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1. oc V 0119909 ep 019909 de 0119909 iV OjJIoouooqns cV OjJIo2uooqns id OjIo2uooqns 19 OjIo2uooqns 1a OjIo2uooqns a OjIoouooqns y edrouuid 0jI92UOO g edrourid 0JI92U09 2 edrouud OJI99U0D a edrourid OJI9UOD H edrouud 019909 Wd eurpdrosrp V 95 Aprender a aprender continuidade gen tica mant m se atrav s de mitose j etapas s o duplica o de divis o de telofase profase metafase anafase continuidade gen tica atrav s de reproduc o assexuada produz requere ES id nticos filhas que produz reprodu o sexuada chamadas combinam se para formar zigotos que se dividem por forma novo organismo Figura 4 2 Quatro mapas conceptuais constru dos para ilustrar as principais proposi es do cap tulo 6 do livro de Uram Hummer e Smoot 1979 Os mapas mostram hie rarquias alternativas elaboradas a partir dos conceitos chave do cap tulo Adicion mos o conceito superordenado de continuidade gen tica 96 Novas estrat gias de planifica o da instru o continuidade gen tica mant m se por progenitores denominados continuidade gen tica mant m se mediante a recombina o de um conjunto move se para cada unidade exemplo i exemplo alto baixo fertiliza o branco resulta em recombina o nova progenia
2. o termo que n s usamos para o acontecimento que envolve ar em movimento Embora seja poss vel que outros animais tamb m reconhe am regularidades em aconte cimentos ou objectos os seres humanos parecem ser os nicos com a capa cidade de inventar e utilizar uma linguagem ou s mbolos para designar e comunicar estas regularidades de que se apercebem A cultura o ve culo atrav s do qual as crian as adquirem conceitos constru dos ao longo dos s culos as escolas s o inven es relativamente recentes para assim o esperamos acelerar este processo William James sugeriu uma vez que o mundo de uma crian a rec m nascida uma confus o florescente e cheia de actividade N o sabemos se isto verdade mas sabemos que as crian as de tenra idade aprendem a distinguir entre todo o ru do sua volta os sons da m e ou do pai quando se disp em a aliment las bem como os sons de outros acontecimentos importantes Sabemos tamb m que os seus prantos podem significar o reconhecimento destas regularidades nos acontecimen tos Esta capacidade inata para discriminar as regularidades e para reconhe cer e ou utilizar signos possibilita crian a a aquisi o da linguagem que todas as crian as normais possuem pelos tr s anos de idade uma proeza Incr vel que em muitos aspectos a tarefa mais dif cil da aprendizagem que o indiv duo enfrenta ao longo da vida Enquanto as crian as n o tiverem H alguma discuss o a respeit
3. 150 9 61 LAON 9 umeqssnyw euro ep ojuod 1onb enb op med e SuatLpponua3 o JW sojoofqo so rej opeprAeJS e opuo oour ORSOU JW oguo o uroeo sojoofqo so sopoj opuo o gueno eu epenguoo o sojdurs en oe5ou opsop nvis z op se5uer sep ogsuoojduioo BU OB BLICA 9 BIJSOW os STEND seu opeprAvIS ep o ero ep LIII sujsrAoJjuo uio sepeornuopr sejsodso1 op SLOZI OMI e3nSr 151 Aprender a aprender mos a considerar importante a utilizac o de sistemas de categorias de co nhecimento uma parte importante das nossas actuais Investiga es utiliza de algum modo este m todo de avalia o Para preparar um conjunto de categorias de classifica o dos padr es de conhecimento dos alunos comec mos por listar as concep es incorrectas e as proposi es v lidas caracter sticas extra das de uma s rie de entrevis tas Cerca de 20 a 30 entrevistas do grupo amostra s o normalmente sufi cientes para gerar um n mero de proposi es suficiente para come ar a constru o de um esquema de classifica o Segundo a nossa experi ncia as respostas t picas que d o os estudantes sobre o tema tratado numa entre vista de 15 a 30 minutos podem enquadrar se geralmente num conjunto de quatro a sete categorias dependendo da validade dos conceitos em que se baseiam a categoria inferior inclui as afirma es que indicam a maior parte das concep es incorrectas enquanto a categoria superior abarca as propo si e
4. e a componente de actua o da parte direita Como consequ ncia disso o trabalho no laborat rio resul ta muitas vezes frustrante e ou com pouco significado Assim necess rio aprender o metaconhecimento isto o conheci mento sobre o modo como se produz o pr prio conhecimento o V heu r stico um Instrumento que serve para adquirir conhecimentos sobre o pr prio conhecimento e sobre o modo como este se constr i e utiliza Como ja se referiu no Cap tulo 1 existe uma preocupa o crescente na educa o acerca da necessidade de procedimentos que facilitem a aquisi o do meta conhecimento e da meta aprendizagem A constru o de diagramas em V como se mostra na figura 3 2 pode ajudar os estudantes a captar o significado do trabalho de laborat rio e n s descobrimos que quest es como a quest o central que nele se formula estimulam nos alunos uma boa actividade de reflex o Quando se utiliza o V6 como recurso heur stico ajuda se os alunos a reconhecer a interac o existente entre o que j conhecem e os novos conhecimentos que est o a produzir e que pretendem compreender Tornar se evidente que uma tal t cnica heur stica tem valor psicol gico n o s porque estimula a aprendi zagem significativa mas tamb m porque ajuda os alunos a compreen derem o processo mediante o qual os seres humanos produzem o conheci mento O V heur stico lida de modo complementar com a natureza
5. expressionismo abstracto 198 APENDICE II EXEMPLOS DE DIAGRAMAS EM VE CONCEPTUAL PERGUNTA CENTRAL METODOLOGICA Juizos de valor Se o marketing satisfaz um valor ou um servico do consumidor compreender este prin c pio beneficiar os consumidores e os produtores Ju zos cognitivos S nteses de opini es o pensamento do gestor m dio dedicado ao marketing nao ser congruente com a teoria Como se relacionam as ideias do gestor m dio que se dedica ao marketing com as suas actividades Teoria Sistemas econ micos baseados na oferta e na procura Princ pio O servi o de merca do deve acrescentar valor ao pro duto O Marketing consiste na cria o da utilidade a cria o tanto do va lor do produto como do valor do servi o do marketing Conceitos chave 1 Marketing e vendas s o sin nimos Marketing 2 Quanto mais se gaste em marketing maio hae de um produto res ser o as oportunidades de obter lucros ucro 3 O marketing custo 4 O consumo cria valor ou utilidade 5 A publicidade incrementa os lucros Fun o de produ o Servi os recebidos Custo 6 Os pre os de mercado est o fora do contro Benet cio lo do indiv duo Oferta 7 A concentra o da produ o melhora a ges Procura t o da oferta Publicidade 8 O poder do mercado produto do tamanho Valor de servi o Transforma o Mapas conceptuais da entrevista Valor ou u
6. Porque que es tudamos a his t ria antiga mentos acerca das contribui es que nos deram os Gregos e os Romanos na 1 arquitectura 2 arte 3 governo 4 literatura Gregos Escultura 5 filosofia Romanos Maratonas Transformacoes Mapas conceptuais Roma Filosofias Registos Grava es e notas Mitologia Cultura Coches Etc Acontecimentos Entrevistas cl nicas Figura IIL 4 Um diagrama em V elaborado para estudar os conceitos que t m os estudantes universit rios sobre hist ria antiga 201 Cp enar e WAqUI d1 NSUOD 0261 USD op OPeSOW op 98a ep oe5esnsoaur e vejuoso1do1 onb gA uro PUGIZEICT CT emg OLIOj IOQV op seongaId sens Seul SO SIAQI SINS O SOYA semg ureJmsaos sojuepnjso SEC 0ju2u1m93uoo V OLIOILIOQP op v ne ep wy op srodop ojuoumjerp 9UIT OUNJE urn 9 9juojsrsse UM IUI SopeAeIS SOSO UI Y OUOIEIOOET ou sounge sop ou eqe op sopep sop esi puy c amp UI9 O WOD SOp Uuoro 91 SOSISTT seuro qoJd e o orrguonsonb wn e sejsodsos Z epeprun epeo 1ejo duroo ered Urejissooou sojuepnjso so onb op SpADEIua op OJOWINN SOJSISIM 49 A OP Sour Wd OLIOILIOQP op sers sop veuronbsq c OLIOJVIOGL OU Sojuepniso sop sopep nogiq JOYSI op 91591 op Sopry nsoy c zx 0e5enjuog Z og emuod vADIUSOO EIMNNSA sagdeULIOJsueA I eonogyurs BININ SS 01so ogu onb so aonb voIsOTOpojyoU ojuouoduio op WosezIpuside
7. 207 PREFACIO A EDICAO PORTUGUESA O famoso economista Peter Drucker escreve no seu livro A Sociedade P s Capitalista Harper 1993 que ainda que a terra o trabalho e o capi tal tenham sido as fontes prim rias em que assentou o progresso das na es estes factores estao se a tornar quase insignificantes em compara o com a import ncia do Conhecimento Muitos acad micos que trabalham em economia tendem actualmente a concordar com esta tese Drucker afir ma igualmente A literacia significava tradicionalmente o conhecimen to do conte do de determinados temas por exemplo efec tuar multiplica es ou possuir um pouco de conhecimento da hist ria da Am rica Mas a sociedade do conhecimento P s Capitalista necessita de conhecimento processual algo que as escolas raramente tentaram ensinar Na sociedade do conhecimento as pessoas t m de apren der a aprender talvez o reconhecimento crescente dos desafios da sociedade do conhecimento que est a proporcionar o aumento da popularidade das ideias e ferramentas de aprendizagem apresentadas neste livro Esta tra du o junta se agora s tradu es espanhola italiana chinesa tailandesa japonesa e rabe para trazer a p blico estas ferramentas e ideias de apren dizagem Para al m disso as aplica es de Aprender a Aprender come am a espalhar se para al m da escola e a encontrar um lugar nas insti tui es de pesquisa acad mica e nas institui
8. D 2 3 4 Estrat gias para avalia o mapas conceptuais Pontuar todas as rela es que s o v lidas que formem proposi es v lidas Poder se desejar subtrair valores pelas liga es erradas ou amb guas mas isto pode complicar a pontua o de forma desneces s ria As Interliga es v lidas poder o tamb m ser pontuadas ou simplesmente avaliadas de acordo com a regra 3 abaixo descrita Contar os n veis v lidos de hierarquia e pontuar cada n vel x vezes mais do que cada rela o O valor para x arbitr rio mas dado que os mapas t m muito mais rela es do que hierarquias e porque as hierarquias v lidas significam a diferencia o progressiva e reconci liac o integradora dos significados conceptuais parece razo vel e v lido pontuar cada n vel da hierarquia 3 a 10 vezes mais do que cada rela o A pontua o dos n veis hier rquicos quando os mapas n o s o sim tricos constitui um problema mas sugerimos que seja con tado o n mero de hierarquias v lidas no segmento mais ramificado do mapa No entanto as palavras que tenham sido simplesmente adi cionadas sem uma n tida rela o conceptual subordinada n o devem ser contabilizadas como n veis de hierarquia ver figura 5 5 As liga es transversais que revelem rela es v lidas entre dois seg mentos distintos da hierarquia conceptual significam possivelmente reconcilia es integradoras importantes e podem ser por isso melh
9. es corporativas e de delibe ra o O volume de pesquisa que apoia a validade das ideias de aprendi zagem e o valor das ferramentas de aprendizagem cresce simultaneamen te com muitos estudos publicados at ao momento e muitos mais em curso em diversos pa ses do mundo O Professor Valadares e outros acad micos portugueses est o a contri buir para a pesquisa e para as aplica es das ideias sobre o tema aprender a aprender Pref cio edi o portuguesa Enquanto a memoriza o mec nica permanece a forma dominante de aprendizagem em muitas salas de aula e institui es corporativas h um reconhecimento crescente de que a finalidade central da educa o deve ser valorizar as pessoas no sentido de se encarregarem elas pr prias da cons tru o do significado das experi ncias que vivem Para conseguir 1sso torna se imperioso que cada sujeito aprenda a aprender significativamen te e as ideias e ferramentas apresentadas neste livro foram escolhidas com o objectivo de facilitar esse processo As ramifica es que adv m do aprender a compreender a natureza do conhecimento e a natureza da aprendizagem significativa n o s valorizam o indiv duo tornando o mais eficiente na aquisi o e produ o do conhecimento mas tamb m contri buem para a sua auto estima e sentido de controlo sobre a pr pria vida Os tempos actuais s o tempos revolucion rios e ajudar as pessoas a aprender a aprender uma ideia que se imp s
10. mais altas que cont m um n mero maior de proposi es v lidas do que os alunos mais jovens ou menos capazes Como o grau de compreens o que t m os alunos sobre uma mat ria influenciado pela instru o e por outras experi ncias bem como pelo desenvolvimento cognitivo geral a percentagem dos alunos que passam de uma categoria mais baixa para uma mais alta depois da instru o pode n o ser constante num intervalo de idades determinado Na figura 7 8 mostra se a varia o na compreens o que t m os estudantes 152 A entrevista como instrumento de avalia o Frequ ncia em percentagem 2307 0 45 Pu 40 D l oO 35 A E 30 E 25 com instruc o 6 20 15 com Instru o 2 10 sem instru o 4 m sem instru o 2 No o 1 No o 2 No o 3 No o 4 No o 5 Figura 7 8 Percentagem de alunos da escola prim ria que t m cada uma das cinco no es referentes Terra e gravidade consulte a figura 7 7 Mostram se dados das crian as sem Instru o na aula acerca desses conceitos sem instru o e para os que receberam instru o com instru o Nussbaum 1983 de diversas idades sobre os conceitos de Terra e gravidade com ou sem Instru o e evidencia uma descontinuidade na taxa de melhoria devida a uma boa Instru o na rea do conhecimento Categorias de racioc nio No Inicio deste cap tulo fizemos refer ncia s engenhosas entrevistas desenhadas por Piag
11. o feminino o masculino chama se chama se vermelho e d novos descendentes tal como em alto cor de rosa 97 Aprender a aprender como duas ou mais proposi es se relacionam num mapa conceptual Finalmente os mapas conceptuais real am visualmente tanto as rela es hier rquicas entre os conceitos e as proposi es como as liga es cruzadas entre grupos de conceitos e proposi es Podem se tamb m estabelecer rela es cruzadas nos esquemas mas n o t m o mesmo impacto visual que nos mapas conceptuais Os esquemas e os mapas conceptuais s o ambos teis e de modo algum estamos a sugerir que se abandonem os esquemas Antes pelo contr rio n s estamos conscientes da necessidade de uma inter rela o activa entre os esquemas e os mapas conceptuais Tal como se referiu no Cap tulo 2 embo ra as nossas mentes pare am funcionar hierarquicamente para estabelecer uma rede de conceitos inter relacionados a educa o necessariamente sequencial deve se apresentar o segmento de conhecimento A depois o B depois o C e assim sucessivamente Os mapas conceptuais podem nos aju dar a organizar o conjunto global das rela es conceptuais e proposicionais que queremos apresentar mas depois devemos reduzir esta organiza o a uma sucess o da ideia A ideia B ideia C e assim sucessivamente Os mapas conceptuais n o determinam a sequ ncia exacta de apresenta o mas evidenciam hierarquias de ideias que
12. que identifiquem as palavras de liga o e os conceitos e digam se estes se referem a objectos ou acontecimentos 45 Aprender a aprender Tabela 2 2 cont 8 Se tiver na turma crian as bilingues pe a lhes que mencionem algumas palavras estrangeiras que correspondam aos mesmos acontecimentos ou objectos Ajude as crian as a perceberem que n o a linguagem que faz os conceitos As palavras servem apenas como r tulos que usamos para referenciar os conceitos Se aprendermos as palavras mas n o as regula ridades nos objectos ou acontecimentos que essas palavras representam n o aprenderemos conceitos novos 9 Introduza algumas palavras pequenas mas que n o sejam familiares turma tais como cr tico ou conciso Estas s o palavras que designam con ceitos que eles j conhecem mas t m um significado de algum modo especial Ajude as crian as a perceberem que os conceitos n o s o r gi dos e fixos mas podem desenvolver se e mudar medida que vamos aprendendo 10 Escolha uma sec o de um livro de texto uma p gina suficiente e tire fotoc pias para distribuir pelas crian as Escolha uma passagem que transmita uma mensagem concreta e pe a s crian as que a leiam e iden tifiquem os conceitos chave Normalmente encontram se 10 a 20 con ceitos relevantes numa p gina de um livro de texto Al m disso diga s crian as para anotarem os conceitos e as palavras de liga o que s o menos importantes para se e
13. tema se para formar proposi es que duo por exemplo so ff O papel do cr tico torna se cada vez reflectam a estrutura cognitiva bre arte mais importante e mais fi vel com do indiv duo a idade Conceitos Conceitos mapas con A arte pode ser amea adora para o n o ceptuais estrutura cognitiva abs artista especialmente a arte moderna trac o diferencia o conceptual Ju zos de valor A entrevista cl nica servir para explorar a estrutura cognitiva de um individuo sobre o conceito abstracto de arte Podem se gerar mapas conceptuais que s o representa es cognitivas v lidas Registos transformados Mapas conceptuais Diagramas em V de Gowin Registos Grava es de entrevistas Listas de associa es de palavras Acontecimentos Entrevistas cl nicas com pessoas de diferentes idades sobre a arte os museus os artistas e os cr ticos Figura 1 3 Mapa em V preparado como guia de um estudo acerca dos conceitos que as pessoas t m sobre a arte consulte tamb m a figura 1 7 CONCEPTUAL PERGUNTAS METODOLOGICA CENTRAIS Filosofia A raz o para estu O que a hist ria Ju zos Os estudantes diferem dar hist ria antiga explic antiga amplamente nos seus conheci vel racionalmente Princ pios A nossa cultura de senvolveu se a partir das cultu ras antigas e portanto o estudo da hist ria antiga ilucida nos sobre o nosso presente e a nossa heran a Conceitos
14. A maior parte da investiga o educativa continua a estar dirigida para o m todo quer dizer os estudos baseiam se primariamente no uso de algum teste ou m todo de registo ou num procedimento estat stico tal como a meta an lise ou numa combina o destes para responder a ques toes estereotipadas Ha estudos recentes sobre a razao de os homens obte rem melhores resultados do que as mulheres ou estarem sobre represen tados nos campos matem tico e cient fico ver Fennema e Sherman 1977 Benbow e Stanley 1982 1983 que servem de exemplo deste tipo de inves tigacao Os investigadores Benbow e Stanley 1983 sem terem nenhuma teoria que dirigisse a sua pesquisa conclu ram a partir dos dados propor cionados por milhares de estudantes que n o sabiam porque que os homens tinham melhores resultados do que as mulheres numa propor o de 13 para 1 segundo as pontua es matem ticas do Teste de Aptid o Estoc stico Os nossos estudos dirigidos pelas teorias mostram que uma poss vel explica o apoiada pelos dados de Benbow e Stanley e pelos nos sos est nas diferen as dos processos de socializa o escolar dos homens e das mulheres As mulheres s o mais receptivas e aceitam os padr es de aprendizagem memor stica caracter sticos da maior parte da aprendizagem escolar ao contr rio os homens usam com mais frequ ncia as estrat gias de aprendizagem mais significativa necess rias para ter xito na
15. Acontecimentos Instru o dos es tudantes de ci ncias do 7 e 8 graus utilizando mapas concep tuais e diagramas em V Figura 8 3 Diagrama em V do estudo do ensino de mapas conceptuais e de dia gramas em V a alunos da escola secund ria Embora este estudo tratasse princi palmente da efectividade das estrat gias de ensino tamb m se consideraram quest es de aprendizagem curr culo e governanga consulte Novak Gowin e Johanson 1983 pla Esta situac o caracter stica das primeiras seis ou oito semanas de pr tica e a partir de ent o melhora pouco a pouco Na figura 8 7 mostra se esquematicamente o efeito sobre as pontua es m dias Os professores e investigadores que pretendam introduzir novas estrat gias de aprendizagem significativa devem estar preparados para este per odo inicial de adapta o aprendizagem e aos sentimentos que provoca Quando se comparam os grupos ao longo de um semestre observa se em geral que os resultados glo bais num exame s o aproximadamente iguais para os estudantes que rece beram uma instru o tradicional e para os que receberam uma Instru o que d maior nfase aprendizagem significativa Por m nos exames que requerem transfer ncia de aprendizagem para a resolu o de problemas os 176 Melhorando a pesquisa educacional grupos que aprendem significativamente revelam vantagem nitida que aumenta com o tempo Novak Gowin e Johansen 1983 Novak 1985
16. Buchweitz Bernardo 1981 An Epistemological Analysis of Curriculum and an Assessment of Concept Learning in the Physics Laboratory PhD thesis Cornell University Cardemone Peter F 1975 Concept Mapping A Technique of Analyzing a Discipline and its Use in the Curriculum and Instruction in a Portion of a College Level Mathematics Skills Course Master s thesis Cornell University 207 Bibliografia Chen Hai Hsia 1980 Relevance of Gowin s Structure of Knowledge and Ausubel s Learning Theory to Methods for Improving Physics Laboratory Instruction Master s thesis Cornell University Clement John Students Preconceptions in Introductory Mechanics American Journal of Physics 50 1 66 71 Conant James B 1947 On Understanding Science New Haven Yale University Press Donaldson Margaret 1978 Children s Minds London Fontana Easley J A 1974 The Structural Paradigm in Protocol Analysis Journal of Research in Science Teaching 11 281 90 Ebbinghaus Hermann 1913 Memory A Contribution to Experimental Psychology Henry G Ruger transl New York Teachers College Press Fennema E and J Sherman 1977 Sex Related Differences in Mathe matics Achievement Spatial Visualization and Affective Factors American Educational Research Journal 19 598 622 Ghiselin Brewster 1952 The Creative Process Berkeley University of California Press Gilligan Carol 1982 In a D
17. es melho raram notavelmente ao longo do ano escolar Temos verificado que muitos estudantes classificados como incapazes de aprender s o na realidade crian as inteligentes que n o t m habilidade nem motiva o para a apren dizagem memor stica mas que s o capazes de ser os melhores alunos da turma quando se lhes d a oportunidade de representar os seus conheci mentos de uma forma criativa e significativa Melby Robb 1982 A melhor forma de conseguir que se usem de maneira significativa os mapas conceptuais como Instrumentos pr vios Instru o implica 1 ele SE Aprender a aprender ger cuidadosamente os termos conceptuais chave que se seleccionam para servirem de base para o mapa 2 ajudar os estudantes a irem buscar con ceitos relevantes as suas estruturas cognitivas 3 ajudar os alunos a cons truir proposi es com os conceitos que se lhes proporcionam e os concei tos que eles j conhecem facilitando Ihes a escolha de palavras de liga o apropriadas para unirem os conceitos ou mesmo ajudando os a reconhecer outros conceitos mais gerais que encaixem na organiza o hier rquica e 4 ajudar os alunos a distinguirem os objectos ou conceitos espec ficos dos conceitos mais inclusivos que esses acontecimentos ou objectos represen tam O produto final desta actividade de elabora o de mapas antes da ins tru o um bom ponto de refer ncia conceptual a partir do qual os estu dantes podem construir s
18. o do curr culo global e dos m dulos de estudo indi viduais Os conhecimentos avan ados no dom nio da educa o desempe nharam um papel importante tanto na organiza o e selec o dos conte dos como na elabora o de apoios espec ficos aprendizagem muito embora os conhecimentos em ci ncia e engenharia tamb m tenham sido essenciais no desenvolvimento do programa O nosso projecto Utiliza o da terra para o tratamento das guas resi duais enfrentou pois problemas relacionados com o curr culo e a instru o As restri es fundamentais que enfrent mos foram o facto de o pro grama ter de ser aplic vel de forma intensiva num curto intervalo de tempo recomendavam se semin rios de quatro dias e meio ou por meio do estu do individual e o facto de corresponder s necessidades de um grupo pouco homog neo Estas restri es motivaram o emprego de um formato escrito por m dulos e unidades audiotutoriais Postlethwait Novak e Murray 1972 complementadas em semin rios com palestras ajuda tutorial e ses s es de resolu o de problemas em grupo Por conseguinte as nossas estra t gias did cticas diferiam substancialmente dos programas de instru o tra dicionais que tipicamente constam de uma s rie de palestras que ocupam todo o dia alguns manuais t cnicos ou reprodu es de artigos que foram preparados com outras inten es e sess es em grupo de perguntas e res postas Foi necess rio praticame
19. Diz me algo mais acerca disso Isso tudo Podes dizer me mais alguma coisa Acreditas nisso e depois repetir o que o estudan te disse Essa a mesma ou diferente resposta que me deram outros estu dantes podes ajudar me a entend la melhor etc 2 Os entrevistadores devem estar profundamente familiarizados com o conte do a ser coberto na entrevista Se forem competentes na mat ria em questao podem preparar se num tempo relativamente curto para reali zar entrevistas eficazes imposs vel explorar de forma inteligente a com preens o de um estudante se o entrevistador nao tiver estudado o tema durante anos Embora a maioria das entrevistas lidem apenas com uma pequena parte da mat ria de tal forma que se pode dominar essa parte num intervalo de tempo relativamente curto apenas um entrevistador que tenha um conhecimento profundo da mat ria pode responder com perguntas ou sondagens adicionais apropriadas quando os alunos entrevistados dao res postas que podem parecer err neas ou sem sentido mas que na reali 146 A entrevista como instrumento de avalia o dade s o interessantes e criativas quando contempladas numa perspectiva mais abrangente de toda a mat ria 3 Os factores relativos personalidade s o importantes Os entrevis tadores que s o demasiado agressivos ou demasiado t midos podem dimi nuir o entrevistado ou nao indagar o suficiente para descobrir o que ele pensa realmente sobre o t
20. Fa amos uma pausa para atentarmos na defini o de negociar Conferenciar com outro para chegar a um consenso em rela o a algum assunto lidar com alguma mat ria ou neg cio que requer capacidade para ser resolvido com sucesso GERIR preparar ou conseguir mediante delibera o discuss o e compromisso um tratado primeira vista poder se ia dizer o seguinte se o professor ou o livro de texto sabem supostamente o que correcto como que se pode suge rir que deve haver negocia o com o aluno A resposta reside no facto de estarmos a falar de significados cognitivos os quais n o podem ser trans feridos para estudantes como se se tratasse de uma transfus o de sangue Aprender o significado de um dado conhecimento implica dialogar trocar compartilhar e por vezes estabelecer compromissos Note se que n o estamos a falar de compartilhar a aprendizagem A aprendizagem uma actividade que n o pode ser compartilhada sim uma quest o de responsabilidade individual Pelo contr rio os significados podem ser compartilhados discutidos negociados e sujeitos a consenso Quando os mapas conceptuais s o feitos em grupos de dois ou tr s estu dantes podem desempenhar uma fun o social til e conduzir a animadas discuss es na aula A figura 2 5 mostra um dos primeiros mapas concep tuais preparado numa aula de Ci ncias do segundo n vel do ensino b sico Um grupo de tr s crian as que compartilharam as sua
21. Herrigel E 1973 Zen in the Art of Archery New York Random House Hoffman Banesh 1962 The Tyranny of Testing New York Crowell Collier Holt John 1964 How Children Fail New York Pitman Johnson Mauritz Jr 1967 Definitions and Models in Curriculum Theory Educational Theory 17 2 127 40 Joyce James 1946 Eveline a novel In Silberboot Almanach Salzburg Keil Frank C 1979 Semantic and Conceptual Development An Ontological Perspective Cambridge Mass Harvard University Press Kinigstein June B 1981 A Conceptual Approach to Planning and Environmental Educational Curriculum Master s thesis Cornell University Kohlberg L 1964 Development of Moral Character and Moral Ideology Review of Child Development Research 1 383 431 Kuhn Thomas S 1962 The Structure of Scientific Revolutions In International Encyclopedia of Unified Sciences 2nd ed Chicago University of Chicago Press Loehr Raymond C William J Jewell Joseph D Novak William W Clarkson and Gerald S Friedman 1979 Land Application of Wastes vols 1 and 2 New York Van Reinhold Macnamara John 1982 Names for Things A Study of Human Learning Cambridge Mass M I T Press Melby Robb Susan J 1982 An Exploration of the Uses of Concept Mapping with Science Students Labeled Low Achievers Master s thesis Cornell University Miller George A 1956 The Magical Number Seven Plus or Minus Two Some Limits on our
22. dependente das escolhas que as pessoas fazem podermos alterar os acontecimentos da educa o segundo o nosso desejo Do que necessitamos de um corpo de conhecimentos muito mais vasto para nos guiar nas escolhas que tomamos O papel apropriado da investiga o educacional construir este corpo de conhecimentos 165 Aprender a aprender CONCEPTUAL Formas de ver o Mundo pode ser conhecida Filosofias por ex A compreens o Humana de Toulmin Teorias Conjuntos de conceitos 16 gicamente relacionados que possibi litam padr es de racioc nio que con duzem a explica es controlam a liga o de padr es nos acontecimentos na forma proposicional derivados de ju zos cognitivos pr vios Constructos Ideias que fundamentam uma teoria fi vel mas sem refer ncias di rectas a acontecimentos nem a objectos Estruturas conceptuais subconjuntos de teoria directamente utilizados na investiga o Afirma es de regularidades ou defini es QUEST ES CENTRAIS Iniciam a actividade entre os dois por ex a natureza ordenada dominios e est o inclu das na teoria ou s o garadas por ela as perguntas centrais diri gem a aten o aos acon tecimentos e objectos Interliga o Cray Princ pios Regras conceptuais que A METODOLOGICA Juizos de valor O valor den tro e fora do campo de trabalho das afirma es derivadas da in vestiga o Ju zos cognitivos As novas gene raliza e
23. embora n o tenham memorizado o texto 46 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Tabela 2 2 cont 4 Prepare duas ou mais listas de conceitos de algum t pico discutido recen temente na aula As palavras devem estar relacionadas entre si isto devem dizer respeito a um tema comum Deixe os alunos escolherem o t pico da que preferirem para a lista de palavras e diga lhes para repeti rem as tarefas desde o passo 1B em diante 5 Depois de cada aluno ter elaborado alguns mapas ser til introduzir lhes os procedimentos de classifica o da tabela 2 4 Escolha um dos mapas feitos em grupo e mostre lhes como seria classificado A tabela 2 4 mostra um exemplo de um mapa que foi classificado de acordo com determinados crit rios Pe a aos alunos que classifiquem um dos seus mapas de conceitos e a alguns alunos que mostrando o mapa no quadro ou retroprojectando o expliquem o valor que obtiveram na sua classifi ca o 6 Organize uma discuss o avaliadora do progresso na turma a Reveja com os alunos as defini es de conceito objecto aconteci mentos palavras de liga o nomes pr prios b Lembre lhes que alguns conceitos como patinagem art stica ex plos o vulc nica ou menino prod gio s o designados por duas ou mais palavras embora abranjam conceitos mais simples mais ge rais c Discuta a ideia de que aprendemos melhor quando associamos os conceitos novos aos conceitos que j possu
24. ncias linea res de conceitos e proposi es Pelo contr rio o conhecimento armazena se na nossa mente numa esp cie de estrutura hier rquica ou hologr fica Cada vez que dizemos ou escrevemos algo temos de transformar a infor ma o de uma estrutura hier rquica para uma estrutura linear Inversa mente quando ouvimos ou lemos uma mensagem temos de transformar as sequ ncias lineares numa estrutura hier rquica para as podermos assimilar 69 Aprender a aprender Estrutura cognitiva do ser humano organizada hierarquicamente Estrutura psicol gica Conceitos chave seleccionados e organizados hierarquicamente Elabora o de mapas Estrutura l gica esquemas de conceito Textos confer ncias e outras fontes de informac o em frases e sequ ncias lineares Figura 2 15 Esquema em que se ilustra o modo como a informa o da estrutura hie r rquica do c rebro se transforma na estrutura linear da linguagem falada ou escrita e vice versa Elabora o de mapas conceptuais Adaptada s proposi es na nossa mente veja se a figura 2 15 Os mapas conceptuais podem aju dar a levar a cabo esta transforma o lingu stico psicol gica e necess rio investigar mais para saber como se podem utilizar para facilitar a es crita O que temos dito sobre a realiza o de trabalhos escritos serve tamb m para a prepara o de posters folhetos exposi es ou maquetas e possi velmente tamb m para constru
25. nea de que a rota o da Lua que a faz mudar de forma fases lunares e de que a sombra da Terra que produz essas fases Na estru tura conceptual do estudante faltavam os conceitos referentes posi o relativa da Terra e da Lua em rela o ao Sol aperceberem se de que n o s o pouco dotados nem est pidos os textos que podem ser incapazes de lhes proporcionar os conhecimentos necess rios para compartilharem significados O ponto mais importante a recordar acerca do compartilhar de signifi cados no contexto da educa o que os estudantes trazem sempre algo deles pr prios para a negocia o n o sendo pois uma t bua rasa para nela se escrever ou um contentor vazio para se encher De maneira an loga ao modo como um acessor profissional pode ajudar a aproximar as partes laboral e empresarial para chegarem a um acordo os mapas conceptuais s o teis para ajudar os estudantes a negociar os significados com os seus men tores Exporemos esta ideia posteriormente noutras partes do livro a medi da que formos tentando negociar significados com o leitor O que quer que seja que os estudantes tenham aprendido antes tem de ser usado para ali 37 Aprender a aprender a melado dos elementos conhecidos 4 formas de Vida H Pa dissolvidos y o Ed qoi de 34da lema e fotessintese By L bs marinhos amp a Linguados salm es 7 preto de angos clo mar Sege Cor azul Co os raios azus verde princip
26. o Seleccione uma passagem que tenha um certo significa do alguma mensagem acerca do mundo ou acerca das pessoas Pergunte s crian as quais s o os conceitos mais necess rios para poder contar a hist ria e diga lhes para rodearem com um c rculo os conceitos fundamentais Pe a s crian as que preparem a partir da hist ria uma lista de conceitos escrevendo primeiro os conceitos mais importantes e descendo sucessi vamente at aos menos importantes Discuta a lista das crian as e depois construa com elas um mapa concep tual para a hist ria O Ap ndice I mostra uma exemplo de como isto pode ser feito Diga s crian as para constru rem o seu pr prio mapa conceptual para a hist ria utilizando actividades similares s que se usaram para construir mapas de conceitos a partir das listas de palavras Escolha novas hist rias duas ou mais e d s crian as c pias Deixe que as crian as escolham as hist rias e repitam as actividades que se realiza ram anteriormente em grupo rodear com um c rculo os conceitos mais importantes preparar uma lista de termos conceptuais ordenados dos mais importantes aos menos importantes e desenhar um mapa concep tual para a sua hist ria Diga a algumas crian as para lerem as suas hist rias classe utilizando apenas o seu mapa conceptual Veja se os colegas se conseguem aperce ber de que trata a hist ria Pode afixar na sala os mapas conceptuais das crian as juntamente com as sua
27. sSOIdDULIg euepunoos v oo ULMOD op oe5vonpo PP vLIOO 4 AON op enudoouoo og35eonpo ep enoar PADEOIIUSIS uroSesrpuoJde ep oqnsny op enoar eroa JEjueurepung 9 sojsr3o1 sojuourroojuooe 0 I192UOO op torpe oe5e o1 e enb eu og e3rjsoAut ep ojnpoud uin 9 ojueurrooquoo O Og3n oA9 Wd SO 199U09 op ojunfuoo um 9 ojuoeuroquoo CE BIJOSO L Ie o9so oue SIVULNAD SV LN OD IHMd IV ULLd HONOO 178 T861 APND eu O1DI pel eAroueui e sopmysur sojuepnyso so onb uroSezrpuoude ens eu sew WeIeZI Iqesuodsal as aA uro seurIseIp o srenydoouoo sedew weezijyn onb sojuepniso so onb eysow onb oupunoos oursuo Op ergo org op se ne uro opnjso um o1q08 g A W PUILISVIG Fa esr eojumSos oATjoo oue OU ojuoure Aou srIOdop 2 oursuo op sa1jsouilos STOP um op stodap SJA Sop o srenjdoouoo sedeui sop g uropuoude ouioo op gow sejunsaod SR sojuepniso sop sepravis sejsodsoi sep opnisq 89A 9 srenydoouoo sedeur urezi rn onb e o orgq op soyuepniso sop ojuoumjroAoude op opnisq oAD29fqQ s0juaumoojuoo y OLIOJEJOQ OF IOUQISISS E ojutunp sep e30 0o sejunSod se sojuepnjso sop sejsodsoi sep srejuoui SO SISOI urezi eo1 oLioje1oqe ou sojuopuedopur so1opeAJosqo ouioo urepnfe onb seysguoro e uroSezipuoJde ep no San sop srenydoouoo sedeul sop 231ooe solos S9Joud soe sojuepniso so ed soj19 sourrpnonb sonmjuouroo op sojsisoy Oonuguios erouoJojIp o WOYI op opnine op se eosq c oduwa op oSuo
28. tamb m actuar N s agimos quando pensamos Damos voltas s ideias e aos significados Mudamos de opini o Uma s rie de mapas conceptuais constru dos mostra quase literalmente este processo de pensamento de dar voltas aos conceitos de reconstruir os significados das coisas O acto de pensar como actividade humana est relacionado com o agir mas diferente deste dado que os objectos se constroem e se manipulam como no laborat rio se fazem e se refazem como num est dio de um artista O objectivo do ponto de vista educacional n o t o s compreender mas tamb m fazer melhor n o apenas captar o significado mas ao mesmo tempo reorganizar outros significados para que possa ter lugar a compreens o n o somente aprender li es mas tamb m viver melhor E para conseguirmos isto necess rio que actuemos sobre o mundo Tal actividade requer ac o mas uma ac o que seja alimentada 130 A utiliza o do V na avalia o PENSAMENTO QUEST O CENTRAL AC O Teoria Podem as larvas aparecer Ju zo de valor A vida prov m de espontaneamente na bom manter os uma vida pr existente carne alimentos cobertos Princ pios Ju zo cognitivo As larvas prov m das As larvas n o se for moscas mam espontaneamente As larvas alimentam se na carne de carne Transforma o As larvas levam tempo a crescer Conceitos relevantes rasco Primeiro Ap s v rios empo dia dias Moscas Aberto 1 Co
29. tica de resolu o de problemas em fun o da efici ncia da aprendizagem Registos Pontua es nos pr testes relevantes Pontua es nos testes de crit rio Tempo necess rio para alcan ar o crit rio M dulos alternativos ou suplementares estu dados Acontecimento Instru o individualizada audiotutorial Instru o com turmas tradicionais e laborat rio Figura 8 6 Um estudo no qual se compara o m todo tradicional de aulas de laborat rio com a instru o audiotutorial para o dom nio na F sica da universidade Um dos resultados deste estudo foi que as diferen as de conhecimentos iniciais sobre F sica foram compensadas atrav s do formato audiotutorial da instru o Thorsland 1971 8 Que tipo de registos nos parecem oferecer uma maior validade e fiabilida de A realiza o de registos uma fase crucial em qualquer investiga o Os registos v lidos s o os dados brutos a partir dos quais podemos fazer afirma es v lidas Uma das nossas preocupa es b sicas acerca da meta an lise que como procedimento estat stico para transformar os dados poder mascarar os acontecimentos educativos mal concebidos os regis tos inadequados ou inv lidos destes acontecimentos ou a falta de ideias conceptuais e te ricas por detr s da constru o de tais acontecimentos A 2 A meta an lise uma t cnica de transforma o de dados desenvolvida recentemente que torna poss vel com binar os res
30. tulo 3 sobre o material de leitura apresentam se dez quest es que podem empregar se neste tipo de an lise 131 Aprender a aprender CONCEPTUAL QUESTAO CENTRAL METODOLOGICA Filosofia Em que medida o Plano de Juizos de valor Nenhuma Alimenta o Di ria liga os Nao dif cil obter os nu Teoria alimentos escolhidos com trientes necess rios se os tipos Nenhuma a sa de de comida listados no Plano Princ pios de Alimenta o Di ria forem 1 Para que a nossa alimen ingeridos diariamente nas quan ta o di ria seja saud vel ela tidades sugeridas tem de nos fornecer muitos ti pos de nutrientes prote nas sais minerais vitaminas gordu ras hidratos de carbono Ju zos cognitivos 1 O n mero m nimo de pratos no Plano de Alimenta o Di ria forma uma base adequada para uma boa 2 Nenhum alimento por si s dieta cont m todos os nutrientes neces 2 O conjunto dos grupos de alimentos s rios numa proporc o adequada proporciona toda ou quase toda a quan para manter um bom estado a sa de tidade b sica de c lcio prote na ferro 3 A vitamina A essencial sa de vitaminas A e C e vitamina B 4 As gorduras sao essenciais 3 A experi ncia demonstra que com os Conceitos padr es de alimenta o dos EUA os ali Sa de mentos adicionais que se consumam subi Nutrientes essenciais rao o n vel de calorias at 100 Nutrientes 4 Cada um dos alimentos ex
31. zos cognitivos Esta a forma que t m as culturas humanas de aumentar a compreens o tanto dos acontecimentos e objectos naturais como dos produzidos pelo pr prio homem A figura 3 4 mostra registos e uma tabela de dados para o fen meno que consiste no aquecimento do gelo Se este for o acontecimento esco lhido para observa o os alunos poder o estudar os registos e a tabela e formular os seus pr prios ju zos cognitivos como respostas quest o cen tral Os ju zos cognitivos poder o ser escritos no quadro de modo a que estudantes se pronunciem se concordam ou n o com cada uma das afir ma es e porqu Esta discuss o dever permitir ilustrar que nem todas as pessoas formulam os mesmos ju zos cognitivos que poder existir um desacordo entre v rias pessoas igualmente conhecedoras do assunto acer ca da validade de determinados ju zos cognitivos e que estas afirma es dependem do tipo de registos que decidimos fazer e do modo como trans form mos os dados Tamb m se pode mostrar aos alunos os dados da tabe la 3 1 e a seguir perguntar lhes em que diferem os seus ju zos cognitivos com esta nova informa o Alguns deles poder o aperceber se de que a temperatura permanece sensivelmente constante enquanto a gua passa do estado s lido ao l quido do l quido ao gasoso mas provavelmente n o conhecer o os conceitos princ pios ou teorias necess rios para explicar estas observa es Talvez alguns estudantes pr
32. 4 NO 58 pontos no total te usados para representar sequ ncias de actividades Os organigramas podem evidenciar uma hierarquia mas representam unidades administrati vas e ou fun es e n o significados conceptuais Os ciclos tal como o ciclo da gua s o normalmente usados nas ci ncias As redes sem nticas e os diagramas de predictabilidade s o utilizados em certos trabalhos lin gu sticos e de psicologia Mas nenhuma destas formas de mapas se baseia na teoria da aprendizagem nem na teoria do conhecimento que constituem a base das estrat gias de elabora o de mapas conceptuais e da sua aplica o na educa o Acreditamos que o futuro dos mapas conceptuais tal como se descrevem neste livro mais prometedor que o dos outros esque mas de rela es tanto na educa o como nos trabalhos de investiga o 53 Aprender a aprender Qualidade da carne pode ser avaliada mediante pode ser pode ser y pode ser pode ser utilizado para mediante mana E E ediante ane M gr o gr o gordura fino grosso intramuscular determina werd Catar Or Or ozinha se com cozinha se com Ce Ga or Ce Ga como como Figura 2 6 Mapa conceptual preparado para um curso sobre carnes As setas indicam as liga es transversais 54 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa problema dos desperdicios modificac o caracteriza o requeri
33. Capacity for Processing Information Psychological Review 63 81 97 Minemier Leah 1983 Concept Mapping An Educational Tool and its Use in a College Level Mathematics Skills Course Master s thesis Cornell University Modgil Sohan and Celia Modgil 1982 Jean Piaget Consensus and Controversy New York Praeger Moreira Marco A 1977 An Ausubelian Approach to Physics Instruction An Experiment in an Introductory College Course in Electromagnetism PhD thesis Cornell University 1979 Concept Maps as Tools for Theaching Journal of College Science Teaching 8 5 283 6 Novak Joseph D 1977a A Theory of Education Ithaca N Y Cornell University Press 1977b An Alternative to Piagetian Psychology for Science and Mathematics Education Science Education 61 4 453 77 209 Bibliografia 1979a Applying Psychology and Philosophy to the Improvement of Laboratory Teaching American Biology Teacher 41 8 466 70 1979 b The Reception Learning Paradigm Journal of Research in Science Teaching 16 6 481 8 1980 Learning Theory Applied to the Biology Classroom American Biology Teacher 42 5 280 5 1981 Applying Learning Psycology and Philosophy of Science to Biology Teaching American Biology Teacher 43 1 10 12 1982 A Need for Caution in the Use of Research Claims to Guide Biology Teaching American Biology Teacher 44 7 393 In press Metalearning and M
34. Ithaca e devolve lhe a si uma c pia Get Nome do candidato Telefone de casa Endereco Telefone de Cornell Informacao geral T tulo do projecto 2 Objectivo 3 Instrumentos ou procedimentos de investiga o Inclua um espaco completo do projecto e uma c pia dos instrumentos Datas desejadas In cio 19 Fim I9 Caracter sticas dos alunos que se pretende envolver Idade ou grau acad mico 6 Tempo necess rio a Sess es individuais N mero de alunos N mero de sess es por aluno om Tempo por aluno por sess o Tempo total despendido com indiv duos b Classe ou sess es de grupo Dimens o do grupo N mero de grupos N mero de sess es por grupo Tempo por sess o Numero total de horas de alunos 7 Envolvimento desej vel dos professores Patroc nio 1 Professor dirigindo a investiga o Departamento 2 T tulo do projecto ou fonte de capital 3 Outro pessoal participante de Cornell Participantes do Distrito Escolar da Cidade de Ithaca Escolas de Ithaca cujas turmas serao utilizadas Escola Grau s N mero de alunos Professor es Escola Grau s N mero de alunos Professor es Escola Grau s N mero de alunos Professor es Aprova o requerida na ordem listada em baixo 1 4 Comit dos Assuntos Human sticos Director dos servi os pessoais 2 5 Departamento coordenador da investiga o educacional Assistente 35 Reitor es do edif cio Figura III 2 Exemplo de um for
35. Os estudantes utilizam frequentemen te para responder o calao a linguagem coloquial ou uma m pron ncia Se insistirmos na palavra ou na pron ncia correcta pode se produzir confu s o e talvez inibir a express o plena de proposi es e conceitos Por vezes os alunos utilizam um termo palavra incorrecto para um conceito correc to por exemplo muitas vezes os alunos dizem que a forma da Terra cir cular em vez de esf rica Nestes casos pode se lhes pedir que expliquem a diferen a entre a palavra que eles utilizam e a palavra apropriada para o conceito 13 N o deve impor se ao estudante a l gica do entrevistador s vezes os estudantes dao respostas inconsistentes ou il gicas s perguntas com porqu ou como Nestes casos pode se lhes pedir que clarifiquem OS seus racioc nios mas nao ha que esperar que captem os problemas l gi cos que o entrevistador v nas suas respostas Por m ocasionalmente o estudante reconhecer inconsist ncias no decurso da entrevista e clarifica r reconciliar de forma integradora conceitos e significados preposicio nais Embora seja necess rio todo o esfor o para evitar impor entrevista a estrutura do professor as perguntas que se fazem implicar o partida algum tipo de aprendizagem significativa 14 Finalmente a entrevista deve terminar com uma nota positiva Isto pode conseguir se agradecendo ao estudante pela sua ajuda e comentando favoravelmente a su
36. Rorty Philosophy and the Mirror of Nature 1979 O m rito destas t cnicas heur sticas descoberto apenas ao serem usadas Elas guiam ac es Desmistificam o processo de produ o do conhecimento Ajudam os estudantes e os professores a adqui rir a posse de novos significados e a aumentar portanto a sua capacidade Por outras palavras quando se utilizam estas ideias o que que acontece A resposta a essa quest o a autoridade sob a qual aqueles pontos de vista assentam UTILIZANDO OS DIAGRAMAS EM VBE Os diagramas em V ajudam a organizar as ideias a actuar por exem plo no laborat rio de um modo mais eficiente e produtivo e a fazer com que os estudantes se sintam melhor consigo mesmos porque compreendem aquilo que est o a fazer O valor educativo incrementa se quando os estu dantes integram o pensamento os sentimentos e as ac es O facto de a avalia o da educa o dizer respeito ao valor da educa o algo que se apresenta muitas vezes confuso nos m todos padronizados de testagem medi o e avalia o que procuram extrair do aluno informa o que reflec te exactamente um texto ou uma li o A nossa t cnica heur stica pelo con tr rio exige que os alunos reconhe am a nova informa o utilizando aqui lo que eles j sabem um processo que criativo e idiossincr sico e que requer que a compreens o se expresse atrav s de uma variedade de formas de pensar e agir O valor educaci
37. WTNOWTOW zeroa L sordpud sepnoojou op sody s Jud JIP VAALSIN 161 odoo winu os uropung 0 28 op soqn e v Jeo T ens el oonse d op sorays saquordosol w sojsod ure10j oJoulJeul op sopeooq SO e engg eu os noA OSSID Iton3e O e BNE ep o Ie OP SJALNE WIN Se oq29 Sy e DO HEEN BNP os eu1o BID enge L Te o3uoo OS IS oonse d o 1essoAv uropod Ogu SESIOD Sy e opung ou PISO IVONSe Op OSAI Q e 9110J ONYO UM WOT e os oA Ossrp 9 ooonbe 0 98 Oe UB AOS SIp os onb wos zey stod urepung os sestoo se onb wo zey OI Q e ONU P YI SOPH GOU se nog OUI 9 Te uinS e ense e essed ojos o opuenb Woes senogou sy e y vied o 7 vied s op ejuourne se no9 our op OJOUINU Q e re OU seno 9 oui se ered oSedso oynu EH Ie ou ogjso sejnogjou Sy V opinbi wnu se noo oui o engg eH T se noo oui se eed o5edso opt wisse eu ogu onbnyso ON S e J0J Je O opuo vied 11 uropod se no9 our sy Ie op SdJUINISUOS oes se no9 OUI sy e O 9 OSISUOD OLN Ie O vied opt 19 opoq ense eu nouo 1e5n3e o onb osuad e eng eu enuo onyo Oe Se3uol9jIp Se esneo epes SALIW JOS op WJ onb o ewro uro eu onb erougisqns y e 9S 9A OSSTP Ie Ov IVA stod JOA opod os ogu oW Oe o Se noo our SIE W en e Lsaquatdisar wo 9J0ULIPUI Jod ossoq e o Se noo oui se oes onb O e ene o Insed souropod srenb seu se noned se ogs seuonbed ogn e onoo O 9A s ogu anb 9 onbiog e euro uro mbe zieu n s O 9 OXxIeq WD Te RISO e o
38. aos alunos que sugiram formas de transformar os registos de modo a que mais facilmente sejam utilizados para responder quest o central Podem ser propostos e escritos no quadro dois ou tr s for matos de tabelas para se discutir as vantagens de cada um deles e a sua rela o com a quest o central e com os conceitos que aparecem na lista importante fazer notar de novo que n o existe um modo ptimo para trans formar os dados e que as transforma es distintas podem conduzir nos formula o de ju zos cognitivos diferentes A tabela 3 2 mostra um dos for matos poss veis da tabela para estes registos O passo seguinte consiste em formular alguns ju zos cognitivos com a ajuda dos estudantes e em fazer com que estes discutam a Interpreta o desses ju zos com base nos conceitos que conhecem Esta poder ser uma boa altura para se introduzir a ideia de George Miller 1956 acerca de bloco de informa o N o conseguimos reter na mem ria de curto prazo mais do que cerca de sete blocos de informa o No entanto o tamanho de 10 O termo original chunk Este termo ingl s por vezes utilizado sem tradu o N do T 84 Tabela 3 2 Registos transformados para os cinco acontecimentos relacionados com a aprendizagem Para cada uma das cinco tarefas mostra se o n mero de estudantes e o n mero de elementos que eles recordam Total de N mero de estudantes que se recordam dos elementos respostas Tarefa
39. as equipas precisam de tempo para praticar um desporto O fazer e o refazer de mapas conceptuais e compartilh los com os outros pode ser considera do um esfor o de equipa no desporto de pensar Os programas de compu tadores que estamos a desenvolver actualmente podem facilitar esta pr tica de pensar utilizando mapas conceptuais Uma vez que os mapas conceptuais constituem uma representa o expl cita e manifesta dos conceitos e das proposi es que uma pessoa pos sui eles permitem aos professores e alunos trocar os seus pontos de vista sobre a validade de uma determinada liga o preposicional ou reconhecer a falta de liga es entre conceitos que sugerem a necessidade de uma nova 35 Aprender a aprender aprendizagem Temos verificado frequentemente que os mapas conceptuais sao instrumentos extraordinariamente eficazes para revelar a exist ncia de concep es alternativas dado que esses mapas exteriorizam proposi es As concep es alternativas s o normalmente caracterizadas ou por uma liga o entre dois conceitos que formam uma proposi o claramente falsa ou por uma liga o onde falta a ideia chave que relaciona dois ou mais con ceitos A figura 2 4 mostra exemplos de concep es ausentes ou defeituo sas identificadas numa entrevista sobre as fases da Lua Entendemos ser til considerar os mapas conceptuais como instrumen tos para negociar significados E o que que entendemos por negociar sig nificados
40. as limita es destes recursos heur sticos 92 A NOVAS ESTRATEGIAS DE PLANIFICACAO DA INSTRUCAO NI CAP TULO ser o apresentados exemplos de estrat gias para aplicar os mapas conceptuais e os diagramas V na planifica o de progra mas completos de ensino por exemplo uma licenciatura de assistente so cial ou de actividades de ensino concretas por exemplo a lic o de mate m tica de cada dia A teoria educacional normalmente de pouca utilidade quando se pretende planificar a li o de cada dia Tentaremos mostrar como a constru o de mapas conceptuais e de V s pode ajudar os educadores a conceber n o s as suas li es di rias mas tamb m os seus programas de instru o completos Esbocaremos apenas algumas das aplica es poss veis destas ideias na planifica o da instru o Esperamos que os leitores v o mais al m dos exemplos que aqui apresentamos e que ponham prova avaliem e criti quem a aplica o destas estrat gias em outras reas da educa o e agrade cemos qualquer informa o acerca do sucesso ou dificuldades encontrados nesta mat ria APLICA ES DOS MAPAS CONCEPTUAIS Os mapas conceptuais s o a principal estrat gia pedag gica que preten demos apresentar para a planifica o geral do curr culo Tal como indic mos no Cap tulo 2 podem se organizar mapas conceptuais quer para um programa educacional completo quer para uma parte de uma simples li o Torna se
41. caso de existirem saber como se relacionam com outras ideias que existam na mente do aluno Estrutura o das perguntas Os mapas conceptuais preparados pelo grupo amostra servem tamb m como fonte prim ria de perguntas para incorporar na entrevista Por exemplo as proposi es incorrectas que se referem na tabela 7 1 sugerem as seguintes perguntas 1 Todas as plantas e animais s o produtores Da proposi o 1 2 Todos os consumidores s o respons veis pelas decomposi es Da propo sic o 6 3 H algumas plantas que sejam comidas por omnivoros Os cavalos comem tanto carne como plantas Da proposi o 9 4 Os omn voros necessitam de alimento Da proposi o 16 141 Aprender a aprender Selec o de materiais auxiliares Para captar o interesse dos estudantes durante toda a entrevista necess rio utilizar material de apoio actividades ou experi ncias que sirvam de base s perguntas que sondam o grau de compreensao dos estudantes Estes materiais auxiliares podem ter uma import ncia crucial a validade e o poder de uma entrevista pode depender do sucesso na escolha e constru o destes materiais O primeiro passo rever as perguntas surgidas dos mapas conceptuais e decidir que materiais de apoio actividades ou demonstra es podem ser teis como refer ncia visual ou t ctil Muitas vezes s o teis desenhos ou pinturas os quais s o relativamente f ceis de encontrar ou preparar Tam b m
42. de acontecimentos educativos n o podem conduzir nos a afirma es v lidas e fi veis acerca destes acontecimentos Mesmo os estu dos bem concebidos que ao contr rio da maior parte da investiga o edu cativa conseguem uma conceptualiza o adequada dos acontecimentos significativos s o frequentemente incapazes de recolher registos v lidos TRANSFORMA O DE REGISTOS Suponhamos que temos reunido registos v lidos dos acontecimentos ou objectos que temos observado O pr ximo passo na constru o do conheci mento procurar regularidades ou padr es nesses registos O prop sito fun damental das transforma es de registos tornar mais discerniveis ou mais expl citas as regularidades que possam existir nos nossos dados Como devemos escolher as melhores tabelas cartas gr ficos modelos ou t cni cas estat sticas para conseguir uma transforma o efectiva dos registos 182 Melhorando a pesquisa educacional Aprendizagem Incorpora o dos novos conhecimentos na estrutura significativa cognitiva de modo n o arbitr rio substantivo e n o literal Esfor o deliberado para ligar os novos conhecimen tos a conceitos de n vel superior mais inclusi vos na estrutura cognitiva Aprendizagem relacionada com experi ncias com acontecimentos ou objectos Compromisso afectivo para relacionar os novos co nhecimentos com a aprendizagem pr via Produ o criativa Mulheres Incorpora o dos novos conhecimen
43. de procedi mentos alternativos de transforma o de dados poderiam ter nos conduzi do a ju zos cognitivos distintos e quem sabe nalguns casos diametral mente opostos Al m disso toda a Investiga o deve ser consistente com cada aspecto da estrutura em V da nossa investiga o relacionado logi camente com todos os outros aspectos e ou justificado por bases emp ricas pr vias S assim podemos esperar progredir na nossa compreens o dos acontecimentos educativos e no conhecimento que nos permitir conceber melhores acontecimentos educativos no futuro Em qualquer dos quatro lugares comuns da educa o ensino aprendi zagem curr culo e governan a operam as mesmas necessidades epistemo l gicas Em cada um destes quatro campos as afirma es que devemos ten tar fazer devem provir do mesmo tipo de rela es claras entre os princ pios te rico conceptuais e os procedimentos metodol gicos A natureza das quest es que constru mos o tipo de acontecimentos que escolhemos ou constru mos para observar e os dados e as transforma es dos dados podem variar mas tudo 1sso dever ser orientado pelas nossas ideias te ri co conceptuais sobre a educa o Portanto expor os resultados pode ser tudo menos uma tarefa simples Primeiro devemos assegurar nos de que fazemos uma refer ncia adequada s ideias te ricas que guiam a nossa Investiga o A Investiga o dentro de um programa torna mais f cil expor os
44. de valor Ser que esta por o de conhecimento ou segmento de curr culo valioso As afirma es dos estu dantes acerca de um artigo de um poema de um laborat rio ou de um assunto de Matem tica t m valor O V heur stico til para responder a este tipo de quest es valorativas Consulte novamente as figuras 1 2 e 3 1 que mostram os elementos do V Estes quando considerados em con junto funcionam de forma normativa para estabelecer os crit rios de valor Uma boa por o de conhecimento dever incluir todos os elementos do V ilustrar como que esses elementos se ligam entre si e ser coerente compreensiva e significativa Frequentemente surgem d vidas aos professores tais como Esta ser uma boa li o ou Esta ser uma boa resposta minha pergunta Como ferramenta normativa o V diz nos que uma boa li o ou uma boa res posta deverao tornar claro qual o segmento do mundo com o qual estamos a lidar quais os objectos ou acontecimentos que estao no centro da nossa aten o e dever o mostrar como os restantes elementos do V funcio nam de modo integrado dando sentido s observa es respeitantes aos acon tecimentos ou objectos Se os elementos do V est o omissos ou confu SOS os conceitos chave ou princ pios omitidos os registos que n o estao cla ramente ligados aos acontecimentos ou objectos que descrevem os princ pios teorias ou filoso
45. diagrama em V e as suas defini es de conceito e facto mostram nos como evitar esta confus o A forma mais f cil de distinguir entre con ceito e facto afirmar que s o elementos diferentes na estrutura do conhe cimento Em qualquer novo caso de constru o de conhecimento devemos associar os conceitos com as regularidades nos acontecimentos e com os registos destes acontecimentos Esta f cil integra o dos elementos da parte inferior do V d validade aos n veis superiores da estrutura do conheci mento Ocorre uma complica o quando nos apercebemos de que temos teorias do instrumento quer dizer fortes conceptualiza es na ci ncia da medi o da observa o e do registo das coisas Atrav s dos registos pode mos construir factos que sejam repet veis fi veis e consistentes mas que n o t m significado ou cujo significado necessitar de outro tipo de teoria a teoria do acontecimento A an lise da investiga o educacional um bom exemplo depois de se terem extra do factores por meio da rota o ortogonal falta ainda dizer o que significam esses factores Tal como John Dewey escreveu com frequ ncia n o h nada no aspecto externo de um 133 Aprender a aprender facto que nos diga o que significa Necessitamos de ideias teorias estrutu ras conceptuais imagina o vis es do mundo etc para essa tarefa espe cial da compreens o humana Em cada caso devemos decidir o peso
46. do conhecimento e a natureza da aprendizagem E a liga o entre conheci mento e aprendizagem torna se ainda mais evidente quando se utiliza de uma forma expl cita um mapa conceptual como parte do pr prio V Porqu uma t cnica heur stica em forma de V N o h nada sagra do ou absoluto nisso mas n s descobrimos que a forma em V valio sa por v rias raz es Em primeiro lugar o V aponta para os aconteci mentos e objectos que est o na base de toda a produ o do conhecimento e fundamental que os alunos estejam plenamente conscientes dos aconte cimentos e objectos com que est o a experimentar e com base nos quais constroem o conhecimento Isto muitas vezes n o acontece nem no traba lho de laborat rio nem no trabalho em outras reas Por exemplo que clas se de acontecimentos estamos n s a fabricar quando consideramos a equa o 2x 6 10 Que conceitos e procedimentos nos levam a afirmar que 19 Aprender a aprender Tarquin win La central i geg Ex w Utilizando D mucrosccpMd uizos coquitivor Tea 1 LR Sr ms Ca p s Par che Lah eu i ee o asprha Gm bdem te N Wa cue dobre de celu NT Les rhpcar de cli ere riers yon E ds yeep AUS 7 amp sen hagas entes as Na iF eget Fi fel La uand vm mier aaa Bag Cei ON am ES RE a Cep TEU aupra Mer p m FC ams Te macpes a concen be x i ver motas CS ftrum niori B kA M F
47. do significado sugeri do pelas palavras de liga o o como e o porqu de uma dada liga o ser encarada como importante Assim se pode separar as liga es estabelecidas de modo superficial das reconcilia es integradoras substantivas A criatividade muitas vezes dif cil de reconhecer e ainda mais dif cil de mostrar aos outros As reconcilia es integradoras originais e substan tivas s o o produto mais importante de uma mente criadora Na medida em que liga es transversais podem revelar novas integra es conceptuais pelo menos para um aluno tais reconcilia es integradoras devem ser sublinhadas e possivelmente discutidas na aula ou reconhecidas de outra forma positiva A capacidade criativa est correlacionada com outras capa cidades mas n o o mesmo Verific mos que alguns alunos com um mau desempenho no trabalho normal da sala de aula podem demonstrar uma capacidade excepcional no que diz respeito natureza e qualidade das liga es transversais que s o capazes de estabelecer nos seus mapas concep tuais e no que se refere qualidade da estrutura hier rquica dos seus mapas Este tipo de talento pode ser de enorme import ncia em actividades do 120 Estrat gias para avalia o mapas conceptuais mundo real e necess rio que lhe seja dado maior reconhecimento no meio escolar Ricky que construiu o mapa que consta da figura 5 4 era um estu dante do sexto grau abaixo da m dia com resultados nos t
48. ep euog eu o ojuourrooquoo op eim Tenidoouoo vimnnso nJjso gu sopeoseq ogs onb oriojeoqe op seongaId sep Tenjdoouos ojueuoduro seins so og5ejuorio Joqjour ure3o39jo onb oA AOud 51 c njngsq uioqes vf sojuepniso so onb ou ureroseq os ogu no oi opepuepnsoy uouiooquoo op LINMNS WOI op1ooe op ogjso opu SOJ199U07 sog nnsur se opuenb seu ej 1911020 uropoq ONI Oojueurrooquoo op 0qe op semg sou seu ej sep opej nsa1 o Jas uropod BININ SS B 9Jq0 UMON op oorgo ourojsido 9A OLIO VIOGR OU sojuepniso sop sopep nogip sy eur drostp ep vinnnso ep qeAuos op oe3doouo S0ATjmus00 sozmf eqnsny op ureSezrpuoJde ep euoo er109 T OLIQ EI og5esr 0qe op seongad op seins sou vjuosoude os onb LOUOyeIOge 9AUI 9p SOPOJ9UI so 9 ojuaurrooquoo o JUJU ojuauirooquoo op Pinna V 1esi eu eed nn op seonuud op sems sou seypey V eouvj nuuis mande o soorsy sordrourud o sopro em3 wn 9 umon op oorgo ourojsido 94 O C s 9s 1e29jop uropod ouio Z V uoo sop eonvud vrouguadxo vrdoaud ens e 193 OLIOJPIOQP op seongaId op semg O0Is9 ogu w pod sojuepniso so enb vu uroSezirpuoude sou seu 9J Se JI3LLIOO no 19329jop ved sojuepni anb so onb op se1ou oui seins ogs V op opepiAnoe e 9 ouojeJoqej O sordruriq S SOP SLANIUZOD SEINS se Iepnjso 2 OUST wasezipuaide ep eroa eu o ojuour SeI30 OpOJ9UI 2 SENTOJ SAULA I oquoo op vunjnajso v Ie depe os oAoq I29quoo op tJnjngjso eu sopeaseq 3I sojro2uoo Jod epeuloAoS eUOTORI eso1d JO EA op
49. es geradas pelos estudantes se tomam literalmente sem lhes impor nenhum tipo de estrutura predeterminada evidentemente a estrutura predeterminada da entrevista influencia no tipo de proposi es que os estudantes constroem mas os enunciados preposicionais nao s o subsequentemente interpolados num mapa conceptual A an lise preposicional de conceitos uma t cnica bas tante til no estudo das mudan as que se produzem a longo prazo na estru tura cognitiva de um determinado estudante Tamb m til para os profes sores pois o ponto de partida para a instru o dever ser o conjunto de afir ma es que os estudantes mant m Como ja se referiu anteriormente mui tas das proposi es dos estudantes traduzem concep es alternativas ou sig nificados conceptuais de uma especificidade inadequada que podem ser o ponto de partida do professor para a planifica o e fomento durante a aula 8 An lise proposicional de conceitos uma designa o que utiliz mos para distinguir o nosso trabalho do dos gram ticos e outros investigadores interessados na constru o da linguagem mais do que na psicologia da aprendizagem Os diagramas e as an lises de frases e outras gramaticais similares referem se a quest es diferentes das que aqui nos interessam 156 SEAIA Ogjso SPIO fura1o5soJO sojuouiross ser og SopueJS sejue d os IeUlO 9 192 9JO UuloAop SEP Ip o Zn ense JOANOY S serp sunS e Je1odso os op Wd SVATA Og
50. expressos pelos de baixo n vel poder se ia especular sobre o como e o porqu das pessoas dos diversos n veis da hie rarquia utilizarem estruturas conceptuais distintas A figura 8 10 representa 185 Aprender a aprender a produ o fun o de acrescentar de acrescentar valores valores de produto de servi o ou ou cria o de utilidade adicionada a mat ria prima para a diferencia o Figura 8 10 Um mapa conceptual preparado a partir de uma entrevista de um profes sor de marketing da universidade de Cornell na qual se mostram os conceitos de mar keting de ordem superior e uma estrutura conceptual bem integrada Geri Gay comu nica o pessoal car cter atractivo disponibilidade nova utiliza o conveni ncia tais como pela qual se obt m um mapa conceptual elaborado a partir de uma entrevista com um profes sor de marketing da Universidade de Cornell o qual mostra o conjunto hie r rquico de conceitos mais compreensivo Os mapas conceptuais e os v deos das entrevistas pertencentes ao projecto de onde se extra ram estes dados t m sido utilizados na Universidade de Cornell em programas de forma o de directores de empresas Tamb m importante elaborar um resumo dos dados estat sticos de uma forma que ilustre as rela es claras entre a teoria ou princ pios directo res da Investiga o e os dados resultantes A investiga o
51. fosse da responsabilidade do profes sor quando na realidade a aprendizagem da responsabilidade do aluno Quando os estudantes aprendem acerca da aprendizagem da maneira que recomendamos podem encarregar se da sua pr pria aprendizagem Uma vez aliviados da carga de ser o respons vel pela aprendizagem o profes sor pode concentrar se no processo de ensino Quando a meta do ensino se fixa no atingir de significados compartilhados liberta se uma grande 14 Pref cio quantidade de energia tanto da parte dos professores como dos estudantes As estrat gias apresentadas neste livro nao s podem ajudar os alunos como tamb m podem formar professores melhores e mais capazes E nisto reside grande parte do potencial do livro j4 que ao longo da sua carreira um professor pode influenciar as vidas de milhares de pessoas Acreditamos que as estrat gias que aqui se apresentam t m um s lido fundamento te rico Este um livro pr tico com uma base te rica s lida e uma Investiga o emp rica consider vel subjacente aos ju zos que for mula Nele fazemos refer ncia aos nossos trabalhos e aos de outras pes soas e s teses de doutoramento e de mestrado de alguns dos mais de cin quenta estudantes que t m trabalhado connosco Mas n o pretendemos tentar convencer os c pticos em vez disso propusemo nos oferecer estra t gias v lidas para ajudar os estudantes a aprender a aprender Tamb m fornecemos exemplos de como se podem aplic
52. humanos cons troem o novo conhecimento HONESTIDADE E RESPONSABILIDADE AO EDUCAR Comprov mos que as estrat gias de meta aprendizagem e de metaco nhecimento apresentadas neste livro tiveram um resultado positivo que n o tinha sido previsto elas promovem a honestidade intelectual da parte tanto dos professores como dos alunos e isto conduz a um novo sen tido de responsabilidade 25 Aprender a aprender Os diagramas em V permitem nos ajudar os alunos a ver que na aprendizagem a autoridade reside nos acontecimentos e objectos observa dos na validade dos registos que decidimos fazer e na qualidade ou ade qua o das ideias que dirigem a investiga o Ningu m tem autoridade abso luta para formular ju zos cognitivos pois nenhuma pessoa tem os conceitos certos nem o m todo ptimo para registar dados No entanto para evitar que os estudantes pensem que n o existe nada que valha a pena aprender os dia gramas em V ajudam nos a ver que eles podem desempenhar um papel activo no julgamento da validade das afirma es e que a aprendizagem se torna significativa quando eles se responsabilizam por esse desempenho uma cren a comum a de que a aprendizagem autom tica e sem esfor o e que se d de um modo cont nuo e cumulativo ao longo da vida Por m temos raz es e algumas evid ncias para duvidar desta cren a A aprendizagem tem sido confundida com o desenvolvimento e a met fora biol gica do de
53. mapas conceptuais s o conscientemen te elaborados revelam extraordinariamente bem a organiza o cognitiva dos estudantes Por vezes til terminar com setas as linhas que unem conceitos para mostrar que a rela o de significado entre os conceitos e a s palavras s de liga o se expressa principalmente num dos sentidos Por norma os mapas hier rquicos revelam as rela es de subordina o que existem entre os conceitos dos n veis mais altos e os conceitos subordinados Para reduzir a confus o no mapa adopt mos a conven o de n o colocar setas a n o ser que as rela es em quest o sejam rela es de superordena o entre con ceitos Esta conven o ajuda tamb m a acentuar a direccionalidade das rela es em que se usam setas Na figura 2 6 d se um exemplo de um mapa conceptual em que algumas rela es est o indicadas por setas Os mapas conceptuais devem ser desenhados v rias vezes O primeiro mapa conceptual que uma pessoa elabora tem quase sempre falhas pode ter sido dif cil mostrar rela es hier rquicas importantes entre conceitos ou podem ter sido colocados alguns conceitos cujos significados est o inti mamente ligados entre si em lados opostos do mapa fazendo com que as linhas que os ligam atravessem todo o mapa Descobrimos que um segun do mapa mostra nos normalmente as rela es chave de uma forma mais expl cita A maioria dos estudantes n o ter a paci ncia ou o Interesse necess rios para t
54. mos d Realce o facto de que os mapas constru dos hierarquicamente aju dam nos a abracar significados conceptuais mais espec ficos nos dom nios dos conceitos mais amplos mais gerais e Ajude os a perceber que as liga es cruzadas nos seus mapas sig nificam que eles est o a unir conceitos que de outra forma n o considerariam relacionados Estas liga es cruzadas ou integra es de significados conceptuais favorecem a reten o e o uso pos terior de conceitos especialmente para a resolu o de problemas ou para criar novos produtos novas hist rias poemas m sicas ou experi ncias f Discuta alguns crit rios alternativos quanto distribui o dos pesos na classifica o dos mapas conceptuais e eventualmente construa a sua pr pria tabela alternativa para classifica o 7 Promova um debate com os alunos acerca dos sentimentos que lhes des pertam os mapas conceptuais a aprendizagem memor stica e a aprendi zagem significativa 47 Aprender a aprender Tabela 2 3 Estrat gias para a introdu o dos mapas conceptuais desde o grau sete do ensino b sico at ao n vel universit rio A Actividades pr vias para preparar a elabora o dos mapas conceptuais 1 Prepare duas listas de palavras conhecidas uma de nomes de objectos e outra de designa es de acontecimentos Por exemplo os nomes de objectos poder o ser carro c o cadeira rvore nuvem livro e as desig na es de acontecimentos p
55. ncias Como consequ n cia produziu se uma melhoria substancial nos resultados dos estudantes e na sua atitude em rela o s pr ticas de laborat rio 13 O curso de F sica foi dado segundo o m todo aprendizagem para o dom nio Bloom 1976 Portanto Chen utilizou como ndice o n mero de tentativas necess rias para cada aluno conseguir alcan ar o n vel de exi g ncia imposto nos testes m dia de 1 6 tentativas para a nova vers o versus 2 7 tentativas para a anterior Os alunos completaram tamb m um question rio de atitudes 106 Novas estrat gias de planifica o da instru o Buchweitz 1981 utilizou o V para analisar o guia de laborat rio de um curso de ptica avan ada e encontrou v rios defeitos Avaliou os resultados dos estudantes mediante provas de ordena o de conceitos de question rios e de exames e descobriu que se produzia uma aprendiza gem defeituosa naqueles aspectos do trabalho de laborat rio para os quais a an lise com V mostrava defici ncias no guia Estes s o os dois melhores exemplos de que dispomos at ao momen to para demonstrar que com base num aumento da consecu o dos alu nos os diagramas em V podem constituir um instrumento poderoso para a melhoria do curr culo Actualmente estamos a completar trabalhos noutras reas certamente mais familiares para muitos leitores do que a ptica ou a cinem tica 107 5 NOVAS ESTRATEGIAS P
56. nesse instante 4 A acelera o declive de v versus t dobro do declive de x versus 2 1 5 do declive de v versus x 5 g cm s2 declive de a versus 0 Transforma es gr ficos dos dados Registos para 0 at 5 milirradianos 1 largura do cart o Ax tempo que o cart o demora a passar o segundo detector A f 2 Obt m se a tangente curva de x versus t Acontecimento e a rea at um determinado valor de roue es Movimento de um deslizador t por baixo da curva de v versus f como 9 fino numa pista de ar inclinada com 3 Obt m se o declive dos gr ficos de x vs 1 velocidade inicial igual a zero e v v Axe v vs t para 0 10 15 milirradianos Para registar os dados utilizam se 4 Obt m se a directamente das equa es se detectores foto el ctricos e um cro guintes em vez de achar o declive n metro digital a v t a v 2x a 2x f para todos os 6 s 5 Tra a se a vs 0 e obt m se o declive y para t Figura 4 5 Um diagrama em V que mostra a estrutura revista de um exerc cio de cinem tica do guia de laborat rio de um curso introdut rio de f sica universit ria depois de ter sido modificado para facilitar uma melhor compreens o pelos estudantes Chen 1980 dados recolhidos e as suas transforma es com os conceitos e princ pios e com as quest es centrais Chen reescreveu as instru es de laborat rio com o objectivo de reduzir ou eliminar as defici
57. nifica o da agenda de actividades tal sucede na Aprendizagem para o Dom nio veja se Bloom 1968 1976 mas espera se que o professor tenha mais compet ncia que o aluno na rea em estudo O aluno deve optar por aprender a aprendizagem uma responsabilidade que n o pode ser com partilhada O curr culo compreende o conhecimento as capacidades e os valores da experi ncia educativa que satisfa am crit rios de excel ncia de tal modo que o convertam em algo digno de ser estudado O professor espe cialista ser competente tanto no material como no crit rio de excel ncia utilizado na rea em estudo O meio o contexto no qual a experi ncia de aprendizagem tem lugar e influencia a forma como o professor e o aluno compartilham o significado do curr culo Gowin 1981 utiliza o termo governan a em vez de meio para descrever os factores que controlam o sig nificado da experi ncia educativa As escolas as turmas de trinta alunos e os livros de texto estabelecidos pelo estado s o exemplos de factores de governan a Em muitos aspectos a sociedade os professores e o curr culo controlam ou governam o significado da experi ncia mas os estudantes tamb m desempenham um papel embora s vezes seja um papel per verso correspondendo ao que Hold 1964 descreveu como as estrat gias dos estudantes para o falhan o Mostraremos como a constru o de mapas de conceitos e de diagramas em V pode ter uma influ ncia
58. o a fazer especialmente mudangas psicol gicas ex prefere o leite desnatado j nao quer coisas doces Figura I 4 Um mapa conceptual elaborado por um estudante a partir de uma transcri o de uma entrevista sobre nutri o Este mapa mostra um problema que aparece com bastante frequ ncia que consiste em incluir v rios conceitos em ovais H que enco rajar os alunos para que separem esses conceitos e formem redes adicionais de con ceitos 196 Ap ndices pode ser est protegida por pode ser autoridade administrativa local da gua pot vel est protegida por qualifica es base de qualifica es para prov m de podem ser rocha passa ao fuga de subsolo petr leo torna se Figura 1 5 Um mapa conceptual preparado para guiar entrevistas com o p blico em geral acerca das suas ideias sobre a origem da gua pot vel 197 forma 7 conte do ao pL odi A personagens informativa Ceriativa ponto de vista s mbolos imagens Figura I 6 Um dos primeiros mapas conceptuais elaborado por Marli Moreira 1977 como ponto de refer ncia para organizar o ensino da literatura Nos nossos primeiros trabalhos n o se rotulavam as linhas que uniam os conceitos influencia pode ser a pode ser Figura 1 7 Mapa conceptual preparado para guiar entrevistas referentes compreen s o dos indiv duos sobre arte
59. o de saberem qual o programa de investiga o que devem seleccionar Esta uma ques t o leg tima em qualquer rea disciplinar mas em investiga o educacional tem sido um problema agonizante para muitos alunos Poucos estudantes graduados em ci ncias da educa o se envolvem em programas de investi ga o ao inv s do que se passa com os de ci ncias e alguns das ci ncias sociais Seria estranhissimo se um aluno de F sica Qu mica ou Biologia come asse a trabalhar num projecto de investiga o sozinho onde tanto os conceitos como as metodologias n o estivessem relacionados com os que usam os seus colegas Estas reas estabeleceram conjuntos de conceitos e metodologias de recolha de dados que se revelaram com sucesso na produ o de novos conhecimentos de modo que nenhum estudante graduado poder por si s contest los Contrastando com isto n o raro encontrar cinco estudantes graduados em educa o trabalhando com o mesmo professor a abordarem cinco pro blemas metodologicamente n o relacionados S o os estudantes graduados em educa o pessoas t o extraordinariamente criativas pouco prov vel O que acontece que demasiados estudantes graduados tal como muitos outros envolvidos nas ci ncias educacionais est o simplesmente a procu rar aleatoriamente uma f rmula abrangente para alcan arem algum resul tado maravilhoso nesta rea A Investiga o n o programada em ci ncias da educa o onde o n
60. o trabalho no laborat rio aplica se em mui tos casos ao trabalho num est dio ou s realiza es art sticas musicais escultura ao desporto arquitectura etc Como tivemos apenas uma experi ncia limitada nestas reas n o podemos citar estudos convincentes embora j estejam em marcha estudos noutras reas distintas das ci ncias sociais ou naturais O V tamb m uma estrat gia heur stica til para conceber progra mas de instru o Quer se trate de uma actividade simples de laborat rio ou de uma actividade em est dio quer de um curr culo universit rio comple to para quatro anos de dura o o V heur stico pode facilitar a defini o dos conhecimentos a serem inclu dos ou exclu dos no programa de ins tru o e a propor tamb m estrat gias did cticas alternativas Esta utiliza o do V ser discutida mais pormenorizadamente no Cap tulo 4 Conclu mos este cap tulo do mesmo modo que o ltimo dedicado aos mapas conceptuais Assim convidamos os nossos leitores a explorar por si mesmos o modo como estes recursos heur sticos podem ser mais bem uti lizados com estudantes de diversas reas e em diversos contextos Estamos 91 Aprender a aprender convictos da validade da teoria da aprendizagem e da filosofia do conheci mento que orientam o nosso trabalho O que necess rio mais aplica o testagem avalia o e an lise para concretizar as possibilidades e avaliar
61. ou modificar os conceitos ou teorias que guiam as nossas investiga es 5 Que novos m todos de realiza o de registos ou de transforma o de registos poderiam aplicar se aos acontecimentos educativos standard Por exemplo v deo registo computacional de erros de alunos mapas conceptuais ou entrevistas piagetianas modificadas 6 Que novas t cnicas de transforma o de dados podem aplicar se ao tipo de dados que o grupo recolhe Dantes ter amos respondido referindo a an lise com o qui quadrado o t de Gosset a an lise de vari ncia e mais recen temente os testes de an lise multivariante e a meta an lise mas este livro acrescenta novas t cnicas ao repert rio 7 Existem processos novos de gerar novos ju zos cognitivos a partir das metodologias tradicionais de recolha ou transforma o de dados Um modo de o fazer seria usar a t cnica heur stica em V8 8 Existem noutras disciplinas conceitos teorias e ou metodologias que pos sam aplicar se cria o de novos acontecimentos educativos ou gera o de novas quest es de investiga o A nossa tend ncia inclina se aqui a favor de conceitos e metodologias da Ecologia da Antropologia e da Etiologia mas pode haver transfer ncia de conceitos e metodologias pro cedentes de qualquer outra disciplina 9 Que temas s cio pol ticos de import ncia actual podem usar se para defi nir novas quest es de investiga o que possam ser legitima
62. ov srenjdoouoo sedeur uro o ourexo ou sooSenjuog Z SejsrAo1 uo op SOOSLIOSULI SOPRARIS SOJSISON sren 2SO SISIY U99 sejunsod o JOTA op sozinf soAnru soo sozinf enoa sord ourid sojroouoo SOJSIBAI sossop sooSeuno jsueJ sojuouiro9 UOO op SO SIBAI s0joofqo o syuro guo UIMOD op IAL O q 3ussoudoi y operu ZIS BAISSOISOIC oe5erouodogip sojuourooquoo op og3ed3ojur op ossoooJd eAnruSoo emmys eAneoriusis uroaezipuodd y 0 192U0 SIOARINUIT WINS BIDUQID BP SopepioA Sp op 0J92 O WO0 sepeuoroe oi sejunsod a1q0s SOPBARIS SOJLI2SO SOLIBJUDUTOD 1 uropuaJde owoo o1q0s sejunsod se o 19 A Op sejunsiad se t enjdoouoo edew op sejunsied se sejsodsar uro sepeziuesio urosSezrpuojde e ered sojueAo 91 ONPIAIPUT op s203ez i engdoouoo sep zounjgeu e WLA onb sopraris sormjuoulo O 179 Aprender a aprender CONCEPTUAL QUESTAO CENTRAL METODOLOGICA Teorias I a elabora o de mapas con Ju zos cognitivos Teoria da educa o conce ceptuais uma ferramenta eficaz 1 A elabora o de mapas ptual de Novak para a revis o curricular conceptuais uma ferramen Teoria da educa o de Gowin 2 Ea elabora o de mapas ta eficaz para a revis o cur Teoria da aprendizagem signi conceptuais uma ferramenta ricular ficativa de Ausubel eficaz para ensinar os estu f 2 Os estudantes foram capa Princ pios dantes com baixas clas zes de ler e adquirir significados Os ju zos cognitivos deri
63. paredes de modo a que tanto os alunos como os professores possam facilmente ver onde nos situamos onde estivemos e para onde vamos Uma vez que as paredes s o muitas vezes forradas com atractivos pap is pintados porque n o forr las com mapas conceptuais Para tornar os mapas das paredes mais interessantes e ao mesmo tempo com um maior valor educacional podem se colar neles fotografias ou desenhos representantes dos conceitos chave de modo a ilustrar objectos ou acontecimentos espec ficos que tenham sido ou que venham a ser en contrados durante a viagem conceptual e para bombear significado para a estrutura de regularidades mais abstractas representadas pelos termos conceptuais A extrac o dos significados dos livros de texto Aprender a ler eficaz mente constitui um dilema dif cil ler palavras e frases quando t m pouco ou nenhum significado e no entanto a leitura um meio muito til de aprender significados Ent o como romper este ciclo vicioso Como adquirir o significado sem ler primeiro um texto e como ler um texto que tem para n s pouco sentido Os mapas conceptuais podem ajudar nos a resolver a situa o Um mapa conceptual que contenha seis ou sete conceitos e proposi es pode servir de mapa rodovi rio para a leitura de uma passagem particu lar e ajudar nos a quebrar o c rculo vicioso pouco significado dif cil de ler A figura 2 10 mostra um breve exemplo de um mapa conceptual para uma
64. passando por Houston provavelmente come ar amos por recorrer a um mapa nacional no qual aparecessem as auto estradas interestatais e as cidades mais importantes do percurso Depois consultar amos provavel mente os mapas de cada um dos estados para localizar os lugares interes santes que merecessem ser visitados e onde poder amos parar para comer e dormir Por ltimo poder amos utilizar os mapas locais para planear tra jectos espec ficos numa cidade que nos conduzissem aos locais interessan tes de visitar 58 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Da mesma forma n s podemos construir um mapa conceptual global evidenciando as ideias mais importantes de um semestre ou de um ano Podemos depois passar aos mapas mais especificos referentes a um seg mento de tr s a quatro semanas Finalmente podemos desenhar um mapa conceptual detalhado para um ou alguns dias de aulas Tal como nos mapas das estradas estes tr s n veis de grandeza s o teis para ajudar os alunos a adquirir e recordar um agregado rico em impress es detalhadas em signi ficados e ideias coordenadas assim como em imagens e sensa es vividas Uma r pida consulta ao mapa grande deveria ser suficiente para recordar os detalhes que pudemos observar em todo o trajecto Uma vantagem que temos na aula em rela o pessoa que viaja no seu autom vel que podemos pendurar os mapas os globais os mais espe c ficos e os detalhados nas
65. pequena parte de um texto Este mapa foi elaborado pedindo ao estu dante que escrevesse os termos conceptuais chave em pequenos rect ngu los de papel e que os combinasse juntamente com as palavras de liga o de modo a formar um mapa conceptual satisfat rio Evidentemente que impratic vel construir mapas conceptuais para cada par grafo ou p gina de um livro de texto mas n o uma tarefa demasiado ambiciosa trabalhar com os estudantes e elaborar juntamente com eles um mapa com as ideias 59 Aprender a aprender L CASE as a R I BEA Hean iade dm Ee Figura 2 9 Dois mapas conceptuais preparados por um jogador de basquete um em cima no princ pio dos treinos e outro na p gina seguinte no final da temporada Note se o incremento no n vel de complexidade e de integra o de conceitos que foi acompanhado por uma melhoria substancial do rendimento do jogador fundamentais de uma secc o ou cap tulo Os 10 ou 15 minutos que isto poder demorar n o s podem poupar tempo ao aluno em leituras subse quentes como tamb m servem para aumentar substancialmente os signifi cados que ela extrai do texto Por outro lado dado que quase certo que existem concep es alternativas sobre o conte do de qualquer cap tulo que leiam a elabora o de um mapa pr vio pode alertar os estudantes para as concep es alternativas a evitar Por vezes o maior obst culo com que nos debatemos para extrair o significado de um texto aqu
66. por exemplo o termo velocidade Chen descobriu a partir da an lise do V das instru es originais que nao se inclu am alguns conceitos necess rios OU que n o se tornava clara a sua Import ncia para a experi ncia Al m disso as instru es n o explicavam com clareza como relacionamos 105 Aprender a aprender CONCEPTUAL PERGUNTAS CENTRAIS METODOLOGICA Teoria 1 Como que se pode descrever jf Ju zos de valor Mec nica Newtonian o movimento uniformemente A realiza o da experi ncia e a acelerado em termos da distan an lise dos resultados da experi ncia Princ pios cia velocidade e tempo levar nos a entendermos de um A velocidade dos Para o nosso objectivo isto modo mais completo e significativo objectos aumenta quan envolve tra ar x e v como o movimento uniformemente do eles s o acelerados fun es de t acelerado A acelera o dos objectod 2 Como que podemos Ju zos cognitivos varia com o declive do expressar rela es entre 1 O gr fico de x versus t para um plano inclinado dist ncia velocidade movimento uniformemente acelerado intervalo de tempo e com v 0 Conceitos acelera o no movi acelera o mento uniformemen declive te acelerado g o v versus t tempo i velocidade 2 A tangente curva x versus t num ins tante particular t igual v nesse instante 3 A rea sob a curva v versus t at um instante particular t igual ao valor de x
67. positiva no ensino na aprendizagem no 22 Aprender sobre a aprendizagem curr culo e na governan a Tamb m nos referiremos ao pensamento aos sentimentos e ac o que juntamente com os quatro lugares comuns fazem parte de qualquer experi ncia educacional significativa Tenhamos em conta que todos estes sete factores actuam em qualquer acontecimento educacional APRENDIZAGEM E INSTRUCAO As bases filos ficas do nosso trabalho fazem com que os conceitos e as proposi es formadas pelos conceitos sejam os elementos centrais na estru tura do conhecimento e na constru o de significado A melhor teoria da aprendizagem que se foca nos conceitos e na aprendizagem proposicional como base em que assenta a constru o pelos indiv duos dos seus pr prios significados idiossincr sicos a que foi proposta por David Ausubel 1963 1968 Ausubel Novak e Hanesian 1978 Iremos introduzir os seis ele mentos chave da teoria de Ausubel medida que eles se tornarem relevan tes para a nossa discuss o dos m todos que propomos para melhorar a edu ca o e a pesquisa educativa O conceito principal da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa em oposi o ao de aprendizagem memor s tica Para aprender significativamente o indiv duo deve optar por relacio nar os novos conhecimentos com as proposi es e conceitos relevantes que ja conhece Pelo contr rio na aprendizagem memor stica o novo conheci mento pode adqu
68. proporcionou aos educadores instrumentos simples e funcionais para os ajudar a averiguar o que o aluno j sabe Esses instru mentos educativos s o os mapas conceptuais eles foram desenvolvidos especificamente para estabelecer comunica o com a estrutura cognitiva do aluno e para exteriorizar o que este j sabe de forma a que tanto ele como o professor se apercebam disso N o estamos desta forma a afirmar que os mapas conceptuais sejam uma representa o completa dos conceitos e pro posi es relevantes que o aluno conhece No entanto afirmamos que cons tituem uma aproxima o trabalh vel a qual tanto os estudantes como os professores podem conscientemente e deliberadamente ampliar e fazer pro gredir Logo que os estudantes tenham adquirido as capacidades b sicas neces s rias para construir mapas conceptuais podem se seleccionar seis ou oito conceitos chave que sejam fundamentais para compreender um tema que se quer cobrir e pedir aos estudantes que elaborem um mapa que relacione tais conceitos e que acrescentem conceitos adicionais relevantes e os liguem de modo a formarem proposi es que tenham sentido No caso em que exis tam rela es hier rquicas significativas entre os conceitos que se apresen tam em primeiro lugar pode ser til orden los Outra poss vel abordagem consistir em ajudar os estudantes a identificar tr s ou quatro conceitos importantes de uma sec o ou de um cap tulo de um livro de texto e ut
69. que qualquer prova de 183 Aprender a aprender Tabela 8 1 Categorias escolhidas por um entrevistado para classificar os alimentos usando cart es a ilustr los Frutos Produtos l cteos Pratos combinados Uvas Leite desnatado Esparguete P ssegos Leite inteiro Estufado P ra Creme ou sopa Pizza de tomate Carne Batidos Calorias mais coisas Carne assada n o nutritivas F gado P o cereais Gelatinas Bolonhesa P o branco Sorvete Farinha de aveia Cerveja Vegetais Cornflakes Vinho Cenouras P o integral Caf Br culos Bolachas Canja Aipo Pipocas Batata assada Manteiga Gordura avalia o de conhecimentos pr vios ser apenas uma estimativa e portan to haver sempre algum grau de incerteza na medida que utilizemos Poder amos construir uma tabela ou um gr fico que mostrasse as diferen as da performance em rela o ao sexo e ou ao n vel de conhecimentos pr vio Os m todos estat sticos podem ser teis para a transforma o de regis tos mas n o substituem a planifica o detalhada dos acontecimentos edu cativos a observar nem a an lise cuidadosa da validade dos instrumentos de registo que utilizamos habitualmente provas de papel e l pis Embora a maioria dos livros sobre m todos de investiga o educativa proporcionem orienta o sobre os tipos de provas estat sticas que se possam utilizar rara mente tratam de assuntos te ricos ou sobre a natureza extremamente limi tada dos resultados das prov
70. que resulta menos evidente noutros modos de express o do mesmo Temos encontrado uma maior disposi o sobretudo nos rapa zes para refazer um mapa conceptual do que para voltar a escrever traba lhos escritos uma boa ideia convencer os alunos a refazerem os seus mapas conceptuais pedindo lhes que vejam simultaneamente a primeira e a segunda vers o do primeiro mapa que eles constru ram e solicitando hes pelo menos periodicamente vers es m ltiplas dos seus mapas Os mapas conceptuais tal como n s os descrevemos n o s o as nicas formas de representar significados Na figura 2 7 mostram se exemplos de outros formatos de representa es Os diagramas de fluxo s o normalmen 52 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Tabela 2 4 cont Modelo de pontuacao Hierarquia Conceito chave liga o N vel 1 conceito conceito geral geral liga o liga o N vel 2 liga o liga o conceito liga o liga o N vel 3 Conceito O conceito menos geral conceito geral iga o liga o conceito menos geral exemplo exempl acontecimento exemplo exemplo liga o liga o liga o conceito conceito conceito objecto objecto liga o transversal Pontua o para este modelo Rela es quando v lidas 14 Hierarquia quando v lida 4x 5 20 Liga es transversais se forem v lidas e significativas 10 x 2 Exemplos se v lidos 4 x 1
71. resultados pois as bases te ricas do trabalho j foram normalmente publicadas embora em alguns estudos como os da tradi o piagetiana se tenham publicado tantos enunciados te ricos e t o distintos que dif cil dizer se explicitamente qual a teoria O 187 Aprender a aprender principal investigador tem a obriga o de estabelecer t o explicitamente quanto for possivel a teoria directriz que esta subjacente a uma investiga o ver por exemplo Bloom 1976 Novak 1977a ou Gowin 1981 Isto n o quer dizer que a teoria fica congelada qualquer teoria util continua r a evoluir e a ser completada e ampliada Em segundo lugar devemos ser t o expl citos quanto poss vel na des cri o dos acontecimentos educacionais que tivermos constru do e na altu ra de relacionar essa descri o com a estrutura te rica que guiou a investi ga o Isto pode constituir um desafio Algumas experi ncias podem ter um conjunto extraordinariamente complexo de acontecimentos especialmente constru dos por exemplo o nosso projecto aprender a aprender Novak e colaboradores 1981 cuja descri o pode ocupar um livro inteiro Uma vez mais existir uma vantagem na investiga o dentro de um programa em que o Investigador principal tenha publicado j uma descri o geral dos acontecimentos educativos e dos m todos de recolha de dados Em terceiro lugar importante explicar os conceitos e teorias que diri g
72. se revelou verdadeiro para as pessoas que estavam total mente familiarizadas com as actividades de aprendizagem ligadas ao mapa conceptual logo nos parecendo evidente que a maior parte das pessoas inclusive aquelas que sabiam bastante sobre a mat ria eram incapazes de averiguar o significado de muitos dos nossos mapas Assim actualmente prestamos bastante aten o escolha das palavras que usamos para ligar os conceitos sendo este aspecto essencial no ensino referente aos mapas con ceptuais Isto n o quer obviamente dizer que h apenas uma palavra de liga o correcta Normalmente existem duas ou tr s formas igualmente v lidas de se ligar dois conceitos mas cada uma delas tem uma conota o 50 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa ligeiramente diferente Por exemplo se ligarmos os conceitos dgua e gelo com express es tais como pode ser transforma se em s vezes as pro posi es que se geram t m um significado parecido mas n o id ntico As varia es no significado podem ser ainda mais not rias por exemplo quando se ligam outros conceitos relacionados com a gua e ou o gelo Se acrescentarmos ao mapa o conceito mol cula podem se manifestar novas rela es e novos significados que incluam o gelo a gua e as mol culas Assim os mapas conceptuais sao instrumentos poderosos para observar as altera es de significado que um estudante d aos conceitos que est o inclu dos no seu mapa Quando os
73. sos paradigmas s o os olhos atrav s dos quais observamos o mundo a nossa vis o dos acontecimentos ou dos dados que registamos varia medi da que os nossos paradigmas v o mudando Consideramos que o ponto de vista de Kuhn demasiado simplista e optamos por outros pontos de vista epistemol gicos mais modernos que t m em aten o os complexos e refe renciais te ricos e metodol gicos em competi o na base da constru o dos novos significados e novos conhecimentos ver Toulmin 1972 Brown 1979 Os significados s o idiossincrasicos por natureza todas as nossas percep es s o influenciadas pelos conceitos e proposi es das nossas estruturas cognitivas pelo que a vis o que temos do mundo a que os nos sos referenciais cognitivos nos permitem ter Ainda assim os esquemas e os tos no tema considerariam v lida Pode acontecer que os peritos n o estejam de acordo em certos detalhes de um mapa para um dado corpo de conhecimentos em parte porque os conceitos mais importantes em qual quer campo mudam constantemente com as novas investiga es mas a maioria admitir que um mapa con ceptual bem concebido constitui uma representa o razo vel 155 Aprender a aprender referenciais por meio dos quais os indiv duos ou os peritos dao conta dos significados dos acontecimentos ou objectos que observam apresentam AID uma not vel estabilidade Esta em parte a raz o pala qual o V e os mapas conceptuai
74. sugerem sequ ncias v lidas do ponto de vista psicol gico A elei o da melhor sequ ncia linear de ensino baseada no marco hier rquico que oferece o mapa conceptual requer cer tos dotes art sticos A maior parte dos materiais originais que se utilizam ao planificar o cur r culo ou a Instru o s o sucess es de conhecimentos expressos oralmente ou por escrito Um primeiro passo til para a elabora o de um mapa con ceptual ou de um diagrama em V que ser analisado na sec o acerca das aplica es do V de Gowin pode ser a prepara o de um esquema deste material Devemos estar conscientes de que preciso avan ar no caminho material did ctico sequencial esquemas mapas conceptuais novas organiza es dos conte dos em mapas conceptuais hier rquicos esquemas para a instru o Em poucas palavras estamos a sugerir uma sequ ncia de planifica o da instru o que parta de um esquema e ou texto linear e v at aos mapas conceptuais hier rquicos de conceitos para voltar depois de novo aos materiais did cticos lineares claro que intercalar mapas conceptuais pode ajudar os alunos a encontrarem mais sentido em cada um dos conceitos componentes assim como tamb m a reconhecerem as rela es que existem entre eles Melby Robb 1982 Os mapas conceptuais devido a serem concisos e ao seu impacto vi sual podem ser muito mais teis do que os esquemas na planifica o de um curso comple
75. um exemplo de mapa cognitivo de uma amostra de alunos em baixo preparado para entrevistar uma crian a do primeiro grau ap s o ensino de um tema Rowell 1978 obt m o seu pr prio alimento produzem o 112 Estrat gias para avalia o mapas conceptuais PONTUA O DOS MAPAS CONCEPTUAIS COM BASE NA TEORIA DA APRENDIZAGEM Podemos assemelhar os mapas conceptuais a pinturas ou se gosta de um ou n o se gosta Tudo o que alguns professores pretendem uma sim ples aprecia o qualitativa dos mapas conceptuais dos alunos Nos primei ros trabalhos fomos frequentemente confrontados com a seguinte quest o como podem pontuar se os resultados dos mapas conceptuais das crian as Est vamos mais interessados em representar aquilo que eram as orga niza es conceptuais das crian as antes e ap s o ensino ou ao longo de alguns anos A pontua o era em muitos aspectos Irrelevante uma vez que procur vamos altera es qualitativas na estrutura dos mapas conceptuais criados pelas crian as Mas dado que vivemos numa sociedade orientada pelos n meros grande parte dos alunos e professores queriam pontuar os mapas conceptuais Por isso ao longo dos anos elabor mos uma varieda de de m todos de pontua o um dos quais mostrado na tabela 2 4 A base fundamental para os nossos esquemas de pontua o consiste na teoria cognitiva da aprendizagem de Ausubel nomeadamente tr s das suas ideias rever a figura
76. v lidas de fen menos que desejamos observar Estas medidas conduzir o a factos Como podemos construir ou escolher uma medida para avaliar os acontecimentos ou resultados nos quais estamos Interessados 7 Que tipo de registos s o de particular relev ncia ou interesse dentro do enquadramento sociopol tico actual 180 Melhorando a pesquisa educacional CONCEPTUAL QUEST O CENTRAL METODOLOGICA Filosofia A educa o um A instru o individualizada jf Ju zos cognitivos processo racional sujeita a an melhora a aprendizagem f 1 A adequa o dos conceitos lise conceptual que ja se possuem determina a Teoria Aprendizagem receptiva efici ncia da aprendizagem Princ pios e sistemas conceptuais 2 A capacidade intuitiva o Aprendizagem receptiva significativa que melhor prediz a efici ncia da Aprendizagem para o dom nio aprendizagem Conceitos 3 As provas de conhecimentos es Avalia o de refer ncia pec ficos relevantes s o um melhor Pontua o do crit rio crit rio de predi o que as provas Dom nio de conhecimentos gerais Escala de atitudes de Likert Ju zos de valor Deveria estender se a Efic cia da aprendizagem instru o individualizada como um mo Avalia o de refer ncia normativa do de instru o Capacidade intuitiva Transforma es Efic cia da aprendiza Capacidade anal tica gem como fun o da pontua o no pr teste Pontua es da capacidade intuitiva e ana l
77. va lioso dos mapas conceptuais para a planifica o dos programas AN LISE ATRAV S DO V DE GOWIN Podemos considerar que as proposi es que um estudante utiliza para responder s perguntas s o os ju zos cognitivos que se baseiam na sua interpreta o dos objectos ou acontecimentos e dos dados que lhe foram proporcionados Dado um conjunto fixo de acontecimentos ou objectos e de perguntas podemos inferir quais s o os conceitos princ pios e talvez teorias que o estudante est a aplicar para fazer um ju zo cognitivo A figu ra 7 9 mostra o modelo geral de aplica o desta t cnica Esta t cnica de an lise de entrevistas em muitos aspectos uma mis tura de outras t cnicas utilizando se o V heur stico para organizar as respostas dos alunos Para poder aplicar esta t cnica necess rio em pri meiro lugar construir um mapa conceptual para a entrevista que represen te o mapa ideal que um perito utilizaria para interpretar os acontecimentos ou objectos apresentados aos estudantes sup e se que nas entrevistas se utilizam tamb m materiais auxiliares Na maior parte das entrevistas colo 159 Aprender a aprender cam se numerosas perguntas e reduzi las todas a uma ou varias perguntas centrais de certo modo um problema de interpreta o No entanto rara mente este o problema principal pois as entrevistas desenham se geral mente em torno de uma ou v rias perguntas principais de outro mo
78. velha t c nica de utilizar a terra para tratamento das guas residuais A Ag ncia de Protec o do Meio Ambiente dos EUA e o Corpo de Engenheiros do Ex rcito estavam interessados em elaborar um programa de prepara o destinado a familiarizar os engenheiros civis e engenheiros sanit rios bem como os empregados da ag ncia com as perspectivas e limita es do tra tamento das guas residuais e dos esgotos utilizando a terra Com os fun dos da Ag ncia e do Corpo de Engenheiros iniciou se um projecto inter disciplinar que contou com a coopera o dos departamentos de engenharia agr cola educa o e agronomia da Universidade de Cornell O projecto enfrentava dois problemas principais Em primeiro lugar n o existiam livros de texto sobre o tratamento pela terra das guas resi duais e grande parte da literatura t cnica apropriada encontrava se dispersa em muitos campos e revistas de agronomia e engenharia Tornava se neces s rio reunir de algum modo toda esta colec o de conhecimentos diversos e reduzi los a um plano de estudos para um programa de forma o de uma ou duas semanas de dura o e que fosse apropriado para as pessoas a que se destinava Em segundo lugar era necess rio adaptar se esse plano a par ticipantes com bases te ricas interesses experi ncias e prepara es muito variadas da a necessidade de um programa flex vel baseado em m dulos e cujo ritmo fosse ajust vel pelo pr prio formando Pensou se ini
79. 0 C cresce pouco se n o term metro E cimera EE Perto dos 0 C Desaparece o gelo P S A subir A temperatura aumenta lentamente aparecem bo lhas de g s a gua borbu lha activamente Ect Registos A temperatura da 4gua aumenta desde os 0 C at aos 99 C O gelo desaparece come am a formar se bolhas que sobem desde o fundo e alcan am a superf cie ebuli o Acontecimento Aquecer gelo Figura 3 4 Diagrama em V no qual se mostram conceitos registos registos trans formados e ju zos cognitivos para o acontecimento de aquecer gelo Na tabela 3 1 mostram se registos de dados mais detalhados Princ pios e teorias Na parte esquerda do V acima dos conceitos est o os princ pios e as teorias Os princ pios s o rela es significativas entre dois ou mais conceitos que guiam a nossa compreens o da ac o sig nificativa que ocorre nos acontecimentos que se estudam Por exemplo o princ pio A gua pura ferve a 100 C ao n vel das guas do mar descre ve uma rela o espec fica entre o ponto de ebuli o de uma subst ncia pura a gua e uma dada press o atmosf rica ao n vel das guas do mar ou seja 760 mm de merc rio Os princ pios derivam dos ju zos cognitivos que se produziram como resultado de todas as investiga es anteriores ao longo do tempo e por sua vez dirigem as observa es de acontecimentos e objectos e as transforma es dos registos efectuados nas inves
80. 0 1 2 3 4 56 7 8 9 10 correctas 1 000026 711 5 1 O0 206 2 00001 3749 8 4 273 3 000 012 7 8 84 3 254 4 01 34 546 8 4 1 0 136 5 1 4 11145 1 0 0 0 0 0 94 cada bloco de informa o depende do conhecimento que possu mos na mem ria a longo prazo As palavras s o normalmente armazenadas como um todo Assim embora 7 palavras contenham mais bits de informa o letras n s conseguimos normalmente recordar t o facilmente 7 palavras que nos sejam familiares como 7 pequenos n meros ou sete letras indepen dentes Os dados que obtivemos mostraram que muitos alunos eram capa zes de recordar as 10 letras da segunda lista o que parecia contradizer o princ pio de que a mem ria a curto prazo s pode reter mais ou menos 7 blocos de informa o at que alguns alunos nos disseram que eles tinham agrupado as ltimas seis letras para formar uma combina o me pyto e portanto s tiveram de recordar as primeiras quatro letras mais 2 blocos de informa o Depois disto os estudantes dever o discutir as estrat gias que usaram para aprender e recordar cada uma das cinco tarefas e relacio nar estas estrat gias com os conceitos e ju zos do V Neste estudo relevante o principio de Miller relativo aos 7 blocos de informa o mais ou menos 2 que quase todos n s podemos reter na me m ria a curto prazo O estudo tamb m demonstra que conseguimos recor dar as palavras conhecidas mais facilmente do que as desconhecidas e
81. 1 Aprender a aprender ci ncia literatura matem tica filosofia possuam estruturas ligeiramen te diferentes todas elas estabelecem crit rios amplos e inclusivos de signi ficado e excel ncia nessas reas Apesar da sua natureza de algum modo evasiva as teorias nao devem ser ignoradas Sempre que poss vel os estudantes devem ser ajudados a reconhecer as teorias presentes em qualquer estudo ou Investiga o Por exemplo na experi ncia anterior sobre a fusao do gelo seria relevante a teoria cin tico molecular que poderia ser explicada se os estudantes e o professor conhecem suficientemente bem as estruturas da ci ncia Ju zos de valor At este momento a nossa aten o tem se centrado nos elementos do V relacionados com o conhecimento Verific mos que para muitos grupos de estudantes melhor adiar a discuss o sobre os ju zos de valor at que os alunos estejam familiarizados com os ju zos cogni tivos e se sintam vontade com eles Existe sempre uma componente afec tiva ou sentimental nos ju zos cognitivos ou nos ju zos de valor Os senti mentos envia dos podem mesmo ser intensamente positivos ou negativos como o caso das afirma es que se referem ao tabaco ao sexo ou s dro gas Os ju zos de valor dao respostas acerca do valor dos conhecimentos tais como Isto bom ou mau Quais os benef cios que traz Ser correcto Dever amos escolh lo Podemos melhor lo Nos nossos dois exempl
82. 3 1 1 A estrutura cognitiva organizada hierarqui camente com os conceitos e as proposi es menos inclusivos mais especi ficos subordinados aos conceitos e proposi es mais gerais e abrangentes 2 Os conceitos da estrutura cognitiva est o sujeitos a uma diferencia o progressiva acompanhada do reconhecimento de uma maior abrang ncia e especificidade nas regularidades dos objectos ou acontecimentos e de cada vez mais liga es preposicionais com outros conceitos 3 A reconcilia o integradora ocorre quando dois ou mais conceitos s o relacionados em ter mos de novos significados preposicionais e ou quando se resolvem confli tos de significados entre conceitos Uma discuss o completa acerca destas ideias est para al m do objectivo deste livro mas podemos descrever de que modo estas ideias da teoria da aprendizagem podem ser traduzidas em crit rios para pontuar os mapas conceptuais Estrutura hier rquica Esta ideia incorpora o conceito de subsun o de Ausubel nomeadamente no que diz respeito ao facto de a nova informa o ser frequentemente relacionada e integrada sob conceitos mais abrangentes e gerais Uma estrutura hier rquica adequada para um segmento de mate rial a ser aprendido inicia se com conceitos amplos e abrangentes condu zindo posteriormente a outros mais espec ficos e menos abrangentes Not mos que n o pode existir um mapa conceptual perfeito aquilo que nos esfor amos em representar s o ma
83. 5 a 20 dos estudantes respon dem negativamente instru o que requer uma aprendizagem significativa e acedem quando se lhes pede que elaborem mapas conceptuais ou diagra mas em V Cerca da mesma percentagem de alunos consideram que estas estrat gias lhes servem para fazer precisamente o que pretendiam fazer e praticam nas com aut ntico entusiasmo A maioria dos estudantes tende a responder negativamente ao princ pio tornando se depois mais positivos medida que adquirem mais experi ncia e confian a nas novas estrat gias Como resultado disto e dado que h que mudar as estrat gias de aprendizagem e as pr ticas de avalia o para a maioria dos estudantes e n o s para uma parte deles as turmas nas quais se usam estrat gias de aprendizagem significativa obt m ao princ pio pontua es m dias de apro veitamento baixas nos testes t picos de resposta curta ou de escolha m lti 175 Aprender a aprender CONCEPTUAL METODOLOGICA PERGUNTA Filosofia A compreens o CENTRAL JUIZOS atempada da natureza con Podem os professores uti cognitivos Os estudantes do ceptual do conhecimento e da lizar com xito mapas 7 grau podem elaborar mapas produc o do conhecimento conceptuais e diagramas conceptuais e diagramas em pode capacitar melhor os alu em v com os estu V t o bem como os do 8 grau nos e melhorar o seu ensino dantes de ci ncias dos A elabora o de mapas concep Teoria Teoria con
84. 82 The Malleable Memory of Eyewitnesses Science 82 3 5 32 5 Rorty Richard 1979 Philosophy and the Mirror of Nature Princeton Princeton University Press Rowe Mary B 1974a Wait time and Rewards as Instructional Variables Their Influence of Learning Logic and Fate Control I Wait time Journal of Research in Science Teaching 11 2 81 94 1974b Reflection on Wait time Some Methodological Questions Journal of Research in Science Teaching 11 3 263 79 Rowell Richard M 1978 Concept Mapping Evaluation of Children s Science Concepts Following Audio tutorial Instruction PhD thesis Cornell University Schwab J 1973 The Pratical 3 Translation into Curriculum School Review 81 4 501 22 Sesnowitz Michael Kenneth Bernhardt and D Matthew Knain 1982 An Analysis of the Impact of Commercial Test Preparation Courses on SAT Scores American Educational Research Journal 19 3 429 41 Simon H A 1974 How Big is a Chunk Science 183 482 8 Stewart James Judith VanKirk and Richard Rowell 1979 Concept Mapps A Tool for Use in Biology Teaching American Biology Teacher 41 3 171 5 Symington David and Joseph D Novak 1982 Teaching Children How To Learn Educational Magazine 39 5 13 16 211 Bibliografia Thorsland Martin N 1971 Formative Evaluation in an Audio tutorial Fysics Courses with Emphasis on Intuitive and Analytic Problem Solving Approac
85. A APRENDIZAGEM DE QUE TRATA ESTE LIVRO N ESTAMOS INTERESSADOS em educar as pessoas e em ajudar as pes soas a educarem se a elas pr prias Pretendemos ajudar as pessoas a controlar melhor os significados que moldam as suas vidas A educa o extremamente libertadora as falhas na educa o s o fortemente opressivas Onde quer que a educa o ocorra nas escolas e fora delas acreditamos que podemos ajudar as pessoas a controlar melhor os acontecimentos educati vos e portanto da parte das suas vidas que est a ser transformada Alfred North Whitehead disse Procura a simplicidade mas desconfia dela Partilhamos deste ponto de vista e desejamos procurar a simplici dade para preservar a complexidade Por vezes as ideias simples s o t o bvias que se tornam obscuras Tentaremos ilustrar t cnicas simples mas potencialmente poderosas para ajudar os estudantes a aprender e para aju dar os educadores a organizar o material da aprendizagem As duas princi pais ferramentas educacionais que iremos discutir s o a constru o dos mapas conceptuais ver figura 1 1 uma forma de ajudar os estudantes e os educadores a ver os significados dos materiais de aprendizagem e a cons tru o dos diagramas em V ver figura 1 2 que constituem um meio de ajudar os estudantes e os educadores a penetrar na estrutura e no signi ficado do conhecimento que procuram compreender Al m disso iremos descrever algumas estrat gias que aj
86. APREN DER a APREN DER Nao permitida a reprodugao parcial ou total deste livro nem o seu registo num sistema inform tico ou a sua transmiss o sob qualquer forma por processo algum seja ele electr nico mec nico por fotoc pia por grava o ou por qualquer outro m todo sem a autoriza o pr via por escrito dos titulares do Copyright tradu o autorizada da obra edi o original direitos reservados para a l ngua portuguesa t tulo autor tradu o revis o cient fica capa arranjo gr fico composi o e montagem impress o e acabamento 12 edi o LEARNING HOW TO LEARN Cambridge University Press 1984 1984 O PL TANO EDI ES T CNICAS Av de Berna 31 3 Esq 1069 LISBOA CODEX Telefone 01 797 92 78 Telefax 01 795 40 19 DISTRIBUI O PARALELO EDITORA LDA LISBOA Rua Jo o Ortig o Ramos 29 B E 01 764 98 94 1500 LISBOA CENTRO Estrada Nacional n 1 365 Pedrulha Z 039 209 45 3020 COIMBRA NORTE Alicerce Editora Lda Rua Guerra Junqueiro 456 TP 02 609 99 79 4150 PORTO APRENDER A APRENDER JOSEPH D NOVAK CARLA VALADARES JORGE VALADARES Departamento de Educa o Universidade Aberta GABINETE T CNICO DA PL TANO EDITORA MAIADOURO Dep legal n PU 157 96 ISBN 972 707 137 6 Aprender a aprender JOSEPH D NOVAK E D BOB GOWIN Departamento de Educa o New York State College of Agriculture and Lif
87. ARA AVALIACAO OS MAPAS CONCEPTUAIS ALARGANDO O ALCANCE DAS PRATICAS DE AVALIACAO ARA A MAIORIA DOS ESTUDANTES E PROFESSORES 0 uso de testes de apro veitamento habitualmente testes verdadeiro falso de escolha multipla ou de resposta curta sin nimo de avalia o da aprendizagem Embora este tipo de avalia o continue a desempenhar o seu papel na aprecia o da aprendizagem acreditamos ser necess rio praticar um maior leque de t c nicas de avalia o se quisermos encorajar os estudantes a utilizar melhor o seu potencial humano a avalia o como outros acontecimentos educa tivos deve ajud los a reconhecer a grande capacidade que possuem para dar sentido aos acontecimentos ou objectos que constituem a sua experi n cia do mundo Embora seja verdade que muitos testes s o de m qualidade e que a melhoria das f rmulas cl ssicas contribuiria para valorizar a aprendizagem mesmo os testes objectivos melhor formulados t m um coeficiente de cor rela o com o sucesso futuro que apenas varia entre r 0 2 e r 0 7 Quando elevamos estes coeficientes de correla o ao quadrado para obter as variancias destas medi es obtemos valores que se situam apenas entre 0 4 e 0 49 Assim na melhor das hip teses somente 50 da varia o das medidas de consecu o s o previstas por qualquer medi o da consecu o ou conjunto de medi es efectuadas dentro do per odo de alguns meses at um ou dois anos Infelizmente a situ
88. Durante d cadas tem se discutido se a educa o uma arte ou uma ci ncia N o nos vamos envolver neste debate que de algum modo an logo ao debate sobre a influ ncia da hereditariedade ou do meio ambiente no comportamento humano Sejam quais forem as conclus es detalhadas a nossa premissa geral que a educa o pode ser simultaneamente uma arte ou um of cio e uma ci ncia e que o potencial humano influencia do quer pela hereditariedade quer pelo ambiente Como quase ningu m hoje advoga o eugenismo a nica op o dispon vel aos educadores o melhoramento do ambiente de aprendizagem As estrat gias apresentadas neste livro baseiam se e derivam de desenvolvimentos te ricos da psico logia e da filosofia da aprendizagem da mesma forma que muitas pr ticas m dicas agr colas ou de engenharia derivam de avan os te ricos nas ci n cias Sem complicar desnecessariamente os temas tentaremos ilustrar a simbiose que existe entre o desenvolvimento te rico e os avan os nas estrat gias educacionais Mostraremos esta rela o medida que formos apresentando estrat gias destinadas a ajudar os estudantes a perceber como que o conhecimento constru do por seres humanos por estudantes professores e estudiosos Para alguns dos nossos leitores aprender que o conhecimento cons tru do pode constituir uma surpresa Generalizou se o mito de que as pes soas descobrem o conhecimento A descoberta pode desempenhar um
89. Joseph D Novak Ithaca New York USA Junho de 1995 10 PROLOGO Durante o ano passado dois aspectos da minha vida estiveram varias vezes sobrepostos Como presidente de uma associa o nacional de ensi no participei em comiss es nacionais e estaduais preocupadas com a cla rificac o das crises da educa o cient fica e viajei pelo pa s discutindo com os professores as crises diagnosticadas Como educadora de ci ncia preocupada com o modo como os estudantes particularmente as raparigas e as minorias aprendem avaliei e analisei a aprendizagem entre adoles centes negros que usaram as ideias expostas neste livro Numa vis o retrospectiva o que me surpreende o como e porqu estas duas activi dades se encontravam t o separadas e distintas entre si Certamente que a primeira preocupa o das comiss es e investigadores prestigiados bem como dos jornalistas que publicaram os seus trabalhos era o modo como aprendem as crian as Todavia n o encontrei nem em t tulo nem em notas de rodap qualquer refer ncia aprendizagem significativa para a edu ca o Em vez disso o que eu li dizia respeito ao treino testes disciplina e emprego Contudo n o dever a educa o cient fica das crian as que investigo ajud las a pensar nas consequ ncias da utiliza o de uma arma nuclear bem como ensin las a ler o manual de instru es e a p r uma dada m quina a trabalhar A medida que o burburinho a respeito da cri
90. Sozinf ot so onb ouopiodpt op seins s w9 euin Jas opod og5veonpo y enoso rq V2I20 IOGO LHIN SIV LLNWO SVINNDAA TWOLdHONOOD 202 Seulrzuo sop OBS UNJ E 91q0 OUOIBIOOET OU OpNIS9 wn op ANJed e NVIS oumos op erSo org op eum eurn wos operedord aA uro eureJgerp uif OI BIZ OIP O Nze a IO 0O Jopeorpur eproonbe o eny OAIN ag JOJO OCH OpPTWE VATES oprure op ovsuodsns BATTeS IO O IOpeorpur OIUt O osoqe I peorpur I lt OH YR TEEN OJEJO NZe q JOpeorpur lt q PAIM oe n os lt lt OH opruy epefuere e 100 q Io eo Jopeorpur VEJO og5n os eg OH opium BAUE sojsidoy C LATES opre Joptorpur OSW c reonde f OH A 0 120 ophiewe owp mze osojeur op og njos ogezijeInyeusop opefuemqe Tops asou ap og n T Ge ojueumoonbe ojuouuooenbe S90 BULIOJSUBI J 0 192U0 Op sgue op stodap JOPBOIPUI op 109 SEeUITZUO SO Ov ILIJUI BONBUIIZUS BOTWING Iooonbe ojuoruoAuooo ORU PPIUIOD e Jengdoduood BUII SIS JESTISVUL DJUSTUIAUOD J Jo UA 9p SeUIIZUO SO IONS9P JO UO GEHE EB ERUEHUS o fso duurs sarvonde uro oprure SHEET eae Je noo our O 91I9AUOO VAIT US V SOAIJIUSOO oornp9uro BIIOI J sozinf TVALNAO 2BI100 VINDDAHA VOIDO IOGO LHIN IV LEdHONOO 203 APENDICE III EXEMPLOS DE IMPRESSOS Distrito Escolar da Cidade de Ithaca Ithaca Nova York Caro Pai De vez em quando a Universidade de Cornell Ithaca College ou alguma outra ins titui o Intere
91. TO DE AVALIA O NA PR TICA O V pode ser um instrumento de avalia o especialmente valioso para o trabalho de laborat rio de estudo ou de campo O problema funda mental nestas situa es sempre o que significam as coisas que estamos a observar o que t m de especial ou de significante estes acontecimen tos e ou objectos ie At agora temos defendido que o significado de qual quer acontecimento ou objecto depende dos conceitos e princ pios atrav s dos quais visto Uma experi ncia um poema um quadro ou um edif cio t m apenas a riqueza ou qualidade que as nossas ideias nos permitem apre ciar Esta rela o rec proca entre o que vemos e a nossa interpreta o cons titui a base da compreens o humana e tem obviamente importantes impli ca es para a avalia o 128 A utiliza o do V na avalia o A forma mais simples de utilizar o V na avalia o pedir aos estu dantes que apliquem o V s afirma es que se fazem acerca de aconte cimentos ou objectos e depois que descrevam cada um dos elementos do V tal como os Interpretam utilizando as dez perguntas propostas na sec o dedicada aplica o do V ao material de leitura que consta do cap tulo 3 Esta tarefa requer que estudantes v o muito mais al m dos acon tecimentos e detalhes relativamente desligados de um artigo ou experi n cia ou da informa o mais trivial de uma exposi o ou artig
92. Tal como com os mapas con ceptuais temos de ter em conta as poss veis varia es resultantes da cria tividade de cada um e conservar uma certa flexibilidade na pontua o dos diagramas em V Torna se necess rio mais pesquisa sobre os efeitos de procedimentos alternativos para a pontua o dos diagramas em V APLICA O DO DIAGRAMA EM V AO MATERIAL DE LEITURA AS experi ncias ou outros acontecimentos produzidos n o s o as nicas situa es onde o V pode ser utilizado construtivamente tem se tamb m demonstrado ser uma valiosa t cnica heur stica quando aplicado ao mate rial de leitura A aplica o directa mais relevante a leitura cr tica de artigos de inves tiga o em qualquer rea Nos artigos de investiga o s o sempre for mulados certos ju zos cognitivos acerca da disciplina ou disciplinas sobre As que incidem Pode se portanto aplicar o V a estes artigos e colocar quest es tais como 1 Que objectos e ou acontecimentos estavam a ser observados 2 Que registos ou transforma es de registos se fizeram 3 Qual quais foram as quest es foco 4 Que conceitos ou princ pios relevantes se referiram ou est o impl citos 5 Reconhecem se nos registos de uma forma v lida os principais aspectos dos acontecimentos e ou objectos que se observam 6 Os princ pios relevantes foram formulados considerados como estando impl citos ou ignorados 7 Na in
93. VA A NATUREZA E APLICACOES DOS MAPAS CONCEPTUAIS O MAPAS conceptuais t m por objectivo representar rela es significa tivas entre conceitos na forma de proposi es Uma proposi o con siste em dois ou mais termos conceptuais ligados por palavras de modo a formar uma unidade sem ntica Na sua forma mais simples um mapa de conceitos consta apenas de dois conceitos unidos por uma palavra de liga o de modo a formar uma proposi o Por exemplo o c u azul repre senta um mapa conceptual simples formado por uma proposi o v lida referente aos conceitos c u e azul Excepto para um n mero relativamente pequeno de conceitos adquiri dos muito cedo pelas crian as atrav s de um processo de aprendizagem por descoberta a maior parte dos significados dos conceitos s o aprendi dos atrav s da composi o de proposi es em que se inclui o conceito a ser adquirido Embora as proposi es emp ricas concretas possam facili tar a aprendizagem dos conceitos a regularidade representada pela desig na o do conceito adquire um significado adicional atrav s do estabeleci mento de proposi es em que se inclui o conceito em quest o Assim as frases a erva verde a erva uma planta a erva cresce a erva uma planta monocotiled nea etc aumentam o significado bem como a precis o do significado do conceito erva Um mapa conceptual um recurso esquem tico para representa
94. a o ainda pior a consecu o futura habitualmente medida pelo mesmo tipo de testes utilizados para medir a consecu o presente se forem utilizados outros m todos de avalia o do sucesso futuro por exemplo o n mero de patentes atribu veis aos enge nheiros ent o a correla o entre a performance escolar e a consecu o desce para valores pr ximos de zero A obra de Hoffman Tyrany of Testing 1962 citou muitos dos proble mas derivados do uso generalizado de testes objectivos como virtualmente os nicos indicadores de aproveitamento Mais recentemente Gould criti cou as pr ticas de utiliza o de testes no seu livro The Mismeasure of Man 1981 Infelizmente n o foram disponibilizadas alternativas pratic veis aos 109 Aprender a aprender testes objectivos Acreditamos que os mapas conceptuais e os diagramas em V sejam duas alternativas vi veis OS MAPAS CONCEPTUAIS COMO INSTRUMENTOS DE AVALIA O No decurso da nossa investiga o centrada em quest es sobre o modo como as crian as adquirem e usam os conceitos cient ficos fomos cons tantemente afectados pelo facto de que fosse qual fosse o tipo de teste de papel e l pis que project vamos ele n o avaliava de forma v lida o conhe cimento das crian as Pretendemos com isto afirmar que ao perguntarmos s crian as uma de cada vez porque tinham assinalado certas respostas ou o que queriam dizer quando escolhiam determinadas respostas verif
95. a o Publicaram se manuais sobre a avalia o dos professores que nunca enfrentaram a tarefa concep tual de definir o que se entende por ensinar As defini es dos conceitos chave em educa o dir nos iam qual o significado que tem qualquer acon tecimento ensinar por exemplo importante a clarifica o do que se pretende dizer pois quando se controla o significado controla se o esfor o Para responder a uma quest o de avalia o t pica sobre um dado t pico como por exemplo O ensino da ci ncia foi pior em 1983 do que em 1973 devemos primeiro decidir o que que queremos dizer com ensino das ci ncias e essa uma tarefa de an lise conceptual Nem os ju zos de facto nem os ju zos de valor acerca do ensino das ci ncias nos ajudar o a decidir o que fazer para alterar a pr tica de ensino se n o possuirmos um conceito operacional de ensino das ci ncias Uma ajuda directa poderia 126 A utiliza o do V na avalia o ser um mapa conceptual cuidadosamente constru do que ligasse os v rios aspectos do ensino das ci ncias Considere mais uma vez este ltimo par grafo Estamos a vender o valor da nossa t cnica heur stica mas os poss veis m ritos ou imperfei es de t cnicas heur sticas como estas n o podem ser extra dos desta simples leitura N o foram concebidas para reflectir imediatamente o seu dom nio ou para conter uma l gica interna inating vel
96. a coopera o o seu comportamento etc Pode inclusi vamente oferecer se a possibilidade de responder s perguntas do aluno mas s nos casos em que este n o vai ser entrevistado de novo basicamen te sobre a mesma mat ria num futuro pr ximo Em qualquer caso a entre vista deve terminar com sentimentos que tornem as entrevistas futuras dese jadas e bem recebidas A AVALIA O DAS ENTREVISTAS SISTEMAS DE CATEGORIAS Categorias de conhecimento Nas nossas primeiras investiga es com crian as utiliz mos um sistema de classifica o dos alunos baseando nos nos conhecimentos que mostravam As nossas entrevistas exploravam a forma como os estudantes utilizavam a informa o e estabelecemos uma s rie de categorias para agrupar os alunos que tinham conceitos e proposi es similares sobre determinadas reas da ci ncia Dois dos sistemas de categorias que desenvolvemos mostram se nas figuras 7 6 e 7 7 Continua 149 Figura 7 6 Representa o pict rica de oito categorias de respostas dadas por crian as do oitavo grau numa entrevista na qual se perguntou como que a composi o do ar dever variar num recipiente depois de se extrair metade do ar a melhor resposta a do canto inferior direito Extra do de J Nussbaum e N Sharoni Dagan 1983 Changes in Second Grade Children s Preconceptions About the Earth as a Cosmic Body Resulting from a Short Series of Audio Tutorial Lessons Science Education 67 D 99 114
97. a entrevista piloto oferecem nos em geral a orienta o necess ria Se se incluirem demasiadas actividades numa entre vista pode se originar confus o da que o n mero ptimo de tarefas para uma sess o seja quatro ou cinco Para as entrevistas piloto s o suficientes tr s alunos representativos da popula o e com uma amostra de cinco ou seis alunos revelar se a maior parte dos problemas importantes que se podem levantar na entrevista Nas entrevistas particularmente dif ceis de desenvolver mais eficiente fazer uma prova com apenas alguns estudantes rever a entrevista e testar logo estas revis es A entrevista perfeita n o um objectivo realista pois mes mo entrevistas que foram desenvolvidas durante anos e que foram aplica 142 A entrevista como instrumento de avalia o das a centenas de estudantes ainda revelam algo menos do que uma ima gem perfeita do conhecimento dos estudantes e das suas estrat gias de ra cioc nio As estruturas cognitivas dos seres humanos sao tao idiossincr si cas que nenhuma entrevista pode revelar com fidelidade absoluta essas estruturas em todos os estudantes Por m as entrevistas que forem prepa radas seguindo as estrat gias que se aconselham aqui podem oferecer uma quantidade enorme de dados v lidos a respeito do que sabem os estudantes e de como aplicam o conhecimento Ordenac o das perguntas Se se construir uma entrevista a partir dos mapas conceptuais dos estudan
98. a explica es Princ pios regras conceptuais que governam a liga o entre os padr es existentes nos fen menos t m forma de proposi es Derivam de ju zos cognitivos pr vios Constructos ideias que suportam teorias fi veis mas sem se referirem directamente a acontecimentos ou objectos Estruturas conceptuais subconjuntos de teorias que se utilizam directamente na investiga o Enunciados de regularidades ou defi ni es conceptuais Conceitos signos ou s mbolos que tra duzem regularidades nos acontecimentos e s o partilhados socialmente Interac o o rec proca activa Acontecimentos Objectos fen menos de interesse apreendidos mediante conceitos e registos de dados ocorr ncias objectos Figura 3 1 Uma vers o expandida do V cognitivo de Gowin com descri es e exemplos dos elementos que o comp em Todos os elementos funcionam de um modo Interactivo para dar sentido aos acontecimentos e objectos observados no processo de produ o ou de interpreta o do conhecimento ver tamb m a figura 1 2 mos s o inadequados ou incompletos a nossa pesquisa vai debater se com dificuldades Se os nossos registos forem deficientes n o teremos factos registos v lidos com os quais lidar e n o haver transforma o alguma que nos possa conduzir formula o de afirma es v lidas O V ajuda nos a entender que embora o significado de todo o conhecimento prove nha e
99. al do Sol refletem lelario na cadeia aumentar do oceano Figura 2 5 Um mapa conceptual preparado de um livro de Ci ncias por um grupo de tr s estudantes do 7 grau mentar a nova aprendizagem Tanto os estudantes como os professores devem estar conscientes do valor que t m os conhecimentos pr vios na aquisi o dos novos conhecimentos Voltando nossa discuss o do Cap tulo I sobre o que Schwab chama os quatro lugares comuns compreende se agora o papel que podem desem penhar os mapas conceptuais no ensino na aprendizagem no curr culo e na governan a Para o estudante eles ajudam a tornar evidentes os conceitos chave ou as proposi es a aprender sugerindo al m disso liga es entre o novo conhecimento e o que ele ou ela j sabem Para o professor os mapas conceptuais podem utilizar se para determinar que rotas seguir para organi zar os significados e os negociar com os estudantes assim como para des cobrir as concep es alternativas dos alunos No planeamento e organiza o do curr culo os mapas conceptuais s o teis para separar a informa o 38 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa mais significativa da trivial e para escolher os exemplos Em rela o governanca os mapas conceptuais ajudam os estudantes a entenderem o seu papel como aprendizes tamb m clarificam o papel do professor e criam um ambiente de aprendizagem de respeito m tuo Os mapas conceptuais podem fomentar a c
100. alguns dos quais t m relativamente pouco significado para eles evidente que o que se deve registar neste exemplo s o as temperatu ras o tempo e a varia o das quantidades de gua e de gelo embora se deva pedir aos alunos que proponham alguns outros registos e que digam como 16 O V heur stico para a compreens o do conhecimento CONCEPTUAL QUESTAO CENTRAL METODOL GICA pensamento accao O que acontece a tem Teoria peratura de uma mis Juizos tura de agua liqui da e gelo quan do se aquece Princ pios A Transforma es Conceitos gelo gua calor Registos term metro Acontecimento e term metro mistura de gua l quida e gelo f calor Figura 3 3 Exemplo de um diagrama em V para o processo de constru o de conhecimento relativo aos efeitos que se observam ao aquecer uma mistura de gua l quida e gelo que acham que estes registos podem ser organizados ou transformados Cada estudante deve construir uma tabela para organizar os registos e alguns deles devem mostrar a sua tabela no quadro Transformacdo dos registos e ju zos cognitivos A finalidade da trans forma o dos registos a organiza o das nossas observa es de modo a que nos permita construir respostas nossa quest o central Os estudantes devem discutir os diferentes formatos de tabelas que se prop em e decidir qual ou quais delas organizam melhor as observa es para responder pe
101. almente evasi vo e aquele que afirme possuir as respostas no caso de acontecimentos com plexos provavelmente ou um insensato ou um charlat o e esta ltima afirma o tamb m por sua vez um ju zo cognitivo ou um ju zo de valor Alguns dos V s que os nossos alunos constru ram a partir de certas leituras est o reproduzidos no Ap ndice 2 Dada a diversidade de discipli nas ou reas de estudo que existem para j n o falar da variedade de assun tos em cada uma das reas evidente que estes exemplos s reflectem uma pequena parte da gama de V s que s o poss veis e dos ju zos cog nitivos e de valor formulados pelos seres humanos Esperamos que este livro fomente a aplica o e a an lise das afirma es produzidas numa gama muito mais ampla e diversa das actividades intelectuais dos seres humanos APLICA ES DOS DIAGRAMAS EM VE A PLANIFICA O DO TRABALHO EM LABORAT RIO OU EM EST DIO No Cap tulo 1 dissemos que o V heur stico teve a sua origem remo ta no esfor o para analisar porque que os cientistas consideravam valioso o trabalho no laborat rio de ci ncias Desde 1977 o ano em que foi pro posta pela primeira vez n s temos considerado que o V heur stico til em muitos outros contextos distintos do trabalho de laborat rio embora continue a ser um Instrumento poderoso na rea das ci ncias Temos verificado que a aplica o do V heur stico an lis
102. am a teorias e m to dos de outras disciplinas tais como a psicologia sociologia e filosofia Embora seja til observar de que modo as teorias e metodologias de outros campos servem para construir novos conhecimentos a educa o envolve um conjunto nico de fen menos e uma disciplina de educa o deve cons truir as suas pr prias teorias e m todos Avan mos nesta direc o em tra balhos te ricos anteriores Novak 1977 Gowin 1981 este livro repre senta o nosso primeiro esfor o importante para apresentar concep es com plementares e novas metodologias Analisada em termos da t cnica heur stica em V uma disciplina deve procurar a sua pr pria estrutura te rico conceptual o que por sua vez pode levar nos a novos modos de ver e registar os acontecimentos educati vos e a formas de construir novos tipos desses acontecimentos por exem plo a instru o no uso de mapas conceptuais Isto mostra se esquematica 166 Melhorando a pesquisa educacional mente na figura 8 1 Quando a constru o de tais acontecimentos guiada por teorias e conceitos claramente educativos podem fazer se novos tipos de registos tais como os diagramas em V para algumas partes do curri culo e tamb m novos tipos de transforma es conduzindo a ju zos cogni tivos que fa am avan ar essa rea do conhecimento Com a constru o guiada pela teoria de novos acontecimentos e de novos ju zos cognitivos a qual opera gradua
103. amentais numa linguagem muito expl cita e concisa Os esquemas geralmente misturam exemplos utilizados no ensino conceitos e proposi es numa matriz que pode ser hier rquica mas que n o capaz de mostrar as rela es de subordina o e supra ordena o entre os conceitos chave e as proposi es Em segundo lugar os bons mapas conceptuais s o concisos e mostram as rela es entre as ideias principais de um modo sim ples e vistoso aproveitando a not vel capacidade humana de representa o visual Muitos dos nossos alunos afirmam que conseguem recordar vendo Uma das raz es por que sugerimos limitar o n mero de conceitos em qualquer n vel de uma hierarquia con ceptual que as pessoas podem apenas lidar no m ximo com 7 ou 8 ideias simultaneamente Miller 1956 Simon 1974 Se se reservar uma pequena por o de espa o para ideias procedimentais o n mero ptimo de conceitos para a aprendizagem em qualquer n vel de um mapa conceptual ser tr s ou quatro 94 soorpoodso so duroxo wos ojuourejunf sres1oAsue SOOSESI 9 sopeurpioqns sojroouoo STEUI urer os 1imn our ojo duroo sopnysa op oue d umN ov nnsui op eurej50Jd wn 1eorpue d ered enjdoouoo edew um ejuosoudo os enb ou opeoriqduuis euronbso um p eu18rq og nijsur ep Sojuouig o sono uoo STVSIOASUBI SOOSVSIT o duroxo o duroxo o duroxo o duroxo o duroxo qeV vc V OJI99U0D OI9DU09 We o duroxo cV OjIoouooqns q V ev OjIo2uoo OjIo2uoo
104. amos interessados tanto na aprendizagem como no conhecimento que n o s o a mesma coisa A aprendizagem pessoal e idiossincr sica o conhecimento p blico e compartilhado Estamos interessados no pensa mento nos sentimentos e na ac o todos estes ingredientes est o pre sentes em qualquer experi ncia educativa e transformam o significado da experi ncia Embora a mesma experi ncia possa ser partilhada pelas crian as mais novas e pelas mais velhas pelos peritos e pelos novatos pelos aprendizes e pelos mestres o significado dessa experi ncia pode ser radi calmente diferente para cada um deles A educa o o processo atrav s do qual procuramos activamente mudar o significado da experi ncia A educa o pode ser libertadora ou opressiva este livro pretende tornar a educa o mais libertadora O V DO CONHECIMENTO Em 1977 Gowin inventou um instrumento heur stico que se nos afigu ra cada vez mais til para ajudar as pessoas a entender a estrutura do conhe cimento e o seu processo de constru o ver Gowin 1981 A figura 1 2 mostra uma vers o simplificada do V de Gowin No v rtice do V est o os acontecimentos ou objectos e de certo modo aqui que o conhecimento se inicia um bom ponto de partida Se vamos observar regularidades podemos precisar de seleccionar determina dos acontecimentos ou objectos espec ficos do nosso ambiente observ los com cuidado e talvez registar
105. aprender CONCEITOS p d E nal lapel H Es Madeira dp Arvores aude lronces wtar Crescer Mainha Aqua Suave Ninho de vaspas E6crevyer Livros Figura 5 5 Um mapa conceptual feito por um aluno do quarto grau que mostra uma cadeia linear de palavras sem rela es conceptuais subordinadas evidentes Este aluno era o melhor leitor em voz alta da sua turma mas mostrou pouca compreens o a res peito do que lia O seu mapa sugere uma abordagem de cor leitura que n o con duz aquisi o de significados laridade que o conceito designa Como bvio dado que as liga es conceptuais podem ser tamb m aprendidas de cor nem todas elas traduzem aprendizagem significativa Acreditamos que estes crit rios de pontua o quando usados com conhecimento dos princ pios da aprendizagem significativa podem avaliar a aprendizagem de modo pelo menos t o efectivo como a maioria das outras estrat gias de avalia o Os leitores devem utilizar as suas pr prias chaves de pontua o e aperfei oamentos que achem necess rios nos crit rios de pontua o Um dos objectivos deste livro encorajar tal experi menta o com a esperan a de que mais tarde possamos partilhar experi n cias com outros 124 6 A UTILIZACAO DO VE NA AVALIACAO VALOR E AVALIACAO O QUE E QUE TEM VALOR EDUCATIVO UE A AVALIACAO SE BASEIA NO JUIZO DE VALOR DEVERIA SER OBVIO Para avaliar devemos ter uma no o clara
106. aquisi o e constru o do conhecimento Os conceitos chave aparecem rodea dos por ovais as palavras de liga o apropriadas formam proposi es chave pectivas te ricas acentuando o facto de que as pessoas pensam com con ceitos e de que os mapas conceptuais servem para exteriorizar os conceitos e melhorar o pensamento No Cap tulo 3 mostraremos que a constru o de um diagrama em V baseado no estudo epistemol gico de um aconte cimento um modo simples e flex vel de ajudar os estudantes e os pro fessores a dominar a estrutura do conhecimento A nossa experi ncia tem permitido verificar que logo que as pessoas tentam construir mapas de 18 Aprender sobre a aprendizagem TEORICA QUESTAO METODOLOGICA CONCEPTUAL CENTRAL FILOSOFIA As respostas exigem JUIZOS DE VALOR uma interacc o TEORIAS activa entre o JU ZOS COGNITIVOS lado direito e PRINC PIOS o esquerdo TRANSFORMA ES SISTEMAS CONCEPTUAIS CONCEITOS regularidades REGISTOS percebidas em acontecimentos ou objectos Acontecimentos objectos Figura 1 2 V heur stico de Gowin inventado para ilustrar os elementos con ceptuais e metodol gicos que interagem no processo de constru o do conhecimento ou nas an lises de confer ncias ou documentos que apresentam um dado conte do de conhecimento conceitos e diagramas em V com base em material conhecido elas apercebem se do valor e do poder destas estrat gias
107. ar 108 13 21 5 Il 18 26 3 12 7 2 Q C V V M EP Y T O 3 bicho c o gato rato coelho tartaruga peixe animal casa porta 4 pet nia gard nia cal ndula z nia verga girassol carvalho sic moro lamo nogueira 5 traque ide xilema cambio floema epiderme pali ada mes filo estoma abertura cloroplasto Cada lista cont m 10 itens mas as listas sao significantemente diferen tes em termos do significado que cont m A figura 3 6 mostra um diagra ma em V referente a esta experi ncia de aprendizagem elaborado de modo a poder apresentar se aos estudantes No diagrama enumeram se alguns conceitos relevantes Outros poderiam ser acrescentados medida que se avan asse na discuss o Na turma dever se ia discutir como se rela ciona a questao foco com os acontecimentos Este conjunto de acontecimentos pode ser reproduzido na turma de forma a que cada estudante possa fazer os seus pr prios registos para os acontecimentos relativos aprendizagem Podem preparar se uma ou v rias transpar ncias de modo a que cada uma das cinco listas possa apre sentar se separadamente Cada lista apresentada durante dez segundos e 83 CONCEPTUAL QUESTAO CENTRAL METODOLOGICA assimila o depende de depende de Ju zos cognitivos 1 Excepto quando se trata de palavras desconhecidas os es tudantes recordam cerca de 6 a 7 blocos 2 Alguns alunos agruparam as letras para formar palavras 3 Alguns alunos alteraram as pal
108. ar as mesmas estrat gias para organizar melhor os programas educativos e para que resultem em benef cio das futuras investiga es em educa o Reconhecemos que aju dar os estudantes a aprender a aprender no sentido em que n s o tentamos fazer algo novo e tremendamente importante Uma vez que come amos justamente agora a explorar o potencial que tem o ser humano para a aprendizagem sem d vida ter de se rever e ampliar estas ideias no futu ro No entanto a nossa experi ncia tem nos mostrado que as estrat gias b sicas que propomos s o teis e poderosas e s podem tornar se mais teis e poderosas medida que evoluem Convidamos pois o leitor a acompanhar nos numa aventura no campo da educa o que potencialmente revolucion ria e que n o tem limites porque n o existem limites para a capacidade que tem a mente humana para construir novos significados a partir da experi ncia D Novak B J D B Gowin Ithaca Nova Iorque Maio de 1964 15 AGRADECIMENTOS IR ISAAC NEWTON disse que se alcan amos algo de valor por estar mos apoiados nos ombros de gigantes que nos precederam Reconhe cemos a nossa divida profunda aos brilhantes pensadores cujo trabalho moldou o nosso pensamento especialmente John Dewey Joseph Schwab e David Ausubel Mas revelaram se igualmente importantes os muitos estudantes graduados e professores que trabalharam connosco oferecen do nos conselhos e criticas e que foram com fr
109. arecem de forma natural mas antes s o produzidos pelas pessoas Os acontecimentos naturais que n o est o sujeitos aos caprichos da individualidade humana s o muito mais consis tentes e predit veis N o surpreendente que se tenha progredido muito mais em Astronomia F sica Qu mica Biologia e Geologia do que em Sociologia ou Pedagogia A sequ ncia hist rica dos avan os numa ci ncia corresponde aproximadamente regularidade dos acontecimentos ou objectos naturais que se estudam e facilidade com que podem ser obser vados Tanto a fotoss ntese como os movimentos continentais s o aconteci mentos muito regulares mas foram necess rias d cadas para desenvolver os conceitos e m todos necess rios para que pudessem ser observados Al m disso todas as reas disciplinares dependem dos conceitos que os seres humanos inventam e que os permitem ver regularidades mesmo nos fen menos naturais No cap tulo 1 fris mos que n o nos debru ar amos sobre o problema de a educa o ser ou n o uma ci ncia A aprendizagem e a constru o do conhecimento s o fen menos que ocorrem naturalmente e pelo menos alguns aspectos da educa o t m uma regularidade natural alguns desses aspectos tais como a organiza o escolar t m por vezes uma estabilidade preocupante Uma das raz es pelas quais acreditamos que a educa o pode ser substancialmente melhorada o facto de dada a sua natureza artificial que a torna por conseguinte
110. arem c lulas Sinilaridacie a A istae Wa ror Eu riii adie SE atan Los o E gem cebola ore aladeia imal MAO obice vac a Figura 3 2 Diagrama em V referente a uma pr tica de laborat rio sobre c lulas preparado por um estudante m dio de biologia do s timo grau a partir das suas notas de trabalho Os n meros rodeados por c rculos referem se aos pontos atribu dos de acordo com a escala de classifica o da tabela 3 3 x 2 Em segundo lugar descobrimos que a forma do V ajuda os estu dantes a reconhecer a tens o e a interac o que existe entre o conhecimen to disciplinar que se vai construindo e modificando ao longo do tempo e o conhecimento que uma determinada investiga o de momento realizada lhes permite construir Embora os elementos conceptuais da parte esquerda do V iluminem as nossas indaga es eles s o constru es concep es que se t m desenvolvido ao longo do tempo enquanto os elementos da parte direita se constroem em fun o da investiga o que se leva a cabo no momento Embora os novos ju zos cognitivos possam dar lugar forma o de conceitos novos e at mesmo de novas teorias este um processo que demora anos ou d cadas na maior parte das disciplinas Outra vantagem da forma em V consiste em que dado o facto de a Investiga o se encaminhar normalmente em direc o base do V n o t o f cil ignorar objectos acontec
111. arte A entrevista cl nica quando correctamente executada proporciona de longe a mais exaustiva avalia c o dos conhecimentos dos alunos COMO CONDUZIR A ENTREVISTA Quando se considera a log stica de uma entrevista h v rios factores importantes 1 Os preparativos para entrevistar os estudantes devem ser feitos com tempo pelo menos com uma ou duas semanas de avan o se bem que h que ter em conta que podem surgir mudan as de ltima hora nos hor rios da escola ou dos alu nos que podem alterar os planos Numa escola os hor rios para realizar as entrevistas devem acordar se com o director os professores e qualquer outro respons vel das rela es externas 2 Poder ser necess ria uma carta de aprova o dos pais dos alunos e em qual quer caso aconselh vel obter a autoriza o dos pais ou encarregados de edu ca o para entrevistar os alunos menores Em geral ser suficiente a aprova o por defeito ou seja bastar uma carta na qual se pede aos pais que se ponham em contacto com uma determinada pessoa se desejarem esclarecer alguma ques t o ou negar a sua aprova o Alguns directores ou conselhos de direc o soli citam uma carta com a aprova o explicita para cada uma das crian as No ap ndice II mostra se um modelo deste tipo de carta 3 Embora as entrevistas alterem os hor rios escolares deve se ter certos cuidados de modo a que provoquem os menores dist rbios poss veis Alguns professo
112. as e da necessidade de utilizar outro tipo de registos tais como os apresentados neste livro Por m quando selecciona mos e interpretamos cuidadosamente os m todos estat sticos eles podem ajudar nos a controlar vari veis atrav s da an lise de regress o ou da an lise de covari ncia e a atribuir probabilidades s v rias fontes de diferen as de car cter num rico e categ rico Apesar de alguns dos nossos comen t rios sobre o que nos parece um abuso das provas estat sticas terem sido bastante cr ticos reconhecemos a import ncia e o valor das t cnicas esta t sticas adequadas para a transforma o dos dados 184 Melhorando a pesquisa educacional CONCEITOS DE MARKETING directores do nivel superior Cria o de valores ou utilidade Pre os Ali E ir r An lise de mercado e determina o de necessidades directores do n vel m dio Custos Embalagens Fornecimento de produtos mat rias primas Satisfa o das necessidades do consumidor Produ o Publicidade distribui o Venda Compra directores do n vel inferior Figura 8 9 Uma transforma o gr fica simples de dados que ilustra os resultados de entrevistas realizadas a directores os directores de n vel m dio e alto operam com con ceitos que n o se colocam aos directores do nivel inferior Sempre que seja apropriado prefer vel utilizar se as formas mais sim ples de transforma o de dados Deste modo as nossas afirma es e
113. avras da lista e recordaram palavras que conheciam 4 O maior n mero de respos tas correctas foi para alista 2 letras devido maior facili dade que oferecia para formar blocos de informa o Transforma es 1 Ver a tabela 3 2 2 Anota es doscoment rios que for mularam os estudantes Quantos blocos de informa o podem os alunos recordar ap s 10 segundos Interac o m ctiva agrupamento da informa o Registos 1 N mero de itens que recordou cada es tudante em cada tarefa de aprendizagem 2 Coment rios dos estudantes Acontecimento Cinco tarefas de aprendizagem Figura 3 6 Uma amostra de um diagrama em V para o exemplo relativo aos acon tecimentos de aprendizagem relacionados com cinco tarefas de memoriza o Um mapa conceptual representa a componente do pensamento do diagrama em V depois tapada Pode se escolher um intervalo ligeiramente mais longo ou mais curto se houver v rias turmas e se se pretender comparar os resultados entre as turmas Os estudantes devem anotar todos os itens que consigam recordar Exponha a lista e fa a os registar e depois contar o n mero de itens que conseguiram recordar e guardar isto como um registo Proceda da mesma forma para as outras quatro listas Agora todos os estudantes t m um registo do n mero de itens que foram capazes de memorizar para cada uma das cinco listas Pode agora pedir se
114. bre a cadeia alimentar As cadeias alimentares s o produtores Os produtores s o consumidores Os produtores podem ser animais Os produtores s o carn voros Os consumidores podem ser produtores Um consumidor um agente em decomposi o Os consumidores t m carn voros As bact rias s o decompositores Um animal omnivoro nao pode alimentar se de plantas Os produtores podem ser organismos Um cavalo um animal carnivoro Os carnivoros comem erva Os omnivoros podem comer plantas os animais nao sao inclu dos Os organismos sao produtores os consumidores n o sao inclu dos Alguns agentes de decomposi o s o organismos O ser omn voro n o est relacionado com a alimenta o Os produtores os consumidores e os agentes de decomposi o n o se distinguem na cadeia alimentar OMANANINMNBWN ra m me me m kech YUAN LD PS GO Ara ODO A figura 7 4 mostra um mapa conceptual elaborado por um aluno do quarto grau no qual faltam alguns conceitos e outros sao incorrectos Na tabela 7 1 incluem se 17 proposi es n o v lidas ou incorrectas que se seleccionaram a partir de trinta mapas conceptuais preparados por alunos da mesma turma Para cada uma das proposi es incorrectas relativamente f cil preparar perguntas que sondem revelem a estrutura cognitiva de cada estudante com o objectivo de averiguar se existem ou n o tais concep es incorrectas e no
115. bre o ju zo de valor intr nseco de que a elabora o de mapas conceptuais boa para fomentar a aprendizagem significativa Perguntar se a elabora o de mapas conceptuais a melhor estrat gia ou se h outras melhores uma quest o de valor comparativo E se houves se alguma pergunta acerca do valor intr nseco da elabora o de mapas con ceptuais tal como os usamos agora perguntar amos como poderiam ser 189 Aprender a aprender melhorados os nossos m todos para a utiliza o e ensino desta estrat gia esta seria uma pergunta de valor ideal As filosofias empiristas e positivistas cl ssicas negavam que as pergun tas sobre valores e os ju zos de valor tivessem um lugar leg timo numa tare fa racional de constru o do conhecimento As filosofias contempor neas por outro lado consideram que as perguntas sobre os valores s o cruciais para o avan o da nossa compreens o em qualquer disciplina Obviamente estamos de acordo com este ltimo ponto de vista CONCLUS O A nossa conclus o que a investiga o educativa pode produzir resul tados impressionantes nas pr ximas d cadas Apresentamos uma s ntese com algumas obriga es e proibi es para os Investigadores 1 Organize ou Integre um grupo j organizado de tarefas de investiga o que tenha uma estrutura expl cita de teorias e conceitos orientadores 2 Seja inovador na cria o de acontecimentos educativos recolha de registos e transf
116. campo e ou de est dio Os estudantes iniciam frequentemente um trabalho de laborat rio de est dio ou de campo interrogando se acerca do que suposto verem ou fazerem e a sua confus o t o grande que podem nem chegar ao ponto de perguntar que regularidades em acontecimentos ou objectos que deve r o observar ou que rela es entre conceitos s o significantes Como resultado continuam cegamente a registar dados manipular aparelhos ou fazer montagens sem nenhum fim obtendo se como resultado um fraco enriquecimento da sua compreens o das rela es que observam ou mani 6 LA Aprender a aprender pulam Os mapas conceptuais podem ser utilizados para ajudar os estudan tes a identificarem os conceitos chave e suas rela es o que por sua vez os ajudar a interpretar os acontecimentos e objectos que observam Poder se argumentar que qualquer observa o ou manipula o de ma teriais do mundo real valiosa e at certo ponto isto verdade O toque o cheiro o sabor e a textura dos materiais proporcionam algumas das per cep es primitivas que s o necess rias para construir as regularidades isto os conceitos Al m disso poder se tamb m defender que o conheci mento cognitivo ou conceptual tem pouca rela o com muitas das regulari dades obtidas por manipula es Estamos de acordo com Herrigel 1973 quando afirma que para alcan ar destreza numa actividade t o predominan temente motora como
117. cas de avalia o Os mapas conceptuais como Instrumentos de avalia o Pontua o dos mapas conceptuais com base na teoria da aprendizagem A utiliza o do V na avalia o Valor e avalia o o que que tem valor educativo Utilizando os diagramas em V O V como Instrumento de avalia o na pr tica Utilizando o V para avaliar a compreens o dos estudantes em rela o aos conte dos expositivos Pensamento e ac o Observa es carregadas de teoria A entrevista como instrumento de avalia o A entrevista A planifica o de uma entrevista Como conduzir a entrevista A avalia o das entrevistas sistemas de categorias Avalia o atrav s de mapas conceptuais An lise proposicional de conceitos APC An lise atrav s do V de Gowin S mula Melhorando a pesquisa educacional Investiga o guiada pela teoria Projectos de investiga o Selec o de um problema de investiga o Criando novos acontecimentos educacionais Recolha de dados Transforma o de registos Ju zos cognitivos Ju zos de valor Conclus o 93 93 99 104 109 109 110 113 125 125 127 128 129 130 133 135 135 136 144 149 154 156 159 163 165 167 170 171 173 177 182 187 189 190 Indice Ap ndices Ap ndice I Exemplos de mapas conceptuais Ap ndice II Exemplos de diagramas em V Ap ndice III Exemplos de impressos bibliografia 191 192 199 204
118. ceitos relevantes que podem servir como referencial para a sub sun o das novas mat rias Os mapas conceptuais s o uma ferramenta sim ples para avaliar em que ponto se encontram os estudantes Uma abordagem consiste em seleccionar um conceito chave do novo assunto a estudar e pedir aos alunos para constru rem um mapa conceptual que revele todos os conceitos que consigam relacionar com este concei 116 a Lan mentos E ge em Ion CAmtrala o S BE hae OL Rice LAW E xi En ears 7 aas A ei u tx Banc cam fete m cA n Ges 4d S Gem Es Figura 5 2 cont to chave bem como as rela es conceptuais O professor pode ficar com uma ideia surpreendentemente boa de qu o diferenciado o conceito chave ja se encontra nos seus alunos apenas com um olhar breve a vinte ou trinta mapas conceptuais Do mesmo modo liga es defeituosas ou concep es alternativas podem ser facilmente visualizadas sabendo n s que estas difi cultar o o estabelecimento dos novos significados que se desejam a n o ser que sejam dados passos espec ficos para auxiliar os alunos a reorganizarem OS seus mapas conceptuais Outro modo de avaliar o tipo e a extens o da diferencia o dos concei tos seleccionar 1 a 15 conceitos de uma nova mat ria de estudo e pedir aos alunos para constru rem um mapa conceptual utilizando estes concei tos A figura 5 3 mostra um exemplo de um destes mapas elaborado por um al
119. ceitos se podem relacionar com os que foram previamente apren didos N o existe uma maneira ptima de representar um assunto num mapa conceptual A maior parte dos professores elabora o seu programa a partir de um ou mais livros de texto portanto o ponto de partida na planifica o consistir em elaborar um mapa da sec o ou do cap tulo que se est a con siderar A figura 4 2 mostra quatro alternativas diferentes para elaborar um mapa conceptual de um cap tulo de um livro de texto de Biologia do ensi no secund rio Os mapas diferem em detalhes mas todos os quatro cont m os mesmos conceitos chave apresentados no cap tulo Nestes mapas n o aparecem liga es cruzadas com outros cap tulos ou unidades para ilustrar mapas conceptuais para cada um dos cerca de vinte cap tulos era obvia mente necess rio muito mais espa o do que uma ou duas p ginas deste livro No entanto tal como sugerimos no Cap tulo 2 poss vel afixar nas paredes da sala de aulas os mapas conceptuais dos cap tulos ou das unida des com o fim de proporcionar um ponto de refer ncia visual necess rio para inter relacionar continuamente os conceitos chave Esquemas e mapas conceptuais A maior parte dos livros de texto pales tras e outro material expositivo planifica se a partir de um esquema Os esquemas e os mapas conceptuais distinguem se em tr s aspectos impor tantes Em primeiro lugar um bom mapa conceptual exp e os conceitos e as proposi es fund
120. cepto o p o e os cereais proporciona uma grande parte da quantidade di ria recomendada de um ou mais nutrientes essenciais O grupo do leite proporciona c lcio O grupo da carne proporciona as prote nas Certas verduras e frutas proporcionam a vitamina A Certos vegetais e frutos proporcionam a vitamina C Acontecimento Phipard s 1957 O essencial para uma Boa Dieta Figura 6 2 Um diagrama em V6 preparado a partir de um artigo publicado Page e Phipard 1957 sobre nutri o comunica o de Cheryl Achterberg No trabalho que desenvolvemos com alunos do ensino secund rio e uni versit rio verific mos que o V se aplica aos livros de texto e a outros materiais expositivos A figura 6 1 mostra um exemplo de uma experi ncia de um livro de texto representada num diagrama em V Tamb m se podem representar em V outro tipo de conte dos de livros de texto que nao sejam experi ncias como se mostra na figura 6 2 Alguns textos n o se prestam representa o em V e poder o analisar se melhor com mapas conceptuais Isto particularmente certo no caso de material descritivo que n o envolve afirma es sobre conhecimentos baseadas em dados de qual quer tipo 132 A utiliza o do V na avalia o Tamb m temos realcado que os diagramas em V sao um instrumen to til para analisar material com o objectivo de desenvolver um curr culo A elabora o de u
121. cialmente que o departamento de educa o poderia dar uma orienta o em rela o s t cnicas de ensino e aos meios audiovisuais enquanto os membros dos 99 9S NOUIO 3493 CID e Je ruis e opp e Ge ula E se dure SEOIUBUIO sensui Sep UI9SLIO 9 cs NOUISIIO ojsnany woo no3ouioo ojad soju 1ioduir oes SOUEUIOS nopnui Stat 182 opt 2757 OUISAOS UIeJOJ 9 9 vinbreuowl 5309 100 Ssojuopuodsau1oo srenjdoouoo sedew so oppiod out o sreuororpe soordoj opejuooso1oe 19 urer os Iopog erumpunoos e ooso ep PLIOISIY op OSNO urn op oAeUo seropr 1ejuosoudoi eed opmajsuoo enjdoouoo edew um cp BINSIY sesorooud SolOpeIpe s sejsipiand e ep sope1depe C o duroxo Cou o duroxo o duroxo opezyon oy ED C sum oseyoores C mepen zm opezi nm wield cA nozi nn e1njoogmbae n2A OAUOSOD 9 NOS noA O0AUOSOp Loan ou 101 Aprender a aprender departamentos de engenharia agricola e agronomia se encarregariam dos restantes aspectos do desenvolvimento do programa A medida que se avancou com o projecto foi se tornando claro que as estrat gias geralmen te empregues pelos professores para organizar os seus cursos nao dariam bom resultado na recolha de conte dos e na organiza o deste novo curso multidisciplinar Segundo pudemos comprovar n o houve nenhum avan o na redac o dos m dulos de ensino at se ter decidido utilizar mapas con ceptuais na organiza
122. co sobre o ch est rela cionado com a Revolu o Americana ou Porque importante para um candidato presid ncia dos EUA vencer por uma pequena margem de votos em muitos estados em vez de obter grandes maiorias em poucos Uns bons materiais auxiliares constituem o melhor ponto de partida para as perguntas As perguntas abertas do tipo Como explicarias o que est a acontecer aqui ou O que que me podes dizer sobre isto desenho modelo ou experi ncia provocar o geralmente uma s rie de coment rios a partir dos quais se pode facilmente continuar com outras perguntas muitas delas sugeridas pelos mapas conceptuais 143 Aprender a aprender Regra geral prefer vel caminhar da parte da mat ria mais familiar menos familiar e das perguntas amplas s detalhadas Esta sequ ncia faci lita aos alunos entrevistados reunirem as suas ideias de modo a revelarem algo mais daquilo que sabem Como uma entrevista geralmente subestima o que sabe um aluno sobre qualquer tema h que desenvolver esfor os no sentido de explorar a sua estrutura cognitiva o mais extensamente poss vel Se explorarmos o suficiente quase sempre poderemos detectar a presenca de concep es alternativas ou de lacunas aparentes nos conhecimentos que podem conduzir a dificuldades na aprendizagem dif cil explorar todos os elementos relevantes da estrutura cognitiva a maioria dos procedimentos de avalia o sondam geralmente s uma p
123. com tarefas e esquemas de interroga o estabe lecidos cuidadosamente sendo esta ltima categoria aquela que inclui a entrevista piagetiana As tarefas e ou perguntas podem variar dentro de margens estreitas ou amplas e os registos resultantes das diferentes abor P Utilizaremos o termo estudantes para nos referirmos aos indiv duos que s o entrevistados em vez de utili zarmos o termo sujeito ou S que se emprega geralmente em psicologia na maior parte dos casos os sujeitos ser o realmente estudantes 136 A entrevista como instrumento de avalia o PERGUNTAS FLEX VEIS Afirma es sobre a Exames compreensivos variedade de percep es orais e de performance individuais das tarefas afirma es sobre capacidades gerais de um indiv duo Afirma es sobre as tend ncias modais das respostas de um es tudante em tarefas e perguntas variadas Afirma es sobre os Afirma es sobre a padr es espec ficos de gama de compreens o PERGUNTAS performance Piaget E 2 GE t m PADRONIZADAS IE e E TAREFAS TAREFAS PADRONIZADAS FLEX VEIS Figura 7 1 Tipos de ju zos cognitivos que se podem formular a partir das entrevistas representados segundo o tipo de tarefa e o formato das perguntas Diferentes interes ses te ricos eleger o diferentes graus de flexibilidade nas tarefas e ou nas perguntas dagens t m utilidade para objectivos diferentes para obter conjuntos dife rentes de juizos cognitivos A fig
124. conceptual que poder traduzir a zona do pen samento do V do exemplo que demos relativo aprendizagem COMO CLASSIFICAR DIAGRAMAS EM V Tal como no caso dos mapas conceptuais poss vel construir chaves de pontua o para atribuir valores num ricos aos diagramas em V A tabe la 3 3 mostra uma chave de pontua o desenvolvida para ser utilizada num projecto de investiga o com estudantes de ci ncias dos primeiros anos do ensino m dio e na figura 3 2 encontra se um exemplo de classifica o Os pontos atribu dos a qualquer aspecto do V s o arbitr rios e o conjunto de valores que sugerimos para cada elemento de O a 3 ou 4 pontos ape nas uma entre muitas possibilidades Na pr tica poder se ia atribuir mais 86 O V heur stico para a compreens o do conhecimento peso a um ou dois aspectos do V considerados mais importantes ou devido ao tipo de material a ser analisado ou para enfatizar a aquisi o de determinadas capacidades a questao central princ pios relevantes ou outros elementos poderiam mesmo receber duas ou tr s vezes o n mero de pontos atribu dos aos outros Tabela 3 3 Chave de pontua o para diagramas em V desenvolvida para utiliza o com estudantes de ci ncias do ensino m dio Quest o central 0 N o est identificada nenhuma quest o central Est identificada uma quest o mas n o se refere aos objectos e ao acon tec
125. cont nuo no qual novos conceitos adquirem maior significado medida que s o alcan adas novas rela es liga es preposicionais Assim os conceitos nunca s o finalmente aprendidos mas sim permanentemente enriqueci dos modificados e tornados mais expl citos e inclusivos medida que se forem progressivamente diferenciando A aprendizagem o resultado de uma mudan a do significado da experi ncia e os mapas conceptuais s o um m todo de mostrar tanto ao aluno como ao professor que ocorreu realmen te uma reorganiza o cognitiva Por exemplo o conceito de clima das crian as que a princ pio pode n o 1r al m da diferen a entre chuva e sol quente e frio ir com o tempo adquirir significados muito mais precisos ligados com conceitos como a radia o solar o ciclo da gua e padr es clim ticos continuando a sofrer uma diferencia o se tentarem aprender mais acerca da natureza e das causas do clima medida que v o crescendo At mesmo os conceitos clim ticos dos meteorologistas serao cada vez mais diferenciados devido aprendizagem dos resultados de novas investiga es Os testes de associa es de palavras nos quais fornecida aos sujeitos palavras chave traduzindo conceitos e depois lhes pedido que digam tan tas palavras relacionadas quanto poss vel num intervalo de tempo fixo digamos um minuto tamb m t m sido utilizados para avaliar o desenvol vimento conceptual mas a dificuldade dest
126. corpo de conhecimento Isto requer um pen samento cognitivo activo Em muitos temas de aprendizagem escolar acon tece facilmente os alunos serem relativamente passivos e relacionarem novos conhecimentos com aqueles que j possu am de uma forma impreci sa Podem ter captado o significado do novo conhecimento mas n o o apre enderam de forma significativa porque n o o integraram activamente nos seus referenciais conceptuais preexistentes A constru o de um mapa con ceptual hier rquico requer este tipo de integra o activa de conceitos Um modo interessante de observarmos os problemas associados com a integra o dos significados conceptuais pedir aos alunos que guardem os mapas que elaboraram em primeiro lugar em segundo lugar e a seguir e os entreguem juntamente com os seus mapas finais Entre os estudantes com que trabalh mos encontr mos dois tipos gen ricos Alguns estudantes desenvolveram primeiro pequenos submapas combinando 6 a 10 concei tos integrando os posteriormente num mapa final maior Outros estudantes come aram por ordenar de algum modo os conceitos a serem mapeados e depois constru ram um mapa com os 6 ou 8 conceitos principais ao qual adicionaram gradualmente conceitos subordinados Ambos os m todos podem levar realiza o de mapas conceptuais bem organizados e estrutu rados hierarquicamente Os alunos relataram sem excep o que este tra balho realmente f los pensar ou que os tinha auxilia
127. cou se posteriormente Loeher et al 1979 e constitui tanto quanto sabemos o nico exemplo publicado de um plano de instru o desenvolvido em torno de mapas conceptuais 103 Aprender a aprender APLICACOES DO VE NA INSTRUCAO Qualquer educador que deseje elaborar um programa educativo a partir de materiais originais depara se com o problema de transformar o conte do disciplinar num formato utiliz vel pedagogicamente Os estudos de investi ga o relatos hist ricos poemas romances e inclusivamente as partituras musicais elaboradas por intelectuais criativos n o se encontram geralmente num formato que permita a um iniciado captar facilmente as ideias novas que cont m Tal como se regista no Cap tulo 3 este problema de desempa cotar o conhecimento da forma em que o apresentam os peritos da mat ria para outra que seja v lida para o ensino tem sido uma preocupa o cons tante Desde 1977 temos podido comprovar que o V de Gowin constitui um Instrumento especialmente til para a an lise de artigos originais e de outros trabalhos de cria o com o fim de torn los adequados para a planifi ca o da instru o O V complementa e serve de suplemento aos mapas conceptuais como estrat gia de planifica o curricular e tem demonstrado a sua efectividade com uma grande variedade de materiais originais Analisando materiais originais O produto final de qualquer trabalho criativo de um intelectual
128. crian as a op o de escolherem a lista de palavras que elas preferiam 8 Diga s crian as para reproduzirem os seus mapas conceptuais no qua dro se o espa o o permitir e pe a a algumas que lhe expliquem a hist ria que conta o seu mapa conceptual Neste momento de evitar as cr ti cas aos mapas devendo se dar bastante nfase a atributos positivos para 42 10 11 12 15 14 15 16 17 18 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Tabela 2 1 cont transformar a elabora o de mapas conceptuais numa experi ncia afecti vamente positiva Notar provavelmente que alunos com fraco rendi mento noutro tipo de tarefas escolares elaborar o bons mapas concep tuais com boas liga es cruzadas embora talvez com erros de ortografia ou letra ileg vel Esta uma boa oportunidade para encorajar estas crian as Se houver limita es de espa o pode afixar os mapas conceptuais nas paredes ou nos arm rios para que os alunos e at tamb m os pais possam v los e compartilh los Dedique algum tempo a destacar aspectos positivos nos mapas concep tuais das crian as especialmente as boas hierarquias ou as liga es cru zadas interessantes Seleccione uma pequena hist ria conhecida 10 a 30 frases ou uma sec o de um livro e d c pias a todas as crian as Ajude as a identificar alguns dos termos conceptuais que figuram na hist ria e algumas das pala vras de liga
129. da dos desperdicios estimativa da rea deterra necess ria para a aplica o da an lise preliminar de factores limitadores avalia o da localiza o custo aproximado n o vi vel a aplica o do ter reno raz es t cnicas Y legais ou sociais outras alternativas melhores comparar com outras alternativas considera es adicionais da aplica o do A terreno n vel II pensar em intenso uma hora alto leite Ri gua casa cadeira dormindo rvore VIVO s flor pesaroso T porco coelho homem mulher C plantas animais excre o morrem e s ntese decomp em se protoplasm tica bact rias fosf ticas minerais fosfatados dep sitos de excremento dep sitos de ossos f sseis eros o peixes e fosfatos p ssaros marinhos dissolvidos perdida SCH sedimentos 4 marinhos sedimentos mais il superficiais we ideia secreta intervalo de um programa de televis o Figura 2 7 Os diagramas de fluxo A ciclos B e arvores de predicados C consti tuem outras tantas formas de representar conceitos Por m nenhum destes formatos consistente com a teoria da aprendizagem de Ausubel A figura 2 7A de Loehr et al 1979 publicada por Van Nostrand Reinhold e reproduz se com a permiss o da Wadsworth Publishing Company Belmont Calif rnia a figura 2 7B de Goodnig
130. da infor ma o como a teoria da aprendizagem de Ausubel No entanto a escolha ir influenciar a transforma o futura dos registos e tamb m o tipo de ju zos que formulamos outro caso onde a teoria quando aplicada delibera damente pode influenciar os nossos ju zos o que por sua vez pode acres centar um novo significado compreens o da teoria Infelizmente as con sidera es acerca das diferentes formas como a teoria do processamento da informa o e a teoria de Ausubel influenciam neste exemplo a nossa cons tru o do conhecimento s o demasiado complexas para serem trabalhadas aqui Tal como j salient mos um mapa conceptual uma forma de apresen tar a parte inferior do lado esquerdo ou zona do pensamento do Ve muito poss vel que os estudantes tenham em muitos casos bastantes difi culdades na constru o de um mapa conceptual para apresentar a zona do pensamento do V Esta uma das raz es pelas quais eles t m dificulda des em compreender o trabalho de laborat rio ou o trabalho de campo A constru o de um bom mapa conceptual sempre um desafio e os profes sores devem prever que ser necess ria uma certa negocia o para se poder chegar situa o de partilhar significados Muitas vezes um tanto assus tador aventurarmo nos em tarefas incertas mas podemos tamb m aprender muito com estas experi ncias A parte esquerda do diagrama da figura 3 6 um exemplo de um mapa
131. de compreens o conceptual N o pudemos estudar as mudan as ou desenvol vimento dos significados dos conceitos em crian as durante um intervalo de anos ou como resultado do ensino at estabelecermos um instrumento de medida capaz de reconhecer as mudan as na estrutura cognitiva dos alunos Richard Rowell 1978 trabalhando com grava es e transcri es de entrevistas cl nicas decidiu tentar construir um padr o de mapa concep tual e depois pesquisar uma dada transcri o de entrevista de modo a observar se as respostas dos alunos s nossas quest es indicavam a pre sen a de conceitos funcionais e liga es com significado entre conceitos relacionados A figura 5 1 mostra um exemplo de um destes mapas bem como um exemplo de um mapa cognitivo elaborado para uma crian a do primeiro grau na nossa amostragem de notar que nestes mapas iniciais n o utiliz vamos palavras de liga o pelo que a proposi o formada por dois conceitos agrupados tinha de ser inferida Em v rias discuss es o nosso colega George Posner foi muito cr tico acerca da ambiguidade ine rente aos nossos mapas e isto levou nos a seu tempo a construir mapas conceptuais como descrevemos no cap tulo 2 Os nossos primeiros traba lhos em parte estimulados pelo bom desempenho levado a cabo por Easley 1974 na Universidade de Illinois convenceram nos que est vamos a fazer progressos na avalia o de mudan as na estrutura cognitiva ao longo de um inter
132. de especialmente de algumas das an li ses de S crates Plat o e Arist teles Os recentes e r pidos progressos na produ o dos conhecimentos cient ficos motivaram o interesse pela metaci ncia o estudo de como se produz o novo conhecimento nas ci ncias Este Interesse serviu por sua vez de est mulo para renovar a dedi ca o e aten o que se presta ao metaconhecimento METACONHECIMENTO E META APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM Clarifica o de Instru o Investiga o cient fica SIGNIFICATIVA rela es entre audiotutorial Nova m sica ou conceitos bem concebida nova arquitectura Palestras ou a A maior parte da maioria das pesquisa ou produ o apresenta es intelectual rotineira dos livros de texto Trabalho no laborat rio escolar APRENDIZAGEM Tabelas de Aplicar f rmulas Solu es de puzzles MEMOR STICA multiplicar para resolver problemas por tentativa e erro St oro APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM RECEPTIVA POR DESCOBERTA POR DESCOBERTA GUIADA AUT NOMA Figura 1 3 A aprendizagem receptiva e por descoberta formam um cont nuo distinto do que composto pela aprendizagem memor stica e significativa Mostram se formas t picas de aprendizagem para se ilustrar onde encaixam na matriz as diferentes activi dades representativas destes tipos de aprendizagem ver tamb m a figura 8 8 Os mapas de conceitos e o V heur stico afiguram se nos como duas ferramentas teis para ajudar os estuda
133. de algum modo as nossas observa es Neste processo de selec o e registo de observa es s o necess rios con ceitos que j possu mos porque estes influenciarao quais os acontecimen 21 Aprender a aprender tos ou objectos a observar e os registos a efectuar Estes tr s elementos conceitos acontecimentos objectos e registos de acontecimentos objectos a que chamamos factos aparecem unidos e estao intimamente interli gados quando tentamos produzir conhecimentos novos Quando os estu dantes estao confusos a respeito dos novos conceitos que tentam aprender o problema est normalmente aqui no v rtice do V Os estudantes t m de ser ajudados a reconhecer 1 quais os acontecimentos ou objectos que eles estao a observar 2 quais os conceitos que eles j conhecem que se relacionam com estes acontecimentos ou objectos e 3 quais os registos que vale a pena fazer OS QUATRO LUGARES COMUNS DA EDUCACAO Uma experi ncia educacional um acontecimento complexo Envolve quatro lugares comuns distintos que Schwab descreveu como sendo o professor o aluno o curr culo e o meio Nenhum destes redut vel a qual quer um dos outros e todos eles devem ser considerados na educa o obriga o do professor planificar a agenda de actividades e decidir qual o conhecimento que deve ser considerado e em que sequ ncia claro que o professor competente dever envolver o aluno em alguns aspectos da pla
134. de seis anos adquirir o conceito da ener gia ou pode uma crian a de sete anos adquirir um conceito preciso acer ca da Terra e da gravidade Cada vez nos parecia mais evidente que as respostas a estas quest es nunca eram inequivocamente sim ou n o mas antes provavelmente sim para 10 a 20 por cento das crian as e prova velmente n o para outros 10 a 20 por cento Adquirimos mais consci ncia do facto de o significado que uma crian a adquire acerca de qualquer con ceito ser demonstrado n o como numa aquisi o do tipo tudo ou nada ou falha de aquisi o mas antes como um conjunto crescente de liga es pre posicionais entre o conceito central e outros conceitos com ele relaciona 110 Estrat gias para avalia o mapas conceptuais dos Tamb m se evidenciou o facto de alguns estudantes adquirirem liga es defeituosas e por conseguinte far o afirma es do tipo os corpos duros s o compostos por mol culas duras e os corpos moles s o compos tos por mol culas moles ou a gua e o ar s o compostos por mol culas de gua ou mol culas de ar Por m quando interrogados acerca do que se encontra entre as mol culas de gua afirmavam gua l quida ou ape nas gua Sem o conceito de espa o vazio os seus modelos de part cu las para subst ncias tinham defeitos graves O nosso problema foi encon trar meios fi veis e consistentes para expressar estes graus vari veis
135. de um mapa conceptual preparado para o desenvolvimento de uma unidade de instru o modular num programa de forma o sobre o tratamento de guas residuais adaptado de Loehr et al 1979 come mos a elaborar mapas o curr culo total do nosso programa ficou esclarecido em poucas semanas A figura 4 4 um exemplo dos mapas con ceptuais que prepar mos A elabora o dos m dulos escritos e audiotutoriais acelerou se signifi cativamente logo que se desenvolveram os mapas conceptuais para cada um dos 21 m dulos previstos Colocados num grande painel na sala de traba lho dos membros do projecto os mapas conceptuais proporcionaram uma f cil indica o dos conceitos e proposi es que se deviam apresentar em todas as unidades tornando assim poss vel uma melhor organiza o do con te do detalhado de cada m dulo Os mapas conceptuais referentes aos m dulos provocaram o surgimento de rela es cruzadas entre ideias chave e permitiram ao mesmo tempo o desenvolvimento da compreens o do sig nificado intr nseco de cada m dulo O programa foi avaliado durante o seu desenvolvimento em oficinas pedag gicas de sondagem e posteriormente em grupos turmas da univer sidade e por algumas pessoas individuais e a resposta foi altamente positi va Fic mos um tanto surpreendidos com a grande aceita o dos m dulos audiotutoriais j que eram muito poucos os que estavam familiarizados com esta abordagem O programa completo publi
136. do a ver rela es que nunca tinham visto antes A estrutura hier rquica tamb m permite mais tarde uma subordina o de um mapa conceptual espec fico a um outro mapa mais geral e inclusivo A medida que se efectua o estudo de uma mat ria o aluno pode dominar 114 Estrat gias para avalia o mapas conceptuais novas rela es entre t picos que pareciam previamente n o relacionados Para que seja poss vel agrupar mapas durante um curso os estudantes t m de captar o significado de novas rela es entre conceitos de duas ou mais reas de uma mat ria Finalmente as estruturas hier rquicas permitem uma avalia o relativa mente f cil pelo professor uma vez que as sec es de um mapa conceptual que sejam ou muito gen ricas ou muito espec ficas sobressaem indicando m compreens o ou a necessidade de uma integra o mais cuidadosa entre conceitos subordinados e superordenados Um dos mapas conceptuais da figura 5 2 ilustra estes problemas o outro efectuado por um aluno na mesma 5 classe ap s a mesma li o pelo contr rio notavelmente bem estruturado importante reconhecer que alunos criativos encontrar o modos inovadores de representar rela es e hierarquias conceptuais O pro fessor tem de estar atento a poss veis alternativas hier rquicas criativas Diferencia o progressiva O princ pio de Ausubel da diferencia o pro gressiva estabelece que a aprendizagem significativa um processo
137. do dos seus objectivos por m em caso algum dever prolongar se por mais de 15 a 30 minutos Neste intervalo de tempo s se pode esperar a explora o de um pequeno segmento dos conheci mentos ou dos esquemas de racioc nio de um estudante mas a entrevista tem melhores resultados quando assenta num conjunto extremamente rela cionado de conceitos e proposi es e sobre a sua aplica o nas tarefas que se apresentam Uma boa maneira de planificar uma entrevista preparar um 138 A entrevista como instrumento de avalia o sagrado sem pecado Deus da portanto necessita S alva o DEN Orv Orv Orv Orv o Criador atrav s da morte de Jesus pelos nossos pecados mediante mediante conduz a o pecado produz produz nova vida espiritual regenera o do homem uma ofensa a Deus morte espiritual Figura 7 3 Um mapa conceptual preparado para planificar uma entrevista com adul tos sobre os seus conceitos de salva o espiritual mapa conceptual da mat ria a tratar para identificar os conceitos e as pro posi es chave A figura 7 2 mostra um mapa conceptual preparado duran te a planifica o de uma entrevista sobre cadeias alimentares e da figura 7 3 consta um mapa utilizado para preparar uma entrevista com adultos em torno das suas ideias sobre a salva o espiritual Os conceitos e proposi es do mapa conceptual podem orientar nos na selec o dos materiai
138. do elas acabariam por se converter em processos amb guos e superficiais As prin cipais dificuldades de interpreta o apresentam se quando se trata de tra balhar para baixo e transversalmente no V a partir das afirma es proposi es feitas pelo estudante para inferir razoavelmente acerca do tipo de mapa cognitivo que leva o aluno a fazer tais afirma es A figura 7 10 um exemplo de um mapa ideal de conceitos preparado para a an li se de entrevistas relativas estrutura molecular da mat ria e a figura 7 11 mostra os resultados da an lise de uma entrevista com uma crian a do segundo grau Esta t cnica tem sido aplicada em muitos campos a figura 7 12 um mapa conceptual estabelecido a partir de uma entrevista com um estudante de composi o musical que se encontrava no n vel de p s gra dua o enquanto a figura 7 13 se preparou a partir de uma entrevista com um estudante que se iniciava na composi o musical Apesar das suas dificuldades a t cnica de an lise em V tem m ritos significativos Para fins educativos estimulante projectar num ecr um conjunto de afirma es e depois discutir e debater que tipo de estruturas cognitivas poderiam razoavelmente ter conduzido a essas afirma es tendo em conta os acontecimentos ou objectos e os dados observados O uso da t cnica de an lise em V inverte as afirma es piagetianas sobre o racio c nio j que sup e que os estudantes d
139. do nos portanto sobre o lugar comum da aprendizagem devemos modificar tamb m as pr ticas de ensino ent o a elabora o de mapas conceptuais converte se em parte do novo curr culo e devemos destinar algum tempo s actividades de ela bora o destes mapas quer dizer devemos fazer uma altera o na gover nan a Precisamente por n o haver uma forma f cil de isolar vari veis na actividade de educar enfrentamos sempre problemas complexos respeitan tes ao significado dos registos e dos registos transformados que produzi mos Este um motivo para acreditarmos que a teoria essencial para pro gredir na investiga o educativa e que a t cnica heur stica em V pode ser uma valiosa ferramenta para chegar a tal progresso As figuras 8 3 a 8 6 s o V s elaborados para alguns dos projectos de investiga o levados a cabo na universidade de Cornell Os exemplos foram seleccionados com o objectivo de mostrar estudos centrados funda mentalmente em quest es relacionadas com o ensino figura 8 3 a apren dizagem figura 8 4 o curr culo figura 8 5 e a governan a figura 8 6 No entanto a partir destes diagramas em V deveria ser evidente que pelo menos em certa medida cada estudo considera os quatro lugares comuns da educa o Temos observado que quando pretendemos mudar os padr es t picos de estudo memor stico a maioria dos estudantes resiste a abandonar tais padr es tradicionais Aproximadamente
140. duca o apresentam se noutros livros veja se Novak 1977a e Gowin 1981 Embora este livro tenha sido escrito principalmente para estudantes professores e pais que procuram dominar melhor o processo educativo tamb m se dirige aqueles que investigam em educa o A constru o de mapas de conceitos bem como as outras estrat gias que apresentaremos n o s oferecem perspectivas de melhoria das pr ticas educativas como constituem tamb m valiosos instrumentos para a melhoria da investiga o educativa como se mostra explicitamente no Cap tulo 8 29 Sojro2uoo op sedeui sop OVSN NSUOD WAJOAU onb oA SBOTISIIDIOVIVI SE SLIAPI S OPUPISOUW sojroouoo op edew uif CC eunarq ymu SHUISSOJOJ eyo oeso dxo ovo Banyo BONSLIOWIOUL BATIVOTJIUSIS X xo SOATJUSOO woo epeuoroe o1 OBS Jod eprsune sepezuourour Z sepeuorodoovrod BAT IUSOD ojuejioduir souswl lt o soo3e o1 S eJnjnJjso sopvpuepnsor Ogs Z A b aed ureurro onb ogs onb om eso owo ojueyodur seu lt 9 198 sew eyuosa1do opsop emben eu sopeu 9ZEUJIEP SO OUIOO SEN munoz ered Junoy eed SO OQUIIS Jas uropod onb selae ed 03Io2u00 op soo3tusIsop opp op se1Av ed 0 X91uoo Op ojuopuodop w w Wd ND sojroouoo op edew 30 2 MAPAS CONCEPTUAIS PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATI
141. duzidos e os bons relat rios de investiga es dever o expressar claramente esses pontos fortes e fracos da investiga o e n o assumir que os dados falam por si s o que nunca completamente cor recto As nossas afirma es devem ser confrontadas com os dados que recolhemos Na nossa honesta opini o os dados apoiam realmente cada um dos ju zos que desejamos formular 188 Melhorando a pesquisa educacional JUIZOS DE VALOR Se acreditarmos que a nossa investiga o produziu algo significativo algo que tem valor social os nossos relat rios devem referir ju zos de valor assim como juizos cognitivos Devemos evidentemente ser explicitos ao distinguir entre estes dois tipos de juizos Os juizos de valor derivam habi tualmente dos ju zos cognitivos mas nao s o o mesmo Por exemplo pode se emitir um ju zo cognitivo ao afirmar o que demonstr vel que a utili za o das t cnicas heur sticas na aprendizagem melhora a aprendizagem cognitiva mas seria um ju zo de valor concluir que deve ser fomentada a utiliza o destas t cnicas heur sticas nas escolas Os ju zos de valor s o respostas a perguntas sobre os valores Gowin e Green 1980 Gowin 1981 Descobrimos que h cinco tipos de perguntas sobre os valores Os ju zos de valor instrumental s o do tipo bom X para Y Por exemplo bom o ensino da meta aprendizagem com mapas con ceptuais para a aquisi o e reten o do conhecimento Os ju zos de
142. e Sciences Cornell University INDICE Pref cio edi o portuguesa Pr logo por Jane Kahle Pref cio Agradecimentos 1 Aprender sobre a aprendizagem De que trata este livro O V do conhecimento Os quatro lugares comuns da educa o Aprendizagem e instru o Metaconhecimento e meta aprendizagem Honestidade e responsabilidade ao educar Testagem na sala de aula da teoria e da tecnologia do ensino Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa A natureza e aplica es dos mapas conceptuais Como iniciar os estudantes na elabora o de mapas conceptuais Aplica es em educa o dos mapas conceptuais O Ve heuristico para a compreens o e a produ o do conhecimento Porqu utilizar uma heur stica Apresentando o V aos estudantes Um exemplo tirado das ci ncias sociais Como classificar diagramas em V Aplica o do diagrama em V ao material de leituras Aplica es dos diagramas em V planifica o do trabalho em laborat rio ou em est dio 3 11 13 16 17 17 21 22 23 24 25 28 3l 31 40 56 71 71 fs 83 86 89 90 Indice Novas estrat gias de planifica o da instru o Aplica es dos mapas conceptuais Um exemplo de um desenvolvimento curricular em ci ncia e tecnologia A 9 Aplica es do V na Instru o Novas estrat gias para avalia o os mapas conceptuais Alargando o alcance das pr ti
143. e apresentam ordenados hierarquicamente A elabora o de um mapa conceptual permite nos identificar os conceitos chave e ou proposi es e reformular de uma forma resumida os principais pontos de um artigo A organiza o hier rquica do mapa conceptual modela o signi ficado das ideias que o artigo cont m de maneira a que encaixem numa estrutura que permite recordar facilmente as ideias essenciais do artigo e rever a informa o que se apresenta nele A figura 2 14 mostra um mapa conceptual preparado a partir de um artigo de uma revista que trata da import ncia que tem uma prepara o dirigida para melhorar as classifica es do Teste de Aptid o Acad mica SAT Para conseguir que um mapa conceptual realizado a partir de um artigo mostre um conjunto mais claro e completo de rela es entre os conceitos ou as proposi es do artigo muitas vezes necess rio acrescentar alguns conceitos ou proposi es chave Uma das raz es que nos leva a ter muitas vezes dificuldades na leitura de pequenos artigos sobre temas que n o nos s o familiares que alguns dos conceitos e proposi es Importantes para captar as ideias principais n o se repetem n o est o situados no lugar mais adequado do artigo ou est o mesmo ausentes Uma pessoa que conhe a a mat ria vai inconscientemente acrescentando conceitos e proposi es e nem sequer se d conta de que o artigo est incompleto do ponto de vista conceptual H muito poucos autores capaze
144. e continuamos a trabalhar o V heuristi co de Gowin poss vel que encontremos outra configura o que se mostre mais til ou mais fecunda Isto n o ter qualquer consequ ncia importante as t cnicas heur sticas n o t m uma validade absoluta ou inerente a elas mesmas o seu valor depende somente da utilidade que demonstrem N o obstante prov vel que em qualquer t cnica heur stica sejam necess rios todos os elementos das duas partes do V APRESENTANDO O V AOS ESTUDANTES Orientar a aprendizagem na aula n o uma tarefa f cil Quando a nossa inten o que se aprenda sobre o conhecimento adquirir metaconheci mento temos de enfrentar problemas que dizem respeito aos quatro luga res comuns da educa o que mencionava Schwab O principal problema envolve a governanga como conseguimos que tanto os professores como os alunos concentrem a sua aten o no metaconhecimento O V pode ajudar nos a resolver este problema de governan a e tamb m a elaborar o curr culo estruturando a experi ncia educativa de tal modo que o professor e o aluno tenham de prestar uma aten o especial aos temas do metaconhe cimento qualquer que seja o contexto concreto da aprendizagem Os nossos trabalhos com os estudantes de Ci ncias do curso b sico demostraram que os alunos do s timo grau t m a mesma capacidade que os do oitavo para aprender e utilizar o V heur stico Assim parece razo vel esp
145. e dos con te dos dos guias dos trabalhos de laborat rio pode evidenciar a presen a de lacunas conceptuais n o s nas anota es que se efectuam no laborat rio e ou na descri o das observa es mas tamb m no substrato ou seja na descri o de como uma experi ncia ou observa o encaixa na matriz con ceptual de temas de interesse da rea em quest o Muitas vezes faltam con ceitos chave ou outros factores e podem se aplicar igualmente aos guias de trabalhos de laborat rio as dez quest es que se formulam na sec o desti nada an lise dos artigos de investiga o Neste sentido Chen 1980 e Buchweitz 1981 descobriram que o xito ou o fracasso dos estudantes no laborat rio de F sica pode provavelmente relacionar se com a adequa o ou inadequa o dos guides de pr ticas de laborat rio Tanto nas ci ncias como em outras reas comum descobrir se que um certo exerc cio n o produz os resultados desejados Depois de alguns esfor os no sentido de se tentar isto ou aquilo abandona se muitas vezes a actividade problem tica substituindo a por outra Mas frequente que na 90 O V heur stico para a compreens o do conhecimento nova actividade surjam as mesmas dificuldades que surgiram na anterior Ent o como que podemos quebrar este c rculo vicioso N s propomos dois caminhos Em primeiro lugar como demonstraram Chen 1980 e Buchweitz 1981 podem analisar se os guias de labo
146. e nos permitem armazenar informa o evidente que as redes neurais que se estabelecem s o complexas com muitas liga es cru zadas entre as c lulas cerebrais em ac o Estas redes podem explicar em parte os padr es alternativos de significados que est o nossa disposi o quando utilizamos os conceitos armazenados para captar os significados Um fen meno de algum modo similar pode ocorrer quando n s desviamos a nossa aten o visual para percepcionar ou um par de faces vistas de per fil ou uma ta a na ilustra o bem conhecida da figura 2 3 At que se pro duzam mais avan os na nossa compreens o dos processos neurobiol gicos da mem ria estamos limitados a modelos que apenas descrevem os pro cessos psicol gicos que operam na aprendizagem e no recordar de mate riais significativos A elabora o de mapas de conceitos uma t cnica para patentear exte riormente conceitos e proposi es At este momento s se podem fazer conjecturas sobre o grau de precis o com que os mapas conceptuais repre sentam os conceitos que possu mos ou a gama de rela es entre conceitos que conhecemos e que podemos expressar como proposi es indubit vel que no processo de elabora o dos mapas podemos desenvolver novas rela es conceptuais especialmente se procurarmos activamente construir rela es preposicionais entre conceitos que at ent o n o consider vamos relacionados Os estudantes e os professores fazem
147. e podia entender imediatamente o nosso novo modo de ver a educa o mas que tinha a sensa o que demo raria um ano a incorporar todas as ideias numa nova forma de ensinar a matem tica e de pensar sobre ela No entanto ele conseguiu captar a liga o mais importante entre o que tinha estado a fazer e o que n s t nhamos escrito Ao contr rio do que sucede nas ci ncias naturais o crit rio ultimo de validade na mate m tica n o a experimenta o nem a autoridade do professor Qualquer parte da matem tica tida como v lida se for significativa til e consistente significativa na medida em que expanda o universo da nossa experi ncia til se ajudar a resolver um problema e deve ter consist ncia interna e ser coerente com o sistema matem tico mais amplo de que faz parte Se estes crit rios s o satisfeitos ou n o uma quest o de acordo entre um matem tico e outro ou entre o professor e o aluno Os crit rios podem ser aceites implicitamente como obrigat rios por professores e estudantes Por exemplo um estu dante pode assinalar um erro que o professor tenha cometido no quadro e o professor n o tem alternativa sen o corrigi lo O professor est sujeito s mesmas regras que os alunos e estas n o s o as regras de uma hierarquia autorit ria mas de uma estrutura compartilhada de con certos quer dizer de significados compartilhados John Volmink comunica o pessoal Estes coment rios destacam o
148. e qualquer idade podem parecer pr operacionais operacionais concretos ou pensadores formais depen dendo da adequa o das suas estruturas conceptuais relevantes Sup e se que os estudantes pensam racionalmente e que praticamente a totalidade deles s o capazes de utilizar o que Piaget chamou pensamento operacional formal desenvolvido sempre que possuam uma estrutura adequada de con ceitos relevantes A nossa investiga o e a interpreta o que fazem de outras Investiga es apoiam esta hip tese O factor mais importante que influencia a constru o pelos estudantes de ju zos cognitivos desde os quatro ou cinco anos at senilidade a adequa o das suas estruturas cog nitivas relevantes incluindo a capacidade de utilizar certas estrat gias gerais para abordar determinadas reas de problemas ver Novak 1977b Aceitar a validade da t cnica em V para analisar as entrevistas educati vas implica repudiar em larga medida a no o piagetiana de estados de desenvolvimento cognitivo Sugerimos aos c pticos que experimentem e vejam por si mesmos At agora todos os colegas com os quais temos tra balhado est o convencidos de que a nossa teoria explicativa alternativa pelo menos t o v lida como a teoria de Piaget e h outros trabalhos recen tes que apoiam este ponto de vista Keil 1979 Macnamara 1982 160 P86 UIMOD 9 YRAON ANY IL ENIH eu oes urexjsoul sopeypnsor SO 6L BIDZU eu exsn r os onb vor
149. ecriado confirmado por outros psic logos utilizando m todos similares 168 Melhorando a pesquisa educacional QUESTAO TEORICO CENTRAL METODOLOGICA CONCEPTUAL As respostas requerem uma rela o activa Ju zos de valor Filosofia cognitivos entre o lado di Teorias reito e o es podem Transformacoes mudar DEE querdo a Princ pios Sistemas conceptuais Registos f Conceitos Regularidades percepcionadas em aconte cimentos ou objectos Acontecimentos objectos Acontecimentos tempo Tamb m nao surpreendente que o sucesso no estudo do comportamento animal tenha conduzido extens o dos mesmos conceitos teorias e m to dos para o estudo do comportamento humano Nalguns aspectos a exten s o aos seres humanos foi garantida e til Mas o aspecto mais significati vo do comportamento humano a nossa capacidade de criar conceitos de os identificar com signos lingu sticos e de manipular estes s mbolos e foi esta diferen a fundamental no pensamento e aprendizagem dos seres huma nos que tornou inapropriada a aplica o total das teorias e metodologias desenvolvidas a partir de experi ncias de aprendizagem animal ou expe ri ncias de comportamento humano que n o se centravam no uso de con ceitos Era necess ria uma nova disciplina de aprendizagem humana cog nitiva ou conceptual Cedo existiram pioneiros que reconheceram as diferen as fundamentais entre a aprendizagem animal ou a apre
150. edeui sop epenunuoo og3ezi nn e o sooSeorpenb seu euouq oui e An U9 eAD OIHIUSIS Oe3e ou100 eurn os erooude oduro o uio 7 LINSTOW UIoS eZ Ipuoude g oe5e o1 uro ogsuooJduioo EZLIO PA 9 929quoooI uroquiej sojuepniso sop Ted IOU e Ops uro erigjeur ep o suoouduiroo e 1onbo onb o Popp vyore ewn ogs wog ezipuoude ep sergojenso se sojuepnijso so opunsos S0ATJIUSOO SOZIn f TON om 9 ets o org uio og3er pA o oenajsur eu OVSEZITNN ens y C 9A W seureJaerp o srenydoouoo sedew op oru Jod OUISU9 9 OB NISUI op SEIZES P OPUIIIOIAI OS JIun uropod oursuo o o WasezIpuside ep eoa y JO UA 9p sozmf VOIIDO IOGO LAN S PP eISo orq op seme seu 0juouioquoo op OJU eu 9 v Anorjmusis urogezrpuodde gu sa1ossojoJd so o sojuepniso SO DJUDIOJIP EUUOI op EIDEL seo OSTINA seoruo9 sejsop OSN O Z uin op os1noop ou errepunoos v ooso ep eiSgo org op ojuepniso um urerouon j UI UIMOD 9p SQA SOp 9 srenjdoouoo sedeui sop svigojenso se onb 9 owop OPEPIAISNIOUI op SIOATU uio ojuoui pombiviamy epeziuesJo piso eAntusoo vnjniso y kb amp JOpe13ojur Og3eI I2UOOOI BUN op O BAISSaISOId og3erouodo rp eun op orou 10d os oA oAuosop BATIIUSOS emman v E sopumbpe ojuourojuoooi sop OWO sorA9Jd sojuouroquoo sop ojue opeortrusrs O PULIOJSUPI SOpeOIJIUSIS SOAOU Op OB P IUIISSE v c amp ATJIUSOO Jnjnijso eu sojuojsixo vf sojuoauro o sojod oprumsqns 9 ojuour Io9quoo OAOU O VATIVOTJIUSIS urogezipuoJde eN T
151. ema As pessoas com uma personalidade afectuo sa e tolerante mas ao mesmo tempo indagadora s o as que conseguem as melhores entrevistas 4 Os entrevistadores devem escutar os alunos que est o a entrevistar f cil n o ouvir a resposta de um aluno porque se est j preocupado com a pergunta seguinte ou porque a resposta diferente do que se espe rava ouvir As grava es das entrevistas dadas por principiantes revelam quase sempre situa es destas pelo menos uma vez Infelizmente este mesmo problema ocorre com frequ ncia no ensino di rio Uma das raz es pelas quais recomendamos a todos os professores em forma o que apren dam a realizar entrevistas cl nicas precisamente porque isso os ajudar a aprender a escutar 5 necess rio paci ncia Mary Budd Rowe 1974 a y b entre outros autores demonstrou que a maior parte dos professores s concedem um tempo de espera muito curto menos do que um segundo antes de repe tirem a pergunta formul la a outro aluno ou darem eles mesmo a respos ta O entrevistador dever esperar at 10 ou 15 segundos por uma resposta uma pausa que realmente pode parecer intermin vel Por outro lado a espera n o deve ser demasiado grande os sujeitos ficar o paralisados se estiverem a olhar para eles fixamente durante um ou dois minutos Os estu dantes que n o respondem em cinco ou dez segundos estao normalmente demasiado coibidos ou demasiado inseguros para dar uma
152. en as importantes 10 As afirma es que revelam sentimentos tamb m s o significativas Embora estejamos a descrever principalmente estrat gias para avaliar a estrutura cognitiva n o deixa de ser pertinente e valioso requerer e registar alguns dos sentimentos do aluno sobre a mat ria espec fica em quest o experi ncias escolares relevantes etc Muitas vezes estas respostas afecti vas explicam anomalias cognitivas surpreendentes por exemplo Eu gosto de plantas mas detesto os r pteis e os peixes 11 Em entrevistas sequenciais pode ser til fazer refer ncia a entre vistas anteriores e ou instru o relevante que interfere nelas Isto dar lugar geralmente a uma maior quantidade de respostas da parte do entre vistado e ajudar a assinalar a rea da estrutura cognitiva que se vai explo rar Deve ter se em conta que devido s severas restri es do tempo tais refer ncias dever o ser limitadas Por m quando o entrevistador est a explorar as rela es transversais entre dois dom nios conceptuais distintos a refer ncia inicial s entrevistas pr vias ou instru o anterior pode 148 A entrevista como instrumento de avalia o fomentar a express o espont nea de rela es transversais ou evidenciar importantes reconcilia es integradoras de conceitos e ou concep es alter nativas 12 Deve se utilizar a mesma linguagem do estudante para repetir as perguntas ou sondagens adicionais
153. entar fazer uma terceira ou uma quarta vers o de um mapa sobre um tema determinado no entanto eles devem ser encorajados para fazerem pelo menos uma segunda vers o Uma segunda raz o tamb m importante para se redesenharem os mapas a sua apresenta o conv m torn los mais expl citos mais limpos sem erros ortogr ficos e reduzir a confus o A maior parte dos estudantes pre cisa de ser constantemente estimulada de modo a melhorar a sua caligrafia e a se exprimirem mais correctamente Os mapas conceptuais podem aju dar a proporcionar esse est mulo porque a reconstru o de um mapa impli ca em geral algo mais do que simplesmente torn lo mais limpo A clari dade das rela es entre os conceitos revelados no mapa pode sempre ser 51 Aprender a aprender Tabela 2 4 Crit rios de classifica o dos mapas conceptuais 1 Proposi es A rela o de significado entre dois conceitos indicada pela linha que os une e pela s palavra s de liga o correspondentes A rela o valida Atribua um ponto por cada proposi o v lida e signi ficativa que apare a Veja se mais frente o modelo de pontua o 2 Hierarquia O mapa revela uma hierarquia Cada um dos conceitos subordinados mais espec fico e menos geral que o conceito escrito por cima dele do ponto de vista do contexto no qual se constr i o mapa con ceptual Atribua 5 pontos por cada n vel hier rquico v lido 3 Liga es cruzadas O mapa reve
154. equ ncia fonte de encora jamento e sabedoria De entre os professores destacam se Mary Bente Harris Brotman Loy Crowder Jay Decatur Sarah De Franco Richard Eklund Jon Glase Kenneth Greisen David Henderson Roald Hoffmann Donald Holcomb Jane Kahle Doug Larison James Maas Richard McNeil James Noblitt Walter Slatoff e Charles Wilcox Os estudantes que contribuiram directamente para as ideias apresenta das neste livro foram Cheryl Achterberg Mary Arnaudin Julia Atkin Charles Ault Benzy Bar Lavie Stewart Bartow Christopher Bogden Michael Brody Regina e Bernardo Buchweitz Peter Cardemone Hai Hsia Chen Kathy Colling John Cullen Debra Dyason John Feldsine Eugenia Francese Patrick Galvin Geri Gay Laine Gurley Doreet Hopp June Kinigstein Susan Laird Carlos Levandowski Susan Melby Robb Leah Minemier Sister Mollura Marli e Marco Moreira Brad Nadborne Greg Norkus Joseph Nussbaum Terry Peard Leon Pines Richard Rowell Judith e James Stewart Donna Talmage John Volmink Margaret Waterman e Linda Weaver Algum do trabalho de investiga o que levou ao desenvolvimento das estrat gias aqui descritas foi subsidiado por fundos da Shell Companies Foundation por bolsas da Hatch Act e pela National Science Foundation SED 78 116762 O trabalho gr fico foi feito por Julie Manners Estamos imensamente gratos para com Sid Doan e Alison Reissman que copiaram numerosos esbo os do manuscrito 16 l APRENDER SOBRE
155. er a aprender Os nossos primeiros trabalhos na Universidade de Cornell Cardemone 1975 Bogden 1977 Moreira 1977 foram efectuados com estudantes universit rios mas os mais recentes realizaram se com estu dantes do ensino prim rio Kinigstein 1981 Symington e Novak 1982 e secund rio Gurley 1982 Novak Gowin e Johansen 1983 Este livro apresenta as nossas ideias e metodologias educativas actuais sobre o metaconhecimento e a meta aprendizagem Prevemos uma gran de actividade nesta rea n o s na Universidade de Cornell como em outros lugares e esperamos ver surgir no futuro novas ideias e novas per cep es Advertimos que as chamadas mnem nicas e outras estrat gias de superaprendizagem t m pouco ou nada a ver com a aprendizagem sig nificativa tais recomenda es s o usualmente caracterizadas por evitarem qualquer discuss o sobre a natureza conceptual do conhecimento e os pro cessos atrav s dos quais os seres humanos o constroem As melhores estrat gias de meta aprendizagem devem ser acompanhadas por estrat gias que facilitem a aprendizagem sobre o metaconhecimento A meta aprendizagem e o metaconhecimento embora interligados s o dois cor pos diferentes de conhecimento que caracterizam a compreens o humana A aprendizagem sobre a natureza e a estrutura do conhecimento ajuda os estudantes a perceber como que eles aprendem e o conhecimento acer ca da aprendizagem facilita a sua vis o de como os seres
156. erar que o V se possa apresentar pelo menos aos estudantes de escolas dos n veis mais avan ados Comprov mos que as estrat gias para introduzir o V s o igualmente eficazes com alunos do s timo grau e dos 75 Aprender a aprender graus a seguir ao s timo embora os alunos mais novos necessitem de mais tempo para se familiarizarem com a sua utiliza o Embora n s proporcio nemos apenas uma s rie de procedimentos estes incluem uma variedade de op es que p em a manifesto o qu o flex veis podem ser as abordagens para ensinar aos estudantes como compreender e aplicar o V No Ap ndice II apresentam se exemplos de diagramas em V de diversas disciplinas Comece com conceitos objectos acontecimentos Os mapas concep tuais devem ser introduzidos antes do V de forma que os estudantes estejam j familiarizados com dois dos elementos do V os conceitos e os acontecimentos e ou objectos correspondentes Deve se rever a defini c o de conceito e deve se escolher um conjunto de acontecimentos simples e familiares para a ilustrar Por exemplo poder o ser discutidas com os estudantes as regularidades representadas pelos conceitos gua fus o gelo vapor ebuli o s lido l quido e g s Naturalmente alguns alunos confun dir o o significado de um ou v rios destes conceitos mas esta diversidade de significados servir para tornar claro o porqu de as pessoas por vezes asso ciare
157. es Pas Ts M ea mr OME easi iuda regina aga Cus Sis oe vedfitas E 3 E exemplos Fr Figura 7 2 Um mapa conceptual preparado para planear entrevistas com estudantes sobre a cadeia alimentar e ou perguntas pode ser ineficaz para revelar os conhecimentos e capacida des altamente relevantes numa avalia o mais ampla das capacidades Selec o do conte do Podem se desenvolver entrevistas para qualquer tema Ainda que se possam conceber entrevistas para avaliar as atitudes e os valores dos estudantes n o iremos tratar aqui deste aspecto existem outros trabalhos que oferecem orienta o neste sentido Gilligan 1982 por exemplo A nossa preocupa o centra se nas estruturas individuais de conhecimentos dos estudantes e nas suas estrat gias de racioc nio No Cap tulo 2 citou se o ditado de Ausubel de que o factor mais importante que influencia a aprendizagem o que o aluno j sabe Ausubel 1968 ep grafe O nosso principal objectivo numa entrevista averiguar o que o estudante sabe acerca de um determinado corpo de conhecimento Antes da instru o a entrevista facilitar a selec o e organiza o de conceitos e exemplos Depois da instru o a entrevista pode ajudar os educadores a avaliar em que medida foram bem sucedidos no compartilhar de significa dos com os estudantes A dura o de uma entrevista depende por um lado da idade das crian as envolvidas e por outro la
158. es testes reside no facto de n o conseguirem indicar o significado preposicional e hier rquico das palavras relacionadas Os mapas conceptuais por outro lado s o indicadores rela tivamente precisos do grau de diferencia o dos conceitos de uma pessoa Para uma discuss o de alguns dos assuntos aqui referidos ver Moreira 1977 e Stewart 1979 115 Figura 5 2 Mapas conceptuais realizados por dois alunos do 5 grau depois de uma aula ilustrada com diapositivos sobre a Australia O mapa de um dos alunos em cima mostra pouca organiza o hier rquica sem uma distin o clara entre conceitos gerais e espec ficos enquanto o outro mapa p gina seguinte revela conceitos gerais e espe c ficos organizados numa estrutura hier rquica notavelmente boa porque representam liga es preposicionais espec ficas incluindo rela es hier rquicas entre os conceitos Obviamente os estudantes devem ser ensi nados em primeiro lugar acerca dos mapas conceptuais e da sua constru o na pr tica mas este contratempo seria eliminado se fosse ensinada a constru o de mapas conceptuais a todas as crian as nos primeiros n veis de ensino A maioria dos professores sabe que importante antes de come ar o ensino de um novo assunto ter alguma ideia sobre o que os seus alunos ja sabem ou n o compreendem acerca desse assunto Em termos da teoria da aprendizagem ausubeliana diremos que um professor precisa de conhecer quais os con
159. esmo antes No entanto foram principalmente Jean Piaget e os seus colegas da Su ca que nos anos 20 e 30 aperfei oaram a entrevista como instrumento de avalia o das capacidades cognitivas A Piaget e aos seus colaboradores devemos o desenvolvimento das estrat gias que se utilizam nas entrevistas com as criancas A abordagem de Piaget consistia em apresentar s crian as objectos ou acontecimentos espec ficos cuidadosamente seleccionados e formular per guntas concretas com um vocabul rio muito cuidado medida que se desenvolviam as tarefas e as quest es Piaget descobriu que se podiam caracterizar as respostas das crian as de determinadas idades de modo a classific las num conjunto reduzido de grupos ou est dios O grau relati vamente alto de previsibilidade das respostas das crian as nestas entrevis tas serviu de apoio teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo ampla mente utilizada nos Estados Unidos nos anos 60 e 70 para explicar por que fracassavam os estudantes em certas tarefas de aprendizagem A teoria de Piaget juntamente com os m todos de entrevista associados a ela para registar dados sobre o racioc nio das crian as conduziu iden tifica o de quatro est dios de desenvolvimento 1 sensorio motor res postas caracter sticas de um pr racioc nio idades dos O aos 2 anos 2 respostas pr operacionais interpreta o de objectos ou acontecimentos tang veis baseando se nos seus atributos manife
160. estes de cerca de 4 5 mas ap s um ano de encorajamento e motiva o pelo uso dos seus bons mapas em discuss es na turma conseguiu resultados acima do seu n vel cerca de 7 6 Escalas de pontua o Tent mos utilizar v rios esquemas de pontua o para os mapas conceptuais ao longo dos anos A chave de pontua o que surge na tabela 2 4 apenas um destes esquemas Qualquer chave de pon tua o para os mapas conceptuais tem um certo grau de subjectividade ine rente ali s como sucede com todos os instrumentos de avalia o Os testes de verdadeiro falso e de escolha m ltipla podem pontuar de forma objec tiva mas a escolha de temas e a linguagem utilizada nas quest es s o sub jectivas e em certa medida arbitr rias As quest es de ensaio ou exames do tipo de resposta curta ou de desenvolvimento envolvem subjectividade tanto na realiza o das quest es como na pontua o das respostas Existe tamb m uma aparente arbitrariedade na pontua o dos mapas conceptuais estipul mos que todos os mapas devem estar organizados hie rarquicamente que todas as rela es devem ser rotuladas com palavras de liga o apropriadas e que todas as interliga es devem ser indicadas Esta aparente arbitrariedade n o prejudica nenhum aluno nem nenhuma mat ria pelo menos enquanto a investiga o n o demonstrar que o aproveitamento com certos estilos de aprendizagem significativa se revela melhor com outros formatos de mapas co
161. et e pelos seus colaboradores cujos resultados o levaram a conceber uma teoria do desenvolvimento cognitivo na qual se identificavam quatro tipos b sicos de opera es cog nitivas ou categorias de racioc nio O sistema de Piaget para a classifica o dos padr es de racioc nio dos estudantes baseado nesta teoria conti nua a ser muito usado por alguns educadores mas o peso da evid ncia parece apontar noutra direc o depois da idade de 30 ou 36 meses todas as crian as normais possuem os mesmos padr es de racioc nio que os adultos o que varia com o tempo o n mero de conceitos e proposi es que possuem e que s o relevantes em qualquer tarefa proposta numa entrevista e o grau de organiza o hier rquica desses conceitos e propo si es Novak 1977a Donaldson 1978 Keil 1979 Macnamara 1982 Novak 1982 153 Aprender a aprender Categorias evolutivas William Perry 1970 enquanto trabalhava no Escrit rio de Orienta o da Universidade de Harvard utilizou um formato de entrevistas muito aberto que n o envolvia quaisquer tarefas e no qual se pedia aos estudantes que falassem das experi ncias relevantes que tinham tido no ano escolar anterior Perry descobriu que as respostas seguiam uns padr es definidos medida que os estudantes avan avam do primeiro ao ltimo ano do curso Estabeleceu nove posi es ou catego rias para traduzir a matura o ocorrida na vis o que os estudantes tinham do mund
162. etaknowledge Strategies to Help Students Learn How to Learn In A L Pines and L H T West eds Cognitive Structure and Conceptual Change New York Academic Press Novak Joseph D and D Bob Gowin 1981 Concept Mapping and Other Innovative Strategies Unpublished manuscript Cornell University Novak Joseph D D Bob Gowin and Gerard T Johansen 1983 The Use of Concept Mapping and Knowledge Vee Mapping with Junior High School Science Students Science Education 67 5 625 45 Novak Joseph D and staff 1981 The Use of Concept Mapping and Gowin s Vee Mapping Instructional Strategies in Junior High School Science Unpublished report on NSF project SED 78 16762 Cornell University Novak Joseph D and David Symington 1982 Concept Mapping for Curriculum Development Victoria Institute of Educational Research Bulletin 48 3 11 Novick Shinson and Joseph Nussbaum 1978 Junior High School Pupils Understanding of the Particulate Nature of Matter An Interview Study Science Education 62 3 273 81 Nussbaum Joseph 1983 Classroom Conceptual Change The Lesson to Be Learned from the History of Science In Hugh Helm and Joseph D Novak eds Proceedings of the International Seminar on Miscon ceptions in Science and Mathematics Ithaca N Y Department of Education Cornell University pp 272 81 Nussbaum Joseph and Joseph D Novak 1976 An Assessment of Children
163. eu trabalho foi redescoberto Ripple e Rockcastle 1964 Por m mais recentemente t m voltado a sur gir cr ticas s ideias de Piaget com o argumento de que a sua teoria restrin giu demasiado os m todos de entrevista e conduziu a Interpreta es dema siado estreitas dos dados obtidos a partir delas veja se por exemplo Novak 1977b Donaldson 1978 Modgil e Modgil 1982 e Macnamara 1982 Aquilo em que Piaget falhou foi no n o reconhecimento adequado do importante papel que desempenham o desenvolvimento da linguagem e as estruturas espec ficas dos conceitos relevantes no desenvolvimento dos padr es de racioc nio das crian as No entanto o meio s culo de trabalho realizado por Piaget e pelos seus colaboradores monumental e ainda per manecem valiosas muitas das suas ideias acerca das rela es entre as expe ri ncias das crian as com os acontecimentos e os objectos do mundo e o seu desenvolvimento cognitivo Estaremos para sempre reconhecidos a Piaget pela popularidade que deu ao m todo da entrevista A PLANIFICACAO DE UMA ENTREVISTA Na terminologia do V as tarefas de uma entrevista s o aconteci mentos que constru mos com os estudantes e os registos que efectuamos depender o da tarefa que prepararmos e das perguntas que formularmos O formato da entrevista pode variar desde um modelo altamente flex vel com tarefas e perguntas que variam de um estudante para outro at um modelo estritamente normalizado
164. fessores presumem que os alunos reconhecer o este facto e poder o conti nuar a atribuir novos significados conceptuais ao conceito errado sem saberem o motivo por que a mat ria que estudam parece ser inconsistente ou confusa Como consequ ncia disso poder o recorrer memoriza o rotineira e as suas concep es incorrectas poder o continuar a n o ser reco nhecidas ou corrigidas A diferencia o progressiva de conceitos refor ada quando os mapas conceptuais referentes a um tema s o cruzados com os mapas conceptuais de outros t picos relacionados Se forem afixados mapas conceptuais ao longo das paredes da sala de aulas os alunos ser o encorajados a observar de que modo que o mapa conceptual do tema em estudo se interliga com os mapas conceptuais de outros temas De tempos a tempos pode ser til uma discuss o na turma sobre formas de construir mapas conceptuais de n vel mais elevado para relacionar v rios temas do estudo mostrando as rela es hier rquicas entre conceitos e o poder explicativo de alguns con ceitos b sicos Estas actividades ajudam os estudantes a diferenciar pro 118 Estrat gias para avalia o mapas conceptuais gressivamente os seus conceitos e a melhorar tanto a precis o como a abrang ncia dos seus significados conceptuais Os estudantes mais dotados tendem a efectuar esta reorganiza o por si pr prios mas mesmo estes beneficiar o ao aprenderem abordagens mais sistematizadas para o
165. fias que n o se estabelecem nem est o impl citos os ju zos ligados ambiguamente aos registos princ pios etc entao podemos julgar que a li o ou a resposta t m falhas A quest o Ser que a li o ou a resposta do aluno abarca o fundamental pode ser mais facilmente res pondida se perguntarmos antes Ser que a li o ou a resposta do aluno cobre os elementos do V Este torna se ent o o crit rio de valor o fun damento acerca do valor educativo Deveria ser necess rio possuir uma no o clara de valor para avaliar Infelizmente a pr tica profissional de avaliar preocupa se raramente com o valor Os m todos estandardizados testes de aproveitamento por exemplo 125 Aprender a aprender dizem nos quase nada acerca do que vale a pena saber ou sobre o modo como devemos julgar o valor do conhecimento Do nosso ponto de vista o valor educacional de qualquer objecto palestra texto manual de labora t rio experi ncia livro teste acontecimento educacional est no n vel a que nos pode ajudar a apercebermo nos da nossa capacidade de compreen der o mundo em que vivemos esse objecto dever transformar o signifi cado da nossa experi ncia de tal modo que tanto n s como o nosso mundo passem a ter um significado mais rico Os mapas conceptuais e os diagra mas em V ajudam nos a pensar melhor organizando os significados de um modo mais coerente e compreens vel O pensament
166. gos condutivistas que consideram a aprendizagem um sin nimo de mudan a na conduta N s rejeitamos este ponto de vista e pensamos que pelo contr rio a aprendizagem humana conduz a uma mudan a no significado da experi ncia A quest o fundamental deste livro Como podemos ajudar os indiv duos a reflectir sobre a sua expe r ncia e a construir significados novos e mais poderosos Al m disso a psicologia condutivista e grande parte da actualmente popular ci ncia cognitiva ignoram a Import ncia dos sentimentos A experi ncia humana envolve n o s o pensamento e a ac o mas tamb m os sentimentos S quando se consideram os tr s factores conjuntamente que os indiv duos s o capazes de enriquecer o significado da sua expe r ncia Seguramente que todo o leitor deste livro j sentiu alguma vez na sua vida escolar o efeito debilitante de uma experi ncia que amea ou a sua auto estima o seu sentimento de se sentir bem Nos nossos estudos de investiga o temos verificado repetidamente que toda a pr tica educati va que n o fa a com que o aluno capte o significado da tarefa de aprendi zagem falha normalmente em lhe proporcionar confian a nas suas capa cidades e em nada contribui para incrementar a sua sensa o de dom nio sobre os acontecimentos Embora os programas de exercita o possam conduzir aos comportamentos desejados do aluno tais como resolver pro blemas de matem tica ou escrever sem erros or
167. guiado pela sua pr pria teoria e metodologia Por este crit rio a maioria dos trabalhos de investiga o educacional realizados nos ltimos oitenta anos n o resultaram de uma estrutura disciplinar No entanto foram reali zados v rios estudos de observa o e grava o de acontecimentos durante uma aula juntamente com alguma pesquisa de laborat rio que estabelece ram as bases para a constru o pelo menos de uma teoria rudimentar da educa o Durante a ltima d cada e medida que os nossos pr prios pon tos de vista te ricos tomaram forma apercebemo nos que as nossas inves tiga es se tinham tornado progressivamente mais orientadas mais criati vas e mais cumulativas Cada incremento da nossa pesquisa contribuiu para a compreens o e melhor capacidade de utiliza o de novas metodologias e para melhorar a interpreta o dos registos obtidos com a aplica o de novos m todos Os nossos estudantes graduados t m cada vez mais achado 167 Aprender a aprender TEORICO METODOLOGICA CONCEPTUAL Juizos de valor Filosofia cognitivos Teorias podem Transformacoes mudar a Princ pios Sistemas conceptuais Registos Conceitos Regularidades percepcionadas em aconte cimentos ou objectos Objectos Figura 8 2 O desfile dos V s esquema que ilustra que a constru o do conheci mento um processo cont nuo no qual o novo conhecimento contribui para gerar novos conceitos princ pios e
168. hes PhD thesis Cornell University Toulmin Stephen 1972 Human Understanding Vol 1 The Colective Use and Evolution of Concepts Princeton N J Princeton University Press Waterman Margaret A and Jane F Rissler 1982 Systematics Study of Scientific Literature Emphasizing Higher Cognitive Skill Journal of College Science Teaching 11 336 40 Watson James D 1968 The Double Helix New York New American Library Wiener Norbert 1954 The Human Use of Human Beings 2nd ed New York Doubleday 212
169. ht et al 1979 publicada por Van Nostrand Reinhold e reproduz se com a permissao da Wadsworth University Press Cambridge Massachusetts 55 Aprender a aprender APLICACOES EM EDUCACAO DOS MAPAS CONCEPTUAIS Explora o do que os alunos j sabem No Cap tulo I cham mos a aten o para o facto de a aprendizagem significativa requerer um esfor o deli berado da parte dos alunos no sentido de relacionarem o novo conheci mento com os conceitos relevantes que j possuem Para facilitar este processo tanto o professor como o aluno devem conhecer o ponto de par tida conceptual se querem avan ar de um modo mais eficiente na aprendi zagem significativa Em ep grafe ao seu livro Psicologia Educacional Um Ponto de Vista Cognitivo Educational Psychology A Cognitive View David Ausubel afirma Se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educa cional a um s princ pio diria o seguinte O factor mais importante que influencia a aprendizagem o que o aluno j sabe Averigue isto e ensine o aluno em conformidade Ausubel 1968 22 edi o 1978 Ausubel n o se limitou a expor uma ideia antiga de outro modo uma vez que dedicou cinco cap tulos da sua obra a aclarar o important ssimo papel que desempenham na aprendizagem significativa em oposi o aprendizagem memor stica os conceitos e as proposi es que o aluno ja conhece Por m apesar desta comprida e precisa elucida o dos aspectos te ricos Ausubel n o
170. i es v lidas muitas concep es alternativas e proposi es n o v lidas Tudo isto pode ser feito em poucas horas mesmo que seja necess rio ensi nar previamente a construir mapas conceptuais ao grupo de alunos que forma a amostra Se os estudantes forem principiantes na constru o de mapas conceptuais algumas das suas concep es incorrectas podem dever se simplesmente falta de destreza na constru o dos mapas mas a maior parte consistir em aut nticas concep es alternativas que est o presentes em pelo menos uma parte da popula o seleccionada Antes de termos come ado a utilizar estes mapas conceptuais constru dos pelos estudantes t nhamos normalmente de construir administrar avaliar e rever as entre vistas cinco ou seis vezes antes de conseguirmos captar padr es consisten tes de respostas este era um processo que demorava entre 30 e 100 horas At para um investigador com dedica o completa h um limite no tempo que pode empregar na prepara o de uma entrevista satisfat ria e para os professores dos n veis prim rio e m dio as exig ncias de tempo s o impe ditivas Utilizando como ponto de partida os mapas conceptuais elaborados pelos estudantes podem se preparar boas entrevistas num per odo de uma a cinco horas com apenas uma ou duas revis es 140 A entrevista como instrumento de avalia o Tabela 7 1 Proposi es err neas obtidas dos mapas conceptuais constru dos por estudantes so
171. i go de ignorar pontos de vista criativos ou formas imprevistas de considerar o mesmo tema No entanto este problema nunca nos pareceu ser importan te Os avaliadores que conhecam com detalhe a mat ria que se est a tratar podem reconhecer facilmente as respostas que demonstrem uma boa com preens o embora n o encaixem no mapa conceptual que serve como padrao para a entrevista E em qualquer caso isto n o sucede com muita frequ ncia s nuns 10 ou menos dos estudantes entrevistados Podem se ajustar as pontua es destes estudantes utilizando os crit rios da tabela 2 4 De facto pode se voltar a avaliar de acordo com estes crit rios qual quer estudante cujo mapa cognitivo se afaste radicalmente do mapa con ceptual estabelecido independentemente de qual seja o mapa padr o H que ter presente certas ideias chave psicol gicas e epistemol gicas sempre que se utilizem mapas conceptuais para interpretar entrevistas Como o conhecimento em qualquer tema muda constantemente os mapas conceptuais que se preparem para planificar e ou Interpretar as entrevistas estar o sempre algo atrasados em rela o situa o actual do conhecimen to Entre os peritos existe sempre um certo desacordo quanto ao conjunto de proposi es que descrevem os pontos de vista actuais em qualquer rea do conhecimento Existe ainda o problema da circularidade ver apenas o que os nossos olhos nos permitem ver Como dizia Kuhn 1962 os nos
172. ic mos que existia pouca correspond ncia entre o conte do das respostas seleccio nadas tal como n s as interpretavamos e os significados que as crian as exprimiam verdade que algumas das dificuldades foram devidas capa cidade limitada das crian as de cinco seis ou sete anos de idade para expli carem as suas respostas Mas mesmo para as crian as que se expressavam melhor verificou se a mesma falta de correspond ncia entre aquilo que n s pens vamos estar a testar e o que as crian as exprimiam como sendo a sua compreens o Existiram obviamente excep es sendo estas mais frequen tes em crian as mais velhas Contudo mesmo entre os estudantes do ensi no secund rio existe uma surpreendente falta de correspond ncia entre o que o professor pensa estar a avaliar e os aut nticos significados ou pro cessos cognitivos que o estudante est a utilizar Gunstone amp White 1981 e outros mostraram que muito embora um estudante seja capaz de resolver problemas familiares e obter respostas correctas revela confus es concep tuias quando se recorre a outras t cnicas de avalia o por exemplo pedir ao estudante para resolver um problema n o rotineiro O estudante memo rizou um algoritmo para obter a resposta certa mas carece da compreen s o dos conceitos e das proposi es f sicas que explicam o fen meno No princ pio as quest es que formul vamos nas nossas investiga es eram do tipo pode uma crian a
173. icientemente seguro para dar uma resposta subs tancial poss vel que estejamos a explorar uma rea da estrutura cognitiva do aluno na qual os conceitos n o estejam suficientemente diferenciados ou em que n o se tenha produzido suficiente reconcilia o integradora entre conceitos para permitir a forma o de afirma es preposicionais precisas Quando isto sucede pode se reformular a pergunta com outras palavras ou podemos referir nos a um novo aspecto do material auxiliar de tal modo que possam activar se novas liga es preposicionais O mapa conceptual prepa rado para esta parte da entrevista pode sugerir nos novas rela es superor denadas subordinadas ou transversais entre conceitos relacionados Se depois de um n mero razo vel de tentativas geralmente tr s ou quatro ten tativas no m ximo n o se produzirem respostas substanciais melhor fazer algum coment rio que tranquilize o entrevistado e passar a um novo grupo de perguntas explorando uma rea diferente da estrutura cognitiva 9 Os estudantes diferem bastante em loquacidade Existem grandes diferen as na extens o em que alunos diferentes respondem e ou ampliam as suas respostas e tamb m no modo como o mesmo estudante responde a perguntas sobre temas distintos ou em dias diferentes Embora se possam utilizar algumas das t cnicas que se sugerem no ponto oitavo para fomen tar o escoamento da estrutura cognitiva do entrevistado continuam a existir difer
174. ico recurso que possuem os investigadores recolher cuidadosamente observa es Uma vez que um paradigma ou princ pio fundamental explicativo tenha sido inventado por algu m com uma especial capacidade criadora neste campo o paradigma guia a investi ga o e acelera se o progresso na cria o do conhecimento 173 Aprender a aprender Durante a maior parte do s culo passado poderiamos dizer que a inves tiga o educativa era preparadigm tica Exceptuam se os estudos habituais at aos anos 60 que adoptaram o paradigma conductivista tao popular na Psicologia e aplicado investiga o educativa No entanto a teoria psico l gica conductivista ignora ou nega explicitamente o significado dos con ceitos encobertos idiossincrasicos que s o os factores fundamentais da maior parte da aprendizagem humana De facto uma das raz es por que a investiga o educativa tem avan ado t o lentamente tem sido a repress o por parte da educa o de qualquer estudo que n o siga o paradigma con ductivista Perante a car ncia de paradigmas que guiassem a constru o de aconte cimentos educativos centrados na aprendizagem significativa os estudos da educa o foram buscar a outros campos algumas t cnicas de transforma o de dados Durante os anos 60 n o era nada f cil publicar estudos sobre edu ca o que n o inclu ssem sofisticadas an lises estat sticas multivariadas As revistas de investiga o educativa mais importan
175. ifferent Voice Psycological Theory and Women s Development Cambridge Mass Harvard University Press Glass G V B V McGaw and M L Smith 1981 Meta analysis in Social Research Beverley Hills Calif Sage Goodnight Clarence J Marie L Goodnight and Peter Gray 1964 General Zoology New York Van Nostrand Reinhold Gould Stephen Jay 1981 The Mismeasure of Man New York Norton Gowin D Bob 1970 The Structure of Knowledge Educational Theory 20 4 319 28 1972 Is Educational Research Distinctive In L G Thomas ed Philosophical Redirection of Educational Research 71st Yearbook of the National Society for the Study of Education part 1 pp 9 25 1981 Educating Ithaca N Y Cornell University Press 1982 Philosophy of Science in Education In H E Mitzel ed Encyclopedia of Educational Research 5th ed vol 3 New York Free Press pp 1413 16 Gowin D Bob and Thomas Green 1980 The Evaluation Document Philosophic Structure Portland Ore Northwest Regional Educational Laboratory Publication No 30 Gunstone Richard E and Richard T White 1981 Understanding of Gravity Science Education 65 3 291 9 Gurley Laine I 1982 Use of Gowin s Vee and Concept Mapping Strategies to Teach Responsibility for Learning in High School Biological Sciences PhD thesis Cornell University 208 Bibliografia Harris Thomas A 1967 I m OK New York Harper amp Row
176. ignificados mais ricos Tal elabora o tem tam b m a fun o de ilustrar o desenvolvimento conceptual Ap s tr s semanas de instru o os estudantes podem mesmo ficar surpreendidos ao verifica rem o quanto eles elaboraram clarificaram e relacionaram conceitos nas suas pr prias estruturas cognitivas N o h nada que tenha maior impacto afectivo para estimular a aprendizagem significativa de um aluno que o xito demonstrado ao obter conquistas substanciais na pr pria aprendiza gem significativa Na figura 2 9 reproduzem se os mapas conceptuais dese nhados por um jogador de basquetebol o primeiro dos quais no in cio da temporada e o outro ap s v rios meses de treino veja tamb m a figura 2 12 Ao que deveremos dar aten o capacidade que um estudante tem para identificar e enriquecer o significado da sua experi ncia a nossa inten o n o simplesmente que os alunos produzam bons mapas o valor educativo est no reconhecer e valorizar a mudan a no significado da experi ncia humana O tra ado de um roteiro de aprendizagem J afirm mos que os mapas conceptuais s o de algum modo an logos aos mapas das estradas porque mostram rela es entre ideias da mesma forma que os outros mostram rela es entre lugares Os mapas conceptuais podem ajudar os alunos a tra ar uma rota que os ajude a atingir o objectivo pretendido Se estiv ssemos a preparar uma viajem de autom vel desde por exemplo Nova Iorque a Seattle
177. ili z los para iniciar a constru o de um mapa conceptual Os estudantes podem ent o identificar mais facilmente outros conceitos relevantes e adi 56 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Figura 2 8 Mapa conceptual sobre hist ria preparado por um estudante do sexto grau que anteriormente apresentava um baixo aproveitamento acad mico cion los para formarem os seus pr prios mapas conceptuais A figura 2 8 mostra um mapa preparado por um aluno do sexto grau a partir de um texto de hist ria O professor desenhou o segmento do mapa correspondente ao feudalismo aos gr mios aos reis igreja e o aluno acrescentou os outros conceitos Note se que nem todas as linhas est o rotuladas um problema frequente que s se pode corrigir com o est mulo permanente Por m o mapa representa uma boa organiza o hier rquica dos conceitos subordi nados em rela o aos conceitos dos n veis superiores Se o texto apresen tasse acontecimentos ou objectos espec ficos por exemplo nomes de reis ou de feudos os estudantes poderiam tamb m t los acrescentado nos s tios apropriados O aluno que desenhou o mapa da figura 2 8 era normal mente um aluno suficiente ou deficiente em parte porque ele se recusava sistematicamente a realizar grande parte do trabalho menos significativo que era solicitado Ao utilizar o seu mapa e outros que ele desenhou como ponto de refer ncia das discuss es em turma as suas classifica
178. ilizados como apoio na leitura aqui que o ensino se torna uma arte para al m de ser uma ci ncia Os mapas conceptuais podem ser teis n o s para compreender os livros de texto escolares t picos mas tamb m para compreender melhor obras liter rias tais como romances A figura 2 11 um mapa conceptual preparado a partir de Eveline uma narrativa da autoria de James Joyce As ideias mais importantes do livro apresentam se num mapa simples que pode servir por sua vez como ponto de refer ncia de animadas discuss es na aula Pedir aos alunos para prepararem mapas conceptuais que relatem leituras liter rias significa que eles n o t m apenas de ler uma obra mas tamb m retirar dela algum significado conceptual Uma das nossas antigas alunas desenvolveu um mapa conceptual geral que se inclui no Ap ndice 1 ver figura 1 6 no qual se mostram os conceitos chave que se podem encontrar em qualquer obra liter ria 62 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa EVELINE tentou ponderar todos os aspectos do problema Onde amae morreu tornar se ia parte do TP trabalho relacionado c porque retrato de um sacerdote harm nio roto Margret bem aventurada Mary Alacoque o seu pai neg cios Figura 2 11 Mapa conceptual preparado para ilustrar os conceitos chave do romance Eveline de James Joyce com com Buenos Aires qc A extrac o de significado de trabalhos de laborat rio de
179. ilo que julgamos que j sabemos o que pode n o ser correcto ou estar em desacordo com o ponto de vista que se apresenta no texto N o queremos que os estudantes fiquem com a ideia que os textos impressos s o sempre correctos mas h que ajud los a avaliar criticamente as afirma es do texto e aquilo em que eles s o levados a acreditar ap s o lerem 60 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa ns ate bal ler Os mapas conceptuais tanto globais como espec ficos constru dos para as leituras podem ajudar o estudante a abordar toda a mat ria do seu curso de um modo mais significativo O desafio ajudar os alunos a perceber a relev ncia do mapa rodovi rio conceptual global antes de lerem o texto Aqui estamos de novo perante um ciclo porque os significados concep tuais globais que se desenvolvem no texto constituem parte do que o estu dante necessita para poder ler o texto de uma maneira significativa S se consegue romper este ciclo se formos suficientemente h beis para elaborar 61 Aprender a aprender ias superiores A e Si Figura 2 10 Mapa conceptual constru do a partir de uma sec o de um livro de Ci ncias do 2 ciclo do ensino basico Neste mapa utilizaram se rectangulos de papel para permitir uma maior facilidade de modifica o das rela es conceptuais mapas conceptuais globais capazes de organizar as ideias que os educan dos j t m e que podem ser ut
180. imento principal OU ao lado conceptual do V 2 Est identificada uma quest o central inclui conceitos mas n o sugere objectos ou o acontecimento principal OU est o identificados aconteci mentos ou objectos errados em rela o ao resto do exerc cio de labora t rio 3 Est claramente identificada uma quest o central inclui conceitos a serem utilizados e sugere o acontecimento principal e os objectos corres pondentes Objectos acontecimentos O N o se identificam acontecimentos nem objectos Est o identificados o principal acontecimento OU os objectos e s o con sistentes com a quest o central OU est o identificados um acontecimen to e objectos mas s o inconsistentes com a quest o central 2 Est identificado o acontecimento principal e os objectos corresponden tes e h consist ncia com a quest o central 3 Sucede o mesmo que anteriormente mas tamb m s o sugeridos os dados que se v o registar Teoria princ pios e conceitos O N o se identifica o lado conceptual Identificam se alguns conceitos mas sem quais quer princ pios ou teo rias OU um dos princ pios que se apresenta inicialmente o ju zo cog nitivo que se pretende estabelecer com o exerc cio de laborat rio 2 Identificam se conceitos e pelo menos algum tipo de princ pios con ceptual ou metodol gico OU identificam se conceitos e a teoria rele vante 3 Identificam se conceitos e d
181. imentos ou conceitos que sejam rele vantes Com o v rtice do V como sinal muito menor a probabilidade de obter registos errados ou de n o captar o significado dos registos grava 74 O V heur stico para a compreens o do conhecimento dos Um exemplo perfeito deste tipo de erros encontra se frequentemente na investiga o educativa quando os investigadores n o s o capazes de reco nhecer que a resposta que um estudante assinala num teste constitui um tipo de registo muito limitado do que ele pensa Os investigadores podem con tabilizar o n mero total de respostas correctas realizar transforma es estat sticas elegantes sobre as classifica es das provas e formular depois afirma es sobre a efic cia na aprendizagem demonstrada por um grupo de alunos um procedimento ou uma capacidade quando de facto n o se efectuou qualquer registo de aprendizagem nem se observou qualquer acontecimento de aprendizagem Ignoraram se pura e simplesmente grupos inteiros de suposi es conceptuais sobre o produto cognitivo que levou a que o estudante assinalasse determinadas respostas na prova Devemos ent o espantar nos com o facto de a investiga o educativa ter produzido uma quantidade t o escassa de conhecimentos funcionais nos ltimos seten ta e cinco anos Ver Novak 1979b Nos Cap tulos 7 e 8 voltaremos a refe rir os problemas que apresenta a avalia o da aprendizagem Com o tempo e medida qu
182. ique aos estudantes que para se conseguir uma boa representa o dos signifi cados preposicionais tal como eles os entendem h que refazer o mapa pelo menos uma vez e por vezes duas ou tr s 6 Discuta o crit rio de classifica o dos mapas conceptuais apresentado na tabela 2 4 e classifique o mapa conceptual que foi constru do Realce poss veis mudan as estruturais que possam melhorar o significado ou mesmo a pontua o do mapa 7 Pe a aos estudantes para escolherem uma sec o de texto ou outro mate rial e repetirem sozinhos os passos 1 6 ou em grupos de dois ou tr s 8 Os mapas elaborados pelos estudantes podem ser apresentados turma no quadro ou em acetatos Pe a aos estudantes que leiam os mapas que elaboraram para tornar claro aos seus colegas de turma qual o tema do texto segundo a sua interpreta o 9 Solicite aos estudantes que construam mapas conceptuais das ideias mais importantes dos seus passatempos favoritos o desporto ou tudo aquilo que lhes interesse particularmente Estes mapas podem ser colocados turma fomentando se discuss es informais sobre eles 10 No pr ximo teste inclua uma ou duas perguntas sobre mapas concep tuais para deixar claro que tais mapas constituem um procedimento v li do de avalia o que exige pensar atentamente e que pode revelar a com preens o da mat ria lesse um mapa seria capaz de inserir as palavras de liga o apropriadas No entanto isto s
183. ir modelos embora n o tenhamos comple tado as Investiga es relativas a esta ltima possibilidade Na realiza o de posters ou exposi es os mapas conceptuais podem se construir sobre os pr prios materiais com fitas ou cordas unindo as principais ideias gra vuras ou amostras para mostrar a organiza o hier rquica dos significados Agradecemos os coment rios dos leitores acerca do sucesso ou insucesso que experimentem ao utilizarem os mapas conceptuais para preparar arti gos ou exposi es 70 3 O VE HEURISTICO PARA A COMPREENSAO E A PRODUCAO DO CONHECIMENTO PORQUE UTILIZAR UMA HEURISTICA MA HEUR STICA algo que se utiliza como ajuda para resolver um pro blema ou para entender um procedimento O V heur stico foi desenvolvido em princ pio para ajudar os estudantes e os professores a cla rificar a natureza e os objectivos do trabalho experimental em ci ncias O V foi o resultado de vinte anos de pesquisa por parte de Gowin de um m todo para ajudar os estudantes a compreender a estrutura do conheci mento e as formas como os seres humanos produzem esse conhecimento O V derivou do m todo das cinco perguntas um esquema desenvolvido por Gowin para desempacotar o conhecimento numa rea determinada Desde 1977 ano em que se apresentou pela primeira vez aos estudantes e professores o V tem sido sempre considerado til e n s temo lo consi derado importante pra
184. iram a recolha de dados e ou a transforma o dos mesmos Este aspecto ignorado ou omitido muito frequentemente nos relat rios das investiga es educativas Evidentemente se n o existiram conceitos nem teorias a gular a Investiga o como acontece frequentemente n o h nada para rela tar Podemos supor que bvio o terem se utilizado os dados do tipo X ou o procedimento de transforma o Y No entanto para o investigador cr ti co e particularmente para aquele que parta de uma estrutura te rica dife rente n o s o t o evidentes o tipo de dados que n s recolhemos ou o tipo de procedimentos de transforma o de dados que utiliz mos N o pode mos fazer afirma es sobre a aprendizagem significativa por exemplo se os nossos dados lidam apenas com os resultados obtidos em testes memo r sticos baseados em simples lembran a de factos E mais ao tentar justi ficar aos outros o tipo de dados ou procedimentos de transforma o que uti liz mos para fazer os nossos ju zos cognitivos descobrimos frequentemen te novas alternativas que podem ser mais produtivas ent o que as nossas recomenda es para futuras investiga es s o verdadeiramente teis e n o simplesmente recomenda es banais para fazer um pouco mais do mesmo Por ultimo a investiga o produ o de conhecimento Ningu m deve r conhecer melhor que o pr prio investigador os pontos fortes e fracos dos Ju zos cognitivos pro
185. irir se simplesmente mediante a memoriza o verbal e pode incorporar se arbitrariamente na estrutura de conhecimentos de uma pessoa sem interagir com o que ja l existe importante distinguir entre o tipo de estrat gia de instru o que se uti liza e o tipo de processo de aprendizagem em que o estudante se insere A figura 1 3 ilustra que seja qual for a estrat gia de instru o a aprendizagem pode variar desde a que quase memor stica at altamente significativa desde a aprendizagem receptiva onde a informa o oferecida directa mente ao aluno at aprendizagem por descoberta aut noma onde o aluno identifica e selecciona a informa o a aprender Grande parte do movimento de reforma educativa dos anos 50 e 60 foi uma tentativa de afastar das escolas a aprendizagem memor stica por meio da introdu o de programas de instru o que encorajavam a aprendizagem por descober ta ou a aprendizagem por inqu rito Por muito bem intencionados que tenham sido estes esfor os eles contribu ram muito pouco para aumentar o car cter significativo da aprendizagem escolar As estrat gias apresentadas neste livro foram concebidas para apoiar abordagens de instru o que tenham como objectivo aumentar a aprendizagem significativa 23 Aprender a aprender O metaconhecimento refere se ao conhecimento que lida com a natu reza do conhecimento e do acto de conhecer A preocupac o com o meta conhecimento data da Antiguida
186. is as estruturas preposicionais de cada indiv duo e podem por conseguinte ser usados para analisar liga es deficientes ou para mostrar que podem faltar conceitos relevantes Os mapas conceptuais utilizados como ferramentas para negociar significa dos podem tornar poss vel novas reconcilia es integradoras que por sua vez conduzem a uma compreens o nova e mais poderosa A reconcilia o integradora de conceitos resulta simultaneamente no m nimo numa diferencia o mais profunda de conceitos relacionados Quando ocorre uma altera o substancial no significado de um conceito como no nosso exemplo onde os significados s lido l quido e gasoso foram radicalmente alterados o tomar consci ncia das novas rela es pro duz aquele sentimento de ah ah que temos quando subitamente nos apercebemos de um novo significado ou de uma nova rela o num tema de estudo Os mapas conceptuais que revelem interliga es v lidas entre conjuntos de conceitos que de outro modo seriam encarados como independentes podem sugerir a reconcilia o integradora de conceitos por parte do aluno Apenas podemos afirmar que as interliga es sugerem a reconcilia o inte gradora uma vez que poss vel os alunos aprenderem de cor por exem plo que o conceito X num agrupamento de conceitos hierarquizado est relacionado com o conceito Z noutro aglomerado de conceitos na estrutura conceptual muito til por isso sondar para al m
187. itos mas sim nomes de pessoas acon tecimentos lugares ou objectos espec ficos Utilize alguns exemplos e ajude os alunos a perceber a distin o entre as palavras que traduzem as regularidades dos acontecimentos ou objectos e as que designam acon tecimentos ou objectos espec ficos s o os nomes pr prios 6 Construa no quadro algumas frases curtas utilizando dois conceitos e palavras de liga o de modo a ilustrar como que os seres humanos uti lizam os conceitos e as palavras de liga o para transmitir algum signifi cado Por exemplo O c o corre ou H nuvens e trov es 7 Pe a aos alunos que construam algumas frases curtas da sua autoria que identifiquem as palavras de liga o e os conceitos e digam se estes se referem a objectos ou acontecimentos 8 Se tiver na turma estudantes bilingues pe a lhes que mencionem algu mas palavras estrangeiras que correspondam aos mesmos acontecimen tos ou objectos Ajude os alunos a perceberem que n o a linguagem que 48 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Tabela 2 3 cont faz os conceitos As palavras servem apenas como r tulos que usamos para referenciar os conceitos Se aprendermos as palavras mas nao as regularidades nos objectos ou acontecimentos que essas palavras repre sentam n o aprenderemos conceitos novos 9 Introduza algumas palavras pequenas mas que n o sejam familiares a turma tais como cr tico ou conciso Estas sao palav
188. j foram todas experimentadas numa ou noutra situa o e que parecem igualmente prometedoras Em todos os casos comecamos por apresentar aos estudantes a ideia de conceito Esta apresentac o pode consistir num conjunto de actividades relacionadas com a aprendizagem e a mem ria que temos desenvolvido e utilizado em estudantes de v rios n veis desde o 2 ciclo do b sico at ao universit rio A ideia pode tamb m ser introduzida mais simplesmente pela defini o directa de conceitos objectos acontecimentos e regulari dades A tabela 2 1 mostra alguns processos que consideramos eficazes para introduzir os mapas conceptuais s crian as dos graus um a tr s do ensino b sico a tabela 2 2 apresenta estrat gias bem sucedidas nos graus tr s a sete e a tabela 2 3 evidencia as estrat gias v lidas para estudantes a partir do s timo grau at universidade Embora os leitores possam exa minar mais detalhadamente as tabelas relativas s idades que mais lhes interessam concentraremos a nossa aten o nas linhas comuns subjacen tes a estes conjuntos de actividades Em primeiro lugar queremos adiantar a ideia de que a melhor forma de facilitar a aprendizagem significativa dos estudantes ajud los expli citamente a verem a natureza e o papel dos conceitos bem como as rela es entre os conceitos tal como existem nas suas mentes e como existem l fora no mundo ou em Instru es escritas ou orais Esta uma ideia simple
189. ju zo de valor 190 APENDICES 191 APENDICE I EXEMPLOS DE MAPAS CONCEPTUAIS Elaborado em St ter aul s SchaoL Comc itos wapacemceptual song LO Figura I 1 Um mapa de conceitos A elaborado por uma turma de crian as do 1 grau para ilustrar a forma de construir mapas conceptuais Uma semana mais tarde deram se s crian as folhas que continham listas de palavras que se tinham discutido previamen 192 te na turma e cada uma delas elaborou o seu pr prio mapa Os mapas representativos B C e D mostram uma compreens o perspicaz dos significados dos conceitos embora Denny Mapa C tenha omitido ou n o conhecia a rela o significativa de vapor 193 Ap ndices Figura I 2 Um mapa conceptual construido por um aluno do quarto grau depois de uma visita de estudo a uma f brica de papel mostrando uma boa integra o dos sig nificados conceptuais consulte tamb m a figura 5 5 na qual se mostra uma m inte gracao dos significados 194 QUTUI OA uuof op ORSvdTUNUIOD soutor e sojuepnjso op eonpurojeul op O SIAQSI op OSIND um ged opmunsuoo onmpunoos OUISUD op e1qoS e o1qos enjdoouoo edew um CT emb past iem E ba sul g a TPH Hpi W ob zobkL ra ENS vero tede i ors Sp nba Ee ort el Zpspktt socbrpy EU Geter sand PY 5 7 P pq up sopas ich Eat Tees es DEI Gel ria ape se x ri sr SE ia rAtagrch S Um FN ta Le ie Har 195 Ap ndices a
190. la liga es significativas entre um segmento da hierarquia conceptual e outro segmento Ser que a rela o que se mostra significativa e v lida Atribua 10 pontos por cada rela o cruzada que seja simultaneamente v lida e significativa e 2 pon tos por cada rela o cruzada que seja v lida mas que n o traduza qual quer s ntese entre grupos de proposi es ou conceitos relacionados As liga es cruzadas podem indicar capacidade criativa e h que prestar uma aten o especial para as identificar e reconhecer As liga es cru zadas criativas ou peculiares podem ser alvo de um reconhecimento especial ou receber uma pontua o adicional 4 Exemplos Os acontecimentos ou objectos concretos que sejam exem plos v lidos do que designam os termos conceptuais podem valer cada um 1 ponto Estes exemplos n o se rodeiam com um c rculo uma vez que n o s o conceitos 5 Pode se construir e pontuar um mapa de refer ncia para o material que se val representar nos mapas conceptuais Depois dividem se os pontos dos alunos pela pontua o obtida para esse mapa de refer ncia obten do se deste modo uma percentagem que serve de compara o Alguns alunos podem ter melhor classifica o que o mapa de refer ncia rece bendo assim uma pontua o superior a 100 melhorada na revis o e portanto h mais um incentivo importante para se refazerem os mapas aumentar o car cter significativo do texto que est ausente ou
191. la se seleccionarem exemplos devemos seleccionar o que se inclui e o que se ignora A cons tru o do V em especial quando realizada conjuntamente com o mapa 104 Novas estrat gias de planifica o da instru o conceptual simplifica o problema de tornar sequencial a instru o porque clarifica quais s o os conceitos ou princ pios necess rios para dar sentido aos objectos ou aos acontecimentos que se estudam e quais s o os concei tos e princ pios pertinentes que se devem introduzir posteriormente medi da que surgem os registos e as transforma es de tais registos N o existe obviamente nenhuma sequ ncia ideal para ensinar seja o que for as estru turas cognitivas dos estudantes s o demasiado idiossincrasicas para permi tir alcan ar esse ideal Pelo contr rio cada estudante deve construir o seu pr prio significado para cada segmento de conhecimento ou ent o apren d lo memoristicamente Um diagrama em V pode ser uma esp cie de projecto para ajudar o professor e ou o estudante na constru o do conheci mento Melhorando a instru o no laborat rio no campo e no est dio Para ilustrar o aux lio que pode ser dado pelo V vamos referir nos novamen te ao trabalho de Chen e Buchweitz A figura 4 5 mostra um diagrama em V6 elaborado por Chen 1980 a partir de um guia de laborat rio refe rente a uma quest o de cinem tica de um curso introdut rio de F sica uni versit ria Chen concl
192. limentos est o estritamente relacionados com Cuide O em podem ser bem estar o que se come tem influ ncia no separados estado de sa de por por n o estar oe grupos lanifi doente v rias alimentares planificar K maneiras alimenta o 16 maneiras Em segundo utiliza f sica mental e emocionalmente em forma diferentes ela n o pensa na sa de quando faz refei es deliciosas ompara e de pre os n o utiliza conscientemente um esquema formalizado n o se possui uma base em nutri o teis e valiosos as porque m h que ajudar as pessoas a melhorar a sua compreens o de porque se agrupam as sim os alimentos com um pressuposto restricto utilizar grupos alimentares ou um esquema formal in conscientemente considera mas conte do nutritivo calor textura sabores Experi ncia e forma o n o prepara um menu de antem o sem experi n cia em planifica o do menu depende de devido a possam fazer as suas pr prias combina es de pratos reflectindo reconhece que os seus padr es alimen tares t m mudado inconsci entemente para se tornarem mais saud veis se relacionam com 7 ee devido a uma forma facil de ajudar as pessoas a com preender o que elas est
193. lmente para permitir que os conceitos princ pios e teo rias existentes sejam modificados ou ignorados a disciplina torna se cen trada no acontecimento Torna se utilizando o termo de Conant 1947 numa empresa progressiva necess ria uma palavra de advert ncia A educa o uma actividade complexa pelo que devemos permanecer flex veis no modo de construir acontecimentos educativos e como Interpretar esses acontecimentos S o t o necess rios tempo talento e financiamento na investiga o educacional como o s o em qualquer outra rea At ao momento a maioria da investi ga o tem sido realizada por estudantes graduados na fase de prepara o em vez de peritos profissionais Os novatos t m a virtude de n o conhece rem antecipadamente aquilo que n o resultar e muitos dos inqu ritos dos nossos alunos t m sido marcados por uma liberta o de energia criativa Os seus Interesses t m sido diversificados o que resultou em inqu ritos acerca da educa o na m sica enfermagem matem tica estudos sobre a paz lite ratura l nguas estrangeiras ci ncias desportos aconselhamento gest o hoteleira hist ria e medicina Em todos estes campos a t cnica heur stica em V mostrou se v lida para organizar e interpretar a investiga o acer ca da estrutura da teoria que temos vindo a desenvolver INVESTIGA O GUIADA PELA TEORIA Um campo de investiga o converte se numa rea disciplinar quando
194. luenciam gradual mente os conceitos princ pios e teorias que constru mos O problema onde iniciar a nossa an lise da constru o do conhecimento porque n o ha forma de decidir que processo ocorre em primeiro lugar ou qual o mais importante Tanto as actividades de pensamento como as de ac o s o importantes quando se trata de criar novo conhecimento e ambas s o sig nificativamente influenciadas pelos acontecimentos e objectos que decidi mos observar Acreditamos que a avalia o educacional pode ser melhorada se conhe cermos o modo como os seres humanos criam e valorizam o conhecimen to e os processos psicol gicos atrav s dos quais atingem a compreens o do conhecimento Nenhum dos livros publicados sobre avalia o educativa considera explicitamente estas ideias e esta tem sido uma limita o impor tante da teoria e da pr tica da medi o educativa baseada nos trabalhos ini ciais de Binet e de outros autores desde o princ pio do s culo Parece nos que podemos estar no limiar de uma nova era na avalia o do potencial e do aproveitamento humanos n o porque se possam conceber melhores tes tes de intelig ncia ou melhores provas de aproveitamento mas porque esta mos a desenvolver um novo referencial conceptual atrav s do qual se podem visualizar a natureza e os problemas de avalia o das aptid es e das capacidades humanas Temos a esperan a de que este livro estimule essa tarefa O V COMO INSTRUMEN
195. m ltima inst ncia dos acontecimentos e ou objectos que observa mos n o h nada nos registos destes acontecimentos ou objectos que nos indique o seu significado Este deve ser constru do e somos n s que deve mos manifestar como interagem todos os elementos quando constru mos novos significados Nos laborat rios escolares de ci ncias verifica se muitas vezes que os alunos est o ocupad ssimos a registar observa es de acontecimentos ou objectos a transformar esses registos em gr ficos tabelas ou diagramas e a obter conclus es ou afirma es sobre conhecimentos sem saber porqu Os estudantes raramente recorrem de um modo deliberado aos conceitos princ pios ou teorias relevantes para compreender porque que est o a 72 O V heur stico para a compreens o do conhecimento observar determinados acontecimentos e objectos porque que se registam alguns dados e n o outros porque que se constr i certo tipo de tabelas ou de gr ficos ou porque que muitas vezes s o incorrectas as conclus es que se obt m dos dados quando se comparam com o livro de texto ou com qualquer outra fonte v lida Regra geral as actividades metodol gicas ou procedimentais dos estudantes n o est o governadas de forma consciente pelo mesmo tipo de ideias conceptuais e te ricas que utilizam os cientistas nas suas Investiga es n o existe uma interac o activa entre a componen te de pensamento da parte esquerda do V
196. m curr culo uma tarefa complexa e dificil que exige mentes brilhantes nos seus momentos mais l cidos para uma exposi o detalhada do que se requer veja se Novak 1977 cap tulos 5 e 6 e Gowin 1981 cap tulo 4 Os artigos textos trabalhos liter rios palestras e outras formas de exposi o podem ser analisados e avaliados criticamente empre gando o V Os nossos alunos aplicaram a an lise em V a materiais curriculares praticamente em todos os campos e encontraram graves car n cias nos elementos chave necess rios para compreender os respectivos con te dos OBSERVA ES CARREGADAS DE TEORIA Um grande n mero de fil sofos da ci ncia por exemplo Kuhn 1962 aceitaram o ponto de vista de que toda a observa o cient fica est carrega da de teoria T m adoptado esta ideia para negar o ponto de vista anterior do positivismo l gico segundo o qual todos os cientistas devem abandonar as suas teorias quando os factos observa es as n o suportam Os jovens positivistas no seu empenho pelo descr dito da autoridade n o factual da igreja da metaf sica idealista ou do poder pol tico irracional nazismo afir mavam que qualquer teoria que esteja em conflito com evid ncias experi mentais ou observa es deve ser abandonada Por m o ponto de vista que defende que as observa es est o carregadas de significado te rico ape nas parcialmente correcto em parte confuso e em parte est errado O
197. m larvas Larvas nv 3 Carne comida de larvas 4 T Gera o espont nea 4 Fechado 1 bom T 2 II II 3 T T 4 T Registos Observa es dos frascos durante um per odo de v rios dias Acontecimentos 8 frascos preparados 4 com carne fechados 4 com carne abertos todos expostos s moscas Figura 6 1 Diagrama em V preparado a partir da descri o de uma experi ncia num livro de texto de biologia da escola secund ria Este tipo de an lise ajuda os estu dantes a dar aten o aos detalhes relevantes da experi ncia pelo pensamento Assim como o pensamento uma forma de actividade a actividade tamb m requer pensamento N o queremos separar os bra os do V por uma simples dicotomia entre pensamento e ac o Queremos ser capazes de ver como est o impl citos ambos na aquisi o de conhecimen tos sobre n s mesmos e sobre o nosso mundo A constru o de diagramas em V ajuda os estudantes a organizar as exposi es orais ou escritas e tamb m pode utilizar se como instrumento para avaliar a sua compreens o de um material expositivo Tal como ja mencion mos no Cap tulo 3 descobrimos que quase todos os trabalhos escritos quando s o analisados com o V heur stico cont m lacunas muitas vezes graves no significado ou nas conclus es Inclusive em artigos que parecem ser claros e bem pensados surgem muitas vezes ambiguidades ou conclus es erradas Na sec o do Cap
198. m mentalmente ideias distintas quando observam os mesmos acontecimentos ou objectos Introduza a ideia de registos e quest es centrais Quando estamos envolvidos na constru o do conhecimento utilizamos os conceitos que j conhecemos para observar acontecimentos e objectos e para elaborar deter minados registos acerca daquilo que estamos a observar O tipo de registos que fazemos tamb m guiado por uma ou mais quest es centrais diferen tes quest es centrais levam nos a concentrar em diferentes aspectos dos acontecimentos ou objectos que observamos Se utilizarmos mais uma vez o exemplo da gua poderemos perguntar O que que acontece tempe ratura do gelo quando o aquecemos ou Como que varia o aspecto da gua medida que passa de gelo a vapor No V da figura 3 3 escolhe mos a primeira pergunta para quest o central Quando se pergunta aos estu dantes se s o necess rios conceitos adicionais para compreender o que ocorre no acontecimento que observamos poss vel que alguns sugiram vapor chama e copo ou recipiente embora outros talvez citem conceitos mais subtis como tomos mol culas dilata o do merc rio no term me tro temperatura ou calorias Tamb m podem aplicar se os conceitos de s lido l quido e gasoso Os estudantes come ar o a aperceber se de que para compreender realmente um acontecimento ainda que aparentemente simples o aquecimento do gelo necess rio aplicar muitos conceitos
199. m suficientemente completo para ser vir de orienta o na redac o do primeiro par grafo Regra geral num bom primeiro par grafo da maior parte dos trabalhos aparecem estabelecidos claramente os quatro ou cinco conceitos e proposi es da parte superior do mapa conceptual 68 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Apoio ao SAT mediante programa de estudo na na em com na fitas gravadas de estudo H para pafa para durante durante N provas provas 24 horas 40 horas SAT SAT com sem melhoras de melhoras 177 44 pontos Figura 2 14 Mapa conceptual no qual se mostram as ideias mais importantes de um artigo de revista sobre a import ncia de explica es para melhorar as classifica es do SAT Sesnowitz et al 1982 Temos comprovado que dif cil elaborar um mapa conceptual comple to antes de come ar a escrever um artigo ou um cap tulo de um texto No entanto pode preparar se uma primeira aproxima o a qual pode depois ser rapidamente modificada acrescentada ou reconstru da medida que se continua a redigir o artigo e que a estrutura das ideias a apresentar vai ganhando forma Nem n s nem os estudantes tent mos escrever obras de fic o com a ajuda de mapas conceptuais mas ser de esperar que a natu reza esquem tica de tais mapas proporcione a flexibilidade necess ria para inventar interessantes hist rias As mensagens orais ou escritas s o necessariamente sequ
200. ma o para compreender o valor e os objectivos dos mapas conceptuais e no fundo para ensinar Apercebemo nos do valor 34 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa jesus ce el Figura 2 3 Desvio perceptivo ilustrado por duas figuras revers veis educativo ao darmos conta que interioriz mos um novo significado e senti mos a emo o que acompanha este facto O aluno experimenta esta regula ridade em educa o chamada sentir o significado em maior ou menor extens o dependendo da profundidade do novo conceito ou das rela es preposicionais que passa a dominar e do impacto que estas tenham na sua percep o dos significados de outros conceitos com ele relacionados Os sentimentos sao normalmente positivos mas ocasionalmente podem ocor rer sentimentos negativos ou sentimentos de medo se nos dermos conta de qu o erradas eram algumas das nossas concep es anteriores ou do grau de ignor ncia a respeito de um determinado t pico ou assunto Este medo uma capacidade humana que n s temos de reconhecer e encorajar como uma express o do sentir o significado muito dif cil para n s pensar em ideias que s o novas poderosas e profundas necessitamos de tempo e de alguma actividade mediadora que nos ajude O pensamento reflectivo o fazer algo de forma controlada que implica levar e trazer conceitos bem como junt los e separ los de novo Os estudantes necessitam de praticar o pensamento reflectivo tal como
201. maior parte dos seres humanos tenha uma mem ria extremamente pobre para os detalhes espec ficos a sua capacidade para recordar imagens visuais espec ficas not vel reco nhecemos facilmente um amigo ntimo numa reuni o de centenas de pes soas ou numa fotografia de grupo Seria extraordinariamente dif cil pro gramar um computador sofisticado para fazer reconhecimentos com uma facilidade similar Na elabora o de mapas conceptuais potencializa se esta capacidade humana de reconhecer padr es nas imagens com o objec tivo de facilitar a aprendizagem e a mem ria S o necess rias muitas inves tiga es sobre este assunto e esperamos que este livro sirva de est mulo para isso Seria com certeza desastroso que os professores esperassem que os estudantes memorizassem os mapas conceptuais e fossem capazes de reproduzir o seu conte do a estrutura e os detalhes tal como foram apre sentados na aula Isto apelaria para a m xima capacidade de mem ria roti neira que exactamente o oposto do tipo de actividade de aprendizagem que procuramos fomentar N o queremos com isto dizer que qualquer tipo de mapa conceptual igualmente bom a tabela 2 4 apresenta sugest es concretas para avalia o dos mapas conceptuais e a utiliza o de mapas conceptuais na avalia o da aprendizagem ser discutida no Cap tulo 5 Queremos tamb m destacar que os mapas conceptuais se tornam cada vez mais teis medida que os estudantes se tornam mai
202. mais inclusivas que os princ pios e podem abranger v rias dezenas de princ pios e de con ceitos Assim a teoria celular na Biologia e a teoria cin tico molecular em F sica sao amplas ideias explicativas nas quais se incluem centenas de rela es espec ficas isto que confere s teorias a sua capacidade para dirigir as nossas pesquisas embora tamb m explique porque que as teorias s o dif ceis de entender At mesmo os especialistas num determinado campo podem compreender diferentemente uma teoria mas todos eles aplicam a teoria da melhor forma poss vel para conceber os seus estudos e ou para explicar as suas observa es Os princ pios dizem nos como se apresentam ou se comportam os acontecimentos e os objectos enquanto as teorias nos dizem porque que se apresentam ou comportam assim Dado que as teorias s o naturalmente amplas e inclusivas h relativa mente poucas teorias em cada disciplina Normalmente s um g nio capaz de formular uma teoria substancialmente nova e a maior parte das disciplinas tem poucos g nios por s culo Pessoas como Newton Darwin e Einstein nas ci ncias e Mozart e Bach na m sica s o muito raras E nem mesmo Bach e Mozart chegaram realmente a propor novas teorias musi cais embora tenham alterado significativamente o mbito e a riqueza dos acontecimentos musicais atrav s da sua actividade criadora Geralmente embora as teorias nos diferentes dom nios da compreens o humana 8
203. mapas conceptuais 1 Prepare uma lista de 10 a 12 termos conceptuais conhecidos que estejam relacionados entre si e ordene os desde os mais gerais e inclusivos aos menos gerais e mais espec ficos Por exemplo planta talo raiz folhas flores luz solar verde p talas vermelho gua ar um exemplo de um bom conjunto de conceitos relacionados 2 Construa um mapa conceptual no quadro ou num retroprojector e intro duza o por exemplo como um jogo em que vamos aprender a brincar com as palavras chamado a constru o de mapas de conceitos No Ap ndice I pode ver um exemplo de mapa conceptual constru do com os onze conceitos da lista do ponto anterior 3 Pe a s crian as que leiam em voz alta algumas das frases curtas pro posi es que se mostram no mapa 4 Pergunte se algu m sabe como ligar ao mapa outros conceitos tais como gua solo ou terra amarelo aroma cenoura ou couve 5 Veja se algu m capaz de sugerir uma liga o cruzada entre os concei tos adicionados e outros conceitos do mapa 6 Diga s crian as que copiem o mapa do quadro e adicionem dois ou tr s conceitos de que se lembrem juntamente com liga es cruzadas se sou berem 7 Proporcione s crian as listas de palavras relacionadas entre si e diga hes para constru rem os seus pr prios mapas de conceitos O Ap ndice I mostra listas de palavras e amostras de mapas conceptuais elaborados por crian as do primeiro grau Deu se s
204. mente explica das com base nos conceitos e metodologias da nossa equipa de investiga o Um bom exemplo seriam as quest es relacionadas com a efic cia dos programas Head Start Programas de educa o compensat ria realizados nos EUA N do T 172 Melhorando a pesquisa educacional 10 Podemos obter suficiente apoio financeiro e ou da escola para manter o programa de investiga o As investiga es custam dinheiro e a maioria dos estudantes graduados e professores n o podem ignorar este assunto Comparada com a Investiga o espacial sobre a energia at mica ou sobre o cancro para j n o falar da investiga o sobre o armamento a pesqui sa em educa o consegue fundos escassos por isso os investigadores nesta rea estao verdadeiramente necessitados de apoio O problema fun damental que n o podemos esperar conseguir mais apoio para a pesqui sa em educa o de fontes privadas ou p blicas enquanto n o demons trarmos um melhor historial de investiga o A investiga o educacional nao se deu a conhecer pelos seus resultados pr ticos portanto como podemos convencer o p blico a apoiar este trabalho J assinal mos algu mas das causas deste problema no princ pio do cap tulo Esperamos que este livro ajude a que com o tempo se resolva este dilema 11 tico seguir este tipo de investigac o Esta uma quest o importante e nada f cil de responder Os seus corol rios s o
205. mudam ao longo do tempo e finalmente podem vir a ser aban donadas mas n s acreditamos que a teoria da aprendizagem cognitiva de Ausubel oferece um s lido fundamento intelectual para a cria o de situa es novas no ensino e aprendizagem escolares que nos poder o conduzir nas pr ximas d cadas a melhores pr ticas educacionais Em todo o trabalho de investiga o surge a quest o de como generali zar as descobertas da pesquisa ou do que chamaremos ju zos cognitivos Enquanto os estudos sobre a aprendizagem efectuados em laborat rio t m 28 Aprender sobre a aprendizagem vantagens em termos de controlo das vari veis nos acontecimentos que se provocaram normalmente muito dif cil obter recomenda es que sirvam para a instru o na aula generalizando a partir das descobertas feitas no laborat rio Os investigadores na educa o que efectuam os seus estudos nas salas de aula trocaram parte do controlo e da reprodutibilidade dos acontecimentos investigados em laborat rio pela maior facilidade de gene raliza o que oferece a investiga o na aula Quanto a n s o facto de a maior parte da investiga o educativa durante as ltimas seis a oito d ca das ter sido relativamente est ril deve se principalmente natureza te rica da maioria destes estudos e da sua incapacidade inevitavel para observar regularidades conducentes constru o de conceitos educativos teis Os nossos pontos de vista sobre a teoria da e
206. mul rio para privil gios de investiga o 205 BIBLIOGRAFIA Ault C R J D Novak and D B Gowin In press Using the Knowledge Vee to Interpret Clinical Interview Data A New Methodology Science Education Ausubel David P 1963 The Psychology of Meaningful Verbal Learning New York Grune amp Stratton 1968 Educational Psychology A Cognitive View New York Holt Rinehart and Winston Ausubel David P J D Novak and H Hanesian 1978 Educational Psychology A Cognitive View 2nd ed New York Holt Rinehart and Winston Benbow C P and J C Stanley 1982 Consequences in High School and College of Sex Differences in Mathematical Reasoning Ability A Longitudinal Perspective American Educatinal Research Journal 14 15 71 1983 Sex Differences in Mathematical Ability More facts Science 222 1029 31 Bloom Benjamin S 1956 Taxonomy of Educational Objectives The Classification of Educational Goals Handbook I Cognitive Domain New York McKay 1968 Learning for Mastery UCLA Evaluation Comment 1 2 1 1976 Human Characteristics and School Learning New York McGraw Hill Bogden Christopher A 1977 The Use of Concept Mapping as a Possible Strategy for Instructional Design and Evaluation in College Genetics Master s thesis Cornell University Brown H I 1979 Perception Theory and Commitment The New Philosophy of Science Phoenix ed Chicago University of Chicago Press
207. n o d a conhecer os falsos pontos de partida a organiza o das ideias alternativas testadas as liga es entre conceitos chave ou as proposi es que guiaram o acto criativo ver por exemplo Ghiselin 1952 Ao aplicar o V a este processo de desempacotamento do trabalho original pretende se reconstruir a organiza o das ideias e pro cedimentos que conduziram ao produto criativo Clarifica se deste modo o tipo de pensamento necess rio para compreender como se originaram os enunciados finais a partir de acontecimentos ou objectos mais ou menos familiares Muitas vezes as pessoas criativas n o est o totalmente cons cientes dos conceitos espec ficos ou dos procedimentos que os conduziram a novas ideias e das inter rela es entre ambos Em algumas ocasi es estas pessoas conseguem descrever o processo a seguir ao facto mas trata se geralmente de uma vers o depurada que oculta a complexidade do pro cesso criativo O livro de J D Watson 1968 sobre a descoberta da estru tura do ADN serve de exemplo de qu o complicado pode chegar a ser o pro cesso criativo De que serve melhorar a compreens o do processo criativo de produ o de conhecimento O maior benef cio obtido o facto de se estar em melho res condi es para seleccionar os conte dos a incluir na instru o e organi zar a sua sequ ncia Uma vez que ilimitada a quantidade de informa o em qualquer t pico potencialmente apropriada para de
208. nas entrevistas cobrindo o tema dessas li es A figura 5 1 um exemplo de um destes mapas con ceptuais elaborado por Richard Rowell 1978 utilizando o mapa padr o que se mostra na parte superior Se a entrevista for preparada a partir de um mapa conceptual tal como temos sugerido existe um mapa conceptual padr o que podemos utilizar para elaborar os mapas cognitivos dos estudantes A partir de uma trans Quando se desenvolveram as li es audiotutoriais 1965 1972 n o t nhamos come ado a utilizar os mapas conceptuais para planeamento da instru o mediante entrevistas cl nicas Utilizamos o termo mapa cognitivo para designar a representa o do que julgamos ser a organiza o dos con ceitos e proposi es na estrutura cognitiva de um determinado estudante Os mapas cognitivos s o idiossin cr sicos embora os mapas conceptuais devam representar uma rea de conhecimento da maneira que os peri 154 A entrevista como instrumento de avalia o cric o da entrevista e sobre o padrao do mapa original constr i se um mapa cognitivo que reflecte os conceitos e proposi es revelados por cada estudante durante a entrevista Um inconveniente desta abordagem a nossa tend ncia para vermos apenas o que desejamos ver numa resposta de um aluno Ao aplicar como principal crit rio de medida da compreens o do aluno a mesma estrutura do mapa conceptual que se utilizou para preparar a entrevista corre se o per
209. nceptuais Admitindo que a teoria de Ausubel da aprendizagem descreve de forma v lida a aprendizagem cognitiva e admitindo ainda que a elabora o dos mapas conceptuais consistente com estes princ pios da aprendizagem no que se refere avalia o dos resulta dos acreditamos que o defeito no nosso m todo n o pernicioso Poder se ia afirmar que os mapas conceptuais t m validade de constru o usando a linguagem da teoria da avalia o Existe uma correspond ncia entre a avalia o do desempenho cognitivo e aquilo que a nossa teoria prev acer ca do que deve ser a organiza o cognitiva que resulta da aprendizagem significativa Al m disso e tal como referimos anteriormente acreditamos que os mapas conceptuais t m uma validade epistemol gica e psicol gica como ferramentas para avalia o da aprendizagem Novak Gowin e Johansen 1983 O verdadeiro valor num rico aplicado a cada crit rio chave de pontua o arbitr rio e encorajamos os educadores a experimentarem outros valores De acordo com a nossa experi ncia consider mos as seguintes regras como razo veis para a atribui o de valores num ricos se tal pon tua o for indispens vel 121 Aprender a aprender o duroxo UM opensow opis 19 ou sode SOOSTADI seuinS e uroo eseo uio 0J197 T mdaauo3 edew onow 11d O 10 91s Ie 09S9 ou eqe o woo seuro qoud eAejuosoude onb oAru ojxoes op OUNTe um 10d opriogejo enjdoouod edew wN pg eiat 122
210. ncipais ju zos cognitivos 5 Quais s o os ju zos de valor Para mais informa o veja se Gowin 1970 1972 1980 e 1981 J1 Conceptual Quest es Centrais Metodol gica Iniciam a actividade entre os dois dom nios do v e in cluem se nas teorias ou s o geradas por elas As ques t es centrais focam a aten o sobre certos acontecimentos e objectos Ju zos de valor o valor dos resultados da investiga o tanto no campo que se est a tratar como fora dele Ju zos cognitivos novas gene raliza es que servem de res posta s quest es centrais Produzem se no contexto da inves tiga o de acordo com crit rios de excel ncia apropriados e expl citos Interpreta es explica es e gene raliza es produto da metodologia e dos conhecimentos pr vios utilizadas para formular os ju zos Resultados representa es dos dados em tabelas gr ficos e diagramas Transforma es factos ordenados de acordo com as teorias da medi o e da classifica o Factos registos obtidos dos acontecimentos e ou objectos considerados v lidos com base na confian a no m todo utilizado Registos extra dos dos acontecimentos e ou dos objectos Modos de ver o mundo por exemplo a natureza ordenada e cognosc vel Filosofias por exemplo a compreens o humana segundo Toulmin Teorias conjuntos de conceitos relacionados logicamente que permitem conjuntos de raciocinios conduzindo
211. ndizagem humana memor stica de material tal como s labas soltas e a aprendizagem ou pensamento que ca racteriza por exemplo a actividade humana de resolu o de problemas Mas porque os seus conceitos eram ao princ pio necessariamente confusos e as suas metodologias menos reprodut veis do que as dos behavioristas o trabalho destes pioneiros foi bastante ignorado na Am rica do Norte e o efeito resultante foi uma esp cie de coac o ou de censura que pode ter 169 Aprender a aprender limitado aqui o crescimento da psicologia cognitiva Jean Piaget traba lhando na Su a tornou se o investigador mais proeminente nos estudos cognitivos humanos mas a maioria do seu trabalho ficou limitada ao conhecimento das diferen as no funcionamento cognitivo em v rias idades e n o se preocupou com a aprendizagem cognitiva em si ver Piaget 1926 Em 1954 Norbert Wiener um matem tico brilhante prop s um modelo cibern tico para a aprendizagem humana baseado no seu trabalho sobre sis temas mec nicos auto regulados embora esta estrutura te rica n o se tenha tornado popular at finais da d cada de 1970 Desde ent o foram criados modelos mais elaborados de processamento de informa o acerca do fun cionamento cognitivo humano mas estes modelos do nosso ponto de vista permanecem enraizados na epistemologia do funcionamento do computa dor ou m quina e s o consequentemente menos promissores a longo prazo do que psicologia
212. necess rio escalonar os conceitos em v rios n veis de abrang n cia os conceitos amplos e integradores devem constituir a base da planifi ca o do curr culo de um determinado curso enquanto os conceitos mais espec ficos e menos abrangentes servem de directrizes para seleccionar as actividades materiais de ensino mais espec ficas Por outras palavras a parte superior do mapa conceptual de uma disciplina governa as principais actividades de planifica o do curr culo enquanto a parte inferior se refere as actividades espec ficas de ensino incluindo os objectos e os aconteci mentos concretos a serem estudados A figura 4 1 mostra esquematicamen te como que os mapas conceptuais se aplicam na planifica o do curr cu lo e da instru o A boa planifica o do curr culo exige a escolha de quatro 93 Aprender a aprender a sete conceitos essenciais para a compreens o da disciplina ou da parte da disciplina que se est a considerar Na planifica o do ensino conside ram se sec es verticais no mapa conceptual de modo a estabelecer liga es significativas entre os conceitos mais gerais e abrangentes e os mais espec ficos medida que se prossegue na instruc o ser necess rio esta belecer rela es cruzadas que se representam por meio de linhas horizon tais atrav s da hierarquia conceptual do curr culo Os estudantes devem ser encorajados a estabelecer estas liga es cruzadas e a ver que todos os novos con
213. neiras correctas de observar hierar quias de rela es em torno das quais giram os conceitos e mapas concep tuais Os significados quer sejam considerados correctos ou errados s o 113 Aprender a aprender explicados com base nas rela es observadas nos mapas conceptuais Um mapa conceptual que pareca estar virado ao contr rio pode significar quer uma profunda m interpretacao da parte do aluno quer um modo invulgar mente criativo de representar rela es conceptuais A hierarquia pode tamb m servir para mostrar o conjunto de rela es entre um conceito e outros subordinados a ele Deste modo a hierarquia sugere a diferencia o de conceitos j que demonstra inter rela es con ceptuais espec ficas O significado que atribuimos a um dado conceito dependente n o s do n mero de rela es relevantes de que nos apercebe mos mas tamb m da hierarquiza o inclusividade dessas rela es na nossa organiza o conceptual Estamos constantemente a tentar averiguar quais os conceitos que conhecemos e que s o relevantes e quais as rela es entre conceitos de ordem superior e de ordem inferior que s o rele vantes para este t pico de estudo Estas duas quest es constituem o n cleo da compreens o da hierarquia dos mapas conceptuais Para elaborar um mapa conceptual hier rquico deve se reflectir sobre quais s o os conceitos mais inclusivos menos inclusivos e de grau de inclu sividade m nimo em qualquer
214. no qua dro Pronuncie palavras que n o s o familiares s crian as e pergunte lhes se elas v em alguma imagem na sua mente Procure num dicion rio pala vras curtas que as crian as desconhecem tais como conceito Ajude as crian as a reconhecerem que as palavras t m para elas signifi cado quando conseguem representar mentalmente uma imagem ou um significado Se alguns dos alunos da turma forem bilingues pode introduzir algumas palavras estrangeiras que eles conhe am para ilustrar que diferentes pes soas usam termos diversos com o mesmo significado Introduza a palavra conceito e explique que conceito a palavra que usamos para designar a imagem de algum tipo de objecto ou aconte cimento Reveja algumas das palavras que escreveu no quadro e per gunte s crian as se todas essas palavras s o conceitos pergunte lhes se todas elas provocam o aparecimento de uma imagem na sua mente Escreva no quadro palavras tais como o s o quando que ent o Pergunte s crian as se estas palavras lhes provocam o aparecimento de imagens na mente Elas dever o reconhecer que ao contr rio dos casos anteriores n o se trata de conceitos s o antes palavras de liga o que se usam na linguagem para ligar as palavras em frases que t m um sig nificado especial Intitule os exemplos dados de palavras de liga o e pe a aos estudan tes mais exemplos Construa pequenas frases com doi
215. notar frequentemente durante a elabora o de mapas conceptuais que reconhecem novas rela es e portanto novos significados ou pelo menos significados que eles n o possu am conscientemente antes de elaborarem o mapa Neste sentido a elabora o de mapas de conceitos pode ser uma actividade criativa e pode ajudar a fomentar a criatividade O aspecto da aprendizagem que singularmente humano a not vel capacidade de usar s mbolos escritos ou falados para representar as regula ridades de que nos apercebemos nos acontecimentos e objectos que nos rodeiam A linguagem forma parte das nossas vidas quotidianas a tal ponto que tendemos a assumi la como um facto adquirido e n o paramos para pensar qu o grande a sua utilidade para traduzir as regularidades que reconhecemos normalmente em palavras codificadas que podemos utilizar para descrever os nossos pensamentos sentimentos e ac es fundamen 33 Aprender a aprender podem podem f ser ser cont m cont m constituida por muda em de determina estado aumentado pode ser pode ser pode ser pelo gasoso t m podem ser aumentado pelo pode ser pode ser pode ser estado podem ser gasoso Figura 2 2 Duas configura es de um mesmo mapa de borracha mostrando onze dos conceitos que aparecem na figura 2 1 em novos arranjos hier rquicos tal estar consciente do papel expl cito que desempenha a linguagem no interc mbio de infor
216. nte pouco nos ltimos oitenta anos reside nas s rias limita es que os instrumentos de medi o apresentam que na sua maior parte consistem em testes objecti vos de papel e l pis Embora a entrevista cl nica de Piaget se tenha mos trado til em determinadas situa es tem limita es importantes como meio de avalia o para grupos amplos e para a diversidade de objectivos de aprendizagem que preciso avaliar Os mapas conceptuais e os diagramas em V podem se utilizar para conceber melhores entrevistas tal como mostraremos no Cap tulo 7 e para melhorar a avalia o nas investiga es tal como exporemos no Cap tulo 8 Os nossos trabalhos demonstraram tamb m que os mapas conceptuais s o teis na planifica o curricular e na concep o da instru o e da inves tiga o educativa Os ltimos cap tulos dedicar se o a discutir a fun o dos mapas nestes contextos A validade dos seis n veis da taxonomia de Bloom tem sido largamente e justificadamente criticada Referimo nos a este trabalho apenas porque muito citado na literatura educacional e porque se reconhece que a ava lia o dos objectos mais elevados resulta na melhor das hip teses dif cil 39 Aprender a aprender COMO INICIAR OS ESTUDANTES NA ELABORACAO DE MAPAS CONCEPTUAIS Como sucede com qualquer outro acto de ensino nao ha nenhum modo ptimo de introduzir os mapas conceptuais Apresentaremos varias abor dagens as quais
217. nte um ano de reuni es e de trabalho intensivo para se chegar a um acordo quanto ao formato da instru o e quanto ao volume total de conte do tendo em conta as caracter sticas dos participan tes Parte deste tempo empregou se em familiarizar os membros do projec to com a natureza da aprendizagem significativa e com o papel que nela desempenham os conceitos bem como com as t cnicas de instru o de ensmo audiotutorial baseado em m dulos Qualquer grupo que tencione desenvolver um curr culo interdisciplinar deve se preparar com um ou dois anos de anteced ncia com o fim de desenvolver uma integra o plena entre os conte dos e as novas estrat gias de instru o Os mapas conceptuais e os diagramas em V facilitam este processo A partir do momento em que A instru o baseada em m dulos utiliza normalmente ideias do programa de aprendizagem para o dom nio de Bloom 1968 1976 no qual cada m dulo relativamente autoconsistente e proporciona descri es expli citas dos objectivos de aprendizagem aos quais se ajustam os materiais de estudo 102 Novas estrat gias de planifica o da instru o cont m cont m podem ser podem ser tais como tais como podem ser podem ser podem ser gases dissolvidos ex di xido de carbono metano patog nicos ex E coli nao patog nicos ex papel ex ex nitratos endrina carbonatos t nias clorofen is moreia Figura 4 4 Exemplo
218. ntender o sentido do texto B Actividades de elabora o dos mapas conceptuais 1 Pe a s crian as para ordenarem os conceitos que encontraram no texto desde os mais gerais e inclusivos aos mais espec ficos e menos inclusi vos As suas listas podem variar mas as crian as devem reconhecer que alguns conceitos s o mais importantes para se entender a hist ria do que outros Agora ajude as a construir um mapa de conceitos utilizando os conceitos das listas que fizeram Isto poder ser feito no quadro 2 Como trabalho de casa ou mesmo como trabalho para fazer durante a aula escolha mais algumas passagens do livro de texto e pe a aos alunos para constru rem um mapa aplicando os passos 9 e 10 da sec o A bom que duas ou mais crian as fiquem com a mesma passagem para depois poderem comparar os mapas Tamb m verific mos ser proveito so p r as crian as a trabalhar em grupos de duas ou tr s para constru rem um mapa pode ocorrer uma discuss o muito positiva entre os alunos Os mapas individuais ou os que tiverem sido executados em grupo podem depois ser escritos no quadro ou retroprojectados e explicados turma 3 Um bom meio de ajudar as crian as a reconhecerem que os bons mapas captam o significado essencial de um texto faz las ler os seus mapas como uma hist ria um ou dois dias ap s terem sido elaborados Os alu nos que fizerem bons mapas mostrar o uma fidelidade enorme na repro du o do significado do texto
219. ntes a reflectir sobre a estrutura do conhecimento e sobre o processo de produ o do conhecimento isto sobre o metaconhecimento A constru o dos mapas de conceitos tem sido usada com sucesso por estudantes do primeiro n vel do ensino b sico e a constru o de diagramas em V por estudantes dos n veis mais avan a dos Acreditamos que os professores far o um esfor o expl cito para aju dar os alunos a compreender a estrutura e o processo de produ o do conhecimento A meta aprendizagem refere se aprendizagem que lida com a nature za da aprendizagem ou seja a aprendizagem acerca da aprendizagem 24 Aprender sobre a aprendizagem Hermann Ebbinghaus 1913 foi o primeiro psic logo a dedicar um gran de esforco a este tema mas ele estava interessado na mem ria que o levou a estudar a aprendizagem das s labas sem sentido isto a quantidade de informa o sem significado de que a mente se podia recordar O estudo sis tem tico da aprendizagem de materiais significativos um fen meno mais recente que recebeu um grande impulso na d cada de 70 A nossa expe ri ncia com a meta aprendizagem comecou quando os estudantes licencia dos que trabalhavam connosco reconheceram que os conceitos e os m to dos que n s est vamos a usar na nossa pesquisa os estavam a ajudar a aprender a aprender Ocorreu nos que faria sentido ensinar conceitos e m todos similares aos estudantes mais novos para os ajudar a aprend
220. o desde um ponto de vista absolutista no qual tudo correcto ou errado bom ou mau posi o 1 at uma confina o a cren as que mudam e se desenvolvem com a maturidade posi o 9 passando por uma leg tima incerteza e diversidade de opini es posi o 4 O trabalho de Perry tem sido criticado pela fraca dimens o da amostra utilizada estudan tes do sexo masculino matriculados em Harvard entre 1963 e 1967 e pelo consequente efeito deste facto na validade das suas afirma es Por m para n s o seu trabalho valioso porque um exemplo de metodologia de rea liza o de entrevistas que resultam num esquema para categorizar a matu ra o ocorrida na vis o do mundo Kohlberg 1964 tamb m em Harvard desenvolveu um sistema de categorias para o desenvolvimento moral mas temos grandes reservas tanto a respeito da sua metodologia como das infe r ncias que fez ver Gilligan 1982 AVALIA O ATRAV S DE MAPAS CONCEPTUAIS Mencion mos no Cap tulo 2 que os mapas conceptuais foram utilizados pela primeira vez nos nossos programas de investiga o na Universidade de Cornell para avaliar os progressos que as crian as tinham na compreen s o dos conceitos cient ficos como resultado da instru o audiotutorial Posteriormente pudemos elaborar mapas conceptuais para grupos de li es audiotutoriais relacionadas entre si e depois utiliz los como refer ncia para a an lise das respostas dadas pelas crian as
221. o baseado na com preens o conduz a ac es que s o melhor controladas mais eficientes mais efectivos E o ser capazes de actuar com uma tal confian a faz nos sentir melhor a respeito de n s mesmos e do nosso mundo A possibilidade de existir o valor educativo tal como a possibilidade da pr pria educa o baseiam se no facto de que se podem compartilhar sig nificados Os significados s o constru es sociais que nos permitem por um lado exercer a nossa capacidade de infer ncia autocompreens o e actua o racional e por outro lado unir as ideias e relacionar as partes com o todo O nosso interesse no dom nio dos significados na sua reorganiza o atra v s da aprendizagem significativa e no compartilhar de significados nas interac es entre professores e alunos resume se na defini o de governan a o controlo dos significados controla o esfor o As boas experi ncias educativas dever o ajudar nos a controlar o significado de modo a condu Zir nos a um esfor o humano e a uma satisfa o humana apropriados Para entender o valor educativo devemos ter uma teoria da educa o que nos indique claramente o que e o que n o relevante do ponto de vista educativo No entanto at agora a avalia o educativa n o se tem guiado pela teoria Os livros sobre avalia o educativa decepcionam nos repetida mente porque falham na especifica o do que constitui um caso de ensino ou aprendizagem ou de curr culo ou govern
222. o de os chimpaz s e talvez outros animais superiores terem ou n o esta capaci dade mas n o h quaisquer d vidas de que os seres humanos concebem e empregam os termos conceptuais com uma correc o nica que os caracteriza 20 Aprender sobre a aprendizagem constru do este primeiro conjunto de conceitos a partir da experi ncia n o ser o capazes de usar a linguagem para reconhecer e utilizar designa es como aquelas a que chamamos rvores cangurus Inverno ou festas de anos As crian as pequenas normais est o t o ansiosas para aprender novos termos e as regularidades a que eles se referem que as suas quest es repe titivas podem mesmo chegar a tornar se aborrecidas para os pais ou os irm os mais velhos As crian as come am ent o a adquirir regras de lin guagem que quando combinadas com designa es dos conceitos d o um significado mais preciso aos acontecimentos ou objectos o pedido Leite passa a leite para mim e mais tarde Por favor d me um pouco de leite para beber Quando as crian as come am a 1r escola j adquiriram uma rede de conceitos e de regras de linguagem que desempenham um papel crucial na aprendizagem escolar posterior As crian as tamb m aprendem m todos para organizarem acontecimentos ou objectos que lhes permitem ver novas regularidades e por sua vez reconhecer os termos que represen tam essas regularidades E este processo continua at velhice ou morte Est
223. o factos A modifica o do nosso ponto de vista acerca da individualidade e do modo como nos convertemos em indiv duos ter consequ ncias radicais e generalizadas Porque que nos sentimos t o seguros de tudo isto Em primeiro lugar temos registos dos modos de pensar e de sentir de centenas de indiv duos e n o h dois registos iguais Em segundo lugar cri mos maneiras de reve lar s pessoas novas formas de pensar e sentir que as surpreendem A maio 26 Aprender sobre a aprendizagem ria dos seres humanos desconhece o que sabe Em terceiro lugar podemos apresentar uma ideia a uma pessoa de tal forma que mude completamente o significado da experi ncia sem essa ideia a sua vida seria muito dife rente As crian as do primeiro grau do ensino prim rio que aprendem sig nificativamente a ideia da conserva o da mat ria passam realmente a ver o mundo de maneira diferente ano ap s ano do que as restantes crian as sentadas a seu lado na mesma sala de aula na mesma terra Por outras pala vras uma educa o que interv m nas vidas das crian as cria um mundo que elas nunca poderiam vislumbrar sem essa educa o A verdadeira edu cacao muda o significado da experi ncia humana Em quarto lugar sabe mos que os indiv duos podem aprender coisas sobre a aprendizagem podem tornar se conscientes da capacidade para controlar a sua pr pria experi ncia de modo a que esta transforme as suas vidas Um dos nossos alunos afirmou qu
224. o no qual se fa am afirma es sobre um tema Embora geralmente n o se torne poss vel aos alunos obterem a informa o necess ria para responder a todas as per guntas esta busca sistem tica de respostas exige o melhor tipo de racioc nio de que s o capazes e recompensa os ajudando os a perceber que a constru o do conhecimento uma actividade completa e que podem aprender a dominar o processo Dever ser evidente que aplicar o V s afirma es acerca de aconte cimentos ou objectos uma tarefa que dificilmente pode ser levada a cabo rotineiramente s a partir da mem ria Requer n o s interpreta o mas tamb m an lise s ntese e avalia o do conhecimento que s o os n veis mais elevados da taxonomia dos objectivos educacionais de Bloom 1956 Apesar de a elabora o de V s ser uma tarefa relativamente complexa a nossa experi ncia indica que os estudantes reagem a ela positivamente Especialmente quando se compara com os tradicionais trabalhos por escri to o V surge como uma forma taquigr fica de revelar a compreens o dos estudantes acerca de um tema ou de uma rea de estudo e tamb m os ajuda a organizar as ideias e a informa o Os estudantes reconhecem que a ela bora o dos V s para al m de ser menos aborrecida que a escrita dos tra dicionais relat rios ajuda os a aumentar a sua compreens o da mat ria de estudo A elabora o dos V s tamb m proporciona ao
225. o para a compreens o do conhecimento UM EXEMPLO TIRADO DAS CI NCIAS SOCIAIS Uma das raz es que fez com que as ci ncias naturais se tenham desen volvido mais cedo e tenham progredido mais que as ci ncias sociais que os conhecimentos ou objectos das ci ncias naturais s o normalmente mais f ceis de isolar e observar cuidadosamente e t m mais regularidades uni versais o que torna mais f cil discernir as regularidades e inventar concei tos para as representar Mas tal como vimos no exemplo da fusao do gelo at os fen menos naturais aparentemente simples se podem tornar bastan te complexos medida que se incrementa o n mero de conceitos relevan tes que aplicamos permitindo nos considerar novas regularidades que nao se manifestaram logo no princ pio Portanto as ci ncias sociais no seu actual estado primitivo podem proporcionar exemplos ainda mais sim ples do que as ci ncias naturais para ilustrar como que os seres humanos constroem o conhecimento Neste exemplo o acontecimento que escolhemos para observar a capacidade de mem ria de um grupo de estudantes que levam a cabo cinco tarefas de aprendizagem A questao foco pode enunciar se assim Quantos blocos de informa o podem recordar os estudantes depois de uma breve apresenta o do material que t m de aprender Os acontecimentos que constru mos s o breves exposi es de 5 a 10 segundos de dura o dos seguintes grupos de itens que os alunos devem record
226. o para outro Uma pr tica que d bons resultados levar o primeiro aluno sala das entrevistas e pedir a cada aluno que conduza o seguinte da lista Isto dar tempo ao entrevistador para se preparar para a pessoa seguinte H que preparar uma lista com todos os materiais necess rios numa entrevista bem como um kit de entrevistas que contenha todos os materiais auxiliares as folhas de papel para as respostas escritas materiais adicionais que possam ser necess rios etc O entrevistador deve verificar cada item na lista antes de partir para a entrevista Podemos assegurar que se n o se fizer isto ser necess rio vol tar atr s para buscar alguma coisa depois de se fazer apenas umas dez ou vinte entrevistas As entrevistas devem ser gravadas Raramente encontramos estudantes que p em objec es e em especial quando ha materiais auxiliares interessantes eles esquecem a presenca do microfone prefer vel utilizar microfones de lapela sempre que se disponha deles Actualmente pode se encontrar uma grande varie dade de gravadores baratos embora haja que ter cuidado com certas cassetes baratas que gravam mal tornando se caras a longo prazo Em certas ocasi es prefer vel fazer uma grava o em v deo quando existir mais do que um entre vistador para normalizar as t cnicas da entrevista e ou para preparar outros entre vistadores Deve obter se uma autoriza o escrita para fazer grava es udio ou em v deo As fo
227. o tiro com arco necess rio em primeiro lugar um reconhecimento tanto da natureza conceptual do arco e da flecha como da sua finalidade e das sensa es com eles relacionadas Provavelmente melhorar se iam os resultados em quase todas as reas de actividade huma na se os conceitos relevantes dessas reas e as fun es que desempenham fossem compreendidos e utilizados para interpretar os acontecimentos e ou os objectos A figura 2 12 um mapa conceptual elaborado por um dos nos sos estudantes graduados para ajudar a melhorar o desempenho dos jogado res de basquetebol que ele treinava Temos comprovado que qualquer habi lidade uma ac o que pode ser vista de uma forma mais expl cita quando se identifica o conjunto de conceitos que proporcionam o significado da ac o e se constr i com eles um mapa conceptual S o conhecidas as possibilidades que encerram as actividades de campo como experi ncias educativas enriquecedoras mas muitas vezes estas actividades consistem em pouco mais do que simples excurs es escolares O principal problema que na maior parte das vezes nem os guias nem os participantes sabem o que suposto observarem nem quais s o os signifi cados que dever o ser retirados dessas observa es Os estudantes devem ir para o campo providos de uma rede de potenciais significados de modo a serem capazes de interpretar as observa es que fa am e um mapa con ceptual pode ser uma forma bastante eficaz de con
228. oder o ser chuva brincadeira lavagem pen samento trov o festa de anos Pergunte aos alunos se eles conseguem explicar quais s o as diferen as que existem entre as duas listas 2 Pe a aos alunos que descrevam em que que pensam quando ouvem a palavra carro c o etc Fa a com que eles se apercebam que embora use mos as mesmas palavras cada um de n s pode pensar em algo um pouco diferente Estas imagens mentais que associamos s palavras s o os nos sos conceitos introduza a palavra conceito 3 Repita as actividades do ponto 2 utilizando agora palavras que designam acontecimentos Mais uma vez realce as diferen as nas nossas Imagens mentais ou conceitos referentes aos acontecimentos Neste ponto pode sugerir que uma das raz es porque temos muitas vezes dificuldades em nos entendermos o facto de os nossos conceitos n o serem id nticos embora conhe amos as mesmas palavras As palavras s o simples r tu los para os conceitos mas cada um de n s tem de adquirir o seu pr prio significado para as palavras 4 Agora liste palavras tais como s o onde o ent o com Pergunte aos alunos que imagens se formam nas suas mentes ao ouvirem cada uma destas palavras Estas n o traduzem conceitos chamamo lhes palavras de liga o e usamo las no discurso oral e escrito As palavras de liga o utilizam se juntamente com os conceitos para construir express es que t m significado 5 Os nomes pr prios n o s o conce
229. ois tipos de principios OU identificam se conceitos um tipo de principios e uma teoria relevante 4 Identificam se conceitos dois tipos de principios e uma teoria relevante 87 Aprender a aprender Tabela 3 3 cont Registos transforma es O N o se identificam quaisquer registos ou transforma es Identificam se registos mas s o inconsistentes com a quest o central ou com o acontecimento principal 2 Identificam se registos OU transforma es mas n o ambos 3 Identificam se registos para o acontecimento principal as transforma es s o inconsistentes com o prop sito da quest o central 4 Identificam se registos para o acontecimento principal as transforma es s o consistentes com a quest o central e com o n vel escolar e a capacidade do estudante Ju zos cognitivos O N o se identifica nenhum ju zo cognitivo 1 O ju zo n o est relacionado com o lado esquerdo do V 2 O Ju zo cognitivo inclui um conceito utilizado num contexto impr prio OU inclui uma generaliza o que inconsistente com os registos e as transforma es 3 O Ju zo cognitivo inclui os conceitos da quest o central e deriva dos registos e transforma es 4 Sucede o mesmo que anteriormente mas o ju zo cognitivo conduz a uma nova quest o central Um m todo simples para classificar os diagramas em V elaborados a partir de materiais expositivos consiste em a
230. ologias dispon veis do que pela pr pria natureza significativa das perguntas a responder Pelo con tr rio os acontecimentos nas salas de aula s o influenciados pelos estudan tes pelos materiais educativos pelos professores pelo clima social da esco la e da comunidade e por um grande n mero de interac es entre eles va ri veis com o tempo H uma enorme riqueza quer na extens o quer na variedade dos acontecimentos do ensino e da aprendizagem que t m lugar nas salas de aula o que torna dif cil observar regularidades consistentes e formular conceitos e teorias sobre o ensino e a aprendizagem f cil per ceber porque que os psic logos mant m o seu local de pesquisa longe da sala de aulas Durante os ltimos quinze anos a maior parte da pesquisa feita pelo nosso grupo na Universidade de Cornell tem se focado em observa es na sala de aula que p em prova as principais ideias da teoria da aprendiza gem de Ausubel Ausubel introduziu algumas modifica es na sua teoria em parte como um resultado das nossas investiga es tal como se reflecte na segunda edi o de Educational Psychology A Cognitive View 1978 Durante os ltimos cinco anos o nosso trabalho tem se orientado cada vez mais para o desenvolvimento de uma teoria que ajude a conceber melhores actividades de ensino e de aprendizagem A constru o de mapas concep tuais como a descreveremos um resultado deste trabalho Todas as teo rias vi veis
231. onal determinado por aquilo que os estu dantes fazem nas aulas n o pela repeti o exacta do conte do de uma li o no teste O valor educacional uma transforma o da qualidade da expe r ncia que valoriza os estudantes de modo a darem sentido a eles pr prios e ao seu mundo O valor da educa o s pode julgar se pela sua capacida de de dar lugar a resultados educacionais Tal como j se mencionou a forma em V do instrumento heur stico at certo ponto arbitr ria poderia ter igualmente uma forma em escada ou a forma de uma linha cont nua com os acontecimentos ou objectos no centro Temos pretendido encontrar um valor simb lico e representacional na forma em V As maiores d vidas surgem nos a respeito do modo de representar a inter rela o crucial entre os elementos conceptuais te ricos e racionais do lado esquerdo e os elementos metodol gicos procedimentais 127 Aprender a aprender e de actividade do lado direito E de import ncia vital que os estudantes reconhe am esta inter rela o ou interac o entre o pensar e o fazer em qualquer campo da actividade humana no qual se pretenda criar novo conhecimento Os dois lados do V s o claramente interdependentes o que n o t o bvio a necessidade inextricavel de reconhecer que os con ceitos princ pios e teorias influenciam o que vemos e fazemos com as nos sas observa es e que por sua vez tais observa es inf
232. oopera o entre o estudante e o professor ou entre a crian a e a escola num combate em que o monstro a ser conquistado o car cter pouco significativo da informa o e a vit ria consiste no com partilhar de significados Logo que os estudantes tenham aprendido a preparar mapas concep tuais estes podem empregar se como instrumentos poderosos de avalia o Na sua Taxonomia dos Objectivos Educacionais 1956 Bloom esbo ou seis n veis de objectos educativos f cil escrever quest es objectivas que testam se se conseguiu alcan ar aquilo a que Bloom chamou Objectivos de n vel I recorda o memor stica da informa o concreta Mas extremamente dif cil conceber uma prova que determine se os estu dantes analisaram sintetizaram e avaliaram os novos conhecimentos objectivos com preendidos entre os n veis IV a VI de Bloom A constru o de mapas conceptuais torna tal avalia o poss vel uma vez que requer que os estudantes actuem nos seis n veis num esfor o conjunto Como se indicar no Cap tulo 5 talvez a contribui o mais significativa dos mapas conceptuais no progresso da educa o resida na melhoria das t cnicas de avalia o em especial das que se aplicam na investiga o Na maior parte dos campos a investiga o est limitada pelos instru mentos de medi o de que se disp e Pensamos que uma das raz es que fez com que a Investiga o educativa tivesse progredido relativame
233. oponham que levemos mais longe a trans forma o das observa es e elaboremos um gr fico no qual se apresente a temperatura da gua em fun o do tempo Os gr ficos constituem uma forma bastante comum de transformar os registos nas ci ncias sociais e naturais Na figura 3 5 mostra se um gr fico que foi constru do a partir da informa o da tabela 3 1 A medida que os estudantes forem adquirindo mais experi ncia com o V heur stico poder o tentar construir v rias transforma es de registos para o mesmo acontecimento o que pode ser um bom teste sua criatividade bem como sua compreens o dos con ceitos relevantes A utiliza o do V como ferramenta de avalia o ser discutida no Cap tulo 6 S o poss veis e podem ser tema de discuss o outras formas de interpreta o e pevis o de acontecimentos e de objectos como a religi o e a clarivid ncia mas o nosso interesse centra se aqui somente na indaga o racional 78 O V heur stico para a compreens o do conhecimento CONCEPTUAL QUESTAO CENTRAL METODOL GICA Ju zos cognitivos O que acontece temperatura 1 O gelo derrete se quando ainda do gelo medida que o est frio aquecemos 2 A gua aquece devagar 3 A gua ferve aproximadamente nos 99 C 4 A temperatura da gua nao varia quando esta a ferver Transformacoes Conceitos Temperatura Observa o gelo gua Perto dos 0 C A temperatura cerca dos S E alos
234. opuenb oqoo e emy ongosuoo onb 9 onbiog e SIV3LELNHO SVINNDAH Ulo WENU Je opsomdr 77 77 7 nels c op euer euin WOd jsrAoJjuo euin op Med e SENAJ serougio ut oAeuo sooSeuuirge sejunsjod wensow os enb ou gA uro PUIVISeIP WA IL ISL Exe qu woes 9 WENU se nog our se fos ureurrxouder 7 E oqueure S s Je efey opuo s uropod sepnogjouu se aseJ e euoro1odoud 9 9 engu gu IAI odedso op euorogod 0Jd 9 se no9 oui op oJournu o osedso vfeu opuo engu eu sepejsniour ORISA se nog oui se Je JaAvy opod opuo SONIS SOU 9 YY OU se no9 O A zeroa L 162 A entrevista como instrumento de avalia o deve ser apropriada para o seu dev ter pode ser exemplo desenvolve exemplo exemplo z acordes de 3 notas desenvolve execu o ouvir gt organiza direc o emocional Figura 7 12 Um mapa conceptual elaborado a partir de uma entrevista com um estu dante de doutoramento em composi o musical e j um experiente compositor A m sica composta por este m sico caracteriza se pelo seu nfase na unidade com seg mentos da composi o mostrando uma liga o natural e harmoniosa S MULA Chegados a este ponto deveria ser evidente que n o existem receitas simples para avaliar as entrevistas Pode entender se porque que os psi c logos condutivistas enraizados numa tradi o emp rica consideram que as en
235. ores indicadores de aprendizagem significativa do que os n veis hier rquicos Sugerimos que a cada ligac o transversal v lida seja atribu da 2 ou 3 vezes a pontuacao de cada nivel hier rquico Dado que poss vel construir algum tipo de liga o transversal entre pra ticamente quaisquer dois conceitos num mapa deve se ponderada mente decidir se uma dada liga o transversal representa uma recon cilia o integradora substantiva entre dois conjuntos de conceitos Assim como nos testes de ensaio os alunos poderao querer funda mentar as suas respostas e ser previs vel alguma negocia o com eles neste aspecto da pontua o Quando se entende a elabora o de mapas conceptuais primariamente como uma ferramenta de apren dizagem estas negocia es s o consideradas v lidas para o aluno como a cria o do pr prio mapa Poder ser desej vel em alguns casos pedir ao aluno exemplos espec ficos para se certificar de que ele sabe que tipo de aconteci mento ou objecto corresponde designa o do conceito Poder se pretender pontuar exemplos v lidos do mesmo modo que as rela es ou talvez atribuir Ihe metade da pontua o porque os primei ros s o habitualmente f ceis de encontrar e menos esclarecedores acerca da aprendizagem significativa poss vel que os alunos aprendam de cor que um gato um exemplo do conceito mam fero ou que o gelo um exemplo de um s lido sem conhecerem a regu 123 Aprender a
236. orma o ou difus o dos dados obtidos 3 Seja expl cito ao mostrar como est o relacionados a teoria e os conceitos orientadores com os acontecimentos constru dos e os dados organizados Utilize o V 4 Mostre n o s como os ju zos cognitivos derivam dos acontecimentos e dos dados mas tamb m como se relacionam com a estrutura te rico concep tual 5 N o confunda os ju zos de valor Embora os dados referentes ao xito de um procedimento alternativo de aprendizagem possam ser convincentes o valor de qualquer procedimento tamb m depende dos seus custos da sensibilida de e das metas das pessoas e de outras quest es sociais 6 N o assuma que dos acontecimentos e dos registos constru dos s pode derivar se um nico conjunto de afirma es v lidas Esteja atento a outros modos diferentes e melhores de analisar esses acontecimentos e ou dados 7 Reconhe a que o conhecimento que incrementa a compreens o humana constru do que as afirma es derivadas de qualquer investiga o s o ape nas um tijolo ou dois na constru o do conhecimento sobre a educa o e que alguns destes acontecimentos podem ser postos de parte em posteriores Investiga es 8 Difunda as afirma es dif cil as investiga es n o publicadas represen tarem uma grande contribui o 9 Continue a investigar As sociedades podem e ir o beneficiar do facto de existirem investiga es educativas melhores e mais amplas um
237. os pouco prov vel que as afirma es que pud ssemos formular contivessem alguma carga emocional No diagrama em V sobre a fus o do gelo poder amos sugerir ju zos de valor tais como conveniente n amp o congelar nem derreter desnecessaria mente gua para poupar energia Ou Desperdi ar a gua quente correspon de a uma m utiliza o da energia No exemplo referente aprendizagem que se descreve na sec o seguinte podem se formular ju zos de valor tais como Os estudantes beneficiam da ajuda prestada na identifica o de con ceitos nas tarefas de aprendizagem Ou Deve se estimular uma aprendiza gem mais eficaz tornando os alunos conscientes de que os conceitos rele vantes que possuem podem facilitar tal aprendizagem Ou a respeito deste livro bom ensinar aos alunos como utilizar as estrat gias de meta apren dizagem Os ju zos cognitivos e os ju zos de valor n o s o independentes Gowin 1981 sugeriu que os ju zos cognitivos e os ju zos de valor navegam no mesmo barco mas n o s o o mesmo passageiro H uma inter rela o mas h tamb m uma distin o e importante salientar este facto As dis cuss es na aula podem ajudar os estudantes a aperceber se tanto da indivi dualidade filos fica dos ju zos de valor e dos ju zos cognitivos como da sua depend ncia m tua Nos Cap tulos 6 e 8 incluem se outras exposi es adicionais sobre os ju zos de valor 82 O V heur stic
238. osso trabalho ainda mais dificultado pelo car cter de artefactos que possuem os acontecimentos e objectos que estudamos n o tem maior probabilidade de revelar novos conhecimentos do que a astrolo 171 Aprender a aprender gia ou a leitura em folhas de cha embora infelizmente alguns educadores realmente acreditem que a astrologia e a leitura em folhas de cha possam gerar ju zos cognitivos A essas pessoas nao temos nada para oferecer Vamos supor portanto que qualquer pesquisa em educa o deve ba sear se num conjunto de conceitos princ pios e teorias em evolu o rela cionadas com o ensino a aprendizagem o curr culo e a governan a assim como um conjunto estabelecido mas felizmente tamb m em evolu o de processos de recolha e transforma o de dados A tarefa de seleccionar um problema espec fico de investiga o reduz se ent o a quest es tais como 1 Quais s o os aspectos educativos significativos dos acontecimentos esco Ihidos para serem estudados 2 Que dificuldades conceptuais podem estudar se melhor com as metodolo gias existentes na nossa equipa de investiga o 3 Dos princ pios e teorias que guiam a investiga o que aspectos s o os que mais necessitam de uma nova comprova o emp rica 4 Que possibilidades existem para criar novos acontecimentos educativos significativos por exemplo a revolu o do microcomputador e como podem construir se esses novos acontecimentos para testar
239. ouod Gant ejoq e SETE SE BSSOA 9 qUp BUOZ BP JOLI9 XO esoJop o LUSA t Oq e oq e i essed os EHE eH o BSN os OU RISO BJOG opuenb 311090 opuenb 311090 opuenb 311090 opuenb 311090 opuenb a11090 opuenb a11000 opuenb 311090 opuenb 311090 og3eorTeuisop epenuo ogserednoal Wel ovsejol o epnie e esol WOd Sepeuoroe a1 oejso WO9 Sepeuoroe a1 oejso UIOO Sepeuoroe ol Ogjso CRC SBOT OR STENPIATpUI SEINI edinbo op Seon erouonTui 67 Aprender a aprender proporciona a contra contra cont m madeira energia armazenada utilizado T Orv 0 temperaturas preda o extremas utilizado por M utilizado pelas plantas verdes comidas por herb voros exemplos mam feros p ssaros rimus X pequenos animais Figura 2 13 Um mapa conceptual utilizado para preparar o ensino de uma unidade a alunos do 5 e 6 graus sobre um tronco em decomposi o observado numa sa da de campo afecta animais pequenos exemplos Camivoros insectos outros invertebrados anfibios serpentes larvas dos insectos fungos e bact rias por decomposi o produzem ra o de mapas conceptuais uma forma de vencer este obst culo bas tante f cil elaborar uma lista com alguns conceitos ou proposi es que que remos ou devemos incluir no trabalho Depois normalmente em poucos minutos pode se construir um breve mapa conceptual n o um mapa completo com todas as ideias mas u
240. papel 19 Aprender a aprender na produ o de novo conhecimento mas n o mais do que apenas uma das actividades envolvidas na cria o de novo conhecimento A constru o do conhecimento novo come a com as nossas observa es de acontecimentos ou objectos com o recurso aos conceitos que j possu mos Por aconteci mento entendemos qualquer coisa que acontece ou pode ser for ada a acon tecer o rel mpago um acontecimento natural as guerras a educa o e a cis o do tomo s o acontecimentos que as pessoas provocam Por objecto pretendemos traduzir qualquer coisa que existe e que pode ser observada os c es as estrelas e os seres humanos s o objectos naturais as casas OS objectos de cer mica e os postes tot micos s o objectos constru dos pelos seres humanos Portanto verifica se que a constru o do conhecimento pode envolver tanto os acontecimentos ou objectos de ocorr ncia natural como os acontecimentos ou objectos constru dos pelo homem O conheci mento n o se descobre como o ouro ou o petr leo sim constru do como os carros ou as pir mides Voltemo nos agora para o papel que os conceitos desempenham na produ o do conhecimento Definimos conceito como uma regularidade nos acontecimentos ou nos objectos que se designa por um certo termo Cadeira o termo que n s usamos em portugu s para designar um objecto que possui pernas um assento e costas e que serve para nos sentarmos Vento
241. plicada ao funciona mento cognitivo humano A ci ncia cognitiva moderna como imodestamente se autodenomina afirma que se pode fazer uma investiga o rigorosa sobre os processos de aprendizagem humanos armazenamento e processamento de dados e resolu o de problemas Em muitos aspectos esta nova ortodoxia uma reencar na o dos pontos de vista conductivistas que ignoram a natureza idiossincr sica da compreens o de concei tos num ser humano e o papel que estes significados desempenham na nova aprendizagem e na resolu o de problemas Esta linha de investiga o est dirigida por uma epistemologia emp rica mais do que por uma epistemologia construtivista que a que agora defendem geralmente os fil sofos e os te ricos da mat ria 174 Melhorando a pesquisa educacional tivos para a Investiga o requer em primeiro lugar centrar se sobre um dos quatro lugares comuns Por m dado que os acontecimentos fundamentais para cada um deles s o influenciados pela natureza dos outros tr s n o podemos esperar isolar uma ou algumas vari veis e ignorar ou controlar todas as outras Esta uma das raz es pelas quais a investiga o educativa muito mais dif cil do que a investiga o em F sica ou em Biologia Por exemplo se decidirmos focalizar a nossa aten o na forma como a elabo ra o de mapas conceptuais pode influenciar a transi o dos alunos at padr es de aprendizagem mais significativos centran
242. plo discutimos atr s neste cap tulo a vul gar concep o alternativa que os alunos possuem ao considerarem os s li dos l quidos ou gases como sendo constitu dos por mol culas mais ou menos duras Quando os alunos reconhecem que a nica coisa que rodeia as mol culas espa o vazio e que os estados da mat ria est o relacionados com a temperatura e o consequente tipo de liga es moleculares podem reconciliar de forma integradora as suas ideias antigas com as recentes O gelo ou o ferro tornam se l quidos quando aquecidos n o porque as suas mol culas se tenham alterado mas porque se quebraram liga es r gidas entre as mol culas E se for fornecida mais energia as mol culas podem afastar se umas das outras formando um g s que se expandiria indefinida mente se n o estivesse contido num recipiente Pode ser surpreendente para alguns professores e alunos aprenderem que os metais se podem vaporizar mas a cobertura escura que surge no interior do vidro de uma velha l mpa da resulta da condensa o do volfr mio que foi vaporizado do filamento aquecido 119 Aprender a aprender O nosso exemplo ilustra o facto de a aprendizagem significativa neces sitar de uma aten o consciente a novas rela es entre conjuntos de con ceitos antigos e recentes Al m disso as concep es alternativas devem ser conscientemente descobertas e substitu das por novas liga es preposicio nais Os mapas conceptuais tornam vis ve
243. por tanto o significado das palavras e a sua ortografia influi no tamanho dos blocos de informa o Embora tanto as palavras da lista 2 como da 5 sejam sobre o tema plantas as palavras na lista 5 n o s o provavelmente fami lares para a maioria dos alunos a n o ser que eles tenham estudado bota nica recentemente Deste estudo pode se concluir tamb m que existe interac o entre a per cep o e o armazenamento de informa o a longo prazo As palavras pouco vulgares da lista 5 revelaram se dif ceis de ler pelos alunos uma vez que eles n o conseguiram relacionar algumas destas palavras com os conceitos que j possu am Eles consideraram provavelmente cada uma como uma palavra v lida e talvez as tenham lido como tal mas sem a liga o entre 85 Aprender a aprender cada palavra e o seu significado conceptual possivel que tenham alterado algumas dessas palavras e ou que tenham recordado outras diferentes que lhes tenham parecido similares para as quais tinham significados estabele cidos bastante conhecido este princ pio de distor o das nossas percep es em fun o do que j conhecemos ou no qual acreditamos ou em rela o ao qual temos fortes sentimentos e a causa de grandes dificuldades nos tribunais onde testemunhas diferentes descrevem situa es distintas no mesmo acidente ou crime ver por exemplo Rodgers 1982 Neste estudo podemos aplicar tanto a teoria do processamento
244. por dia sem que para tal tenham sido consultados da escassez de apoio aos pro fessores de mais trabalho decorrente das actividades experimentais mais centradas nos alunos de testes de compet ncia de alunos e professores de sal rios diferenciados para os professores Educadamente ouviram os meus resumos dos relat rios nacionais avaliaram pacientemente textos com f rmulas de leitura avaliaram passivamente novos softwares educa tivos Mas o ambiente alterou se quando introduzi os mapas conceptuais De uma forma entusi stica e vida procuraram mais informa o sobre o modo como as crian as aprendem porque podiam agora relacionar estes dados com problemas de aprendizagem nas salas de aulas Acredito que a mudan a n o vir de legisladores ou membros de comiss es mas sim dos professores Novak e Gowin relacionam a aprendizagem com o ensino de um modo concebido para auxiliar os professores nas aulas os quais por sua vez educar o os nossos filhos Jane Butler Kahle West Lafayette Indiana 12 PREFACIO EU LIVRO foi escrito para todos aqueles que acreditam que a aprendi zagem pode ser mais eficaz do que actualmente tanto na escola como em qualquer outro lugar Esta obra o fruto da acumula o dos 60 anos de experi ncia e de investiga o dos autores sobre os problemas relativos actividade de educar na aula e fora dela Durante quase um s culo os estudantes de educa o t m sofrido a opress o dos psic lo
245. que n s reconhecemos como a tica do ensino e da aprendizagem mostrar respeito pelo indiv duo pela claridade do seu racioc nio e por crit rios p blicos e exigentes de excel ncia tais como a consist ncia Quando se aceita uma tal tica o ensino e a aprendi zagem tornam se mais grandiosos do que o que ocorre entre duas pessoas particulares professor e aluno algo a que os dois e cada um deles em particular pode apelar e onde pode encontrar apoio A honestidade e a res ponsabilidade em vez do engano e da fraude tornam se virtudes quotidia nas modos habituais de trabalho que s o de facto a sua pr pria recom pensa 21 Aprender a aprender TESTAGEM NA SALA DE AULA DA TEORIA E DA TECNOLOGIA DO ENSINO Na sala de aula ocorre um conjunto complicado de acontecimentos inter relacionados Por esta raz o a maioria dos psic logos prefere levar a cabo as suas Investiga es no laborat rio onde se pode vigiar ou controlar rigidamente a varia o dos acontecimentos Esta abordagem aumenta cla ramente as hip teses de se observarem regularidades nos acontecimentos e portanto de criar novos conceitos H contudo uma esp cie de pobreza intelectual neste tipo de pesquisa em que as maiores fontes de novas expe ri ncias novos acontecimentos s o os conceitos e as teorias j aceites pelo facto de a totalidade da experi ncia tender para a circularidade Al m disso tais Investiga es s o mais controladas pelas metod
246. quest es como estas Teremos direito a intervir nas vidas das crian as ou dos professores da forma exigida pelos acontecimentos que desejamos construir Estamos a ser justos para com os pais das crian as ou para com a comunidade o grupo social ou outras institui es relevantes Qual poder ser a longo prazo o resultado negativo da nossa interven o 12 Finalmente e talvez a quest o mais importante que um investigador deve colocar importante este problema para mim Preocupa me Acredito nele Vale a pena encara lo Sem um compromisso pessoal pouco pro v vel que uma investiga o educacional contribua para incrementar o conhecimento A educa o um campo dificil de investiga o se pre tender contribuir para o conhecimento humano neste campo preciso que se acredite no que se faz A educac o uma empresa moral As expectativas habituais da investiga o de predizer e controlar os aconte cimentos v em se limitadas pelo facto de que devemos respeitar as pes soas e o seu direito a pensar de modo diferente e a optar livremente Esta uma das diferen as fundamentais entre as Ci ncias Humanas e as Ci n cias Naturais CRIANDO NOVOS ACONTECIMENTOS EDUCACIONAIS As ideias produtivas acerca dos acontecimentos ou objectos observados derivam de conceitos ou teorias J existentes na disciplina Na etapa que Kuhn 1962 chamou de preparadigm tica quer dizer sem princ pios gerais que sirvam de guia o n
247. r gunta central Uma poss vel sugest o pode ser combinar as ideias de duas ou tr s tabelas diferentes Tudo isto serve para ensinar aos estudantes que uma parte da criatividade necess ria para produzir conhecimento novo deve ser utilizada para encontrar o melhor modo de organizar as observa es Tamb m deve tornar se evidente aos alunos que a combina o de conceitos e princ pios antecipadamente possu dos influencia a forma como concebemos as transforma es dos registos A partir dos dados transformados podemos construir ju zos cognitivos afirma es que traduzem o que julgamos ser a resposta nossa pergun ta Os ju zos cognitivos s o o resultado de uma investiga o Aqui nova costume utilizar se a palavra dados para referenciar tanto os registos iniciais como os transformados importante que os alunos reconhe am a diferen a entre os dados primitivos os registos iniciais e os dados resultantes das transforma es dos registos iniciais registos transformados T Aprender a aprender mente deve tornar se claro aos estudantes que para construir conhecimen to temos de aplicar os conceitos e princ pios que J possuimos e por outro lado este processo de construc o de novos conhecimentos permite nos melhorar e ou alterar os significados desses conceitos e princ pios e reco nhecer novas rela es entre eles Existe uma interac o activa entre o que ja conhecemos e as nossas novas observa es e ju
248. r um conjunto de significados con ceptuais inclu dos numa estrutura de proposi es Os mapas conceptuais servem para tornar claro tanto aos professores como aos alunos o pequeno n mero de ideias chave em que eles se devem focar para uma tarefa de aprendizagem espec fica Um mapa conceptual tamb m pode funcionar como um mapa rodovi rio visual mostrando alguns dos trajectos que se podem seguir para ligar os significados de con ceitos de forma a que resultem proposi es Depois de terminada uma tarefa de aprendizagem os mapas conceptuais mostram um resumo esque m tico do que foi aprendido Uma vez que a aprendizagem significativa se produz mais facilmente quando os novos conceitos ou significados conceptuais s o englobados 31 Aprender a aprender necess ria Es e pode ser pode ser pode ser CH A e o CH B provocado pelo meu c o Caw elo nevoeiro l ex meu forno como caldeira NG um carvalho lago ex ex grande nevao lago Cayuga Figura 2 1 Um mapa de conceitos para a gua mostrando alguns conceitos e proposi es com ela relacionados Incluem se alguns exemplos espec ficos de acontecimen tos e objectos em letra normal e sem cercadura sob outros conceitos mais amplos mais inclusivos os mapas conceptuais devem ser hier rquicos isto os conceitos mais gerais e mais inclusivos devem situar se no topo do mapa com os conceitos cada vez mais espe c ficos menos inclusi
249. ras que designam conceitos que eles j conhecem mas t m um significado de algum modo especial Ajude os alunos a perceberem que os conceitos nao sao rigidos e fixos mas podem desenvolver se e mudar medida que vamos apren dendo 10 Escolha uma sec o de um livro de texto uma p gina suficiente e tire fotoc pias para distribuir pelos alunos Escolha uma passagem que trans mita uma mensagem concreta e peca aos alunos que a leiam e identifi quem os conceitos chave Normalmente encontram se 10 a 20 conceitos relevantes numa p gina de um livro de texto Al m disso diga aos alu nos para anotarem os conceitos e as palavras de liga o que s o menos importantes para se entender o sentido do texto B Actividades de elabora o dos mapas conceptuais Seleccione um ou dois par grafos especialmente significativos de um livro de texto ou de qualquer outro tipo de material impresso e peca aos estudantes que o leiam e seleccionem os conceitos mais importantes ou seja os conceitos que s o necess rios para se entender o significado do texto Depois de estes conceitos terem sido identificados prepare com eles uma lista no quadro ou projecte a com o retroprojector e discuta com os estudantes qual o conceito mais importante qual a ideia mais inclusiva do texto 2 Coloque o conceito mais inclusivo ao princ pio de uma nova lista orde nada de conceitos e v Ihe acrescentando os restantes conceitos da pri meira lista at
250. rat rio para localizar as falhas identificar os problemas de aprendizagem e efectuar correc es de uma forma sistem tica e n o apenas base de sangue suor e intui o N o pretendemos menosprezar esta atitude mas a experi ncia ensinou nos ao longo dos anos que a inspira o dos estudantes e dos professores compe tentes n o suficiente para resolver os problemas do ensino e da aprendi zagem necess rio algo mais N s sugerimos a an lise de actividades mediante os diagramas em V que podem constituir um valioso instru mento adicional do ensino Em segundo lugar os estudantes n o est o muitas vezes conscientes da n o compreens o ou da m compreens o dos exerc cios Aceitam muitas vezes respostas incorrectas sem questionarem porqu ou como que tais afirma es podem ser v lidas Raramente comparam as suas conclus es s quais preferimos chamar ju zos com as conclus es que seriam sugeridas pelos conceitos e princ pios relevantes ou mesmo com o senso comum Portanto j temos encontrado alunos que afirmam que um homem podia levantar um corpo de 1000 kg a 1 metro de altura realizando assim um tra balho de 1000 kgf m o que se mostra absurdo se nos detivermos a pensar sobre 1sso Mas num contexto de aprendizagem n o significativa como que se pode esperar que tenham sentido as respostas que d o os estudantes aos problemas de laborat rio ou s perguntas dos testes Tudo o que dissemos sobre
251. relati vo da teoria do instrumento versus a teoria do acontecimento Os diagramas em V representam a tentativa de um estudante de exprimir como constr i algum segmento de conhecimento As sugest es de pontua o da tabela 3 3 constru ram se com a inten o de proporcionar um esquema pr tico para os professores ocupados e tamb m para englobar cer tos princ pios epistemol gicos medida que se ganha experi ncia com os V s enriquece se notavelmente o significado das leituras filos ficas que tratam da natureza do conhecimento Reciprocamente algumas destas lei turas ajudam nos a compreender e a interpretar sob um novo prisma as res postas dos estudantes proporcionam nos uma maior compreens o dos ele mentos do V e incrementam a confian a na import ncia do uso de uma t cnica heur stica deste tipo N o se estranhar encontrar pelo menos um estudante que ocasionalmente se interesse por uma carreira como episte mologista em consequ ncia deste tipo de ensino Com milh es de pessoas implicadas na produ o e transmiss o do conhecimento o mundo poder beneficiar de um n mero maior de trabalhos da autoria de epistem logos inspirados 134 H A ENTREVISTA COMO INSTRUMENTO DE AVALIACAO A ENTREVISTA As origens da entrevista remontam aos trabalhos dos psicanalistas do s culo XIX embora certas formas de interrogat rio sistem tico se tenham utilizado nos tempos das culturas grega e romana ou at m
252. res s permitir o que os estudantes saiam da aula de manh ou de tarde ou apenas nas horas de estudo e h que respeitar os seus desejos Se a dura o da aula for curta por exemplo 40 minutos ou se fazem entrevistas de menor dura o 12 a 15 minutos ou apenas se pode marcar uma entrevista de maior dura o em cada per odo H que controlar o tempo de uma entrevista de forma a que n o continue durante os intervalos as horas de refei o ou a hora de sa da N o se deve sobrecarregar o hor rio dos entrevistados quatro ou seis horas di rias o m ximo de tempo em que um entrevistado pode estar alerta bem disposto e atento a todos os detalhes Deve se proporcionar atempadamente aos professo res uma lista com os estudantes que ser o entrevistados em cada dia 144 4 5 6 7 8 A entrevista como instrumento de avalia o H que escolher uma sala pequena onde n o hajam interrup es e na qual o ru do de fundo seja m nimo N o f cil encontrar um lugar assim nas escolas mas geralmente existe pelo menos uma sala dispon vel durante parte do dia como uma destinada a dep sito de livros ou uma perto das utilidades mec ni cas s vezes pode dar bom resultado uma esquina reservada de uma sala gran de como por exemplo um refeit rio A menos que as entrevistas se levem a cabo na sala de aulas das crian as ou perto dela necess rio fazer alguns preparativos para levar os estudantes de um lad
253. resolu o dos problemas complexos caracter sticos das disciplinas fortemente hierar quizadas como as matem ticas Na figura 8 8 mostra se esquematicamen te o nosso modelo baseado na teoria RECOLHA DE DADOS Os estudantes graduados tamb m perguntam frequentemente que tipo de dados deveria recolher ou de quantos dados necessito para uma tese de mestrado ou de doutoramento Estas n o s o as quest es relevantes as realmente importantes s o 1 Que registos de acontecimentos s o cruciais para as quest es te ricas e ou conceptuais que nos preocupam 2 Que tipo de registo s devemos realizar de acordo com a nossa situa o de trabalho e os nossos conhecimentos 3 Que registos poder o conduzir a fazer afirma es justificadas acerca dos acontecimentos nos quais estamos interessados 4 Que novas ideias ou t cnicas para fazer registos poderemos aplicar ao tema da nossa investiga o 177 Oes1odsip op seureaerp sop UOSILIg op ORSEIAIIOD op SOJUSTOTJIOD e oduro op oSuo ov srenjdoouoo sedeur uro sooSenjuod sep ogsIodsTp op seuredsei p sienydoouoo sedeur uro sooSenjuod sep oesiodsip op seureisria ogsIodsIp op seure1Serp oduro op OSUC oe sooSeorisse o seu eriou oA C 1 919 O Sojuepniso sop opnine op eduepny I S90 BULIOJSUBI sin doouoo sedeui so o Sajsa sop soosenjuod seu erioq oui e An uo oduro op OSUOT Op PANPILJIUSIS oe3e o1109 CWN 9JSIX4 E sienjdoouoo s
254. resposta n o sabem o que hao de responder ou n o compreenderam a pergunta Por isso pode ser necess rio restruturar a pergunta ou passar a outro tema 6 O ambiente da entrevista deve ser calmo e relaxante As sauda es amistosas OS sorrisos e os coment rios como Eu estou um pouco confuso em rela o a esse tema passemos a outra coisa ajudam a suavizar a tens o de uma entrevista Os entrevistadores devem tentar projectar uma imagem de que tamb m eles s o humanos e de que n o sabem todas as respostas 7 Devem se desencorajar discuss es irrelevantes Alguns alunos come am a falar da sua festa de anivers rio de um filme que viram ou de qualquer outro tema sem qualquer relev ncia para a entrevista Como a maioria de n s raramente encontramos algu m que nos escute verdadeira mente num bom entrevistador descarregam se frequentemente todo o tipo de ideias e sentimentos Parte do que torna as entrevistas extremamen te cansativas a tens o constante entre permitir e encorajar a livre expres s o cognitiva e ao mesmo tempo tentar conseguir que os entrevistados 147 Aprender a aprender revelem o que sabem e como pensam sobre uma determinada rea do conhecimento 8 As respostas como Eu n o sei ou Esqueci me raramente signi ficam apenas isso A maior parte das vezes estas respostas que codificamos como ENS indicam que o estudante n o tem uma resposta suficientemente clara ou nao se encontra suf
255. rganiza rem o conhecimento e em especial modos para melhor descobrirem as suas estruturas hier rquicas Os estudantes menos talentosos recorrem habi tualmente ao m todo de aprendizagem de cor como nica alternativa que lhes permite manter a sua auto estima em face de uma tarefa de aprendiza gem que por outro processo seria praticamente inexequivel Estudantes menos motivados simplesmente desistem originando problemas comporta mentais ou envolvendo se naquilo que Holt 1964 designou por estrat gias para o fracasso Uma das fontes mais importantes da manuten o da motiva o intrinse ca a experi ncia emocional positiva que deriva da aprendizagem signifi cativa A passagem de ano os pr mios e os castigos constituem uma moti va o extr nseca para a aprendizagem e apesar de continuarem a ser usadas na escola podemos fazer algo mais para encorajar a paix o pela aprendiza gem ajudando os alunos a encontrarem e a reconhecerem os sentimentos agrad veis que acompanham a compreens o dos significados A diferencia o progressiva por meio dos mapas conceptuais pode conferir recompen sas emocionais e cognitivas tanto a curto como e especialmente a longo prazo Reconcilia o integradora Este princ pio de aprendizagem determina que a aprendizagem significativa melhorada quando o aluno reconhece novas rela es conceptuais liga es conceptuais entre conjuntos de con ceitos ou proposi es Por exem
256. rjos BISOdSaI eum u OSD 6 SOUIg NUOJ PISTASNUO PP ORSTIOSURI eu ure1ooodede onb w ap vu os ogp e nuro ounge o onb saQseuLye sy g og rur op opueis ejue d eumu os I9jJjoAuOO Iepnur vied zn o Ie engg 19 oAop oyp op ojuouios y I99S9LO V PISO stod gata PISO oyw op ojuouiss EIS I9DS9ID Se 9 souropod onb IOd SEATA OBIS9 SOJUDUIAS sep seumns yv WISI SU 9 S IDA 9 ASVI ue d aonb sojuouiroes se ogu 19 Saa 1u02 tL VPL 158 A entrevista como instrumento de avalia o CONCEPTUAL QUEST O CENTRAL METODOLOGIA Perguntas chave da entre vista referentes aos acon tecimentos ou objectos Teoria inferida Ju zos cognitivos dos estudantes Princ pios inferidos Transforma es baseados nos aconte cimentos objectos registos e transforma es e quest es Acontecimentos objectos referentes a estes apresentados Conceitos inferidos Registos A Figura 7 9 Quando o V se utiliza como instrumento para interpretar as respostas dos alunos numa entrevista l se desde os ju zos cognitivos afirma es que o aluno faz at aos acontecimentos apresentados para construir infer ncias sobre os conceitos princ pios e teorias do estudante de discuss es expl citas de experi ncias e de negocia es dos significados No ensino baseado em m dulos audiotutoriais ou no ensino assistido por computador a an lise proposicional de conceitos pode ser um auxiliar
257. ro componentes devem ser tidas em conta em qualquer epis dio da activida de de educar As estrat gias que apresentamos foram concebidas para melhorar a educa o ajudando os alunos a aprender acerca da aprendiza gem humana acerca da natureza do conhecimento e da elabora o de novo conhecimento sobre as estrat gias v lidas para uma melhor concep c o do curr culo e finalmente sobre as possibilidades de uma governan ca educativa que seja libertadora e enriquecedora Nao tencionamos tirar m rito aos professores pelo contr rio procura mos celebrar o sentimento de realiza o que se produz quando estudantes e professores compartilham os significados e se apoiam emocionalmente uns aos outros As rela es entre uns e outros n o t m necessariamente de ser de oposi o as pr ticas educativas deficientes os curr culos pobres ou ambas as situa es s o normalmente de lastimar Muitos dos aspectos da educa o que est o mal podem ser modificados e a maioria das mudangas necess rias n o sao caras Embora os programas que oferecem novas estrat gias pedag gicas ou que criam novos curr culos custem dinheiro n o menos certo que muito barato mudar as nossas mentes eficaz o custo das nossas ideias Basta termos em conta uma quest o os professores t m estado a trabalhar intensamente para atingirem algo que simultaneamente impratic vel e gravoso e portanto caro Esperava se que a aprendizagem dos estudantes
258. roem rotineiramente um diagrama em V para apresentar as suas propostas de Investiga o e consideram no uma grande ajuda As decis es acerca do que os estudantes devem fazer prov m directamente da an lise do V porque f cil observar o que falta e por conseguinte o que necess rio fazer 170 Melhorando a pesquisa educacional a seguir Al m disso porque a an lise do V clarifica as reas onde exis tem liga es s lidas o aluno pode deixar de se preocupar com estas reas A t o temida defesa oral da tese de doutoramento rodeia se de menor ansie dade quando os alunos se apercebem de que podem defender as suas dis serta es utilizando a orienta o que deriva da an lise de V Se conse guirem articular as rela es que o diagrama do V requer todas as ques t es relevantes t m uma resposta justific vel nos termos dos elementos do V ou de interac es entre estes elementos Para os membros do j ri a an lise com o V constitui um m todo efi caz para se observar a ess ncia de um inqu rito O estudo completo de uma tese pode ser sintetizado em diagrama numa s p gina O V tornou se no aux lio visual chave em confer ncias e semin rios no nosso grupo de pesquisa e sugerimos que outros grupos tentem utilizar esta ferramenta heu r stica do mesmo modo SELEC O DE UM PROBLEMA DE INVESTIGA O Muitos estudantes graduados debatem se com a quest
259. s em resposta s pergun tas centrais produzidas no contexto da investiga o de acordo com cri t rios expl citos de excel ncia Interpreta es explica es e genera liza es Produto da metodologia e dos conhecimentos pr vios utilizados para garante das afirma es Resultados Representa o dos dados em tabelas cartas e gr ficos Transforma es Ordena o dos factos go vernada pela teoria da medi o e classifica o Factos Os produtos do julgamento baseado na confian a no m todo de que os registos dos acontecimentos ou objectos s o v lidos de conceitos Registos de acontecimentos ou objectos Conceitos sinais ou s mbolos que representam regularidades em acontecimentos e que s o so cialmente compartilhados Acontecimentos objectos Fen menos de interesse apreen didos por meio de conceitos e ano ta o de registos ocorr ncias objectos Figura 8 1 O V heur stico com descri es dos elementos inter relacionados envol vidos na constru o ou an lise do conhecimento em qualquer disciplina Embora todos os elementos estejam envolvidos em qualquer programa de investiga o coerente as principais fontes de dificuldades nas investiga es individuais come am normalmen te na parte inferior do V onde os conceitos acontecimentos objectos e os registos devem ser analisados veja tamb m a vers o simplificada da figura 1 2 No passado os Investigadores educacionais recorrer
260. s Concepts of the Earth Utilizing Strutured Interviews Science Education 60 4 531 50 Oram Raymond Paul Hummer and Robert Smoot 1979 Biology Living Systems Columbus Ohio Merril Page Louise and Esther Phipard 1957 Essentials of an Adequate Diet Facts for Nutrition Programs U S Department of Agriculture Research Report No 3 210 Bibliografia Perry William G Jr 1970 Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years New York Holt Rinehart and Winston Piaget Jean 1926 The Language and Thought of the Child New York Harcourt Brace Pines Ariel Leon 1977 Scientific Concept Learning in Children The Effect of Prior Knowledge on Resulting Cognitive Structure Subsequent to A T Instruction PhD thesis Cornell University Postlethwait S N J D Novak and H T Murray Jr 1972 The Audiotutorial Approach to Learning 3rd ed Minneapolis Minn Burgess Ridley Dennis R and Joseph D Novak 1983 Sex related Differences in High School Science and Mathematics Enrollements Do They Give Males a Critical Headstart Toward Science and Math related Careers Alberta Journal of Educational Research 29 4 308 18 Ripple R E and V N Rockcastle eds 1964 Piaget Rediscovered Selected Papers from a Report of the Conference on Cognitive Studies and Curriculum Development March 1964 Journal of Research in Science Teaching 2 3 165 267 Rodgers Joann E 19
261. s auxiliares ou das actividades da entrevista e na estrutura o das perguntas Muitas das nossas primeiras entrevistas planifi caram se deste modo e depois foram sendo revistas e aperfei oadas a par tir da nossa experi ncia com os estudantes No entanto nos nossos traba lhos mais recentes temos utilizado outra estrat gia que nos parece mais efi caz depois de identificar os conceitos mais importantes do tema em que estamos interessados pedimos a uma amostra de alunos que construam mapas conceptuais utilizando todos ou parte dos conceitos anteriores e encorajamo los a adicionarem outros conceitos que considerem oportunos ao falarmos de amostra estamos a referir nos a uma parte de um grupo maior a popula o composta por todas aquelas pessoas que t m atitu des similares s da amostra A partir de uns vinte ou trinta mapas concep tuais preparados por um grupo de alunos por exemplo uma turma cujas 139 Aprender a aprender Am e ntar e Eem Y a i predutaoras Vi Li Plan ta s i s LEE i verdes I e a a Droa mamos Figura 7 4 Um mapa conceptual preparado por um aluno que demonstra ter proposi es err neas por exemplo bact ria decomposi o ou ao qual faltam conceitos chave adicionados em ovais a tracejado tais como plantas verdes idades correspondam m dia das idades em que estamos interessados podem identificar se com bastante facilidade um grande numero de propo s
262. s cognitivas baseadas em como os humanos cons troem adquirem e usam conceitos nas v rias reas Estes novos modelos de ci ncia cognitiva falham em ligar pensamento com sentimento em parte devido a serem baseados na met fora do computador o qual n o envolve sentimentos Adicionalmente aprendizagem cognitiva os estudantes adquirem ati tudes valores e capacidades Ainda n o surgiu uma teoria adequada de aprendizagem de atitudes nem de aprendizagem de valores e capacidades Temos trabalhado na cria o de uma teoria de educa o que lide com todas estas dimens es da experi ncia humana Uma teoria compreensiva da edu ca o deve lidar com o pensamento o sentimento e a ac o e sobretudo com os quatro elementos b sicos da educa o o ensino a aprendizagem o curr culo e a governan a O primeiro trabalho que conhecemos que tenta apresentar uma vis o te rica que abranja todos estes elementos a obra Educating Gowin 1981 Nessa obra combinada com ideias de Ausubel 1968 1978 e Novak 1977 a aparece nos uma estrutura te rica que per mite agora um estudo disciplinar sobre todo o espectro dos problemas edu cacionais O que necess rio muito mais equipas de investiga o educa cional que se empenhem em pesquisas guiadas pela teoria baseadas quer na nossa estrutura quer noutras vis es te ricas explicitamente descritas PROJECTOS DE INVESTIGA O O trabalho dos estudantes Os nossos estudantes graduados const
263. s conceitos e uma palavra de liga o Por exemplo o c u azul as cadeiras s o duras os l pis t m mina Explique s crian as que a maior parte das palavras do dicion rio s o conceitos Pode pedir lhes que rodeiem com um c rculo os termos con ceptuais numa c pia de um dicion rio infantil Os termos conceptuais e as palavras de liga o utilizam se tanto na linguagem oral como na escrita excepto no caso das crian as muito pequenas Realce o facto de certas palavras serem nomes pr prios Os nomes de pessoas de locais ou de coisas espec ficas n o s o conceitos 41 Aprender a aprender Tabela 2 1 cont 13 Diga s crian as para constru rem algumas frases curtas da sua autoria utilizando os conceitos e palavras de liga o escritos no quadro ou outras palavras se assim o desejarem 14 Diga a uma crian a para ler uma frase e pergunte a outra quais s o os conceitos e quais as palavras de liga o 15 Exponha s crian as a ideia de que ler aprender a reconhecer termos impressos que representam conceitos e palavras de liga o Pergunte hes se ou n o mais f cil para elas lerem palavras para as quais j pos suem um conceito na mente D lhes exemplos de conceitos familiares e n o familiares que lhes tenham sido apresentados antes e de palavras tais como quando ent o enquanto e ali e pergunte lhes quais que s o nor malmente mais f ceis de ler B Actividades de elabora o de
264. s de escrever um artigo t cni co destinado a leitores comuns a maior parte dos peritos tende a omitir descri es expl citas de conceitos chave ou proposi es que lhes s o muito familiares tornando os seus textos conceptualmente obscuros para os leito res leigos na mat ria Voltaremos a abordar este tema no Cap tulo 4 Prepara o de trabalhos escritos ou de exposi es orais A maior parte dos estudantes assusta se ao ter de redigir um trabalho s o simplesmente incapazes de organizar as suas ideias quando se sentam a escrever con templar uma folha em branco algo absolutamente intimidat rio A elabo Esta uma prova Scholaxtic Aptitude Test que realizam os estudantes norte americanos antes de iniciar os seus estudos na universidade 65 SIAT o2ue op equip ep oxreq Iod ogsisod Sc eet Og5eorunuioo syag SOHRSI APE sop SOJUOUITAOUI 3IAI SOUR op equip vp euro Jod ajurIpoui os ongosuoo SOLIBSIDAPR SNd SOP soo3o SB JeUIULIO op OPPPIAISSIIse vsoJop Wo ogajonbseg 66 oqo1onbseq op solopesol snos sop souro sou 1ezi on vied ouioqpeN peg 10d opesedoid enjdoouoo edew wy ZIZ emg 07S99 O BICC ejoq e v oq e 91000 os FROST e3uv os no O opuenb 311090 opuenb 311090 opuenb 311090 BU 911020 opuenb 311090 ossed o onbe o Ogu njloqe 0juoure3uev og3e nSuer as Tejuoumne egui eoq g IVA soJop Op j
265. s eficientes na identifica o de liga es Quando come mos a utilizar os mapas concep tuais raramente etiquet vamos as uni es presumindo que qualquer um que 44 A Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Tabela 2 2 Estrat gias para a introdu o dos mapas conceptuais nos graus tr s a sete do ensino b sico Actividades pr vias para preparar a elabora o dos mapas conceptuais l Prepare duas listas de palavras conhecidas para escrever no quadro ou para retroprojectar sendo uma delas uma lista de nomes de objectos e outra uma lista de designa es de acontecimentos Por exemplo os nomes dos objectos poderiam ser carro c o cadeira rvore nuvem livro e as designa es de acontecimentos poderiam ser chuva brinca deira lavagem pensamento trovoada festa de anos Pergunte s crian as se elas conseguem descrever as diferen as entre as duas listas Pe a s crian as que descrevam em que que elas pensam quando ouvem a palavra carro c o etc Fa a com que elas se apercebam que embora n s usemos as mesmas palavras cada um de n s pode pensar em algo um pouco diferente Estas imagens mentais que n s associamos as palavras s o os nossos conceitos Introduza a palavra conceito Repita as actividades do ponto 2 utilizando agora palavras que desig nam acontecimentos Realce mais uma vez as diferen as nas nossas Imagens mentais ou conceitos referentes aos acontecimentos Nes
266. s estudantes os sen timentos positivos que se produzem quando se detecta um aumento na com preens o dos significados Quando se sentem melhor pelo que alcan aram os estudantes t m mais vontade de trabalhar espontaneamente e mais pro v vel que assumam a responsabilidade da sua pr pria aprendizagem UTILIZANDO O V PARA AVALIAR A COMPREENS O DOS ESTUDANTES EM RELA O AOS CONTE DOS EXPOSITIVOS Os estudantes necessitam de pr tica e assist ncia na redac o de textos expositivos a constru o de V s n o um substituto para este trabalho mas uma alternativa que pode ser utilizada proveitosamente especialmen te para relat rios sobre investiga es efectuadas Al m disso a elabora o de V s pode ser seguida ocasionalmente por exposi es orais ou escritas e os produtos resultantes s o provavelmente mais comunicativos do que os 129 Aprender a aprender relat rios sem uma pr via an lise com o V Descobrimos que pode ser mais r pido dedicar alguns minutos constru o do V de uma exposi o do que construir um esquema convencional ou rascunhos da mesma Os nossos colegas e estudantes graduados que utilizaram esta estrat gia verifi caram que qualquer que seja a forma da exposi o final o diagrama em V pode constituir um passo intermedi rio til e economizador de tempo A utiliza o dos V s pelos estudantes importante na avalia o Num estudo reali
267. s hist rias para que as outras pessoas vejam Diga s crian as para prepararem um mapa conceptual sobre algo que elas conhecem bastante bem como o basebol o violino a nata o os autom veis e para o apresentarem turma Seria bastante til o profes sor encarregar todos os dias alguns alunos de desenharem os seus mapas 43 Aprender a aprender Tabela 2 1 cont no quadro ou de os apresentarem no retroprojector trazendo as transpa r ncias ja feitas de casa Tal como nos outros casos d nfase aos aspec tos positivos e evite as cr ticas negativas que ser o normalmente feitas pelas outras criangas 19 Pe a s crian as que escrevam uma pequena hist ria baseada no seu mapa de conceitos Algumas destas hist rias poder o ser lidas turma 20 A partir desta altura praticamente todas as actividades escolares podem ser traduzidas em conceitos e mapas conceptuais Encoraje as crian as a afixarem em casa os mapas conceptuais que constroem nas paredes dos seus quartos Al m disso ajude as a perceber que um mapa conceptual pode ser ligado a outro e que todos os conceitos que possu mos est o pelo menos remotamente ligados uns aos outros esta capacidade de estabelecer rela es entre conceitos que nos torna espertos Uma terceira ideia importante que n s queremos transmitir a de que os mapas conceptuais apresentam um meio de visualizar conceitos e as rela es hier rquicas entre eles Embora a
268. s ideias sobre o sig nificado de uma passagem concreta do livro de texto constru ram em con junto este mapa Muitas vezes os estudantes detectam correctamente ambiguidades ou inconsist ncias num texto ent o conveniente que o pro fessor intervenha e clarifique os conceitos ou proposi es que n o est o adequadamente apresentados nesse texto estimulante para os estudantes Concep o alternativa do ingl s misconception o termo normalmente usado para descrever uma interpre ta o inaceit vel e n o necessariamente errada de um conceito ilustrada por uma frase na qual se inclui o conceito O significado expresso n o constitui por m uma concep o alternativa para a pessoa que o mani festa trata se sim de um significado funcional Em parte por esta raz o as concep es alternativas s o extraordinarimente est veis e podem persistir durante anos veja se Novak 1985 As investiga es sugerem que o melhor m todo para corrigir uma concep o alternativa consiste em identificar um ou v rios conceitos ausentes que ao integrarem se na estrutura conceptual do indiv duo eliminar o tal concep o Do dicion rio Webster s Ninth New Collegiate Dictionary 1983 36 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Fases da Lua A a gt relativa oo observador Figura 2 4 Um mapa conceptual desenhado a partir de uma entrevista com um estu dante que mant m a concep o err
269. s mais v lidas De novo as figuras 7 6 e 7 7 ilustram as categorias ela boradas a partir de duas entrevistas distintas Ap s se ter estabelecido o con junto inicial de categorias a partir da rela o de proposi es correctas e incorrectas obtidas dos alunos h que tratar de classificar cada estudante para determinar se de modo razo vel as categorias variam discretamente encaixa cada um dos estudantes razoavelmente bem numa categoria Se algumas respostas fazem com que o estudante se situe numa categoria e outras noutra categoria distinta haver que reconsiderar o esquema Em bora seja sempre inevit vel uma certa tentativa e erro tem sido sempre pos s vel estabelecermos um sistema de categorias em que se podem classificar correctamente entre os 80 e os 90 dos nossos alunos o resto pode colo car se numa categoria baseada na maior parte das suas respostas com as restantes respostas inclu das na categoria cont gua inferior ou superior Como o desenvolvimento cognitivo um processo cont nuo inevit vel que qualquer sistema de categorias para classificar a compreens o dos estu dantes sobre um tema determinado reflicta uma certa percentagem de estu dantes em transi o Um sistema de categorias pode ser melhorado entrevistando estudan tes que difiram bastante de idade e ou capacidade Um bom sistema de categorias mostrar normalmente que os alunos mais capazes ou os mais velhos tendem a estar situados em categorias
270. s mas profunda os estudantes podem demorar meses ou anos a reconhecerem que o que eles ouvem v em sentem ou cheiram est em parte dependente dos conceitos que eles t m nas suas mentes Este objec tivo fundamental num programa destinado a ajudar os estudantes a aprenderem a aprender Em segundo lugar propomos procedimentos que ajudar o os estudan tes a extrair conceitos espec ficos palavras de material escrito ou oral e a identificar rela es entre esses conceitos Para isso necess rio isolar conceitos e palavras de liga o e reconhecer que embora ambos sejam importantes unidades de linguagem eles desempenham pap is diferentes na transmiss o do significado 40 A Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa Tabela 2 1 Estrat gias para a introdu o dos mapas conceptuais nos graus um a tr s do ensino b sico Actividades pr vias para preparar a elabora o dos mapas conceptuais l 10 11 12 Pe a s crian as para fecharem os olhos e pergunte lhes se elas v em alguma imagem na sua mente quando pronuncia palavras que Ihes sao familiares como por exemplo cao cadeira e erva Ao princ pio utilize nomes de objectos Depois de as crian as responderem escreva cada uma das palavras no quadro Pe a s crian as mais exemplos Continue depois com nomes de acontecimentos como chover saltar cozer pe a s crian as mais exemplos escrevendo as palavras
271. s podem ter utilidade como metodologias de avalia o AN LISE PROPOSICIONAL DE CONCEITOS APC Outro m todo para avaliar as entrevistas o que chamamos an lise pro posicional de conceitos APC Baseia se na no o psicol gica de que o significado que um dado conceito tem para um estudante manifestado atrav s do conjunto de proposi es incorporando o conceito que o estudan te elabora Esta t cnica envolve editar uma entrevista para determinar o conjunto de proposi es formuladas por um dado estudante quando res ponde a perguntas espec ficas O primeiro passo consiste em identificar a partir da transcri o da entrevista todos os enunciados preposicionais for mulados pelo estudante Pode ser que algumas das frases contenham v rias proposi es ou que seja necess rio acrescentar se palavras para que os enunciados tenham significado em termos das perguntas formuladas Se se aplicar a an lise preposicional de conceitos antes e depois da instru o pode se construir uma tabela ver por exemplo a tabela 7 2 na qual se mostra 1 as proposi es dadas por um estudante s perguntas efectuadas antes da instru o 2 as principais proposi es que se apresentam ou exem plificam na instru o e 3 as proposi es com que responde um estudante s mesmas perguntas depois da instru o A an lise preposicional de conceitos tem uma vantagem sobre os mapas conceptuais e os mapas cognitivos que todas as proposi
272. se diminui de intensidade e o trabalho de rejuvenescimento da educa o principia eu sugiro que os pais professores administradores e investigadores leiam este livro Apresenta de forma precisa e sucinta um ponto de vista uma teoria do modo como aprendem as crian as e por conseguinte do modo como os professores e outros podem ajudar as crian as a pensar sobre a ci ncia e sobre outros t picos As suas ideias e t cnicas podem ser adoptadas com as crian as pr escolares quando tenham ordenado conceptualmente os objectos ou com f sicos te ricos quando os seus resultados estejam orga nizados conceptualmente Al m disso os autores revelam provas de que as suas proposi es funcionam de que as crian as podem aprender a aprender Duas das ideias descritas e discutidas no livro o mapa conceptual e o diagrama em V melhoram a aprendizagem combinando a teoria com 11 Pr logo a pr tica o que desconhecido com o que se revela familiar A terceira ideia a entrevista cl nica permite aos professores e pais avaliarem tal integra o Em conjunto estas tr s ideias permitem a constru o de ali cerces s lidos para a aprendizagem e o pensamento Talvez os tempos sejam de mudan a Orientei recentemente uma ofi cina pedag gica para alguns professores de ci ncias bastante relutantes na qualidade de representante de uma comiss o estadual para a educa o Eles estavam cansados de lhes imporem externamente mais aulas
273. se pode pedir aos estudantes que ordenem uma s rie de pinturas numa sequ ncia determinada Por exemplo podem se apresentar desenhos do Sol da erva de um coelho de uma raposa etc como exemplos de uma cadeia alimentar e pedir aos estudantes que os ordenem e expliquem por que que se p s o Sol em primeiro lugar a erva a seguir etc Podem se ir intercalando perguntas adicionais para mostrar o racioc nio que est por de tr s das escolhas do estudante Tamb m podem ser muito teis as colagens de gravuras Os modelos ou maquetes que mostrem acontecimentos e ou objectos relevantes para os conceitos em que estamos interessados podem ser a base de boas perguntas como O que que se passa aqui ou Podes explicar como que isto funciona Tais modelos devem ser precisos e h que escolh los com cuidado Estamos interessados em que o estudante revele o maior n mero poss vel de conceitos e proposi es da sua estrutu ra cognitiva num curto intervalo de tempo pelo que uma m escolha dos modelos pode ser contraproducente pois pode introduzir mais confus o ou levar a digress es na mat ria em quest o Os livros de texto os guias do professor e as obras de refer ncia podem ser uma boa fonte de ideias para os materiais auxiliares No entanto na maior parte dos casos necess rio modificar as actividades ou as demons tra es experimentais as perguntas que se originem a partir dos mapas con ceptuais juntamente com um
274. segundo o mode lo piagetiano tem sido t o bem aceite na educa o durante os ltimos anos porque tanto os tipos de dados recolhidos como os tipos de transforma es de dados dando maior nfase performance individual do que perfor mance do grupo surgem facilmente a partir dos acontecimentos que t m lugar nas entrevistas piagetianas No entanto devemos ter em conta o qu o 186 Melhorando a pesquisa educacional restrita a gama de acontecimentos para os quais a teoria de Piaget rele vante Pelo contr rio a teoria da aprendizagem cognitiva de Ausubel apli c vel a todas as tarefas escolares de aprendizagem cognitiva Novak 1977b 1979 Modgil e Modgil 1982 Podem se construir muitas teorias para explicar um pequeno n mero de acontecimentos Do que necessitamos de teorias simples quanto aos seus princ pios explicativos e todavia relevantes para uma larga gama de acontecimentos Novak Madrid 1982 JU ZOS COGNITIVOS Finalmente cheg mos ao ponto de qualquer investiga o produtiva em que s o produzidos ju zos cognitivos N o podemos dizer apenas que isto ou aquilo verdade o que podemos dizer que baseando nos nos aconte cimentos educativos observados no tipo de dados reunidos e nas nossas transforma es dos dados os ju zos cognitivos que formulamos s o v li dos e que reconhecemos que uma estrutura diferente dos acontecimentos educativos e ou a recolha de dados diferentes ou a utiliza o
275. senvolvimento evolutivo aut nomo t o poderosa que est sempre presente no nosso pensamento Consideremos apenas a tremenda variedade de seres humanos A maior parte das pessoas tem um vocabul rio de dez a trinta mil palavras no entanto Shakespeare inventou e escre veu mais de tr s mil jogos de palavras e o seu vocabul rio era dez vezes superior ao da maioria das pessoas Alguns marinheiros s o capazes de atar quatro ou cinco n s diferentes outros mais de cinquenta Os tecel es e os mais variados artistas que se dedicam aos t xteis t m em geral um voca bul rio de conceitos sensa es e factos a respeito dos tecidos e das suas cores que ultrapassa amplamente a gama de termos compreens veis para a maioria de n s Toda a actividade humana quando levada a um estado de destreza suficiente cria os seus pr prios conceitos termos palavras ac es e formas de trabalhar e de indagar que pura e simplesmente nos exclui j que n o estamos inseridos no contexto de acontecimentos objec tos conceitos e factos acerca dessa actividade Temos de apreciar celebrar e compreender qu o maravilhosamente variados e inventivos s o os seres humanos Temos de abandonar o mito do desenvolvimento cont nuo seguindo leis simples da aprendizagem A pos sibilidade de crescimento e varia o muito maior do que a tend ncia cen tral os dados que parecem justificar as cren as convencionais sobre a aprendizagem s o dados de agrega o n
276. so Sojuouros se Sejo os ireuurmuoo GIG OQI92s9JO OYU SU IOUI UIOJOATISO S SEJIOUI 10359 uropod sejo onbiod urmesoro sojuourss sejo onb vied 1ozvj essod os onb epeu vy oeN SEPqUIZOS OBJI92S2JO ogu s9juouiss sepq Se IOUI Ogjso sojuourss se sejo onb oam nq SEAIA OB SO SOJUDWOS SEISO OS TOS Ogu NH v SBAIA O ISA sojuouios OBS SEISA OB NSUI E JOII9 sOd vejsrAodju q Zn 9 Je enge op v1issooou vjue d Gun UI9289JO SVATA Og jso onb sojuouios sy BAIA v1so anb saqes 1908919 e mowo JUUS CWN SAMA opuen LEATA Pisa ojuouios eun s s qes onb 9 ouio BAIA v1so anb s qes I99089JO B IPSUIOO ojuouros BUN opuen IJOS9IO E BIBSAUIOD ojuoui oA AOJd oses ou engg solosnd 9 BAIA ISANS OQ IUI Op 9juouilos PISO OS Oyu op sojuouios sejso ure3so1o onb Im gosuos opod os owo TOOS vied enge op urejissooou OUTIU op s azu ow s sy out op SIUSWIOS SISO JOOSOIO JOZ 6 SRA Ov NISUT JTUILI UIOO urer os 1opod SPAIA UIOSSOADSO Sojuouios sejso amp SsIOO BIINO PUINQUOU BOTJIUSIS OBU OATA STOATUL uduroo ops onb veorruSIs SEAIA SUSIO Ses e se 1muriduroo uropod os Ogu seul ga ojuouiss se Judo uropod os onbuod SBAIA OB SO SEILOPLPIDA Sojuounss SY OB NISUI e JoLrojue PISTASUA SD a adjua AVEN 2423 anb 23jupao 2a4 op najsui DP aavyd SIOSDULIL D op najsui D s210112Js0d 2 2101129 uD SY SiAadua ap sppijgo sag isodosd ap op vapduio e EPL 157 epeorns
277. ssada na educa o dos jovens dirige se a n s para solicitar a nossa coo pera o em actividades de investiga o envolvendo estudantes das escolas p blicas de Ithaca De acordo com as directrizes da pol tica educativa s poder o ser inclu dos em tais projectos aqueles alunos cujos pais tenham concedido autoriza o para isso Est previsto incluir o seu filho num projecto de investiga o dirigido por O objectivo deste estudo ON Ser perguntado ao seu filho Se por qualquer raz o n o desejar que o seu filho participe neste estudo por favor notifique me ou ao Director da escola assinando esta carta Director Investigador N do telefone Figura II 1 Um exemplo de uma carta para os pais pedindo autoriza o para os seus filhos participarem num projecto de investiga o 204 Ap ndices Formul rio para privil gios de investiga o Distrito escolar da Cidade de Ithaca Data 19 Directrizes 1 Discuta o seu projecto com o seu representante do departamento universidade se for apropria do 2 Faga 5 c pias deste formul rio Inclua aprova o do Comit de Assuntos Humanisticos da universidade 4 Envie 4 c pias assinadas pelo Comit dos Assuntos Human sticos ao escrit rio do Departamento Coordenador da Investiga o em Educa o 256 6515 Stone 5 O Departamento Coordenador da Investiga o em Educa o envia duas c pias do seu formu l rio ao Distrito Escolar da Cidade de
278. st o mais pr ximas dos objectos ou acontecimentos observados e dos registos brutos que obtivemos Quanto menos complicado for o caminho metodol gico desde os acontecimentos ou objectos at as conclus es melhor ser a nossa confian a na validade das nossas conclus es e mais f cil ser que apliquemos as nossas conclus es concep o de novos e melhores aconte cimentos educativos A tabela 8 1 mostra uma tradu o simples dos dados obtidos numa si tua o na qual se pedia aos sujeitos que explicassem as categorias e a sig nific ncia nutricional dessas categorias Os resultados de um indiv duo representados na tabela 8 1 indicam que essa pessoa tem um bom conjun to de conceitos relacionados com o valor nutritivo dos alimentos comuns embora obviamente o caf n o tenha valor cal rico a menos que se adi cione leite ou a car A figura 8 9 mostra outro exemplo de transforma es relativamente simples de dados a partir de entrevistas onde se agru param conceitos relacionados com a gest o empresarial em fun o do n vel dos directores que utilizavam tais conceitos desde os conceitos tipicamen te utilizados pelos gestores de baixo n vel por exemplo um encarregado do departamento de hardware de um armaz m at aos utilizados pelos directores de alto n vel por exemplo um director de marketing de uma grande companhia Uma vez que presum vel que os gestores de alto n vel conhe am tamb m os conceitos
279. stos tal como a crian a os percebe Esta etapa vai desde os 2 aos 7 anos 3 respostas operacionais concretas respostas baseadas no racioc nio mas apenas sobre atributos manifestos idades dos 7 aos 14 anos e 4 respostas do racioc nio formal pensamento abstracto sobre acontecimentos ou objectos idades a partir dos 14 anos Parte da genialidade de Piaget consiste em ter idealizado os acontecimentos e objectos espec ficos utilizados nas entrevistas e as per guntas que tornam poss vel observar regularidades nas respostas das crian 135 Aprender a aprender cas isto os seus ju zos acerca dos acontecimentos ou dos objectos A partir destas regularidades observadas Piaget construiu conceitos princ pios e uma teoria do desenvolvimento cognitivo Demonstrou algo que raramente encontramos nas ci ncias o g nio necess rio para criar novas metodologias conceitos princ pios e teorias que expliquem um fen meno que ocorra de modo natural Os psic logos comportamentalistas criticaram duramente o trabalho de Piaget dado que um dos dogmas fundamentais da sua filosofia que n o se deve especular sobre os processos internos da mente os padroes de racioci nio mas t o s no comportamento manifestado Dado o facto de o com portamentalismo ser a psicologia dominante nos Estados Unidos o trabalho de Piaget n o mereceu muita aten o at aos anos 60 altura em que se ini ciou o decl nio do comportamentalismo e o s
280. struir essa estrutura A figura 2 13 apresenta um mapa conceptual utilizado para preparar uma acti vidade de campo com umas crian as do quinto e sexto graus do ensino b sico Esta actividade decorreu num parque natural com o objectivo de estudar entre outros temas a ecologia de um tronco de rvore em decom posi o O mapa serviu como ponto de partida para a li o dada na sala de aula antes da actividade de campo e para um debate posterior Kinigstein 1981 descobriu que ao utilizarem se deste modo mapas conceptuais os estudantes aumentaram a sua compreens o dos conceitos ecol gicos como consequ ncia das suas experi ncias na sala de aulas e no campo e adqui riram atitudes extremamente positivas no que diz respeito ao trabalho de 64 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa campo Os mapas conceptuais n o s contribuem para que os estudantes adquiram conhecimentos significativos a partir das experi ncias de campo como os ajudam a ter sensa es positivas e ac es adequadas durante a experi ncia e depois dela Leitura de artigos em jornais e revistas N s descobrimos que os mapas conceptuais podem ser uma boa estenografia para tomar notas sobre arti gos de jornais revistas ou publica es especializadas Ap s uma r pida lei tura de um artigo relativamente f cil voltar atr s e rodear com um c rcu lo conceitos ou proposi es chave e construir depois com eles um mapa no qual os conceitos s
281. strutivista da primeiros n veis do tuais correlaciona se debilmente aprendizagem e do conhecimen ensino secund rio GE outras medidas de aproveita mento to de Ausubel Teoria da educa o de Novak e Gowin Os alunos podem aperceber se da ne cessidade de usar estrat gias de Princ pios A elabora o de ma aprendizagem mais eficazes e optar pas conceptuais pode incrementar a pela sua utiliza o consci ncia e a capacidade para a aprendizagem significativa A cons tru o de diagramas em V pode ajudar o estudante na compreens o do de valor As estrat gias de metaco nhecimento e meta aprendizagem deve riam introduzir se pelo menos no 8 grau trabalho de laborat rio e na an lise da Transforma es Mapas conceptuais e estrutura do conhecimento A elabora os diagramas em V pontuados dos es o de mapas conceptuais tamb m con tudantes do s ptimo e oitavo graus e c lcu tribui para o aproveitamento embora lo das suas correla es com outros indi n o tenha o mesmo rendimento que t m cadores de aproveitamento outros testes padronizados Registos Mapas conceptuais e diagramas em Conceitos Conceito aprendizagem signi v elaborados pelos estudantes Qualifica ficativa acontecimentos objectos regis o nas provas de aproveitamento Grava o tos transforma es ju zos filosofia teoria de entrevistas Coment rios dos estudantes princ pios produ o do conhecimento
282. te ponto pode sugerir que uma das raz es porque temos muitas vezes difi culdades em nos entendermos o facto de os nossos conceitos n o serem id nticos embora n s conhe amos as mesmas palavras As pala vras s o meros r tulos aplicados aos conceitos mas cada um de n s tem de adquirir o seu pr prio significado para as palavras Agora liste palavras tais como s o onde o ent o com Pergunte s crian as que imagens se formam nas suas mentes ao ouvirem cada uma destas palavras Estas n o traduzem conceitos chamamo lhes palavras de liga o e usamo las no discurso oral e escrito As palavras de liga o utilizam se juntamente com os conceitos para construir express es que t m um significado Os nomes pr prios n o s o termos conceptuais mas sim nomes de pes soas acontecimentos lugares ou objectos espec ficos Utilize alguns exemplos e ajude as crian as a perceber a distin o entre as palavras que traduzem as regularidades dos acontecimentos ou objectos e as que designam acontecimentos ou objectos espec ficos s o os nomes pr prios Construa no quadro algumas frases curtas utilizando dois conceitos e palavras de liga o de modo a ilustrar como que os seres humanos uti lizam os conceitos e as palavras de liga o para transmitir algum signi ficado Por exemplo O c o corre ou H nuvens e trov es Pe a s crian as que construam algumas frases curtas da sua autoria
283. teorias ou modifica es das existentes e portanto influ encia Investiga es posteriores necess rio e valioso ler teses recentemente terminadas por estudantes que trabalham com base na nossa estrutura te rica bem como testar a impor tancia desta estrutura face as metodologias usadas por outros grupos de Investiga o Vemos o nosso programa a avan ar como uma esp cie de desfile de V s como se mostra esquematicamente na figura 8 2 Os estudos acerca da facilidade da aprendizagem nas aulas tiveram um forte impulso quando come mos a aplicar a teoria da aprendizagem cog nitiva inicialmente proposta por David Ausubel 1963 Durante cerca de um s culo os pontos de vista dominantes na psicologia foram criados pelo trabalho inicial de Pavlov com c es e pelo trabalho de Watson Skinner e outros tamb m com animais As teorias desenvolvidas por estes behavio ristas foram utilizadas para conceber acontecimentos ou experi ncias destinadas a modificar o comportamento evidente e observ vel de c es gatos pinguins e ratos Consequentemente foram produzidos milhares de novos acontecimentos foram observados e gravados e produziram se transforma es de dados no que se chamou a ci ncia do comportamento N o de estranhar que os psic logos que trabalhavam com base neste refe rencial tenham dominado o tema uma vez que foram prosseguindo de um modo sistem tico para criar novo conhecimento e este podia ent o ser r
284. tes f cil idealizar muitas perguntas apro priadas O que j n o t o f cil determinar a sequ ncia em que essas per guntas devem ser formuladas Uma vez que quase todos os conceitos est o relacionados de algum modo na estrutura cognitiva poder parecer que qualquer conceito ou rela o pode servir para come ar a explorar a forma de compreensao do aluno Por m ha varias raz es pelas quais este tipo de comeco arbitr rio n o vi vel em primeiro lugar se os estudantes encon trarem dificuldades nas primeiras perguntas podem ficar nervosos e aca nhar se inibindo se assim nas respostas s restantes perguntas em segun do lugar se as primeiras perguntas forem demasiado f ceis ou as respostas demasiado evidentes os estudantes podem desligar e n o tentar esfor ar se de modo a dar as melhores respostas poss veis nas restantes perguntas Por ltimo para que as perguntas se sucedam de um modo fluido impor tante que a primeira conduza facilmente segunda a segunda terceira e assim sucessivamente As melhores perguntas para utilizar no in cio s o as perguntas abertas que n o podem ser respondidas com um sim ou um n o ou uma simples afirma o de facto Perguntas como Quando se iniciou a Revolu o Americana ou O povo elege directamente o presidente dos Estados Unidos constituir o um inicio pobre Ser muito melhor formular per guntas tais como Em que que o imposto brit ni
285. tes Ju zos de valor Os professores consideram a aprendizagem e O ensino pode ser melhorado incorporando o ensino de acordo com as suas experi ncias uma teoria apropriada da aprendizagem co passadas e a situac o actual mo a de Ausubel nos m todos e formatos Conceitos di rios de ensino Ensino Dom nio da mat ria Deveriam aproveitar se mais os recursos cres Aprendizagem Organizac o centes para a melhoria do ensino no sistema uni Investigac o Apresenta o versit rio Leitora Compreens o Registos transformados i Testes Preguntas S Colec o de respostas relacionadas com cada Trabalho de casa Resolu o de problemas GE Exemplos Experi ncia pratica Map as Cone puidi Pr tica Vis o ampla Registos Interesse Grava es de entrevistas Mapas conceptuais Acontecimento Entrevistas com professores de en genharia civil Figura IIL 2 Um diagrama em V constru do para guiar um estudo dos alunos sobre os pontos de vista dos professores acerca do ensino 200 CONCEPTUAL PERGUNTAS CENTRAIS METODOLOGICA TEORIA AUSUBEL A Como varia um conceito abstra Ju zos cognitivos previstos estrutura cognitiva idiosin cto o que arte Com a idade diferencia se me cr sica e apresenta v rios Como que uma entrevista Ihor o conceito de arte devido graus de diferencia o cl nica avalia a estrutura a um maior conhecimento do Princ pios Os conceitos unem3 cognitiva de um indiv
286. tes a essa acti vidade embora isto seja dif cil se n o se estiver suficientemente familiari zado com a disciplina Assim no exemplo que demos para al m do princ pio que relaciona o ponto de ebuli o da gua com a press o atmosf rica poder amos referir outros princ pios relevantes como sejam um referente densidade o gelo menos denso do que a gua e flutua a gua quente menos densa do que a fria e sobe relacionados com a difus o e convec o que explica a pequena subida de temperatura e a descida desta ap s a agi ta o e a conserva o da energia transfere se energia para a mistura de gua e gelo At mesmo um simples acontecimento pode ser significativa mente complexo dependendo do n vel a que desejamos levar a extens o e a precis o das observa es e dos ju zos cognitivos que decidimos construir As teorias s o semelhantes aos princ pios na medida que explicam rela es entre conceitos mas organizam os conceitos e os princ pios de modo a descreverem acontecimentos e afirma es acerca de acontecimentos As 80 O V heur stico para a compreens o do conhecimento 0 100 e 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Temperatura C 02 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 Tempo decorrido minutos Figura 3 5 Um gr fico constru do a partir da experi ncia ilustrada na figura 3 4 e dos dados da tabela 3 1 teorias s o normalmente encaradas como mais amplas e
287. tes publicaram milhares de artigos que utilizavam elegantes t cnicas estat sticas violando frequente mente as suposi es b sicas que condicionam o emprego de tais t cnicas estat sticas Infelizmente os acontecimentos educativos observados n o se constru am a partir de concep es derivadas de princ pios da educa o com o resultado de os ju zos cognitivos de tais estudos ou conclu rem que n o havia diferen as estatisticamente significativas entre os grupos experi mental e de controlo ou serem ju zos que n o podiam utilizar se para desenvolver os princ pios educativos O desencanto produzido por este tipo de pesquisas que se realizaram pelos finais dos anos 70 conduziu a uma maior abertura a abordagens alternativas dentro da investiga o edu cativa Com novos conhecimentos te ricos sobre a natureza da aprendiza gem humana e a epistemologia acreditamos que a educa o converter se numa disciplina reconhecida com estruturas te ricas princ pios e concei tos que guiar o as pr ticas educativas do ano 2000 Uma teoria compreensiva que guie a Investiga o educativa deve tratar dos quatro lugares comuns da educa o o ensino a aprendizagem o cur r culo e a governan a A selec o ou constru o de acontecimentos educa 2 Existe o perigo de um novo dogma que se est a estender na investiga o educativa um dogma enraizado na epistemologia do armazenamento e processamento de dados nos computadores mas a
288. ticamente em todas as disciplinas da universidade Em 1978 apresentou se pela primeira vez a heur stica aos estudantes do ensino secund rio para os ajudar a aprender a aprender ci ncia desde ent o tem se utilizado como auxiliar da aprendizagem em muitas reas de estudo tanto no ensino m dio como na universidade Um dos objectivos deste livro promover uma maior utiliza o e uma maior avalia o do potencial que tem o V heur stico No Cap tulo 1 figura 1 2 apresentou se uma vers o simplificada do V onde aparecem os elementos mais importantes necess rios para com preender a natureza e a produ o do conhecimento A figura 3 1 mostra um diagrama em V mais completo com explica es e outros elementos adi cionais que podem tamb m ser tidos em conta As palavras a negro junto ao v rtice do V referem se a elementos chave que devem ter se muito em conta em qualquer investiga o que se realize Os conceitos actuam de uma forma expl cita na selec o dos acontecimentos e dos objectos que decidi mos observar e dos registos que decidimos fazer Se os conceitos que usa 7 As cinco perguntas originais propostas por Gowin para aplicar a qualquer exposi o ou documento no qual se apresente algum tipo de conhecimento eram 1 Qual a quest o determinante 2 Quais s o os concei tos chave 3 Quais s o os m todos de investiga o modos de proceder que se utilizam 4 Quais s o os pri
289. tiga es posteriores Os princ pios s o algo que criado pelos peritos de uma disci plina e que os estudantes dessa disciplina poder o vir a entender No tra balho corrente levado a cabo num laborat rio de ci ncias muitas vezes os estudantes n o est o explicitamente conscientes dos princ pios que pode r o estar a guiar a sua actividade de pesquisa til despender algum 79 Aprender a aprender Tabela 3 1 Um exemplo de transformacdo de dados para o acontecimento resultante de aquecer gua Tempo Temperatura Observa es 10 00 1 C O gelo flutua na parte superior do recipiente 10 05 D A gua est ligeiramente mais quente 10 06 C A temperatura da gua desce depois de se agitar o gelo 10 10 2 WC A maior parte do gelo est derretido 10 12 8 C O gelo desapareceu a temperatura da gua est a subir come am a aparecer pequenas bolhas nas pare des do recipiente 10 14 10 C A temperatura da gua est a subir 10 16 ol C A temperatura da gua est a subir 10 18 71 C A temperatura da gua est a subir 10 22 98 C A temperatura da gua est a subir as pequenas bolhas que havia nas paredes do recipiente desapare ceram come am a produzir se bolhas no fundo do recipiente 10 23 99 C Sobem bolhas grandes desde o fundo do recipiente 10 28 99 C A temperatura da gua permanece constante a gua est em ebuli o tempo a identificar um ou mais princ pios que sejam relevan
290. tilidade Registos Grava es em video de entrevistas Gasto Concentra o da produ o Consumidor Produtor Conjunto de servi os Acontecimento Entrevistas com directores a respeito das suas ideias sobre o marketing Figura II 1 Um diagrama em V constru do para guiar um estudo sobre os concei tos que possuem as pessoas de n veis distintos da gest o veja tamb m as figuras 8 9 e 8 10 199 Ap ndices CONCEPTUAL QUESTAO CENTRAL METODOLOGICA Filosofia Como que os professores Juizos cognitivos Os m todos individuais de ensino encaram o ensino A maior parte dos professores de relacionam se com os pontos de vis engenharia empregam 40 a 50 do ta dos profesores sobre aprendizagem seu tempo em assuntos relacionados e ensino com o ensino Teoria A investigac o uma componente vi Teoria da assimila o de Ausubel tal nas vidas dos professores das princi Teoria de educa o de Novak pais institui es de investiga o Princ pios As restri es de tempo s o considera A educa o deve proporcionar a diferen das como as maiores dificuldades no en cia o progressiva e a reconcilia o integra sino universit rio dora para que se produza a aprendizagem A maior parte dos professores encaram a significativa compreens o como uma componente vital A educa o deve procurar tamb m provocar do ensino e da aprendizagem um desenvolvimento afectivo dos estudan
291. to ou de uma parte importante dele Pode se examinar o mapa correspondente a um curso completo pode ocupar a parede de um quarto e captar imediatamente padr es e rela es entre ideias Isto no caso de se 98 Novas estrat gias de planifica o da instru o poder fazer com um esquema n o seria t o f cil Utilizando de novo a ana logia do mapa de estradas podem se descobrir num s lance visual as vias principais que unem as ideias ou podemos recorrer a um exame mais espe c fico e contemplar o campo proposicional detalhado a atravessar Assim um mapa conceptual proporciona tanto uma visao global de conjunto como uma ideia das rela es entre conceitos em segmentos de instru o mais reduzidos Colocados em grandes pain is de cartolina e talvez desenhados com marcadores de v rias cores os mapas rodovi rios de conceitos podem ter um valor imediato e duradouro como representa o visual para os estudantes A figura 4 3 um exemplo de mapa conceptual constru do para um curso de Hist ria UM EXEMPLO DE UM DESENVOLVIMENTO CURRICULAR EM CI NCIA E TECNOLOGIA Em 1974 iniciamos um projecto com o objectivo de desenvolver um programa de prepara o para cientistas e engenheiros interessados no trata mento de guas residuais O incremento dos cortes energ ticos e os maio res n veis de exig ncia para o tratamento de guas residuais juntamente com a escassez de gua em certas reas estavam a tornar vi vel a
292. todos os conceitos terem sido ordenados da maior menor generalidade e inclusividade Os estudantes n o estar o sempre todos de acordo em rela o ordena o mas geralmente produzir se o poucas diferen as de opini o que sejam relevantes Ali s isto positivo porque sugere que h mais do que uma maneira de entender o significado de um texto 3 Agora comece a elaborar um mapa utilizando como refer ncia a lista ordenada Incentive os alunos a ajudar pedindo lhes que sugiram pala vras de liga o adequadas para formar as proposi es que se mostram nas linhas do mapa Uma forma de fazer com que eles pratiquem a ela bora o de mapas dizer a alguns estudantes para escreverem conceitos e palavras de liga o em rect ngulos de papel e depois reordenarem estes rect ngulos medida que v o descobrindo novas formas de organizar o mapa Consulte a figura 2 10 49 Aprender a aprender Tabela 2 3 cont 4 Procure a seguir liga es cruzadas entre conceitos de uma sec o do mapa e conceitos noutra parte da rvore de conceitos Pe a aos alunos que ajudem na escolha de palavras de liga o para as liga es cruzadas 5 A maior parte dos primeiros mapas t m uma m simetria ou apresentam grupos de conceitos com uma localiza o deficiente em rela o a outros conceitos ou grupos de conceitos com os quais est o intimamente rela cionados H que refazer os mapas se tal se entender como til Expl
293. togr ficos os programas educativos devem proporcionar lhe a base necess ria para compreender como e porqu se relacionam os novos acontecimentos com o que ele ja sabe e transmitir lhe a garantia afectiva de que capaz de utilizar estes novos conhecimentos em contextos diferentes Muitas vezes a escola constitui uma agress o ao ego do aluno devido s poucas satisfa es intr nsecas que oferece a aprendizagem mec nica arbitr ria e memor sti 13 Pref cio ca t o vulgar nas aulas Os estudantes que procuram extrair significado dessa Instru o fracassam frequentemente Para eles a escola na melhor das hip teses frustrante e na pior das hip teses uma tortura na qual o aluno ridicularizado perante os professores os colegas e s vezes os pr prios pais Geralmente censuramos estas v timas por fracassarem na aprendizagem memor stica qualificando os de incapazes para aprender ou simplesmente de falhados Os custos destes fracassos tanto para os indiv duos como para a sociedade enorme Fomos levados a reconhecer que n o podemos abordar de uma manei ra compreensiva as quest es sobre a aprendizagem a menos que tenhamos em conta simultaneamente os outros tr s lugares comuns envolvidos na educa o os professores e a sua maneira de ensinar a estrutura dos conhecimentos que d o forma ao curr culo e o modo como este se produz e o contexto social ou governan a do sistema educativo Estas quat
294. tografias tamb m podem ser teis como a da figura 7 5 No inicio de cada entrevista h que gravar na fita o nome do estudante e devem identificar se logo depois de se terminar todos os pap is escritos fitas magn ticas e restantes materiais H que anotar num caderno nomes datas horas e quaisquer anomalias que possam perder se se n o forem registadas Para al m destas considera es log sticas os entrevistadores devem estar conscientes de muitos outros aspectos e problemas 1 4 entrevista n o deve ser uma sess o de ensino socr tico Trata se de averiguar o que os estudantes conhecem e a forma como aplicam tais conhecimentos tentador formular perguntas tais como as que S crates formulava para conduzir os estudantes compreens o mas esta uma ten ta o na qual os professores experientes devem tentar n o cair Embora a capacidade de aprender novos conte dos seja um indicador do conheci mento pr vio e da compreens o estas entrevistas desenharam se para a avalia o por isso na medida do poss vel deve se evitar utiliz las para ensinar Uma boa ideia para se atingir este objectivo o entrevistador evi 145 Aprender a aprender E mg A Figura 7 5 Registo fotogr fico de uma entrevista sobre a natureza f sica dos cheiros na qual se mostra o material utilizado e a sua disposi o geral tar respostas positivas ou negativas e fazer coment rios neutros tais como Sim estou a ver
295. tos na A maior parte estrutura cognitiva de modo arbitr rio da aprendizagem n o substantivo literal escolar Nenhum esfor o para integrar os novos conhecimentos com os j existentes na estrutura cognitiva Aprendizagem n o relacionada com as expe Aprendizagem ri ncias com acontecimentos ou objec N de sujeitos memor stica tos localizados em Nenhum compromisso afectivo para relacio cada ponto do nar OS novos acontecimentos com a apren tra o continuo dizagem pr via Figura 8 8 Representa o esquem tica da maior parte da aprendizagem escolar e da produ o criativa no cont nuo aprendizagem memor stica aprendizagem significativa As curvas mostram diferen as relativas entre as tend ncias em rela o aprendizagem memor stica ou aprendizagem significativa nas popula es feminina e masculina com diferen as exageradas Ridley e Novak 1983 A Voltemos ao lado esquerdo do V e perguntemos que conceitos princi pios ou teorias guiam a Investiga o Estes s o os elementos conceptuais que sugerem como poder amos organizar razoavelmente os registos que temos Por exemplo se as nossas teorias e princ pios que servem de orien ta o dizem que o sexo e ou os conhecimentos pr vios podem influenciar as realiza es dos alunos numa dada tarefa de aprendizagem ent o deve r amos agrupar os registos da performance dos alunos em fun o do sexo e dos n veis de conhecimento pr vio tendo em conta
296. trevistas s o no m nimo insatisfat rias para avaliar o comportamento humano No entanto devemos recordar que como alunos e como profes sores n o aspiramos a verdades absolutas mas antes a uma melhor com 163 Aprender a aprender personalidade ocasi o exemplo exemplo expressa em poemas Figura 7 13 Um mapa conceptual preparado a partir de uma entrevista com um estu dante que se inicia na composi o Esta pessoa tinha menos conhecimentos musicais que um perito e portanto dava mais nfase ao facto de a m sica soar bem preens o da forma como funciona o mundo Acreditamos que as entrevis tas bem como as estrat gias de avalia o que se descrevem neste cap tu lo podem ajudar os educadores e investigadores que procuram entender melhor a forma como os seres humanos v o atribuindo significado ao mundo medida que o entendem 164 8 MELHORANDO A PESQUISA EDUCACIONAL A EDUCACIONAL tal como a investiga o em qualquer outro campo uma tentativa de criar novo conhecimento Nem todas as investiga es conseguem produzir ju zos cognitivos que contribuam para aumentar a compreens o humana e a Investiga o educacional tem sido notavelmente improdutiva neste aspecto Acreditamos que muitos dos ante riores fracassos na pesquisa em educa o tal como noutras ci ncias so ciais s o devidos em parte condi o de artefactos dos objectos e aconte cimentos educativos os quais n o ap
297. tribuir uma pontua o compre endida entre zero e dez a cada uma das dez perguntas que se apresentam na sec o seguinte As pontua es variam de 50 ou menos at 100 e podem representar se por percentagens da pontua o m xima 100 Dado que os alunos est o habituados a pontua es sob a forma de percentagens estas percentagens d o lhes rapidamente uma ideia de qu o boa ou m a sua classifica o Uma outra forma de utilizar a chave de pontua es da tabela 3 3 seria conceder 2 pontos de b nus a cada um dos 10 elementos do V que aparecem num diagrama bem feito para um total de 20 pontos poss veis A multiplica o dos pontos obtidos por 5 converteria a pontua o em percentagem Quando se pede aos estudantes que elaborem um mapa con ceptual para representar o lado esquerdo do V ent o o crit rio de pon tua o dos mapas conceptuais pode ser inclu do na escala de classifica o dos diagramas em V Na avalia o efectiva das respostas para cada elemento do V inter v m uma certa dose de opini o pessoal No entanto verific mos que existe uma grande concord ncia entre as pontua es atribu das por pessoas dife 88 O V heur stico para a compreens o do conhecimento rentes ao mesmo diagrama em V A medida que algu m desenvolve e utiliza o seu pr prio crit rio de classifica o pontuar torna se relativamen te f cil consistente e razoavelmente objectivo
298. udam os estudantes e os professores a aproximarem se daquilo a que chamaremos significados e sentimentos compartilhados Esta tarefa ambiciosa mas as nossas experi ncias demonstraram que n o inating vel Convidamos pois o leitor a juntar se a n s numa explora o que est ainda em curso uma vez que n s os auto res bem como os nossos estudantes continuamos procura de caminhos para nos tornarmos melhores professores e ou aprendizes e para ajudarmos os estudantes a aprender o que significa aprender Este processo simbi tico est iluminado pelas ideias compartilhadas pelo professor e pelo estu dante e impulsionado pelo seu compromisso m tuo com a educa o No Cap tulo 2 apresentaremos uma discuss o completa da constru o dos mapas conceptuais Forneceremos quer conselhos pr ticos quer pers 17 Aprender a aprender conhecimento aprendido por requer por por exige representado descrito O IN n de Gowin Ausubel recep o disciplinas instru o did ctica pode ser pode ser inventam ou modificam est ligado a que se usam como constroem requer sofrem sofrem reconcilia o diferencia o interagem integradora progressiva com envolve contribui para descrita Or V aprendizagem superordenada Toulmin Figura 1 1 Um mapa de conceitos mostrando as principais ideias presentes neste livro sobre a
299. uiu que os estudantes do curso 1 n o compreen diam o conceito de coeficiente de atrito 2 n o compreendiam porque que se devia reduzir a separa o entre os detectores de Ax 2 para medir o At que demorava o objecto deslizante a alcan ar o segundo detector 3 n o eram capazes de distinguir velocidade m dia de velocidade instanta nea eles pensavam que Ax At x x4 dividido por t5 t igual a x t e 4 obtiveram um declive pr ximo de 1 um no gr fico da acelera o versus 0 sem se aperceberem que deveria ser 980 cm s ou aproximada mente 1000 cm s A an lise do guia com base no V efectuada por Chen mostrou que 1 n o se definiam claramente as perguntas centrais portanto os estudantes n o sabiam com seguran a porque que se faziam aquelas observa es espec ficas 2 entre os objectivos principais do tra balho de laborat rio dever se ia ter contemplado um estudo das rela es entre x v t e a acelera o j que tais rela es derivam dos gr ficos e s o importantes para compreender o conceito de movimento uniformemente acelerado 3 considerava se nula a velocidade inicial sem nenhuma justi fica o 4 nesta pr tica era necess rio conhecer o conceito de coeficien te de atrito que se ensinava mais frente 5 a explica o da redu o da separa o entre os detectores em Ax 2 revelava se obscura e o seu ajuste era considerado trivial e 6 alguns termos das instru es eram vagos
300. ultados de uma variedade de estudos de investiga o ver Glass McGaw e Smith 1981 A nossa preocupa o que se os registos dos estudos originais forem falsos a meta an lise n o resolver o proble ma b sico mas poder criar uma ilus o de validade 181 Aprender a aprender P E oe im pr ticas de instru o 2t que dao nfase P aprendizagem 7 significativa P d 7 pontua es m dias t picas gt nas provas m d pr ticas tradicionais de instru o 123 4 5 67 8 9 1011 12 13 1415 semanas de instruc o Figura 8 7 Gr fico no qual se mostra o abaixamento que se observa normalmente nas classifica es m dias dos exames quando s o usadas estrat gias de aprendizagem sig nificativa e a subida posterior das pontua es m dias em rela o aqueles grupos que recebem uma instru o tradicional meta an lise n o um m todo de recolha de dados mas sim um m todo de transforma o de dados diferen a esta que ignorada na maior parte dos trabalhos que est o a ser actualmente realizados Em resumo os nossos ju zos cognitivos n o podem ser melhores nem piores que os instrumentos de recolha de dados que utilizamos Se estes forem inadequados n o existe nenhum m todo de transforma o de dados que possa corrigi los precisamente na parte inferior do V na fase da recolha de registos que muitos estudos educativos se tornam in teis Os registos pobres
301. uno num curso de destreza matem tica Mais uma vez uma aprecia o r pida destes mapas mostrar liga es correctas ou incorrectas Nalguns casos os alunos n o entender o suficientemente bem o significado de algu mas palavras conceptuais a utilizarem nos seus mapas poder se pedir aos estudantes para sublinharem ou assinalarem com um c rculo conceitos da lista que lhes sejam estranhos Os alunos utilizar o por vezes um conceito 117 Aprender a aprender MINI DE E aU mi f Elche cum gestion des l ken mater Tamen dem or im ds E NM k Kap S el w ii X ilta d A mae d d ew KE e VEO at K Tal Ar r i or MP Wd w P j i Walt Che AAA e p T d E XI wc _ Vises EE est A a nro amour mm TN A Hus F inge earn F i BA TR arius i Tie ap ls ine ra i E wc oce J d EA RB fey LES om Dum P I rau a uem bem 1 MV nung r J k l h m B pe a LE SIT Pe ae lL Age liom i z Te WV Fi Figura 5 3 Um bom mapa conceptual preparado por um estudante como trabalho de casa antes de um debate sobre uma unidade de um curso de Matem tica Minemier 1983 que para eles tem um significado que nao aquele que pretendemos atri buir Ihe no novo ensino o que Ihe permitir que os alertemos para o facto de que a mesma palavra com que est o familiarizados est a ser utilizada para designar uma nova regularidade conceito A maior parte das vezes os pro
302. uog OPULZITIN SOPLIOJUT ure1oJ e3uerio ep Seno o sordround sojroouoo SO EJU ep 1e noo our eJnjnijso P oJqos se3uer WOD sejsrAaquo 193o1daojur eed oe1ped ouroo opezi nn Jos ered opeuoqe o emdoouoo edew wN OIL BIZ SBATJESOU o seArnrsod St 3JU2 SE OPIA9P soe noo oui se noned sep ojuourmjoduioo e og5eaedos og9eurquioo og3esoJ3e o our eumnu soJe noo ouiqns se no vondo oe5eu LOT Ied sep eornourooS8 og5euopio e IUILIoSop op NLIS O vjrui e BULIOJ UNU OqUEUIE oesJodsip S9JAI SOJUOUIIAOUI OSOSES SOAIS902 OLIO JEJGIA 9 ORJ SUBI 9p OL LIOI 9p 0JUSUIIAOUI e se nog oui op soorj oedse sody op gpmmst 10d no se no9 oui op soorgroedso sody lod sepeuroj oes serougjsqns SE e S9JAI sguatra ou oprnbig etoedsa ojuoureuopio opi OS e se nogjoui sep we vied so uouoduioo sono uio ORU ern 9u e onb re1oprsuoo soul opod 1e noo our 9 erigjeur BPO oprooquoo opunui OU e seponied op eurroj e qos 3 SIX9 BLIQJVUI E BPO 0juauiAoui OSedso opeprogri odso opepijesaoAmun 9AE 2 S0jI22U0 Je noo our eryuejsqns eum op IPEP IJIQISIAIp Bred ojrur uin ojsixo Je 1nduro no Jexnd WAYOA se nor 1ed sep eanynaso urop r0 e WOI Sepeuor EI 08 S9 er19jeur ep sopeporrdo U1U39 U027 SBSUBpPNUI se anb uioo 1229 VIOWANA d sep seymut 7 l 9p 0j195u0o5 SO WO SODISIJ SOj192uoo sop sooSeor dxo SVU ODEUOIOP 9J 9 U9UI9 JOJ se nor red uro grze ep oppou
303. ura 7 1 ilustra as varia es cont nuas das tarefas e das perguntas assim como tipos de ju zos cognitivos que se podem formular a partir dos registos obtidos bvio que poderemos eleger as tarefas praticamente ao acaso e colocar aos sujeitos a primeira quest o que nos ocorra sobre o tema mas embora possamos manter um animado e inte ressante di logo com o estudante teremos s rias dificuldades para conven cer os outros de quais s o os conhecimentos e capacidades concretas desse estudante Curiosamente os melhores exames orais num n vel de p s gradua o embora s tenham xito com estudantes muito capazes s o aqueles nos quais se cobre uma ampla gama de temas mediante perguntas em grande medida idiossicrasicas embora tais question rios sirvam para dar a conhecer o estado geral de conhecimentos dos estudantes mais do que os seus conhecimentos numa rea concreta S o diversas as raz es para se escolher as tarefas e as perguntas da entre vista com um grau vari vel de flexibilidade No entanto h que ter em conta que estamos a tentar penetrar nos segredos da estrutura cognitiva do estu dante e averiguar n o s que conceitos e proposi es nela existem mas tam b m como esses conceitos est o estruturados e como podem ser activados para a resolu o de problemas Por isso um espectro limitado de tarefas 137 Aprender a aprender deja all mentar eens jo oe torch a tir rm plos D s m Ei n
304. valo de tempo incluindo an lise antes e depois do ensino Desde 1974 at 1977 come mos a utilizar mapas conceptuais como uma das nossas ferramentas de avalia o em quase todas as investiga es que efectu mos Comec mos tamb m a utilizar mapas conceptuais em alu nos de Biologia e F sica liceal tanto para a avalia o da aprendizagem como tamb m para auxiliar a aprendizagem dos estudantes Durante os anos de 1978 a 1980 realiz mos um projecto de investiga o que consistia em ensinar alunos de ci ncia do ciclo complementar preparat rio a cons tru rem mapas conceptuais e a avaliarem a sua performance no uso de mapas ver Novak Gowin e Johansen 1983 O projecto foi o fmpeto pri m rio que conduziu elabora o deste livro porque tornou claro que alu nos e professores poderiam usar e beneficiar das nossas estrat gias 111 Aprender a aprender conserva o mat ria da energia molecular mais mudan a mais energia temperatura movimento Cluz outros exemplo concretos natureza c clica da vida energia como requisito para a vida conceito de energia armazenada sementes Crescimento reprodu o seu pr prio tamanho alimento cadeias Car nm aquecimento n mero fazem alimentares de folhas sementes Figura 5 1 Um mapa conceptual em cima concebido em 1973 para ser utilizado como padr o para analisar entrevistas durante as primeiras fases do nosso trabalho e
305. valor intr nseco s o do tipo bom X ou tem X algum valor social Por exem plo h algum valor intr nseco em ajudar os estudantes a aprender mais acerca de como aprendem Os ju zos de valor comparativo s o do tipo melhor X que Y Por exemplo o tempo mais bem empregue na aprendi zagem dos mapas conceptuais do que na aprendizagem de alguma outra mat ria Os ju zos de valor de decis o s o do tipo correcto X ou deve mos escolher X Aqui lidamos com ju zos tais como Mesmo podendo demonstrar se empiricamente que as estrat gias de meta aprendizagem e ou metaconhecimento facilitam por exemplo a transfer ncia do conheci mento a longo prazo na resolu o de problemas correcto ensinar aos estu dantes estas estrat gias Finalmente os ju zos de valor ideal s o do tipo est bem X assim ou poderia melhorar se Por exemplo a elabora o de diagramas em V tal como a fazemos uma boa estrat gia de metaco nhecimento ou poder amos melhor la As perguntas sobre os valores n o s o o mesmo que as perguntas sobre conhecimentos mas as suas respostas est o claramente relacionadas com as respostas s perguntas sobre conhecimentos Al m disso as perguntas sobre os valores est o relacionadas entre si Por exemplo se o fomento da apren dizagem significativa como oposto aprendizagem memor stica n o fosse considerado socialmente desej vel ent o este ju zo de valor de deci s o teria prioridade so
306. vam do sifica es atrav s dos mapas conceptuais compromisso entre a conceptua 3 Podem aprender a jf 3 Todos os estudantes que acei liza o e o procedimento metodo elaborar mapas con taram a responsabilidade foram ca l gico ceptuais os estudan pazes de elaborar mapas concep A aprendizagem acompanhada de tes com baixas tuais sentimentos classifica es Transforma es Os quatro lugares comuns da educa An lise de mapas conceptuais e obser o s o professor aluno curr culo e va es utilizando a estrutura concep governan a tual do lado esquerdo do V Conceitos Registos Aprendizagem significativa 1 Mapas conceptuais elaborados pelos Curr culo estudantes e pelo professor Ensino 2 Observa es Aprendizagem 3 Planifica o de li es Estudo Governan a Acontecimentos objectos 1 Estudo da utiliza o dos mapas conceptuais para rever o curr culo 2 Estudo da utiliza o dos mapas conceptuais para ensinar conceitos aos estudantes 3 Estudo dos mapas conceptuais elaborados pelos estudantes Figura 8 5 Estudo realizado com estudantes do 9 garu sobre a utiliza o dos mapas conceptuais para modificar o curr culo dos estudantes com baixo rendimento Melby Robb 1982 5 Seremos realistas ao esperarmos obter estes registos no tempo que planea mos e na situa o de governan a em que estamos a trabalhar 6 As provas que temos escolhido s o medidas
307. vestiga o que teoria se formulou ou se considerou implicitamente no caso de existir alguma nestas condi es 8 Foi feito um esfor o consciente e deliberado para ligar os conceitos e os princ pios a aos acontecimentos e ou objectos observados b aos regis tos feitos c s transforma es de registos d aos ju zos cognitivos 9 Formularam se ju zos de valor e no caso afirmativo s o congruentes com os ju zos cognitivos 10 Haveria uma quest o foco melhor ou ser que os resultados respondem a uma outra quest o central diferente da que foi colocada ou que se infere ter sido colocada Seguramente que as quest es anteriores tornam claro que o V heu r stico pode ajudar a dissecar o significado e valor de um trabalho de investiga o e esta afirma o um ju zo de valor Waterman e Rissler 1982 mostraram algumas formas de aplicar o V literatura cient fica Pela nossa parte verific mos que a maior parte dos artigos de investiga o n o cumprem alguns ou mesmo nenhuns dos crit rios anteriores Ser sur 89 Aprender a aprender preendente que haja tanta discussao acerca do que se sabe sobre um acon tecimento ou sobre uma s rie qualquer de acontecimentos Consideremos por exemplo o acidente da central nuclear de Three Mile Island a Guerra do Vietname ou a derrota do Partido Democr tico nas elei es de 1980 nos Estados Unidos A produ o do conhecimento um tema re
308. vos colocados sucessivamente debaixo deles A figura 2 1 mostra um mapa conceptual sobre a gua e outros conceitos com ela relacionados e o Ap ndice I mostra uma variedade de mapas con ceptuais de v rias disciplinas Como se mostra na figura 2 1 por vezes util incluir na base do mapa conceptual objectos ou acontecimentos espe c ficos para ilustrar as origens do significado do conceito a regularidade que se representa As rela es subordinadas superordenadas de conceitos podem variar para diferentes partes da aprendizagem Como tal usamos por vezes a ana logia da membrana de borracha para explicar que num mapa conceptual Traduziu se o voc bulo original subsumed por englobados sob este voc bulo poderia tamb m ser tradu zida pela palavra subsumidos do verbo subsumir que significa enquadrar uma ideia em outra mais geral do que ela N do T 32 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa praticamente qualquer conceito do mapa pode ser elevado para a posi o superior mantendo se no entanto uma rela o preposicional significativa com os outros conceitos do mapa A figura 2 2 mostra exemplos de duas configura es de um mesmo mapa de borracha primeira vista poder parecer chocante verificar que o mesmo con junto de conceitos pode ser representado em duas ou mais hierarquias v li das Embora ainda n o entendamos os mecanismos espec ficos que operam no c rebro e qu
309. zado nas aulas de biologia o professor pediu aos alunos que desenhassem V s antes de entrarem no laborat rio Gurley 1982 ver figura 8 4 Estes estudantes empregaram mais de 90 do tempo no labora t rio em actividades relacionadas com a tarefa enquanto que os estudantes que n o tinham utilizado previamente os diagramas em V s emprega ram cerca de metade do tempo concretamente 40 do tempo em activi dades do mesmo tipo Por outro lado os diagramas em V ajudam os estudantes a organizarem o seu pensamento a agirem de um modo mais efi ciente e produtivo e o que consideramos extremamente importante a sen tirem se melhor consigo mesmos e mais respons veis pelo que est o a fazer PENSAMENTO E AC O A figura 6 1 mostra o diagrama em V elaborado por um professor de Biologia da escola secund ria com o lado esquerdo entitulado pensamen to e o lado direito ac o Como orienta o geral isto d bons resultados especialmente porque enfatiza o facto de ser necess rio primeiro pensar cuidadosamente acerca do trabalho experimental e s depois lev lo a cabo Karl Max escreveu que a diferen a fundamental entre a melhor das abelhas e o pior dos arquitectos que este ltimo constr i primeiro na sua imagi na o como vai ser uma estrutura E assim pensar uma forma de ima ginar de criar estruturas de significado reconstru las refaz las O que se quer dizer que pensar

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