PERRENOUD, Philippe
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1. l ments de comp tences On peut craindre que ce soit une mauvaise pente une comp tence est un moyen puissant de traiter une classe de probl mes com plexes trop analyser on risque tout sim plement de la perdre de vue F suivre Pa P dagogie Octobre 1995 coll giale Vol 9 n 1 R F RENCES ARSAC G Y CHEVALLARD J L MARTI NAND et A TIBERGHIEN d La trans position didactique l preuve Grenoble ditions La Pens e sauvage 1994 GOULET J P L valuation sommative des comp tences un beau probl me dans GOULET J P dir Enseigner au coll gial Montr al Association qu b coise de p dagogie coll giale 1995 p 399 405 HAMELINE Daniel Les objectifs p dagogiques en formation initiale et en formation conti nue Paris ESF diteur 1979 LALIBERT Jacques Alverno une r forme p dagogique riche d enseignements dans GOULET J P dir Enseigner au coll gial Montr al Association qu b coise de p dagogie coll giale 1995 p 137 144 MEIRIEU P L cole mode d emploi Paris ESF diteur 1989 PERRENOUD P M tier d l ve et sens du tra vail scolaire Paris ESF diteur 1994a PERRENOUD P La formation des ensei gnants entre th orie et pratique Paris L Harmattan 1994b PERRENOUD P La p dagogie l cole des diff rences Paris ESF diteur 1995 ROP F et L TANGUY Savoirs et comp ten ces De l2. parce qu il y a autant de fa ons d expliquer ou d interpr ter un texte que de perspectives pragma tiques D composer les comp tences peut les faire dispara tre Encore faut il que l effort d explication ou d interpr tation s inscrive dans une inten tion de l apprenant L cole se contente trop souvent de pr supposer cette inten tion d une part de la r duire d autre part l intention d apprendre expliquer ou interpr ter des textes On peut certes Il me semble donc vident que la scolarit g n rale peut et doit autant que les formations professionnelles contribuer construire des comp tences P dagogie Octobre 1995 coll giale Vol 9 n 1 admettre qu au niveau du coll gial les tu diants sont capables de voir l int r t de tra vailler des l ments de comp tences En formation g n rale on peut tre tent de travailler s par ment des l ments de comp tences d finis un niveau lev d abstraction savoir communiquer rai sonner argumenter n gocier organiser apprendre chercher des informations con duire une observation construire une stra t gie prendre ou justifier une d cision sont des expressions qui font sens mais lais sent la porte ouverte de multiples inter pr tations On peut comprendre la tenta tion des sp cialistes des programmes et de l valuation standardis e lorsqu ils illus trent les comp tences et les fractionnent en
3. rale ne pr parerait il pas faire face des familles de probl mes dans un sens tr s large il y a probl me lorsque l intention de l acteur se heurte un obstacle qu il n a pas le moyen de franchir en appliquant simplement des routines ou des algo rithmes qu il ne peut surmonter qu en construisant une strat gie originale Comp tences et disciplines D velopper des comp tences g n rales oblige t il renoncer aux disciplines d en seignement Nullement La question est plut t de savoir quelle conception des disciplines scolaires on se rattache Il est vident on l a dit qu il n y a pas de com p tences sans connaissances et ces der ni res sont pour la plupart disciplinaires dans la mesure o la production des sa voirs savants et notamment scientifiques ob it une division du travail correspon dant aux d coupages disciplinaires du r el Les connaissances sont en quelque sorte les ingr dients indispensables des com p tences Mais le r le des disciplines est tout aussi important dans la formation des comp tences comme capacit s de mobiliser des ressources cognitives face des situa tions probl mes complexes Toute comp tence de haut niveau est transversale au sens o elle mobilise des connaissan ces et des m thodes issues de plus d une discipline Cela ne signifie pas qu il existe beaucoup de comp tences compl tement ind pendantes de savoirs particuliers L a
4. re d passe le m tier dont elle est devenue l embl me Ce probl me d passe d ailleurs le champ scolaire et se pose propos du travail et des qualifications professionnelles Arsac et al 1994 Rop et Tanguy 1994 Perrenoud 1994b Stroobants 1993 Tr pos 1992 P dagogie Octobre 1995 coll giale Vol 9a n 1 Construction des comp tences et culture g n rale Lorsqu on vise le d veloppement de com p tences dans le sens propos ici quels types de situations complexes et de prati ques se r f re t on La r ponse est as sez vidente dans les formations profes sionnelles on pr pare un m tier qui confrontera le praticien certaines familles de probl mes typiques qui en d pit de la singularit de chacun sont passibles de programmes de traitement Meirieu 1989 ou de sch mes Vergnaud 1990 d une certaine g n ralit La qualification de l l ve en cours et surtout en fin de parcours se mesurera sa capacit de faire face des situations professionnel les classiques en mobilisant des ressour ces cognitives pertinentes et coordonn es afin de construire une d cision assez ra pide pour r pondre l v nement et as sez s re pour conduire la plupart du temps une issue acceptable sinon opti male La question est moins simple dans le ca dre de la formation g n rale dans la me sure o celle ci ne conduit aucune pro fession particuli re ni m me
5. usage de ces notions dans l cole et l entreprise Paris L Harmattan 1994 SAINT ONGE M Les objectifs p dagogi ques pour ou contre dans GOULET J P dir Enseigner au coll gial Montr al Association qu b coise de p dagogie col l giale 1995 p 185 205 STROOBANTS M Savoir faire et comp ten ces au travail Une sociologie de la fabrica tion des aptitudes Bruxelles ditions de l Universit de Bruxelles 1993 TARDIF J Pour un enseignement strat gique L apport de la psychologie cognitive Mon tr al Les ditions Logiques 1992 TARDIF J etal Le d veloppement des com p tences cadre conceptuel pour l enseigne ment dans GOULET J P dir Ensei gner au coll gial Montr al Association qu b coise de p dagogie coll giale 1995 p 157 168 TR POS J Y Sociologie de la comp tence professionnelle Nancy Presses universitai res de Nancy 1992 VERGNAUD G La th orie des champs conceptuels dans Recherches en Didac tique des Math matiques vol 10 n 23 p 133 170
6. Des savoirs aux comp tences De quoi parle t on en parlant de comp tences Philippe Perrenoud Facult de psychologie et des sciences de l ducation Universit de Gen ve Les comp tences renvoient des savoir faire de haut niveau qui exigent l int gration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes Parler de comp tences dans un contexte scolaire c est du m me coup parler du transfert des connaissances et de la construction des comp tences R USSIR l cole n est pas une fin en soi Certes chaque apprentissage pr pare aux suivants dans le cursus sco laire Mais au bout du compte en principe l l ve devrait tre capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l cole dans des situations diverses complexes impr visibles L accent mis sur le r inves tissement des acquis scolaires r pond un souci d efficacit de l enseignement d ad quation plus grande des apprentis sages scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail Aujourd hui cette pr occupation s exprime dans ce qu on appelle assez souvent la probl matique du transfert des connaissances ou de la cons truction de comp tences Les deux expres sions ne sont pas interchangeables mais elles d signent toutes deux une face du probl me pour tre utiles les savoirs scolaires doivent tre transf rables mais ce transfert exige plus que la ma trise
7. aite des incidences de l approche par comp tences sur le m tier d enseignant et le m tier d l ve ainsi que des strat gies de changement para tra dans le prochain num ro de P dagogie coll giale P dagogie Octobre 1995 coll giale Vol 9 n 1 cice scolaire ou d examen c est dire dans un type tr s particulier de contexte Et il se peut que cela suffise la plupart des acteurs les enseignants ont couvert leur programme les l ves ont obtenu le droit de poursuivre leurs tudes Ce qu il en restera plus tard hors de la vie sco laire n est pas n cessairement une ques tion cruciale dans la vie des ma tres et des l ves certains gards c est une ques tion encombrante embarrassante L cole ne tient gu re l affronter Prendre cons cience des limites du transfert des appren tissages scolaires reconna tre que les l ves qui r ussissent en classe ne sont pas n cessairement capables de mobiliser les m mes savoirs dans d autres situations aurait si l on voulait ne pas se r signer ces constats des implications consid ra bles en mati re de contrat p dagogique de transposition didactique de travail sco laire de gestion de classe mais aussi sans doute de coop ration profession nelle de fonctionnement des tablisse ments de r le de l autorit scolaire Je tenterai ici de cerner ce qu une appro che par comp tences et le souci du trans fert des acquis impliquent p
8. ccent mis sur les comp tences trans versales peut paradoxalement nuire l approche par comp tences qui ne nie pas les disciplines mais qui les combine Les connaissances sont en quelque sorte les ingr dients indispensa bles des comp tences dans la r solution de probl mes com plexes On peut d ailleurs concevoir des comp tences purement disciplinaires Ce sont en g n ral celles qu on exige d un chercheur ou d un enseignant sp cialis La transversalit totale est sans doute un r ve le r ve d un no man s land o l esprit se construirait hors de tout contenu ou plu t t en n utilisant les contenus que comme des terrains d exercice plus ou moins f conds de comp tences transdiscipli naires Je ne peux ici que renvoyer aux r flexions de Marc Romainville La tentation de s en remettre la vie On peut aujourd hui dans l enseignement secondaire notamment pr tendre dispen ser des connaissances sans se soucier de leur int gration des comp tences ou de leur investissement dans des pratiques Cette position peut se fonder soit sur l impression que cette int gra tion se fera d elle m me une fois le sujet aux prises avec des situations complexes soit sur le refus d assumer cette int gration en en renvoyant le souci d autres formateurs un encadrement par des praticiens plus exp riment s ou la vie Ces deux raisons appellent des r futati
9. de savoirs il passe par leur int gration des comp tences de r flexion de d cision et d action la mesure des situations complexes aux quelles l individu doit faire face Tout cela pourrait sembler aller de soi Mais la scolarit est une longue marche une tranche importante de l histoire de vie des enfants des adolescents et m me des jeunes adultes Parce que l entr e dans la vie active est souvent loign e des tudes il est facile de perdre de vue l ob jectif final en particulier durant la scolarit obligatoire qui a pour mission de donner une culture g n rale sans r f rence un avenir professionnel particulier S il l on revient r guli rement dans des termes qui changent d une poque l autre au pro bl me du transfert des connaissances et de la construction des comp tences c est parce qu il n est toujours pas r solu en pra tique L cole d veloppe coup s r une comp tence elle pr pare ses meilleurs l ves mobiliser des savoirs en situation d exer Texte r dig suite la conf rence de cl ture du 15 colloque annuel de l AQPC Rivi re du Loup 7 8 et 9 juin 1995 Je remercie Danielle Bonneton Christiane Durand Monica Gather Thurler Yves Mariani et Eric Baeriswyl de leurs pr cieuses suggestions N D L R Nous pr sentons ici la premi re partie du texte de M Perrenoud qui porte sur la notion de comp tences La seconde partie qui tr
10. ennes l analyse gram maticale l explication de textes l appren tissage de la d marche exp rimentale ou l informatique de vertus plus globales de formation de l esprit Il reste identifier ce que sont les comp tences vis es par un enseignement de culture g n rale Mon but n est pas ici de proc der un inventaire que l on trouve d ailleurs dans les r f rentiels de comp tences labor s par les minist res ou les services sp cialis s La grille du coll ge Alverno Lalibert 1995 p 139 me sem ble donner une bonne id e de la fa on de concilier l approche par comp tences et le souci d une culture g n rale Habilet communiquer de fa on efficace en mettant ou en d codant des messages trans mis par une vari t de moyens crits technologiques audiovisuels Capacit d analyse et ce qu elle connote comme capacit de raisonner et de penser claire ment Habilet r soudre des probl mes rechercher la solution des difficult s en tenant compte des contraintes et en m nageant une place l intuition et la cr ativit Capacit d entrer en interaction avec autrui dans des situations de personne personne et dans des groupes de travail centr s sur l accomplissement d une t che Facilit formuler des jugements de valeur et prendre des d cisions autonomes ce qui suppose que l tudiante devienne capable de discerner des valeurs de r soudre des conflits de val
11. eurs travers un processus de prise de d cision et en vienne se donner un ensemble de valeurs pour sa propre vie Capacit de comprendre les relations entre l individu et son environnement compr hension qui d bouche sur un engagement travers lequel on assume ses responsabilit s face l en vironnement Capacit de comprendre le monde contemporain dans lequel nous vivons avec les nombreux d fis qu il pose aux personnes et aux collectivit s sur diff rents plans conomique politique social etc Capacit de r agir aux arts l tudiante d Alverno doit notamment travailler d velopper sa sensibilit esth tique et apprendre percevoir analyser valuer les diverses formes que peut prendre l expression artistique On pourrait videmment discuter de cha que l ment de cette liste et mettre en question l homog n it ou la coh rence de la conception des comp tences Je retien drai de cette grille l id e fondamentale qu une comp tence qu on associe de prime abord une pratique sociale pro fessionnelle ou non renvoie souvent une famille de situations probl mes plus g n rales mais auxquelles cette pratique confronte r guli rement La grille du col l ge Alverno ne d signe pas des comp tences trang res aux comp tences pro fessionnelles ou sociales mais des com p tences utilisables dans plusieurs champs de pratique Pourquoi l enseignement de culture g n
12. fonctionner comme cet inconscient pratique dont parle Piaget ou ces connaissances en actes dont parle Vergnaud 1990 Connaissances et comp tences ne s excluent pas cartons d embl e une id e fausse selon laquelle pour d velopper des comp ten ces il faudrait renoncer aux connaissan ces Ces derni res au sens classique de l expression sont des repr sentations or ganis es du r el ou de l action sur le r el ce titre elles sont des ressources co gnitives souvent essentielles dans la cons titution d une comp tence On le conc dera sans doute volontiers si l on pense P dagogie Octobre 1995 coll giale Vol 9 n 1 aux comp tences des professionnels de haut niveau m decins avocats ou archi tectes par exemple Les t ches des tra vailleurs manuels moyennement qualifi s font appel des connaissances plus pra tiques moins publiques Un peu plus de consid ration pour les comp tences pro fessionnelles les moins prestigieuses mon trerait qu elles comportent toujours une part de raison pratique fond e sur certains savoirs Il nest pas indiff rent que ces savoirs soient issus de l exp rience per sonnelle ou collective du sens commun de la tradition ou d une culture profession nelle plut t que de la science Ce ne sont pas moins des savoirs part enti re qui sous tendent l action au m me titre que les savoirs les plus savants On sait d ailleurs que les profes
13. ons distinctes La premi re est tout simplement d mentie par les faits beaucoup d l ves n ont ni les ressources personnelles ni les aides suffisantes pour utiliser pleinement leurs connaissances si cette utilisation n a pas fait l objet d une formation ou du moins d un entra nement Quant savoir si lon peut confier l int gration et la mobilisation des connaissan ces d autres formateurs intervenant en aval dans le cursus elle peut tre d bat tue Je ne vois pas en ce qui me concerne sur qui l cole ou l universit pourraient compter coup s r dans la famille la cit ou le monde du travail du moins pour une fraction des jeunes Ce qui conduit Meirieu et Tardif soutenir par exemple que le d s tayage ou plus globalement l exercice du transfert font partie du travail r gulier de l cole notamment pour tous les l ves qui n tant pas des h ritiers ne tiennent pas de leur famille les ressources ou les appuis que l cole ne peut ou ne veut leur apporter Perrenoud 1995 II me semble donc vident que la scolarit g n rale peut et doit autant que les for mations professionnelles contribuer construire des comp tences Ce n est pas uniquement une question de motivation ou de sens c est une question didactique centrale apprendre expliquer un texte avec pour seule intention d apprendre expliquer un texte n est pas apprendre sauf des fins scolaires
14. our le m tier d enseignant et le m tier d l ve Perrenoud 1994a 1994b Je pr ciserai au pr alable le sens que je donne provi soirement la notion de comp tences Nous sommes tous en qu te d une d fini tion claire et partag e des comp tences H las le mot se pr te de multiples usa ges et nul ne saurait pr tendre donner LA d finition Que faire alors Se r signer la tour de Babel Tenter d identifier le sens le plus courant dans une institution ou un milieu professionnel Avancer une d fi nition explicite et s y tenir Je passerai d abord en revue trois acceptions de la notion de comp tences qui mon avis n apportent pas grand chose la compr hension des probl mes Je proposerai ensuite une conception plus exigeante des comp tences en les liant au transfert et la mobilisation des connaissances Trois acceptions qui n apportent pas grand chose On peut assimiler une comp tence un objectif une performance potentielle ou un savoir faire Ces trois acceptions sont l gitimes mais me semblent peu f condes Parfois on parle de comp tences sim plement pour insister sur la n cessit d exprimer les objectifs d un enseigne ment en termes de conduites obser vables on renoue alors avec la tra dition vieille maintenant de 30 ans de la p dagogie de la ma trise ou des diverses formes de p dagogie par objectifs Je mai rien contre l ap p
15. roche par objectifs Elle n est nulle ment d pass e condition d en ma triser les exc s maintenant connus behaviorisme sommaire taxonomies interminables fractionnement excessif des objectifs organisation de l ensei gnement objectif par objectif etc Hameline 1979 Saint Onge 1995 Goulet 1995 Connaissant ces limites on ne devrait plus aujourd hui oser enseigner sans poursuivre des buts explicites communicables aux tu diants et sans en valuer r guli re ment avec les apprenants le degr de r alisation d abord des fins de r gu lation valuation formative ensuite lorsqu il ne reste plus de temps d en seignement apprentissage des fins certificatives I me semble que parler ce propos de comp tences n ajoute rien On peut d ailleurs parfaitement enseigner et valuer par objectifs sans se soucier du transfert des connaissan ces encore moins de leur mobilisation parmi d autres ressources face des situations complexes L assimilation d une comp tence un simple objectif d apprentissage brouille les cartes et sugg re tort que chaque acquis sco laire v rifiable est une comp tence La notion de comp tences peut s op poser celle de performances la per formance observ e serait un indicateur plus ou moins fiable de la comp tence suppos e plus stable mais qui n est mesurable qu indirectement Dans ce contexte la comp tence est une pro mes
16. se de performance de tel niveau moyen C est une acception d velop p e en linguistique aussi bien qu en psychom trie mais sa seule vertu est d opposer des dispositions virtuelles leur actualisation sans rien dire de leur nature ontologique Les comp tences sont souvent syno nymes de savoir faire Cet usage n est pas ill gitime mais il place dans le m me ensemble des savoir faire ex tr mement sp cifiques savoir ouvrir une bo te de conserve et des savoir faire composites par exemple gagner une lection Une d finition plus exigeante Je propose de r server la notion de com p tences des savoir faire de haut niveau qui exigent l int gration de multiples res sources cognitives dans le traitement de situations complexes Ce qui sugg re im m diatement qu une comp tence peut tre d compos e en composantes plus sp ci fiques les l ments de comp tence dans la terminologie du coll gial qu b cois les capacit s dans d autres ap proches Quel que soit leur nom on re conna tra que la somme de ces compo santes n quivaut pas la comp tence globale Comme toujours dans les syst mes vivants le tout est plus que la simple r union des parties parce que celles ci for ment un syst me comme le rappelle Tardif 1992 1995 Comme capacit de traitement d une classe de probl mes autrement dit d un ensemble de situations de m me structure appelan
17. sionnels de haut niveau re courent des savoirs d exp rience autant qu leur bagage scientifique Leur forma tion clinique ou pratique les pr pare agir au del de ce que leurs savoirs savants pourraient expliquer ou contr ler On se trouve cependant en formation g n rale devant un vrai dilemme toute comp tence est fondamentalement li e une pratique d une certaine complexit Non pas un geste pr cis mais len semble des gestes des postures des pa roles qui traduisent une strat gie Il ne s agit pas n cessairement d une pratique professionnelle ou du moins n est il pas requis d tre un professionnel pour s y adonner Ainsi peut on en amateur don ner un concert organiser des voyages animer une association soigner un enfant planter des tulipes placer de l argent ou pr parer un repas Toutes ces pratiques toutefois admettent une forme profession nalis e Ce qui n a rien d trange les m tiers nouveaux naissent rarement ex nihilo ils repr sentent en g n ral labou tissement d un processus de professionna lisation graduelle Il est donc normal que toute comp tence largement reconnue voque une pratique professionnelle insti tu e mergente ou virtuelle Faut il se battre contre ce ph nom ne s appliquer d finir des comp tences sans aucun lien avec un m tier Je ne le crois pas Il me semble plus f cond de d gager ce par quoi une comp tence particuli
18. t des d cisions et des actions de m me type la comp tence voque le sch me piag tien structure invariante de l action qui permet au prix d accommoda tions mineures de faire face une vari t de situations semblables La diff rence est que le sch me est une totalit constitu e L assimilation d une comp tence un simple objectif d apprentissage brouille les cartes et sugg re tort que cha que acquis scolaire v rifiable est une com p tence qui sous tend un seul geste ou une seule op ration mentale alors que la comp tence est investie dans une entreprise plus complexe mobilisant de multiples ressour ces cognitives d ordres diff rents sch mes de perception de pens e d action intuitions suppositions opinions valeurs repr sentations construites du r el sa voirs le tout se combinant dans une stra t gie de r solution de probl mes au prix d un raisonnement d inf rences d antici pations d une estimation des probabilit s respectives de divers v nements d un diagnostic partir d un ensemble d indi ces etc En pratique un sch me sophisti qu permet de faire face certaines situa tions complexes aussi bien qu une com p tence l mentaire mais c est parce que cette derni re initialement constitu e au travers d une cha ne de raisonnements explicites et de d cisions conscientes s est graduellement automatis e devenant un nouveau sch me apte
19. une famille de professions D o la crainte qu une ap proche par comp tences accentue le ca ract re pr professionnel de l enseigne ment de base et lui fasse perdre sa voca tion de culture g n rale Pour r pondre cette crainte il ne suffit pas de r p ter que nul ne songe assigner la scolarit de base la t che de pr parer pr matur ment des professions Il faut aussi d montrer que former des comp tences n quivaut pas former des comp tences profes sionnelles Certes si l on identifie la culture g n rale la simple accumulation de connaissan ces on ne peut qu identifier les comp ten ces une formation troitement profes sionnelle voire utilitariste Toutefois ce n est pas la seule conception possible Pr parer les jeunes comprendre et trans former le monde dans lequel ils vivent n est ce pas l essence m me d une culture g n rale De fait l approche par comp tences ne s oppose la culture g n rale que si l on donne cette derni re un sens traditionnel et troit Pourquoi la culture deviendrait elle moins g n rale lorsque la formation de l esprit ne passe pas seule ment par la familiarisation avec les u vres classiques ou les connaissances scientifiques de base mais aussi par une capacit d analyse de mise en relation de lecture critique de questionnement ou de transposition On a d ailleurs souvent cr dit les langues anci
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