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universidade federal do espírito santo centro de educação

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1. uma coisa saber a l ngua isto dominar as habilidades de uso da l ngua em situa es concretas de intera o entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos contextos percebendo as dificuldades entre uma forma de express o e outra Outra coisa saber analisar uma l ngua dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a l ngua se apresentam suas caracter sticas estruturais e de uso Observamos que em ambas as concep es de linguagem at aqui explicitadas h um ponto em comum com rela o s implica es quanto forma como o leitor concebido Ambas favorecem para que o leitor seja caracterizado como mero reprodutor do discurso de outrem Vale destacar tamb m que o tipo de ensino de l ngua materna respaldado pelas duas concep es se assemelha pois em ambas se fortalece uma concep o de ensino que privilegia o processo de mecaniza o do uso da l ngua portanto mecaniza o da leitura A respeito do modelo mecanicista de leitura bem como sua influ ncia na alfabetiza o Braggio 1992 p 10 11 afirma que nessa perspectiva ler com significado relegado para um est gio posterior onde as crian as j tenham aprendido a rela o soletra o e som Desta maneira h uma excessiva preocupa o com a decodifica o mec nica da linguagem escrita com perda quase total do significado no processo da aprendizagem n o h nenhuma contribui o d
2. 172 colabora o da referida aluna Nenhum outro aluno se manifesta para acrescentar elementos leitura do mesmo conto Assim os alunos prosseguem relatando conforme o roteiro dado pela professora os contos que leram A Pequena Sereia Pin quio Jo o e Maria Os m sicos de Bremen Rapunzel etc Ao final das apresenta es a professora pede que troquem os livros com os colegas e se dirijam mesa para ela anotar pois v o lev los para casa e dever o ler para a pr xima aula quando far o outra atividade sobre os contos Para essa tarefa os livros s o distribu dos individualmente DI RIO DE CAMPO do dia 11 9 2006 Podemos considerar que nessas pr ticas de leitura realizadas os alunos poderiam ir ao texto para apreci lo para atribuir lhe sentidos para que pudessem expressar suas sensa es a respeito dos contos de fadas em suas viv ncias pois sabemos que dificilmente uma crian a n o tenha ouvido essas hist rias desde pequena No entanto observamos v rios ind cios de controle e avalia o nas atividades de leitura dos contos conforme apontam os trechos da fala inicial da professora sobre os contos que v o estudar conhecer caracter sticas desse tipo de narrativa 33 i Estudar para conhecer roteiro analisar ler para identificar s o termos did ticos portanto descaracterizam a leitura de frui o contrariando a fala inicial da professora ao garant
3. SCHWARTZ 2006 p 19 A partir dessa concep o o leitor se situa como aquele que ao ler determinado texto avalia e relaciona o que leu constituindo se assim como sujeito do ato de ler Nessa perspectiva conforme complementa SCHWARTZ 2006 p 19 necess rio conceber a leitura que vai al m da decodifica o das letras que ultrapassa o que est escrito na materialidade ling stica Baseando nos nessa concep o de leitor cr tico compreendemos que as capacidades de avaliar de relacionar e de confrontar informa es podem ser desenvolvidas nos sujeitos mediante o trabalho com a leitura na escola Dessa forma consideramos que a escola tem como responsabilidade favorecer o desenvolvimento dessas capacidades nos indiv duos Nessa mesma linha de considera es Silva 1989 p 58 expressa sua preocupa o com o desenvolvimento pleno da crian a Para ele as caracter sticas do desenvolvimento social intelectual ling stico e afetivo das crian as brasileiras t m rela o direta com as pr ticas de leitura no mbito da escola Assim sendo entendemos que os autores citados comungam a concep o de leitura como pr tica social pensada como uma pr tica que transcende o espa o escolar ou seja deve ser pensada n o apenas para atender a atividades escolares mas acima de tudo para promover a forma o do indiv duo e a sua inser o social Vale salientar que no volume
4. ABREU M Diferentes formas de ler Dispon vel em lt http Avww unicamp br ielmemoria Ensaios Marcia marcia html gt Acesso em 10 mar 2006 BAKHTIN M Marxismo e filosofia da linguagem 5 ed S o Paulo Editora Hucitec 1990 BARROS D L P de Contribui es de Bakhtin s teorias do discurso In BRAIT B Org Bakhtin dialogismo e constru o de sentido 2 ed S o Paulo Editora da UNICAMP 2005 p 25 36 BATISTA A A G GALV O A M de O Org Leitura pr ticas impressos letramentos Belo Horizonte Aut ntica 1999 BAUER M W GASKELL G Pesquisa qualitativa com texto imagem e som um manual pr tico S o Paulo Cortez 2001 BOGDAN R BIKLEN S Investiga o qualitativa em educa o Portugal Porto Editora 1994 BRAGGIO S L B Leitura e alfabetiza o da concep o mecanicista sociopsicoling stica Porto Alegre Artes M dicas 1992 BRAND O H N MICHELETTI G Coord Aprender e ensinar com textos did ticos e paradid ticos In CHIAPPINI L gia Coord Geral Aprender e ensinar com textos S o Paulo Cortez 1997 v 2 p 17 30 BRASIL Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais An sio Teixeira Resultados do Saeb atualizam panorama de qualidade da educa o b sica Dispon vel em 188 lt http Avww inep gov br imprensa not cias saeb news0O7 01 htm gt Acesso em 20 5 2006 BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da educa o Naciona
5. anteriormente Nesse sentido acreditamos que atividades em que apenas o professor monopolize a discuss o ou aquelas em que se formulem quest es cujas respostas j estejam 80 previstas na superf cie do texto n o sejam adequadas ao prop sito de formar leitores cr ticos uma vez que remetem compreens o passiva e n o compreens o tomada como forma de di logo portanto responsiva A respeito desses aspectos vale recorrer ao que afirma Geraldi N o h perguntas pr vias para se ler H perguntas que se fazem porque se leu GERALDI 1993 p 170 Com isso o autor chama a aten o para alguns procedimentos de leitura efetivados na escola apontados na seguinte passagem muito frequente os alunos lerem primeiro as perguntas que se seguem ao texto de leitura do livro did tico para encontrarem alguma raz o para o esfor o que far o Mais frequentemente ainda como tais perguntas podem n o exigir qualquer esfor o de posse delas o aluno passeia pelo texto e sua superf cie em busca das respostas que satisfar o n o a si mas aferi o de leitura que o livro did tico e professor podem vir a fazer GERALDI 1993 p 170 Fica evidente que tais procedimentos n o requerem nenhum engajamento do leitor portanto nenhuma necessidade de que se construam sentidos o que desfavorece a constitui o de leitor cr tico j que n o propiciam o di logo entre professor alunos e textos Por isso as ativi
6. eu queria que as crian as entendessem que a escrita um c digo e que aprender a ler aprender a decifrar esse c digo Para a pesquisadora essa fala da professora indica que faz parte do imagin rio pedag gico a cren a da exist ncia de algumas habilidades de base para que a leitura possa ocorrer Sobre esse aspecto Saveli 2001 p 102 enfatiza 47 Mais que isto indica que as crian as leitoras iniciantes e inexperientes se prenderiam aos tra os distintivos da palavra letras e s labas como suporte para a leitura Isso denota uma concep o de leitura assentada na premissa de que a escrita um sistema de transcri o do oral de codifica o e de nota o e a leitura uma forma de decodifica o Dentre as consequ ncias desse tipo de ensino est aquela que j conhecemos bem por ser bastante evidenciada no contexto da escola a crian a apenas formada para vislumbrar a possibilidade de que a leitura seja consubstancialmente a decodifica o correta de palavras As implica es dessa cren a para a forma o de leitores cr ticos podem ser pensadas por todos n s atores do processo educacional a partir do que pudermos nos inquietar diante de quest es como as colocadas por Braggio 1992 p 96 Que tipo de consci ncia pode ser aflorada quando a palavra fragmentada automatizada desprovida de sentido Quando controlada quando se nega a intera o dial gica dos indiv duos no mbito da sala
7. o e as formas de circula o dos g neros textuais pois existem aspectos relacionados com essas condi es que interferem na organiza o do trabalho com o texto na sala de aula Nesse sentido acreditamos que o professor precisa ter clareza de que todo texto produzido por sujeitos e para sujeitos em situa es de intera o verbal Essas situa es s o definidoras inclusive das formas composicionais de apresenta o do conte do do texto e tamb m do pr prio suporte no qual o texto ser veiculado Portanto as pr ticas de leitura que os sujeitos realizam sofrem interfer ncias desses aspectos Sendo assim um texto que circula na sociedade em suportes diferentes dos quais ele se apresenta na escola deve ser trabalhado levando se em considera o as suas diferentes formas de exist ncia e circula o social Diante de tais considera es procuramos nos ancorar em Schneuwly e Dolz 1999 pois n o podemos esquecer que um g nero textual ao entrar na escola passa a ser ao mesmo tempo um produto de intera o verbal e um objeto de aprendizagem Isso significa que mudar um g nero de refer ncia para o ambiente escolar implica mudar seu papel e se distanciar at mesmo das condi es de sua produ o e circula o mesmo parcialmente Portanto os g neros textuais em outros suportes passam a responder a determinadas finalidades que se distanciam daquelas para as quais eles foram produzidos Nessa dire o que algun
8. 171 Em seguida a professora pede que copiem o roteiro conforme registra na lousa An lise de Contos T tulo Tipo de texto Epoca Personagens Cen rio Resumo in cio meio e final Ilustra o de uma parte do texto Recomenda que dever o analisar o conto lido de acordo com o roteiro dado S o destinados 30 minutos para que cumpram a tarefa culminada com a apresenta o para a classe cada dupla de alunos l ent o conforme os dados preenchidos a partir do que leram como demonstrado aqui por uma das duplas Dupla A T tulo O soldadinho de chumbo Tipo de texto Conto de fadas poca Era uma vez Personagens O soldadinho um senhor a bailarina o boneco saltitante o menino da casa etc Cen rio Um esgoto loja de brinquedos garagem In cio Era uma vez um soldadinho que estava esquecido no meio dos outros brinquedos Um homem comprou e deu a seu filho Meio O boneco saltitante que procurava o soldadinho e o menino da casa pegou o boneco e queimou Final O soldadinho e a bailarina ficaram tristes com o que aconteceu mas agora se encontram novamente e podem viver felizes para sempre A professora pergunta se algu m j leu o mesmo conto se quer acrescentar alguma coisa Uma aluna diz que o colega se esqueceu de falar que a bailarina e o soldadinho se apaixonaram A professora n o tece nenhum coment rio com rela o
9. 3 leitura em voz alta por alguns alunos ou por todos os alunos em grupo 4 leitura em voz alta pelo professor 5 elabora o de perguntas sobre o texto por parte do professor como Onde ocorreu a est ria Quando A quem E outras perguntas sobre elementos expl citos 6 reprodu o do texto ou outra atividade de reda o ligada ao tema do texto KLEIMAN 1995 p 24 Al m desse roteiro ainda conforme a mesma autora os professores citaram como op es o ensino gramatical mediante o ditado de palavras retiradas do texto ou atividades como sublinhar os nomes pr prios do texto etc 157 Em que medida o ensino de l ngua materna realizado por meio dessas abordagens poderia contribuir para a forma o do leitor cr tico se esse aluno interage com o texto apenas Se em quest es como as descritas no roteiro apresentado n o levado em conta o que ele compreendeu Nesse sentido Evaristo 1997 entende que em decorr ncia dos aspectos apontados como os do roteiro supracitado o emprego dos termos interpreta o entendimento ou compreens o merece ser revisto A autora argumenta que os question rios propostos para essa abordagem acabam se tornando verificadores apenas e quando muito da capacidade de descodifica o imediata pelos alunos EVARISTO 1997 p 131 132 Assim considerando os aspectos aqui levantados quanto interpreta o de textos passemos descri o
10. E este novo leitor que l no meio dos outros est em perfeita osmose com seu entorno ele n o mais est s na imensid o do mundo E seu ler encontra se muito bem ancorado no reconhecimento de um grupo social Parece at mesmo que a letra invadiu a vida e que para al m dos leitores permanecem as quest es de leitura Sendo assim compreendemos que a aprendizagem da leitura e consequentemente a forma o do leitor se apresenta como um dos desafios da escola de Ensino Fundamental pois se coloca como um aprendizado valorizado e exigido pela sociedade 17 Apesar das defici ncias da escola brasileira Ribeiro 2003 p 36 destaca que quando comparada com a de outros pa ses os jovens brasileiros muito mais que em outros pa ses desenvolvidos valorizam a leitura como uma pr tica cultural Essa afirmativa procede de um balan o realizado pela referida autora sobre os resultados das pesquisas do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional INAF e do Programa Internacional de Avalia o de Alunos PISA no qual pontua que em termos de interesse pela leitura os jovens brasileiros ficaram entre os primeiros colocados ao lado de pa ses como Finl ndia e Dinamarca enquanto jovens de pa ses campe es nos testes como os japoneses e sul coreanos ficaram na lanterna De acordo com os dados do Quadro Demonstrativo de Pr ticas de Leitura 74 dos jovens brasileiros entre 15 a 24 anos gostam de ler par
11. o do leitor cr tico Reiteramos ent o que diferentemente de uma pr tica mec nica de aprendizagem da l ngua entendemos a leitura como uma pr tica social que auxilia a pensar a 65 realidade a desenvolver o senso cr tico a autonomia do leitor possibilitando lhe ampliar sua participa o social e exercitar efetivamente sua cidadania ou seja a ser um usu rio competente da linguagem escrita Nessa perspectiva o texto visto como aliado desse leitor no momento em que o capacita a ler a realidade na qual est inserido e a transform la n o tomando como bom e certo tudo que lhe proposto 4 2 A LINGUAGEM NA PERSPECTIVA DA ORIENTA O DENOMINADA DE OBJETIVISTA ABSTRATA A concep o de linguagem como mero instrumento de comunica o pode ser compreendida a partir da segunda orienta o do pensamento filos fico ling stico a que se refere Bakhtin 1990 _ o objetivismo abstrato Segundo esse te rico o centro organizador de todos os fatos da l ngua nessa perspectiva situa se no sistema ling stico ou seja nas formas fon ticas gramaticais e lexicais da l ngua S o esses tra os que asseguram a unicidade da l ngua e sua compreens o por todos os locutores de uma mesma comunidade Para Bakhtin 1990 o objetivismo abstrato s admite o ato individual de cria o quando ligado a um sistema ling stico imut vel em um dado momento hist rico e perempt rio para o indiv duo As le
12. Atividades de explora o escrita no livro did tico da 2 s rie A professora faz mais uma leitura rapidamente e eles acompanham no livro Depois ela pede que copiem as quest es da p gina 177 n mero 1 e 2 e diz que vai escolher alguns alunos para responderem portanto ter o que trabalhar com aten o Os alunos trabalham em sil ncio e logo em seguida a professora pede as respostas Para a letra a as eles responderam um susto para a letra b mesmo depois que a professora po LEVE em tom mais alto alguns arriscam dizer sacudiu A professora pergunta se isso que a quest o est pedindo e acaba concluindo por eles dizendo que significa o contr rio Mas acreditamos que as crian as n o ficaram muito convencidas porque apenas registraram o que a professora disse Para a quest o 2 as crian as citam o final da hist ria a menina ter batido no lobo a av ter fugido e n o ser devorada a m sica que a menina canta etc A professora analisa com os alunos a quest o 3 Uma das respostas dadas para o item a dessa quest o chama a aten o pelo fato de que a aluna se posiciona criticamente com rela o ao texto ao dizer A av verdadeira n o ia debochar da neta porque tem os dentes grandes A professora se mostra satisfeita e elogia a aluna com Muito bem Outro aluno diz que porque 163 Vestidinho Vermelho j sabia que na hist ria do lobo mau o lobo tenta en
13. Tais proposi es resumem o conjunto da concep o ling stico filos fica de Vossler e de sua escola cuja caracter stica primordial a nega o categ rica e de princ pio do positivismo ling stico que n o consegue ver mais al m das formas ling sticas e do ato psicofisiol gico que as engendra Assim o componente ideol gico do significante da l ngua colocado em primeiro plano p 74 Por m para Vossler de acordo com Bakhtin 1990 p 75 o motor principal da cria o o gosto ling stico variedade particular do gosto art stico o que significa 62 conforme esclarece Bakhtin que a concep o que Vossler tem de l ngua puramente est tica Assim de acordo com a an lise de Bakhtin 1990 tanto a escola de Vossler quanto as orienta es que se originaram das id ias de Humbold filiadas ao Subjetivismo Individualista n o conseguem explicar a linguagem como fen meno socioideol gico porque como os rom nticos essa primeira orienta o toma como ponto de partida nas suas investiga es a enuncia o monol gica do ponto de vista da pessoa que fala exprimindo se uma vez que a enuncia o considerada como um ato puramente individual uma express o da consci ncia individual de seus desejos suas inten es seus impulsos criadores seus gostos etc BAKHTIN 1990 p 110 111 e a express o como tudo aquilo que tendo se formad
14. Vale destacar que as crian as realizaram as atividades propostas silenciosamente e n o foi feita nenhuma interven o no sentido de desencadear na sala de aula uma reflex o mais ampla do texto que envolvesse posicionamentos do leitor Logo esse tipo de pr tica de leitura n o favorece a instaura o de momentos dial gicos em que se poderia discutir sobre sentidos constru dos o que implica dizer que a concep o de leitor cujo papel ativo produtivo e criativo em sua a o individual de ler foi secundarizada e assim coube lhes somente extrair do texto quest es expl citas conforme pudemos observar durante a corre o oral dirigida pela professora importante esclarecer que no momento da corre o verificamos que as quest es 2 3 e 4 foram respondidas prontamente pelos alunos o que n o ocorreu com as de n mero 1 e 5 pois estas exigiam entendimento enquanto aquelas requeriam apenas uma ca ada ao texto ou seja o reconhecimento e a identifica o de informa es Dessa forma percebemos que a atividade proposta para a compreens o do poema limitou se a trabalhar a capacidade de os alunos captarem informa es expl citas na superf cie do texto o que nos leva a acreditar que o que prevaleceu foi uma pr tica de leitura apoiada nas concep es de texto como mera soma de palavras ou frases e de leitura como busca e confirma o de um sentido estabelecido a priori sem 119 contrapalavras abstendo do leito
15. aceit veis tendo como um de seus objetivos b sicos a corre o formal da linguagem TRAVAGLIA 2000 p 38 Acreditamos que levar o aluno a substituir padr es errados por corretos n o contribui para que esse leitor aumente os recursos ling sticos que possui Bakhtin 1990 considera a l ngua um fato social cuja exist ncia se funda nas necessidades de comunica o por isso v a linguagem como mediadora da comunica o humana Para ele a linguagem n o pode ser compreendida fora de sua liga o com a situa o concreta de comunica o Bakhtin lan a as bases de uma nova concep o de linguagem vista como lugar de intera o de interlocu o humana ou seja a linguagem como instrumento de intera o social importante destacar que das quatro professoras entrevistadas nenhuma delas demonstrou conceber a linguagem como intera o verbal Al m disso constatamos que uma das professoras n o conseguiu explicar como concebe linguagem e ensino conforme podemos observar na fala da professora denominada nesta pesquisa de P1 Para ela a linguagem assim Meio complicado 98 Linguagem Eu acho assim Ela est ligada leitura e ao texto Ela vai ser um complemento disso a Como pode ser visto P1 reconhece que leitura e texto est o relacionados com a linguagem e que envolvem uma complexidade No entanto ela n o conseguiu definir como concebia linguagem e nem expressar a re
16. ficar interessante o momento de escolha pois embora saibam que t m livros para 176 todos inclusive t tulos repetidos eles querem que prevale a sua vez Para isso precisam negociar com os colegas algumas trocas medida que escolhem procuram um lugar onde se sintam vontade Alguns preferem o ch o Como j prev em a leitura das ter as feiras e essa especialmente comentada pela professora em aula anterior alguns trazem de casa len is e almofadas para ficarem bem vontade na hora da leitura Passado o momento tumultuado da escolha tudo volta ao normal e as crian as sem exce o se envolvem com leitura Foto 19 Alunos escolhendo e negociando com os colegas Foto 21 Aluna de posse do livro de sua Foto 22 Momento de leitura livre na 22 s rie prefer ncia ap s negocia o com os colegas Notamos que alguns preferem ficar vontade sugerindo que esse momento prazeroso Notamos tamb m que as alunas que trocaram o livro agora trocam id ias socializando suas leituras 177 Observamos que as crian as tinham liberdade para ler o conto que quisessem podendo trocar os livros tanto na mesa quanto com os colegas A professora pede queles que escolheram o mesmo t tulo para formar grupos ensaiar e apresentar a hist ria dramatizando as falas dos personagens Os alunos se re nem para decidir quem ser quem e logo em seguida come am as apresenta es Percebemos que ele
17. gerador de uma forma o discursiva que tamb m determinada por certa forma o ideol gica Dessa forma a leitura sempre produzida retomando Orlandi 1996 para quem a Leitura e sentido ou melhor sujeitos e sentidos se constituem simultaneamente num mesmo processo apud ZAPPONE 2001 p 73 Diferentemente da concep o cognitivo processual na perspectiva da concep o discursiva o texto n o tem um sentido preestabelecido os sentidos s o produzidos pelos sujeitos autor leitor nas situa es de interlocu o pois nessa abordagem a leitura vista como produ o de sentidos Entendemos que pensar a leitura nessa perspectiva tamb m pensar o leitor como aquele que dialoga com o texto Para isso n o lhe basta apenas o conhecimento do c digo ling stico que lhe permite dar conta das informa es explicitamente constitu das preciso que esse leitor mobilize um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo para que seja capaz de compreender o que implicitamente sugerido KOCH ELIAS 2006 A ltima abordagem de leitura apontada por Zappone 2001 a linha estruturalista Nessa abordagem ler descodificar Zappone 2001 lembra que essa abordagem de leitura comumente criticada nas anteriormente apresentadas pode ser associada a uma linha formalista que se fundamenta por sua vez numa perspectiva estruturalista ou mais especificamente funcionalista da linguagem
18. l ngua se resume ao sistema ling stico s unidades m nimas de significa o fonemas morfemas sintagmas e frases portanto uma pr tica de leitura pautada nessa concep o considera os aspectos estruturais do texto como entidades 151 discretas que t m um significado e fun o independentes do contexto em que se inserem KLEIMAN 1995 p 17 Sendo assim o texto constituiu se apenas como pretexto para o ensino de uma s rie de atividades gramaticais A esse respeito considerando que qualquer ocorr ncia de linguagem s existe no texto Lajolo 1993 p 57 destaca que quanto ao aprendizado das modalidades cultas da linguagem preciso ver que ele s eficiente na medida em que habilita o aluno a produzir textos nela a reconhec la quando frente a ela e mais importante ainda a perceber as ocasi es oportunas de sua utiliza o A partir das aulas descritas consideramos que as pr ticas efetivadas nas salas da 2 e 4 s ries no que se refere ao desenvolvimento de leitura dos alunos para aprender compreender os conte dos gramaticais previstos no livro did tico n o favorecem forma o de leitores cr ticos pois com base no que se evidenciou durante essas aulas houve preocupa o acentuada das professoras em transmitir determinados conte dos gramaticais prontos acabados descontextualizados em detrimento das possibilidades de auxiliar os alunos a refletirem sobre a utili
19. m revelado dentre outros que os estudantes brasileiros v m apresentando desempenho insatisfat rio em rela o leitura Alguns desses resultados constam na Tabela 1 cuja leitura pode 2 De acordo com Duran 2003 o MEC pelo Sistema de Avalia o da Educa o B sica SAEB vem medindo a profici ncia em leitura de estudantes de escolas urbanas e rurais tanto do sistema p blico quanto do privado por amostragem desde 1990 quando a avalia o de monitoramento ganhou for a apoiada em estudos sobre desenvolvimento industrial tecnol gico e educacional cuja preocupa o estava relacionada com o perfil educativo cultural da for a do trabalho dos trabalhadores dos novos paradigmas da organiza o de produ o e do trabalho colocando a quest o da qualidade como o grande desafio para o sistema educativo cultural do Brasil mais do que o direito social de acesso escola o desafio era o de fazer a qualidade do cidad o a qualidade do trabalhador a qualidade do familiar a qualidade do indiv duo GUSSO apud DURAN 2008 p 3 3 Vale esclarecer que tomamos como base o desempenho de alunos da 4 s rie na avalia o do SAEB 2003 pelo fato de que o interesse por essa investiga o surgiu no referido ano e tamb m porque se inseriu no contexto das s ries iniciais do Ensino Fundamental 21 ser complementada pela Tabela 2 Ambas demonstram o desenvolvimento em leitura atingido por alunos de 4 s rie
20. neros que circulam na sala de aula livro did tico obras n o did ticas jornais revistas literatura infantil outros impressos etc 5 Descri o de como essas atividades s o desenvolvidas com quais objetivos e que conte dos s o trabalhados 6 Que pr ticas de leitura se efetivam a partir desses g neros 7 De que forma os alunos reagem Quais atitudes deles denotam tal rea o Quais as interven es da professora 8 Foi poss vel observar nesta aula influ ncias das abordagens te rico metodol gicas sobre o ensino de linguagem Em caso afirmativo quais Em que momentos 9 Que concep es de linguagem de leitura de texto e de ensino se evidenciaram nesta aula AP NDICE D Tabela 5 Demonstrativo de suporte textuais utilizados por s rie 200 S RIES 12 oa 3a 42 Quantidade de aulas observada por s rie 19 21 15 13 Suportes utilizados FI A I FI IFI IF Textos xerocopiados narrativas e poemas Livros de Literatura Infantil Revistas Jornais Livro Did tico Receitas R tulos de embalagens Calend rio
21. o de produ o de um texto imag tico que ilustre a parte do texto que mais agradou ao aluno A partir dessa estrutura poss vel constatar que a professora partiu de um modelo de leitura que trabalha o texto utilizando se da seguinte estrutura o estudo do vocabul rio a identifica o de personagens e da mensagem do texto 125 Vale esclarecer ainda que ao passar as atividades de interpreta o no quadro a professora alertou que as palavras desconhecidas ficariam mais claras depois de associarem as colunas conforme solicitado na atividade 1 Para isso recomendou aos alunos que tentassem n o usar o dicion rio portanto deveriam come ar o exerc cio pelas palavras mais conhecidas Suponhamos que a estrat gia utilizada pela professora fosse a de facilita o entendimento do texto partindo do que as crian as j conheciam o que seria at certo ponto v lido pois O trabalho com vocabul rio um pr requisito para a compreens o e acesso a um conjunto de informa es e conhecimentos acumulados EVARISTO 1997 p 132 Entretanto nesse caso n o nos foi poss vel identificar o que levou a professora a eleger certas palavras como sendo as de significados mais dif ceis ou mais f ceis para todas as crian as igualmente uma vez que elas n o eram levadas a analisar as palavras no contexto em que foram empregadas mas sim a estabelecer rela es entre as colunas por elimina o das palavras
22. o pode mais ser a palavra ou frase isolada pois a verdadeira subst ncia da l ngua a intera o verbal Nessa perspectiva quando interagem pela linguagem os interlocutores n o produzem palavras e frases mas enuncia es consubstanciadas em textos Assim entendemos que a unidade b sica de ensino para n o se colocar em desacordo com o que natural nas pr ticas de linguagem fora da escola deve ser o texto A partir desse entendimento pudemos conceber a sala de aula como um espa o onde os alunos possam vivenciar uma pr tica textual intensa e m ltipla por isso uma via adequada para o ensino da leitura enquanto pr tica social Cabe ressaltar que a metodologia da pesquisa qualitativa adotada neste estudo de caso tornou se prop cia para que pud ssemos articular a an lise das 180 pr ticas a quest es coletadas em diferentes momentos em situa es variadas com variedade de tipo de informantes e com isso ampliar a vis o do contexto em que essas pr ticas se efetivaram pelo fato de podermos triangular informa es contidas nos instrumentos de coleta de dados question rio entrevista individual e observa o em campo Com isso a oportunidade de reunir pr ticas de leitura de professoras que atuavam nas quatro s ries iniciais do Ensino Fundamental portanto em s ries distintas possibilitou identificar diferentes atividades de leitura evidenciadas por meio de alguns suportes de texto em que essas pr ticas s
23. problematizar o conflito de classe e as desigualdades de sexo e de ra a Mais ainda o modelo rom ntico ignora completamente o capital cultural dos grupos subalternos e sup e que todas as pessoas t m igual acesso leitura ou que essa leitura faz parte do capital cultural de todas as pessoas MACEDO 2000 p 6 169 Em uma dessas aulas a professora da 4 s rie lembra aos alunos que dar o in cio ao Projeto dos Contos Diz que espera interesse de todos pois ser o atividades diferentes fora da rotina Registra o seguinte texto na lousa ap s o devido cabe alho Conta pra mim Alba de Castro Toledo Gosto de ouvir hist ria assim que comece num pa s longe daqui X Que tenha afli o no meio e um bom fim X Que tenha bruxa malvada desdentada despeitada E fada loira rosada Princesa encantada vestido de renda de ouro bordado E nessa lenda passeie um pr ncipe enfeiti ado X Cavalos velozes fogosos vara de cond o pal cios luxuosos Floresta fresquinha coalhada de folhas secas no ch o X Uma hist ria de amor em que algu m salve algu m eo ame pro resto da vida pro seu pr prio bem X Se voc souber uma hist ria assim Conta pra mim Ap s ler o texto em voz alta a professora pergunta qual a rela o entre o t tulo e o texto As crian as pensam durante algum tempo mas n o se pronunciam A professora conversa com eles sobre o texto diz que Algu m pede que lh
24. ria 108 Fig 1 Atividade xerocopiada e utilizada para o trabalho com a leitura na sala da 2 s rie Notamos que o g nero textual quadrinhos mesmo na folha xerocopiada provocava interesse e agrado nos alunos o que nos faz indagar se seria pelo fato de esse g nero se constituir de linguagem verbal e visual Depois de entregar a folha com o texto a professora iniciou o seu trabalho solicitando aos alunos que t tulos poderiam ser dados queles quadrinhos Como vemos ela n o seguiu a ordem de quest es prevista na atividade xerocopiada Fig 1 o que revela que a professora subvertia a ordem de trabalho imposta pelos materiais did ticos Dessa forma consideramos que a pr pria professora estabelecia uma rela o diferenciada com os materiais did ticos que levava para a sala Os t tulos sugeridos pelos alunos conforme solicitado na quest o 2 O picol Cebolinha enganou Magali Espertinho Magali e Cebolinha indicaram a compreens o dos alunos a respeito do tema tratado nos quadrinhos Um fragmento do di rio de campo ilustra como a professora procedeu ao trabalho de explora o dos quadrinhos 121 A professora corrigiu oralmente as atividades a b c e d e comentou apenas a quest o e Chamou nos a aten o o tratamento diferenciado dado pela professora a uma quest o que privilegiava as opini es dos alunos e lhes propiciava n o s que se expressassem mas tamb m que dialogassem co
25. tarde para aprender A P 1 Quem j viu a campanha na TV Pra aprender a ler Lembraram Nunca tarde quer dizer que todos podem aprender a qualquer momento da vida n o s crian as n o Muito bem Voc s v o pegar este texto aqui e reescrever em quadrinhos bem bonito Tem que ter todas as falas nos bal es e a fala do narrador As crian as se envolvem na tarefa Trocam coment rios e material de desenho entre si Observamos que a grande maioria deixa em preto e branco mas capricha nos detalhes A professora vista os trabalhos e pede que substituam algumas palavras consideradas ortograficamente incorretas Sugere que troquem os textos entre si para que os colegas 138 vejam o resultado Diz que posteriormente esses desenhos ir o para o mural Em seguida encaminha a seguinte tarefa Copie do texto palavras com nh ch pr tr s Corrige oralmente ou seja pede que as crian as repitam as palavras copiadas do texto conforme lhes fora solicitado Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 7 7 2006 Podemos considerar que apesar de o texto ter sido usado com o prop sito de tamb m trabalhar conte dos relacionados com a escrita ortogr fica a professora da 1 s rie o utilizou forma diferenciada pois inicialmente buscou explorar conhecimentos que os alunos j traziam sobre o tema sugerido Isso contribuiu a nosso ver para estimular a crian a a refletir sobre o que seria abordado no texto construir hip tese
26. um mural estava exposto na parede decorada com cores vivas onde se podiam ler mensagens de incentivo leitura e recomenda es sobre o cuidado com os livros As observa es nos levaram a crer que o espa o biblioteca era valorizado pela comunidade escolar daquela institui o O ambiente de algumas salas de aula tamb m nos indicou a presen a de promo o leitura Na sala da 1 s rie por exemplo a decora o refletia esse ambiente O Cantinho da Leitura acess vel s crian as as not cias sempre atualizadas no mural da sala as produ es dos alunos expostas semanalmente o pr prio calend rio constru do pela professora com os alunos enfim tudo parecia contribuir para que as crian as lessem constantemente Vale destacar que durante os meses de maio e junho toda a escola estava envolvida com os jogos da Copa do Mundo Era comum nos corredores do p tio interno a presen a de cartazes pain is recortes de not cias de jornais com o tema em quest o Fotos 2 3 e 4 Observamos o envolvimento de alunos e demais funcion rios da escola com essas leituras pois os encontr vamos sempre diante desse material exposto no p tio interno 89 indo Foto 1 Biblioteca da escola Foto 2 Painel com recortes de jornal sobre os jogos da Copa do Mundo Foto 3 Painel com bandeiras dos Foto 4 Tabela de resultados dos pa ses participantes da Copa jogos 5 4 CARACTERIZA O DOS ALUNOS A partir
27. 117 suportes nos quais o poema comumente circula na sociedade Dessa forma a leitura do poema explorada pela professora com a preocupa o de treinar a entoa o Sendo assim compreendermos que o poema serviu para inserir nos alunos a pr tica da leitura em voz alta com a finalidade de aferir a capacidade de as crian as observarem os sinais de pontua o Isso poderia indicar certa preocupa o da professora em explorar a expressividade de componentes textuais No entanto n o observamos qualquer alerta da professora para a explora o da carga expressiva da l ngua por meio do g nero poema uma vez que algumas crian as apenas eram chamadas para repetir em voz alta mecanicamente as estrofes Constatamos tamb m que as atividades realizadas ap s a explora o do texto seja oralmente seja sob a forma escrita em nenhum momento contemplaram a possibilidade de levar as crian as a refletirem sobre os recursos ling sticos que caracterizam o poema e o distinguem de outros g neros textuais A pr tica de leitura desenvolvida n o possibilitou portanto que os alunos percebessem por exemplo o efeito provocado pela repeti o intencional do verbo girar do neologismo giralua da pr pria rima pois tais elementos acabaram dissociados do ritmo da sonoridade do l dico da magia que envolve o poema conforme podemos verificar pelas seguintes atividades propostas para a realiza o da interpreta o escrita do poema 1 Le
28. 39 A pesquisadora explica que o funcionalismo se caracteriza como uma forma de estudo ling stico que vem do estruturalismo e cuja marca seria o estudo das fun es que os elementos ling sticos podem desempenhar Assim s o estudadas as distin es e fun es que cada aspecto da linguagem morfol gico fonol gico sem ntico gramatical etc pode envolver ZAPPONE 2001 p 78 Nessa perspectiva ler visto como uma opera o que leva o leitor a captar o significante por meio do c digo escrito para entender o significado uma vez que a linguagem fundamentada na Teoria da Comunica o concebida apenas como instrumento de comunica o que envolve emissor receptor mensagem e canal ou ve culo para decifrar um c digo conjunto codificado de signos usados para transmitir a mensagem considerando um referente mundo contexto realidade situa o a que a mensagem remete Nesse sentido segundo Zappone a linguagem estaria a servi o de algo alheio exterior a ela mesma A referida pesquisadora observa tamb m que o desdobramento do processo comunicativo compreendido em todas as inst ncias que dele participam objetiva o bom funcionamento da linguagem em termos da atividade comunicativa Assim salienta que o estudo desse processo visaria a atingir uma comunica o eficaz ou seja garantir que a mensagem seja transmitida sem problemas estabelecendo a rela o entre emissor receptor Dessa forma abre
29. 62 Livro did tico um quase manual de usu rio Em Aberto ano 16 n 69 p 3 9 jan mar 1996 LEAL T F Pr tica social de leitura na escola e na sociedade In Leitura Teoria e Pr tica ano 18 n 34 p 30 39 dez 1999 LUDKE M ANDR M E D Pesquisa em educa o abordagens qualitativas S o Paulo EPU 2001 MACEDO D Alfabetiza o linguagem e ideologia Educ Soc Campinas v 21 n 73 dez 2000 MAGNANTI C O que se faz com a linguagem verbal Revista Linguagem em Dis curso v 1 n 1 jul dez 2001 Dispon vel em lt http AvwwsS unisul br paginas ensino pos linguagem 0101 10 htm gt Acesso em 07 maio 2007 MARCUSCHI L A A quest o do suporte dos g neros textuais UFPE CNPq 2008 Dispon vel em lt http metalink com br coscarelli gt Acesso em 28 jul 2007 MARINHO M A l ngua portuguesa nos curr culos de final de s culo In BARRETO Elba S S Org Os curr culos do ensino fundamental para as escolas brasileiras Campinas Autores Associados 1998 p 43 69 191 NEDER M L C Ensino da Linguagem a configura o de um drama 1992 Disserta o Mestrado em estudos ling sticos Universidade Federal de Mato grosso Cuiab 1992 ORLANDI E P A hist ria do sujeito leitor uma quest o para a leitura In Discurso e leitura Campinas Pontes 1988 p 36 49 PAULA L F O ensino de L ngua Portuguesa no Brasil segundo Jo o Wanderley Geraldi 2004
30. A professora explica que ele teve a inten o de tornar o texto engra ado que deu um toque de humor Procura comparar dando um exemplo diz que vai se referir a uma situa o de duas maneiras diferentes Escreve na lousa Menino des a dessa janela pois voc pode cair e Menino danado o que est fazendo dependurado na janela Des a para n o se despencar da Pede para os alunos identificarem qual dos dois jeitos est mais parecido com a fala Eles indicam o 162 segundo Voltam ao estudo do texto Vestidinho Vermelho Desta vez para trabalhar a Explora o escrita na p 177 conforme se apresenta na Figura 11 E rE se SED A Mo E E lsr a escrita f Leia e responda a A VELHOTA ESCAPOU MAS AQUELA SG o VAI TER UMA BELA SG o O que o lobo quis dizer com isso a anga dele na casa da vov levar um grande susto ao v lo Outras Ent o deu um LEVE chacoalh o na cama E que o autor usou letras mai sculas para escrever a palavra leve Ele escreveu a palavra leve comietra mal sgula para que se entendesse o contr rio Z Escreva um fato da hist ria Vestidinho Vermelho que n o acontece na hist ria Chapeuzinho Vermelho Pessoal 3 Responda a Na sua opini o quando Vestidinho Vermelho acertou o lobo com uma coelhada ela j sabia que ele n o era a sua av Justifique a sua resposta Pessoal o 177 a Fig 11
31. Disserta o Mestrado em Estudos Ling sticos Universidade Estadual Paulista UNESP Campus de Mar lia 2004 PIMENTA S G Forma o de professores identidade e saberes da doc ncia In Org Saberes pedag gicos e atividade docente S o Paulo Cortez 1996 p 15 33 PREFEITURA MUNICIPAL DE S O MATEUS Secretaria de Educa o Relat rio da avalia o externa 2003 S o mateus ES 2008 p 18 RANGEL J N M As pr ticas de leitura na escola 2004 Disserta o Mestrado em Educa o Universidade Est cio de S Rio de Janeiro 2004 RIBEIRO V M Org Letramento no Brasil reflex es a partir do INAF 2001 S o Paulo Global 2003 ROCCO M T F A import ncia da leitura na sociedade contempor nea e o papel da escola nesse contexto Id ias S o Paulo PDE p 37 42 1992 SAVELI de L Leitura na escola as representa es e pr ticas de professor 2001 Tese Doutorado em Educa o Faculdade de Educa o da Universidade Estadual de Campinas Campinas 2001 192 SCHNEUWLY B DOLZ J Os g neros escolares das pr ticas de linguagem aos objetos de ensino In SCHNEUWLY B DOLZ J G neros orais e escritos na escola Campinas SP Mercado das Letras 2004 p 71 90 SCHWARTZ C M Os sentidos da leitura In REUNI O ANUAL DA ASSOCIA O NACIONAL DE P S GRADUA O E PESQUISA EM EDUCA O 29 2006 CAXAMBU Anais da XXIX Reuni o Anual da Anped Caxambu ANPED 2006 1 CD
32. GT 10 Trabalho Cleonara Doc SILVA E T A atividade da leitura e o desenvolvimento das crian as considera es sobre a constitui o de sujeitos leitores In Leitura e desenvolvimento da linguagem SMOLKA et al Porto Alegre Mercado Aberto 1989 O ato de ler fundamentos psicol gicos para uma nova pedagogia da leitura S o Paulo Cortez Autores Associados 1991 SILVA A C da SPARANO M E etal A leitura do texto did tico e didatizado In CHIAPPINI L Coord Geral Aprender e ensinar com textos S o Paulo Cortez 1997 p 31 85 SILVA E T da ZILBERMAN R Leitura perspectivas interdisciplinares S o Paulo tica 1991 SOLDATELLI P R da S Pr ticas de leitura nas disciplinas de Ci ncias Hist ria Geografia e Matem tica estudo de caso de professores das s ries iniciais do Ensino Fundamental 2005 Disserta o Mestrado em Educa o Programa de P s Gradua o em Educa o Universidade Federal do Esp rito Santo UFES Vit ria 2005 TERZI S B A constru o da leitura uma experi ncia com crian as de meios iletrados S o Paulo Pontes Editora 1995 193 TRAVAGLIA L C Gram tica e intera o uma proposta para o ensino de gram tica no 1 e 2 graus S o Paulo Cortez 2000 VYGOTSKY L C Pensamento e linguagem S o Paulo Martins Fontes 1989 constru o do pensamento e da linguagem 2 ed S o Paulo Martins Fontes 1994 ZAPPONE M H Pr tica
33. P1 Por qu A Porque ele n o tomou gol A conversa prossegue em torno do tema do pr ximo jogo quem ser o advers rio do Brasil quem arrisca o placar etc Ela ouve as crian as expressarem suas opini es refor ando que eles devem continuar lendo todos os dias DI RIO DE CAMPO do dia 14 6 2006 Acreditamos que dois fatores contribu ram para que as pr ticas de leitura no suporte de texto jornal despertassem o interesse dos alunos na referida sala o fato de a professora valorizar as experi ncias de leitura dos alunos nesse suporte motivando os incentivando os a socializarem essas experi ncias junto com os demais colegas e o pr prio contexto hist rico social que caracteriza o evento Copa do Mundo e que envolve todos os brasileiros por ocasi o desses jogos Percebemos que para al m do objetivo de ler para se informar essas pr ticas de leitura proporcionaram tamb m aos alunos a oportunidade de se posicionarem criticamente em rela o atua o dos jogadores como tamb m com refer ncia ao que estava sendo divulgado pela m dia naquele momento conforme podemos constatar no di logo entre a professora e os alunos Notamos que enquanto os alunos em coro afirmavam que Kak tivera o melhor desempenho e isso estava sendo divulgado em canais de televis o em jornais e revistas inclusive em n vel internacional um dos alunos se posicionou com opini o diferente Dessa forma podemos inferir que as pr ticas
34. Vamos continuar as vassouras se esticam agora Como ficaria se fosse ontem Um aluno diz Esticou 146 P2 Esticou se fosse uma vassoura Esticaram mais de uma s o as vassouras As vassouras se esticaram Em seguida conduz a atividade para que os alunos d em conta de reescrever o texto empregando os verbos no tempo passado Os alunos l em o texto ap s a substitui o A professora registra na lousa as outras possibilidades e explica que os verbos no tempo passado podem ser ditos de dois modos diferentes tinha ou teve esticaram ou esticavam etc Por m contrariamente inten o inicial n o provoca nenhuma situa o para que os alunos experimentem a aplica o desses verbos em situa es concretas de uso por meio de algum exemplo que os levem a refletir sobre l ngua D continuidade aula utilizando os mesmos procedimentos para trabalhar os verbos no futuro conforme sugest o da atividade b o que exigiu grande empenho da professora no sentido de expor v rios exemplos para que os alunos comparassem e chegassem s formas ter largar o e voar o Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 15 8 2006 Podemos inferir que a dificuldade dos alunos nesse momento foi devido ao fato de que no dia a dia bastante comum o uso das formas v o voar ao inv s de voar o n o s pelas crian as mas tamb m por alguns adultos em situa es informai
35. a situa o P 2 H o apoio pedag gico Os dias de estudo para tirar d vidas mas ainda pouco P 1 107 Esses relatos nos levaram a inferir que o grupo de professoras busca formas de lidar com as dificuldades conforme estas se apresentam no dia a dia da sala de aula embora aleatoriamente Um nico depoimento cita apoio pedag gico e estudo A mesma professora diz que os dias de estudo s o poucos Essa afirmativa para n s tem a conota o de apelo Apelo este que ecoa muitas vezes apenas entre as quatro paredes da sala de aula nos corredores e p tios das escolas Apelo por investimentos na forma o Um apelo que deveria ser levado mais a s rio por todos mas principalmente por aqueles que t m o poder de definir pol ticas p blicas que invistam na qualidade do ensino No entanto faz se necess rio levar em conta que antes de se pensar em atingir essa meta preciso pensar naqueles que para constru rem essa qualidade precisam tamb m de forma o Nesse sentido acompanhamos Facci 2004 p 244 quando faz a seguinte provoca o Se o professor n o realiza um constante processo de estudo das teorias pedag gicas e dos avan os das v rias ci ncias se ele n o se apropriar desses conhecimentos ele ter grande dificuldade em fazer de seu trabalho docente uma atividade que se diferencia do espontane smo que caracteriza o cotidano alienado da sociedade capitalista contempor nea Co
36. acordo com agendamento das professoras respeitando sua disponibilidade geralmente no hor rio de planejamento na pr pria escola com o consentimento da supervisora Utilizamos como fonte geradora dos itens algumas quest es referentes leitura ao ensino conforme objetivos previstos nesse instrumento de coleta de dados pelo qual identificamos as concep es de leitura de texto de linguagem e de ensino etc que permeavam o imagin rio das professoras Na segunda etapa desta fase estivemos concentrada em observar as aulas utilizando o roteiro AP NDICE C e registros no di rio de campo Nesse sentido t o importante quanto as entrevistas a observa o direta nos possibilitou um contato 85 pessoal e estreito com o fen meno pesquisado Acompanhar in loco as experi ncias di rias das professoras no trabalho com leitura nos permitiu uma aproxima o com o significado que elas atribuem ao cotidiano da escola em que se desenvolvem suas a es a partir da observa o de como concebem linguagem texto leitor e principalmente ensino de leitura Para isso o envolvimento como observador participante em que o nosso papel bem como os objetivos do estudo foram revelados ao grupo desde os primeiros contatos foi determinante para que se instaurasse um clima de confian a por parte das professoras colaboradoras devido ao seu consentimento pr vio O roteiro centrou se na observa o de aspectos que envolviam o trabalho da
37. ao trabalho com leitura conforme o item 12 do question rio Ao afirmarem que suas pr ticas t m se modificado as professoras evidenciam em seu discurso marcas do discurso oficial presentes nos debates atuais no que se refere s mudan as e melhoria na qualidade da educa o dependerem quase exclusivamente dos pr prios professores Outro instrumento de coleta de dados que nos proporcionou maior aproxima o com o objeto deste estudo foram as entrevistas realizadas com cada professora individualmente em local e hor rio estabelecidos por elas e conforme o que hav amos conversado sobre os procedimentos que seriam adotados em reuni o no in cio do m s de maio em uma das salas da pr pria escola quando explicamos que 92 adotar amos um roteiro semi estruturado com o aux lio do qual estar amos conversando sobre as pr ticas de leitura em sala Na ocasi o tranquilizando as quanto ao anonimato e garantindo que a palavra final seria delas nos comprometemos eticamente com o feedback ap s a transcri o Para assegurar o anonimato referimo nos s professoras pela abreviatura P seguida do n mero que corresponde s rie de atua o uma vez que envolvemos neste estudo uma professora de cada uma das s ries iniciais 1 2 3 e 4 conforme j explicitado Coadunando com a perspectiva metodol gica adotada neste estudo alguns aspectos a respeito da entrevista como instrumento de coleta de dad
38. como leitor e produtor de textos como sujeito que saiba fazer uso da linguagem em diferentes situa es comunicativas Nessa perspectiva enfatizamos que a sociedade requer leitores e produtores de texto capazes de agir interagir no mundo fazendo uso consciente da linguagem conforme alertam os pr prios PCNs ao se posicionarem a favor da import ncia da linguagem e participa o social O dom nio da l ngua tem estreita rela o com a possibilidade de plena participa o social pois por interm dio dela que o homem se comunica tem acesso informa o expressa e defende pontos de vista partilha ou constr i vis es de mundo produz conhecimento 2001 p 23 O referido documento orienta que um projeto educativo comprometido com a democratiza o social e cultural atribui escola a fun o e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes ling sticos necess rios para o exerc cio da cidadania direito inalien vel de todos No entanto sabemos que o acesso escola por si s n o garante esse direito Como bem lembra Abreu 2006 para fazer deste um pa s de leitores ser necess rio possibilitar a toda a popula o o acesso a escolas de qualidade ser necess rio tamb m distribuir melhor a renda n o s para que mais gente possa comprar livros mas para que mais gente possa ficar na escola por mais tempo A responsabilidade do professor no processo de forma o de indiv
39. como o espa o em que os sujeitos podem por meio da leitura dialogar questionar discutir duvidar e compartilhar saberes Para isso entendemos a escola como espa o em que convivem diferen as contradi es erro coopera o m tua Nesse espa o professores e alunos devem possuir autonomia para pensar para refletir o seu processo de constru o do conhecimento para terem acesso a novas informa es para que o processo ensino aprendizagem seja concebido como um processo global de rela o interpessoal que envolva ao mesmo tempo aquele que aprende aquele que ensina e a rela o ensino aprendizagem Numa abordagem vigostkiana tal concep o de ensino envolve a presen a do outro e a necessidade da linguagem como elemento fundamental nesse processo Retomando o princ pio de que a forma o desse tipo de leitor deve ser de responsabilidade da escola entendemos ser ela respons vel pela forma o de indiv duos cr ticos e portanto capazes de ler e relacionar o que l em com a realidade Dessa forma tomamos a escola como locus de forma o de sujeitos conscientes de seu papel na realidade em que est o inseridos Vale ressaltar que para formar esse sujeito leitor cr tico preciso que se conceba a leitura como produ o de sentidos em que autor e leitor produzem sentidos sempre a partir de contextos hist rico sociais determinados Entendemos que essa abordagem se encontra sustentada em Bakhtin 1990 pois como vimos a
40. concep o de sujeito bem distante do leitor cr tico que a escola deve formar 5 5 2 A Linguagem concebida como express o do pensamento Identificamos ainda nas falas das professoras concep es que se aproximaram da concep o de linguagem como express o do pensamento como pode ser verificado nos seguintes relatos P 4 Linguagem a forma usada para expressar id ias Ensino a orienta o para a aprendizagem do aluno P 3 Vejo linguagem como o estudo da l ngua materna o Portugu s Ensinar a l ngua fazer o aluno aprender a falar e a escrever o seu idioma corretamente Podemos observar que para a professora P 4 a linguagem concebida como um meio para a express o do pensamento Nessa perspectiva a l ngua um 96 instrumento que se encontra disposi o dos indiv duos que o utilizam como se ele n o tivesse hist ria KOCH 2003 p 14 Uma caracter stica dessa concep o que se acentua o predom nio da consci ncia individual no uso da linguagem Isso significa que nessa perspectiva as pessoas n o se expressam bem porque n o pensam Entendemos assim que a nfase dada ao sujeito que conhece A linguagem para essa concep o gerada no interior do pensamento do indiv duo que depois a exterioriza com ajuda de c digos de signos exteriores A concep o de linguagem como um meio para a express o do pensamento ancora se na corrente do pensamento filos fico l
41. da escrita com diferen as entre l ngua falada e a escrita Al m disso notamos que a professora explora os aspectos estruturais do texto por meio de interpreta es orais e coletivas possibilitando que a partir do texto se efetivem reflex es sobre as suas caracter sticas formais que tomam como ponto de partida os conhecimentos j dominados pelos alunos Assim ela favorece para que se estabele am di logos entre as crian as e o texto a partir do pr prio trabalho interpretativo do texto Vale a pena chamar a aten o para o fato de que o di logo que se instaura baseado em um conjunto de perguntas que v o se abrindo para o 131 acr scimo de outras imprime uma din mica de devolu o da palavra ao outro Para Geraldi 1993 p 178 devolver a palavra ao outro implica querer escut lo A escuta por seu turno n o uma atitude passiva a compreens o do outro envolve uma atitude responsiva uma contra palavra O di logo que se pode dar a partir da curiosidade das quest es formuladas produz um texto co enunciado Desse modo consideramos que no evento descrito essa forma de trabalhar e explorar o texto possibilita aos alunos estabelecerem rela es entre o texto e as suas experi ncias de vida Nessa dire o o estudo do vocabul rio tal qual foi explorado pela professora mesmo a partir de unidades ling sticas menores que o texto n o se restringia apenas a identificar os significados de palavra
42. das investiga es de Silva tamb m a escola pois ele aponta a grande valoriza o da atividade de leitura tanto no contexto escolar como fora dele mas considera que a leitura no sentido cr tico que se atribui a ela n o se faz presente na escola Ele critica a pr tica descontextualizada da leitura na escola tanto por sacralizar o texto impresso essa sacraliza o entendida por Zappone como a atribui o de certa impassibilidade ao texto como se este contivesse verdades ou id ias inquestion veis impedindo o questionamento e a interlocu o por parte do leitor quanto por n o ter objetivos concretos Silva de acordo com Zappone 2001 prop e uma pedagogia de leitura para a qual se estabele a uma concep o de homem e de sociedade Zappone entende que nessa nova pedagogia Silva pressup e que se saiba que tipo de homem e de sociedade se quer formar e os objetivos a serem alcan ados com o processo de forma o do leitor portanto ele enfatiza que o estabelecimento de objetivos para o trabalho com leitura pressup e que o educador assuma e demonstre na pr tica um posicionamento pol tico frente realidade social e frente ao papel da escola enquanto instrumento de conscientiza o ZAPPONE 2001 p 52 Para Zappone 2001 tanto Freire quanto Silva foram pioneiros no Brasil na abertura de novas possibilidades para as investiga es sobre como a leitura poderia ser entendida em rela o sociedade n
43. de aula quando predomina o discurso do outro Quando ironizada e estigmatizada Quando calada As inquieta es se acentuam na medida em que podemos perceber que a leitura tratada como forma de decodifica o tem se perpetuado ao longo do tempo Buscando o que denomina de ra zes dessas cren as Saveli 2001 provocou uma situa o para que as professoras envolvidas em sua pesquisa pudessem falar das experi ncias vividas quando alunas para segundo ela decifrar as marcas subjetivas que sustentam o fazer e o pensar das professoras p 115 Assim a pesquisadora identificou que as lembran as das experi ncias com leitura vivenciadas pelas professoras eram muito similares a ponto de parecer que v rias delas frequentaram a mesma escola com a mesma professora j que relatavam o aprendizado da leitura reduzido t cnica de decodifica o tendo como nicos suportes a cartilha na alfabetiza o e mais tarde o livro did tico onde praticavam exerc cios redutores de responder quest es sobre o texto os quais perturbam quase sempre a forma o de leitor SAVELI 2001 p 115 Em pesquisa realizada recentemente por Schwartz 2006 cujo objetivo foi analisar os sentidos atribu dos por crian as de 3 e de 4 s ries do Ensino Fundamental import ncia da leitura e como esses sentidos se articulam com diferentes 48 concep es de leitura a pesquisadora aponta dentre os resultados apres
44. de uma das aulas na sala da 3 s rie em 8 9 2006 Vale assinalar que foi poss vel distinguir dois procedimentos diferenciados o primeiro momento foi destinado leitura de signos visuais o segundo leitura do texto verbal texto principal da unidade conforme os descrevemos A professora encaminha atividades para leitura pr textual em que predomina nessas atividades leitura de signos visuais Inicia uma conversa com os alunos pedindo que olhem atentamente a imagem na p gina de abertura da unidade 8 Figura 7 Texto de abertura da unidade 8 P3 O que quer dizer essa ilustra o 158 os alunos continuam olhando para a imagem em sil ncio A professora insiste Quem s o Quem representam A Namoro namorados Respondem alguns alunos P3 O que est o fazendo A Se beijando P3 D para saber quem beijou e quem foi beijado A P3 Olhem para a garota Observem a postura dela ela segura o garoto est de olhos fechados E ele Como est Querendo ir embora diz um aluno Risos na sala P3 Por qu Porque ele nem t ligando afirma o mesmo garoto P3 Olhem a dire o dos cora ezinhos De onde eles partem Da menina algu m diz P3 O que isso quer dizer Que ela gosta dele fala uma menina P3 Ent o Nessa unidade os textos v o tratar de meninos e meninas de como se comportam Vamos fazer uma leitura bem feita Eu vou ler pri
45. duos atuantes na sociedade referendada tamb m na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa o Nacional LDBEN 1996 que ao consolidar e ampliar o dever do Poder P blico com a educa o em geral e em particular para com o Ensino Fundamental por meio do art 22 disp e que a educa o b sica da qual o ensino fundamental parte integrante deve assegurar a todos a forma o comum indispens vel para o exerc cio da cidadania e fornecer lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores 31 Dessa forma a lei maior da educa o ao enfatizar a import ncia da educa o escolar para a forma o de indiv duos como cidad os possibilita nos atribuir tamb m escola a responsabilidade na forma o da popula o brasileira como leitora uma vez que a leitura para n s uma pr tica social pois os indiv duos fazem uso da leitura em situa es concretas no dia a dia manifestando se de v rias formas por interm dio dela Nesse sentido a leitura deve ser compreendida como um processo historicamente determinado que congrega e expressa os anseios da sociedade podendo se apresentar tanto como um instrumento de controle empregado sistematicamente pelos setores dominantes como um instrumento de conscientiza o SILVA ZILBERMAN 1991 A leitura se torna ent o meio de aproxima o entre os indiv duos e a produ o cultural podendo significar a possibilidade concreta de acesso ao conheci
46. ensino e portanto a organiza o do trabalho com a leitura na escola 5 5 1 A linguagem concebida como meio objetivo para comunica o A concep o de linguagem como meio objetivo para a comunica o foi identificada no relato da professora P 2 conforme podemos observar Linguagem linguagens s o os artif cios que utilizo para me comunicar e me fazer entender Ensino da l ngua o processo a partir do que a crian a j traz para a escola Do que j sabe Nessa fala a professora deixa claro que mesmo tendo uma vis o de linguagem como instrumento de comunica o o ensino da l ngua para ela um processo que est relacionado ao que a crian a j domina Sendo assim podemos inferir que essa professora tende a considerar tamb m a diversidade de linguagem que permeia a forma como as crian as se comunicam no seu cotidiano Em conformidade com o cap tulo anterior a concep o de linguagem como instrumento de comunica o tem sua base te rica sustentada na segunda orienta o do pensamento filos fico ling stico denominada por Bakhtin 1990 de objetivismo abstrato que considera o sistema ling stico como o centro organizador dos fatos da l ngua o sistema das formas fon ticas gramaticais e lexicais da l ngua ou seja o sistema de formas normativas que se torna a subst ncia da l ngua Isso significa que para a tend ncia objetivista abstrata a l ngua existe para a consci ncia subjetiv
47. es de Braggio 1992 acreditamos que a possibilidade de se formar o leitor cr tico esteja ancorada na concep o s cio hist rica e ideol gica de linguagem uma vez que o leitor cr tico nessa perspectiva concebido como um sujeito que se constitui na e pela linguagem pois ela que nas suas mais diferenciadas formas de exist ncia medeia esse processo constitutivo Sendo assim concebemos que o leitor um sujeito ativo que dialogicamente se constitui e 60 constitu do tamb m no processos interlocutivos que se efetivam mediante a leitura de textos nas mais diferentes situa es Por isso para analisar as pr ticas de leitura que se efetivam nas salas de aula de 1 a 4 s rie o nosso trabalho se ancora na concep o de linguagem bakhtiniana que entende a linguagem como processo de intera o verbal em que a l ngua vista como fen meno hist rico social e cultural BAKHTIN 1990 Entretanto sabemos que outras concep es de linguagem t m sustentado historicamente as pr ticas de leitura na escola Nesse sentido julgamos necess rio expor alguns aspectos dessas concep es buscando mostrar suas implica es no processo de forma o do leitor De acordo com Geraldi 1984 Travaglia 2000 e Koch 2006 h tr s concep es de linguagem que historicamente t m embasado a metodologia de trabalho do professor de l ngua materna a linguagem como express o do pensamento concep o presente no ensino tra
48. explorada no contexto escolar Com rela o ilustra o solicitada no item 5 da atividade a maioria desenhou o momento em que o homem pega e cuida da cobra como ilustra o trabalho de um dos alunos dessa turma Fig 3 127 wes LAS E ONE q rm S Fig 3 Texto produzido por um aluno da 4 s rie no dia 1 9 2006 Sobre essa ltima atividade observamos que ela pode ser compreendida como um est mulo para que os alunos externalizem sua opini o sobre o texto por meio da estrat gia de releitura utilizando uma produ o visual Mas mesmo assim uma estrat gia que parece servir apenas para que elas reproduzam um sentido j posto no texto uma vez que as crian as s o levadas a desenhar uma parte do texto de que mais gostaram Sendo assim esse tipo de atividade acaba se tornando um pretexto apenas para o registro de impress es pessoais sobre o texto Na sala da 1 s rie pudemos observar que o trabalho com o texto apesar de explorar tamb m vocabul rio aspectos estruturais do texto e entoa o por meio de leituras orais individuais e coletivas procurou se distanciar das pr ticas de leitura descritas at o momento Mesmo assim observamos que o desenvolvimento do trabalho com o texto nessa sala de aula se aproxima das pr ticas de leitura que s o normalmente propostas nos livros did ticos e que de certa forma n o favorecem para que as leituras respondam a interesses outros que n o sejam legitimar um
49. gostaria de modific la reconhe o que tem se modificado creio que n o preciso modifica la Justifique sua op o 198 AP NDICE B Roteiro da entrevista individual LR Para que eu possa conhecer sua turma Gostaria que a descrevesse nos aspectos gerais o N O Oo A OO D D E quanto leitura como s o os alunos nesse aspecto Para voc o que leitura O que ler O que texto Como voc define linguagem De que forma voc construiu essas concep es Voc costuma trabalhar com que tipo de textos Com que objetivos 9 Voc tem formado leitores 10 Com base em que voc diz isso 11 O que ensinar a l ngua materna O que ensino 12 Voc tem acompanhado as discuss es sobre leitura forma o de leitores Como Atrav s de quais meios 13 Tem encontrado dificuldades sobre o ensino da leitura na sua pr tica Quais seriam essas dificuldades Como lida com elas 14 Como voc avalia o seu ensino 199 AP NDICE C Roteiro de observa o das aulas para registro no dia de campo E M E F Turma Data Per odo de dura o Professora S rie 1 Quanto s rela es professor e alunos como se desenvolvem no in cio durante e no final da aula 2 De que forma s o apresentadas as atividades de leitura estrat gias tipo de texto sugest es 3 Que g neros textuais s o trabalhados 4 Quais fontes servem de suporte aos g
50. introdut rio dos Par metros Curriculares para o ensino de 1 a 4 s rie do Ensino Fundamental no item Escola e constitui o da cidadania est destacado o compromisso de a escola garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente sob a justificativa de que estes se constituem 29 em instrumentos para o desenvolvimento a socializa o o exerc cio da cidadania BRASIL 1997 p 45 Entendemos que a discuss o comum nesses documentos a de que o Ensino Fundamental deve ser marcado por uma forma o que capacite o sujeito para se integrar sociedade conforme podemos observar nessa outra passagem que enfatiza o papel da escola A escola ao tomar para si o objetivo de formar cidad os capazes de atuar com compet ncia e dignidade na sociedade buscar eleger como objeto de ensino conte dos que estejam em conson ncia com as quest es sociais que marcam cada momento hist rico cuja aprendizagem e assimila o s o as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres BRASIL 1997 p 45 Assim a escola tem por responsabilidade proporcionar aos seus alunos condi es para que eles tenham acesso ao conhecimento pois nesse ciclo de cria o e recria o do conhecimento pr prio da vida escolar a leitura ocupa sem d vida alguma um lugar de grande destaque RANGEL 2004 p 29 Reiteramos que a leitura ocupa sem d vida um lu
51. isoladas do contexto ou como material an dino indiferenciado a ser trabalhado de forma homog nea BRAND O 2000 p 17 181 Cabe ressaltar que o texto trabalhado nessa perspectiva se distancia da concep o de linguagem como intera o social uma vez que considerado como um somat rio de palavras ou de frases descontextualizadas de situa es comunicativas efetivas Nesse sentido pudemos observar que ofertar diferentes g neros textuais por si s n o leva o aluno a considerar seus usos e fun es portanto n o significa que estejam garantidas as condi es necess rias para que ele se constitua enquanto leitor cr tico uma vez que as an lises indicaram o car ter artificial presente em alguns desses textos O Elefante Bamba Dona Pulguinha dentre outros evidenciando o pretexto para c pia e revis o de conte dos j vistos no livro did tico dependendo da finalidade com que o texto foi inserido na aula uma vez que a an lise revelou gestos tra os modos de ler peculiares de cada finalidade de leitura por isso consideramos relevante destacar que a finalidade recorrente nas aulas observadas foi a que diz respeito leitura para subsidiar aprendizagem de conte do gramatical seguida da leitura para estudo compreens o do texto independente do g nero do suporte textual ou at mesmo da s rie com rar ssimas exce es j que as aulas de leitura com essa finalidade se presentificaram tanto nos suportes de te
52. j conhecidas Outro aspecto que devemos considerar na proposta que ao relacionar as colunas sem o uso do dicion rio os alunos deixam de perceber outras possibilidades de sentido bem como de observar a rela o contexto e termo mais apropriada Esse aspecto se agrava na atividade n mero 2 quando foi proposto aos alunos que constru ssem frases com o sin nimo das palavras o que evidencia a concep o de sin nimo igual a significado No entanto como explica Evaristo 1997 os termos sin nimos n o apresentam sempre o mesmo significado n o podem substituir se em qualquer contexto Segundo a autora o que acontece predominantemente uma equival ncia de sentidos que varia de acordo com o co texto os n veis de l ngua registro popular norma culta g ria e as fun es da linguagem po tica referencial conativa etc EVARISTO 1997 p 138 Em frente a isso podemos inferir que o objetivo da referida atividade seria que os alunos memorizassem o significado de determinadas palavras de forma isolada de seus contextos espec ficos Sendo assim de que forma isso contribuiria para a compreens o do texto ou para que os alunos ampliassem seu pr prio vocabul rio 126 Nesse sentido tomemos as frases escritas pelas crian as conforme lhes foi solicitado nos quais a maioria empregou congelada ou descongelada Umas pessoas morrem congeladas por causa do frio Eu fiquei descongelado depois d
53. leis de um 136 sistema ling stico imut vel que obedecem ao princ pio da iman ncia Assim o sistema ling stico deve ser acatado pelo indiv duo tal como ele pois s existe um crit rio ling stico est certo ou errado al m do mais por corre o ling stica deve se entender apenas a conformidade a uma dada norma do sistema normativo da l ngua BAKHTIN 1990 p 79 Cabe ressaltar o que lembra Bakhtin 1990 ao criticar a desvincula o da palavra de seu contexto hist rico real de utiliza o a cren a de que poss vel estudar a l ngua a partir de m todos e categorias que n o contemplam a atividade dial gica da linguagem segundo esse te rico um dos grandes equ vocos do objetivismo abstrato Essa atividade dial gica da linguagem a que se refere Bakhtin 1990 p de ser identificada na sala da 1 s rie em que conhecimentos ortogr ficos aparecem sendo trabalhados a partir do texto de forma diferenciada Algumas atividades denotavam a inten o das professoras em promover interlocu o dos alunos com os textos Uma dessas atividades observada na sala da 1 s rie nos levou a compreender que houve um prop sito inicial de trabalhar a leitura na perspectiva da constru o de sentidos do texto conforme o fragmento do di rio de campo do dia 7 7 2006 A professora mostra um gibi do Menino Maluquinho de Ziraldo e pergunta quem conhece a personagem Todos levantam a m o Todos querem f
54. levou a categorizar a partir das observa es realizadas as finalidades pelas quais as pr ticas de leitura vinham se efetivando na Escola X Como pode ser visualizado na Tabela 6 identificamos nas 68 aulas observadas tr s tipos de finalidades para as pr ticas de leitura realizadas nas salas de aula no per odo coberto pela pesquisa 111 Tabela 6 Demonstrativo das finalidades das pr ticas F Leitura para subsidiar aprendizagem de conte do 37 54 42 gramatical Leitura para estudo compreens o do texto 24 35 29 Leitura livre 7 10 29 Total 68 100 Conforme demonstrado na Tabela 6 constatamos o predom nio de pr ticas de leitura que foram efetivadas com a finalidade de subsidiar a aprendizagem de conte dos gramaticais seguidas das pr ticas de leitura para estudo do texto e da leitura que denominamos de livre tendo em vista que essas pr ticas eram organizadas pelas professoras com o objetivo de levar os alunos a lerem o que quisessem sem a preocupa o de terem um pretexto para a realiza o das leituras Nesse caso acreditamos que as professoras tentavam possibilitar aos alunos momentos do que Geraldi 2001 denominou de leitura para a frui o do texto De acordo com Geraldi 2001 p 97 a leitura como frui o do texto refere se a experi ncias em que se l por ler gratuitamente E o gratuitamente aqui n o quer dizer que tal leitura n o tenha um resultado O que define
55. m contribu do para que ela se perpetue ao longo dos anos escolares 3 2 2 A leitura como avalia o Uma outra pr tica de leitura nas escolas tem sido a leitura como avalia o Essa pr tica que inibe ao inv s de promover a forma o de leitores se evidencia mais nas primeiras s ries quando o professor tem a preocupa o de aferimento da capacidade de leitura de seus alunos KILEIMAN 1995 Na pr tica discutida pela referida autora a aula de leitura se reduz quase exclusivamente leitura em voz alta com interfer ncias do professor para corre o da pron ncia com interrup es que levam tanto o aluno quanto o professor a se 49 desviarem da coer ncia do texto A mesma autora ressalta que se o objetivo for a aprecia o est tica da linguagem como a leitura de um poema a leitura em voz alta ter uma raz o de ser por m se o objetivo do professor for ampliar o vocabul rio visual de reconhecimento instant neo por exemplo essa pr tica de leitura torna se significativa C co 2006 destaca situa es diferentes para a pr tica da leitura em voz alta em que as crian as reagem de formas tamb m diferentes Assim descreve uma situa o em que as finalidades da leitura dos textos n o foram explicitadas e por isso desencadearam altera es e tumultos na organiza o da sala de aula devido recusa de algumas crian as em participar da atividade Rea o semelhante foi registrada pela pesquisadora qua
56. melhorar isso Voc M Responda O menino fica calado A professora fala que ele estava conversando que n o prestou aten o Escreve na lousa Panela quebrada Panela de barro Pergunta _ Qual das express es grifadas caracteriza panela _ quebrada _ E de barro Tamb m n o fala como a panela Ent o qual a diferen a Eu posso falar panela de barro Viram que a palavrinha de indica uma locu o adjetiva Viram que quebrada uma palavra s e de barro s o duas Agora voc s v o responder tudo que falamos no caderno Quem prestou aten o n o vai ter dificuldade J4 n o M O garoto continua conversando A professora troca M de lugar Durante a corre o observo que os alunos n o responderam quest o 4 A professora registra na lousa adjetivo formado por uma nica palavra locu o adjetiva formada por mais de uma palavra Os alunos anotam no caderno conforme recomenda a professora DI RIO DE CAMPO do dia 21 8 2006 Como vemos na sala de aula o livro did tico se coloca como um suporte instaurador de intera es No evento descrito ele possibilitou essas intera es por meio da leitura de conte dos e de atividades pr ticas de leitura cuja finalidade principal visou aprendizagem de conte dos relacionados com os conhecimentos gramaticais Vale considerar que a professora demonstra preocupa o com o conte do a ser ensinado mas ela tamb m
57. modelo pedag gico de leitura j cristalizado pela tradi o pedag gica O evento transcrito do di rio de campo em 14 6 2006 pode ilustrar essa coloca o A professora inicia a aula passando no quadro o seguinte texto O ELEFANTE BAMBA CYRO DE MATOS DAN A RUMBA DAN A SAMBA COM TODA ESSA MASSA PESADA 128 O CORPO SE EQUILIBRA NUMA SO PATA PERNA GROSSA PATA REDONDA ORELHA DE ABANO MANGUEIRA NA TROMBA MOLHA APLANTA E O RABO PEQUENO ESPANTA A MOSCA N O UMA GRA A O ELEFANTE BAMBA O texto foi copiado na lousa para que os alunos o reproduzissem no caderno com letra de f rma Os alunos foram solicitados a fazer uma leitura silenciosa Depois a professora pergunta quem queria l lo em voz alta V rios alunos levantam a m o Ela escolheu uma menina que se sentava mais ao fundo Em seguida convida todos os alunos a lerem juntos mais uma vez Os alunos l em em coro A professora pergunta Que tipo de texto esse Pede que observem como est escrito Aguarda Insiste Depois apontando para os espa os questiona _ Por que mudei de linha Por que pulamos linhas Quando temos um texto dessa forma dividido em partes temos um p poema n o J esqueceram Pergunta se os alunos lembram o nome que recebe cada linha do poema e de cada agrupamento Alguns alunos citam a palavra estrofe para cada agrupamento mas n o citam verso para cada linha Ela continua a explo
58. nas formas ling sticas restritas s formas ling sticas Tendo em vista os resultados apresentados consideramos que o baixo desempenho em leitura expostos pelos sistemas de avalia o tem rela o direta com os princ pios te rico metodol gicos que fundamentam as pr ticas de leitura realizadas como demonstram os resultados da pesquisa as pr ticas de leitura que se efetivaram em salas de 1 a 4 s rie ainda est o ancoradas nas orienta es filos fico ling sticas que tratam a l ngua apenas como um c digo e portanto a leitura concebida como uma atividade de reprodu o de sentidos No entanto vislumbra se a inten o expressa nas tentativas expl citas ou subentendidas das professoras no sentido de empreender esfor os para resolver problemas que dizem respeito rela o entre os usos sociais da l ngua e a forma o de leitores aos quais elas n o est o alheias ainda que no mbito do discurso e de algumas tentativas ainda que distantes de aportes 186 te ricos em que demonstram conhecer a necessidade de se conceber a leitura como produ o de sentidos Acreditamos que as pr ticas de leitura em situa es did ticas devem principalmente nas s ries iniciais centrar se na reflex o sobre a l ngua em situa es de produ o como caminho para o leitor tomar consci ncia e apropriar se da produ o ling stica E a partir da constituir se como leitor cr tico 187 8 REFER NCIAS
59. nfase dessas propostas segundo a pesquisadora est na forma do texto em sua materialidade ling stica considerada a fonte geradora de seu conte do e sentido Zappone 2001 p 96 destaca que a principal caracter stica observada nos relat rios analisados foi que todos eles entendem o contato do aluno com material de leitura como fator suficiente para que sua metodologia de leitura d resultados e ressalta que n o h indica es sobre como o ato de ler foi efetuado pelos alunos em sala de aula o que a levou a concluir que o hiato entre a exposi o do aluno ao objeto de leitura e a descri o de atividades consideradas como a leitura do texto deixa transparecer o desenvolvimento de atividades que 44 demonstrem a compreens o dos dados referenciais do texto e n o a rela o estabelecida entre os interlocutores leitor autor por meio do texto p 98 Com isso Zappone 2001 inferiu que os professores adotavam uma concep o estruturalista de linguagem em que o texto se constitu a basicamente por sua referencialidade tendo um significado espec fico que precisava ser recuperado pelo leitor no momento da leitura Dessa forma fica para n s evidenciada a recorr ncia da concep o de leitura como decodifica o j salientada por Kleiman 1995 embasando ainda o trabalho dos professores no que diz respeito ao desenvolvimento da leitura no mbito de escolas p blicas bem como as implica e
60. no primeiro texto a crian a deixa claro o velho ditado O que os olhos n o v em ao explicar que Cebolinha sabendo que o sorvete estava sujo n o conseguiria chup lo mas para a Magali n o teria problema j que n o sabia No segundo texto a aluna argumentou que se algu m tinha que ficar com o sorvete sujo que fosse o Cebolinha Os textos produzidos pelas crian as mostraram que a professora ao partir do g nero textual quadrinho para trabalhar a interpreta o e introduzir uma atividade de produ o de texto desencadeou uma pr tica de produ o de outro g nero a opini o pessoal Com a articula o entre a leitura e a produ o de texto a 123 professora propiciava s crian as experi ncias com o processo de constru o de sentidos que perpassa tanto as pr ticas de leitura quanto as pr ticas de escrita Assim constatamos que a professora da 2 s rie possibilitava aos alunos vivenciar a experi ncia de confrontar pontos de vista diferentes e de se posicionar Exerc cio este a nosso ver de extrema import ncia para o desenvolvimento da capacidade de expor opini es e construir argumentos que s o fundamentais para a constitui o de leitores cr ticos Nesse contexto consideramos que o fato de os alunos terem tido motiva o para dizer o que disseram foi em grande parte devido ao papel desempenhado pela professora principalmente a partir da interlocu o que ela construiu com os alunos no trab
61. nossas av s e foram contadas de gera o em gera o E continua a explora o P2 Quem o autor A Eunice P2 O que est escrito na frente do nome Eunice Braido A Adapta o de texto P2 Voc s sabiam que quem faz adapta o n o autor do texto algu m que reconta a hist ria Quem realmente escreveu criou a hist ria foi Charles Perrault escreve o nome na lousa A professora trabalha com eles a explora o oral da p gina 172 Fig 9 Procura criar o m ximo de intera o em cada quest o Ap s a explora o oral pergunta quem quer recontar a hist ria de Chapeuzinho Vermelho Todos querem Ent o combina que far o uma adapta o coletiva que cada um contar um pedacinho um de cada vez prosseguindo de onde o colega parar Assim depois de muitos a o lobo a Chapeuzinho As crian as recontam a hist ria muito animados Ao final a professora diz que o que fizeram foi uma adapta o Diz que vai ler o texto Vestidinho Vermelho e quer que prestem bastante aten o Faz a leitura com entona o de voz para cada 161 personagem de modo que o teor c mico se acentua As crian as d o risadas Depois ela pede uma leitura circular dos alunos Eles procuram repetir os procedimentos adotados anteriormente pela professora quanto entona o mas observamos que alguns ainda soletram ou falam muito baixo Em seguida ela trabalha a explora o oral da p gina 1
62. o de quantidade de p ginas ou de livros a serem lidos etc diminui a semelhan a entre a leitura espont nea do cotidiano e a leitura escolar e corrobora a constru o de associa es com o dever e n o com o prazer dessa pr tica Para a autora esses aspectos fazem da atividade escolar uma par dia da leitura pois partem do pressuposto de que h apenas uma maneira de abordar o texto uma interpreta o a ser alcan ada Com isso dispensa se a atua o do aluno bem como sua experi ncia anterior Considera es semelhantes s o feitas por Silva 1989 quanto didatiza o da leitura na escola Sobre esse aspecto o autor ressalta que a insist ncia da escola brasileira na oferta impositiva de leitura com conte do did tico e moralizador ou ainda na atribui o unidirecional e redundante de sempre os mesmos livros e os mesmos autores descon siderando a caminhada e os interesses das crian as coloca se como um contra senso e como um fator que leva sem d vida morte paulatina do potencial de leitura das crian as SILVA 1989 p 49 Nesse sentido Lajolo 1993 chama a aten o para a artificialidade da presen a do texto na escola e considera o texto como pretexto como elemento intermedi rio para a realiza o de outras aprendizagens Isso repercute em atividades de leitura centradas na interpreta o que o leitor acredita passivamente ser a mais adequada til agrad vel Ao apontar dif
63. o estabelecer intera es Para esse autor em livros did ticos esta a concep o confessada nas instru es ao professor nas introdu es nos t tulos embora em geral seja abandonada nos exerc cios gramaticais GERALDI 1984 p 43 Nessa concep o de linguagem ler entendido como um ato de decodificar pois como aponta Travaglia 2000 a l ngua vista como c digo ou seja como um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor Esse c digo deve ser dominado pelos falantes para que a comunica o se estabele a Assim o ensino pautado nessa concep o tem por objetivo mostrar como a linguagem funciona e como determinada l ngua em particular funciona Nessa perspectiva o sujeito visto como algu m determinado assujeitado pelo sistema caracterizado por uma esp cie de n o consci ncia KOCH ELIAS 2006 p 11 Subentendemos um leitor meramente receptor de mensagens portanto um leitor acr tico a quem baste apenas decodificar Assim complementam as autoras a leitura a partir da concep o de linguagem como comunica o tem seu foco no texto em sua linearidade pois tudo est dito no dito cabendo ao leitor o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas para reconhecer e reproduzir o que est decodificando Ler portanto decodificar A respeito da abordagem de texto e de leitura pautada n
64. o ler SAVELI 2001 p 105 Vale destacar que de acordo com Kleiman 1995 a pr tica da leitura em voz alta com esses objetivos faz com que seja mais f cil que se perca o fio da hist ria uma vez que esse tipo de pr tica de leitura faz com que as crian as prendam a aten o forma pron ncia pontua o aspectos geralmente priorizados quando o aluno l em voz alta para o professor Percebemos assim uma forte rela o entre pr ticas e cren as com a tradi o escolar pois sabemos como a escola vem valorizando a leitura em voz alta ao longo do tempo Apesar dessa forte tend ncia vale ressaltar que a leitura como avalia o Recorremos a Leal 1999 para compreender o percurso dessa tradi o Buscando analisar mudan as nas pr ticas sociais de leitura Leal 1999 menciona que a rela o oralidade x escrita era desde pocas remotas controvertida quanto aos valores atribu dos a uma e a outra Com base nos estudos de Bajard 1994 Leal afirma que at o s culo IV o texto escrito era de dif cil manipula o copiado em rolo volumen por isso a leitura predominante era a oralizada pois se adequava bem aos movimentos requeridos pelo portador rolo Inclusive a leitura silenciosa era considerada uma anomalia Outro aspecto que contribu a para essa forma de ler era o fato de que sendo os textos 51 n o ocorre na escola somente por meio da leitura em voz alta Sabemos que existem
65. pr ticas com os livros de literatura infantil cujo percentual foi de 25 00 Observando a frequ ncia de suportes textuais levados para as salas de aula pelas professoras podemos inferir que na escola pesquisada parece predominar a id ia de que o trabalho com a leitura na sala de aula deve privilegiar textos em outros suportes textuais diferentes do livro did tico e do livro de literatura Acreditamos que isso deve estar associado cren a de que necess rio para a forma o do leitor desenvolver um trabalho com os diferentes g neros textuais que circulam na sociedade em diferentes suportes textuais pois as professoras das turmas confirmam nas pr ticas aquilo que expressaram durante as entrevistas sobre a import ncia de se trabalhar a leitura a partir de textos diversificados que circulam na sociedade Entretanto sabemos que apenas o contato do aluno com diferentes 10 Com o objetivo de ampliar a vis o para as an lises complementamos os demonstrativos contidos nas Tabelas 5 e 6 com uma tabela onde consta demonstrativo de suportes utilizados por s rie conforme se apresenta no AP NDICE D 110 textos que circulam em variados suportes por si s n o garante a forma o de leitores cr ticos uma vez que justamente o tipo de trabalho que se realiza com os textos na sala de aula que interfere nessa forma o Vale ressaltar que a forma o desse leitor o cr tico exige um trabalho com a leitura na sala
66. quanto por parte dos alunos um dos fatores que definir se uma interlocu o poder favorecer ou n o a constitui o 50 de leitores cr ticos Evidencia se ent o que posturas autorit rias com conota o de avalia o em frente s leituras efetivadas na sala de aula seguramente impedem que se cumpra o papel fundamental da escola formar leitores cr ticos Ainda nessa mesma linha de considera es sobre as implica es negativas da pr tica de leitura em voz alta em que a cren a do ato de ler se confunde com o de oralizar Saveli 2001 alerta para o fato de que essa cren a parece estar ancorada num ponto crucial dentro da escola que diz respeito ao controle que imp e principalmente disciplina Ou seja enquanto os alunos est o ocupados lendo em voz alta todos juntos a professora tem o controle da sala Al m disso n o se pode desconsiderar tamb m que a pr tica da leitura em voz alta j legitimada pela tradi o escolar como possibilidade de o professor detectar quem est entendendo ou n o o texto KLEIMAN 1995 A partir de entrevistas com professoras Saveli 2001 considerou que o ato de ler se confunde com o de oralizar porque algumas dessas professoras acreditavam que o aluno precisa provar que sabe ler deixando clara a inten o de avaliar sem considerar outro aspecto como salienta a pesquisadora o professor precisa considerar que o ato de ler traz a possibilidade de n
67. que a media o do professor permitia a frui o bem como aquelas 165 baseadas mesmo na tradi o no controle na cren a de que as crian as precisavam dar um retorno ao professor de que realmente leram e de que tamb m compreenderam 6 3 1 A leitura livre na sala Consideramos leitura livre aquelas pr ticas de leitura que permitiram s crian as ler por ler simplesmente sem o compromisso de preenchimento de fichas sem que estivessem submetidas avalia o das professoras Vale destacar que foram raros esses momentos de leitura livre que puderam se caracterizar como leitura de frui o Estamos compreendendo a leitura frui o do texto conforme a concep o dada por Geraldi 1984 p 86 explicitada na seguinte passagem Com leitura frui o de texto estou pretendendo recuperar de nossa experi ncia uma forma de interlocu o praticamente ausente das aulas de l ngua portuguesa o ler por ler gratuitamente E o gratuitamente aqui n o quer dizer que tal leitura n o tenha um resultado O que define este tipo de interlocu o o desinteresse pelo controle do resultado O referido autor ressalta ainda que esse tipo de leitura n o exclusivo do texto liter rio pois at mesmo na leitura de uma not cia de jornal podemos nos informar pelo prazer gratuito de estarmos informados Foi exatamente a gratuidade da informa o dispon vel que observamos na sala da 1 s rie durante os momentos em que
68. que se acentuava devido inclus o do munic pio na assessoria do Instituto Ayrton Senna SP no Programa Circuito Campe o bem como implementa o da avalia o externa fatores que requeriam a necessidade de desenvolver acompanhar e apresentar resultados do trabalho dos professores de forma sistematizada Essa atua o na Secretaria Municipal de Educa o de S o Mateus SMESM permitiu que nos aproxim ssemos da realidade de sala de aula das s ries iniciais da qual j est vamos afastada h algum tempo devido a nossa atua o como professora de L ngua Portuguesa em turmas de 5 a 8 s rie onde sem d vida vivenci vamos o desinteresse dos alunos quanto s atividades com leitura e reflet amos sobre possibilidades de transforma o da realidade apresentada Assim foi poss vel interagir com professores de s ries iniciais para conhecermos suas pr ticas e poss veis dificuldades com o ensino da leitura a partir de seus pr prios relatos durante os momentos em que nos encontr vamos para discutir quest es referentes ao trabalho pedag gico Percebemos na ocasi o que os resultados das avalia es externas causavam preocupa es equipe pedag gica e as professoras diretamente envolvidas no sentido de buscar solu es para a melhoria da qualidade do ensino O acesso aos dados da referida avalia o concedido pela Secretaria de Educa o permitiu nos verificar descritores de habilidades
69. quem Monteiro Lobato F bulas Brasiliense Atividades propostas 1 Relacione as colunas 1 entanguida reanimada descongelada 2 desentorpecida matou 3 deu cabo congelada endurecida 4 regressar voltar 2 Forme frases com os sin nimos das palavras 3 O que voc achou da atitude do homem no final do texto 4 Comente esta frase com o colega e depois escreva sua opini o Fazei o bem mas olhai a quem 5 Fa a uma ilustra o da parte que mais gostou do texto A professora solicitou primeiro que os alunos lessem o texto silenciosamente e depois que alguns lessem em voz alta A leitura em voz alta foi interrompida algumas vezes pela professora para ela fazer coment rios sobre a entona o de acordo com a pontua o Em seguida a professora escreveu na lousa as atividades relacionadas com o texto 1 Relacione as colunas 2 Forme frases com os sin nimos das palavras 3 O que voc achou da atitude do homem no final do texto 4 Comente esta frase com o colega e depois escreva sua opini o Fazei o bem mas olhai a quem 5 Fa a uma ilustra o da parte que mais gostou do texto Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 1 9 2006 Como pode ser visualizado a atividade escrita de explora o do texto segue a estrutura do estudo do vocabul rio e constru o de opini es pessoais acerca de personagens do texto e de mensagens de fundo moral caracter stica do g nero f bula seguida da proposi
70. seja o sujeito n o entendido isoladamente mas inseparavelmente relacionado com seu contexto ativo cr tico transformador agente nesse contexto portanto pass vel de experimentar mudan as e contradi es internas capaz de mudar a si e sociedade que o circunda atrav s da linguagem e de sua pr xis FREIRE apud BRAGGIO 1992 p 84 Acreditamos que a leitura nessa perspectiva deve ser concebida como uma atividade interativa altamente complexa de produ o de sentidos pois o texto o pr prio lugar da intera o e da constitui o de interlocutores KOCH ELIAS 1990 p 10 11 j que a partir dele que se instaura o processo de constru o de sentidos que n o preexistia a essa intera o Isso implica reconhecer que o leitor em intera o com o texto constr ilhe os sentidos considerando tanto as 14 informa es expl citas quanto as impl citas visto que ainda segundo elas no processo de constru o de sentidos o leitor se baseia em elementos ling sticos presentes na superf cie textual e na sua forma de organiza o e tamb m mobiliza um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo KOCK ELIAS 1990 Com isso entendemos que para mobilizar esses saberes n o baste ao leitor apenas o conhecimento do c digo ling stico pois a leitura de um texto exige do leitor bem mais que o conhecimento do c digo ling stico uma vez que o
71. tema selecionamos algumas pesquisas ZAPPONI 2001 C CO 2006 dentre outras que buscaram analisar as pr ticas de leitura e as concep es de leitura que as geraram e as sustentaram Portanto o objetivo deste cap tulo caracterizar algumas abordagens e pr ticas de leitura apontadas como predominantes na escola brasileira e identificar concep es de leitura que sustentam essas pr ticas bem como os princ pios te ricos que as fundamentam 33 A leitura da tese Pr ticas de Leitura na Escola ZAPPONE 2001 nos serviu de referencial para compreender as abordagens de leitura que v m predominando o contexto cient fico acad mico Seu estudo analisou pr ticas de leitura no Brasil a partir de relatos de professores que participaram do concurso Leia Brasil realizado pela Funda o Vitor Civita em 1997 Esse concurso premiou as tr s melhores experi ncias pedag gicas de incentivo leitura nas escolas tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino M dio 3 1 AS ABORDAGENS DE LEITURA O estudo feito por Zappone 2001 organiza as investiga es sobre leitura em quatro linhas b sicas a linha pol tico diagn stica em que ler engajar se a linha cognitivo processual em que ler interagir com o texto a linha discursiva em que ler produzir sentidos e a linha estruturalista em que ler descodificar Percebemos que a leitura nas diferentes abordagens pressup e diferentes formas de ler e consequentement
72. 76 Fig 10 DM w Explora o oral Na sua opini o a hist ria de Vestidinho Vermelho moderna ou antiga Por qu 3 Como ficou Vestidinho Vermelho ao topar com o lobo floresta q Quais s o as diferen as entre as personagens das hist rias Vestidinho Vermelho e Chapeuzinho Vermelho Ao escrever o texto Mauricio de Sousa usou palavras express es pr prias da fala Veja e A vov que n o era boba e A vov que era esperti nem nada deu uma olhou pelo olho m gica espiada pelo olho m gico e ficou louco da vida e ficou com muita rai s O lobo cansado de e O lobo cansado daqu papo furado caiu na conversa sem risada import ncia deu uma gargalhada Na sua opini o qual foi a inte o texto dessa maneira E qu also oie SRN AR amena pin a cre end coarae ot sia i dd Fig 10 Atividades de explora o oral no livro da 2 s rie Os alunos dizem que a hist ria moderna porque Chapeuzinho vai de bicicleta A professora diz que existem mais pistas Pede que procurem outras palavras que n o existiam antigamente Eles citam lentes de contato e dieta A professora acrescenta olho m gico manicura loteria Miami diz que as pessoas ricas acham chique ir para Miami nos Estados Unidos Ela se det m na quest o 4 Conduz os alunos a observarem as diferen as entre a linguagem da fala e a da escrita Eles n o d o conta da inten o do autor
73. DE MONITORAMENTO COMO PONTO DE PARTIDA PARA A INVESTIGA O DAS PR TICAS DE LEITURA Conforme referido a baixa profici ncia em leitura apontada pelos resultados das avalia es de monitoramento impulsionou nosso interesse em investigar pr ticas de leitura no mbito das salas de aula Nesse sentido levando em considera o a perspectiva adotada por Silva 1991 p 43 concordamos que a escola deve aumentar a abrang ncia do conceito de leitor algu m que compreende as diferentes linguagens que circulam em sociedade para que n o corramos o risco de formar unicamente o leitor da palavra mas sim um leitor que seja capaz de construir de forma cr tica di logos com a realidade gt Entendemos tamb m que o universo da leitura envolve o ser humano por todos os lados estimulando a aprendizagem tarefa delegada escola principalmente por ocasi o da alfabetiza o e durante os primeiros anos da educa o fundamental ZILBERMAN 2006 p 23 No entanto vale ressaltar que nem sempre os resultados do trabalho escolar no que se refere ao trato com a leitura s o positivos pois muitas crian as ficam exclu das do mundo das letras aquele mesmo que as rodeia e que gostariam de compreender com habilidade e flu ncia Basta atentar para os ndices divulgados em avalia es estabelecidas por rg os governamentais nos ltimos dez anos Durante esse per odo os resultados dos exames oficiais de avalia o t
74. Demonstrativo do desempenho em leitura de alunos do Sistema municipal de Ensino de S o Mateus por s rie segundo habilidades e COMpel ncias casa sra radar rare EEE a sro ea Ea Aa E EAEE O Son Ea iaa DAE asas E 24 Tabela 4 Avalia o de L ngua Portuguesa da 4 s rie do Ensino Fundamental SAEB em perspectiva comparada iss 25 Tabela 5 Demonstrativo das pr ticas de leitura por suportes textuais 109 Tabela 6 Demonstrativo de pr ticas de leitura segundo as finalidades 111 Tabela 7 Demonstrativo de pr ticas de leitura por suportes textuais DOR SON ais pb SLi E DL DEAD OL dE CU LDO DDS Da 200 SUM RIO 1 CONSIDERA ES INICIAIS 16 2 AS AVALIA ES DE MONITORAMENTO COMO PONTO DE PARTIDA PARA A INVESTIGA O DAS PR TICAS DE LEITURA 20 3 ABORDAGENS DE LEITURA X PR TICAS DE LEITURA NO MBITO DAS INVESTIGA ES CIENT FICAS contextualizando o problema de O o o Pe GANERAR a E RE UA DE ME E E DS RNA E ORE E A 32 3 1 AS ABORDAGENS DE LENMURA amanis nara e apa as 33 3 2 AS CONCEP ES E AS PR TICAS DE LEITURA NA ESCOLA 41 3 2 1 A leitura como decodifica o snn ns 41 3 2 2 A leitura como avali o sais ado pasa 48 SiS OBJETIVOS DO ESTUDO reer aa ear foras io raca caes cas 57 4 FUNDAMENTA O TE RICA eres 58 4 1 A LINGUAGEM NA PERSPECTIVA DA ORIENTA O DENOMINADA DE SUBJETIV
75. IS TA IDEALISTA mesa arer ne Ra 61 4 2 A LINGUAGEM NA PERSPECTIVA DA ORIENTA O DENOMINADA DE OBJE TV STAA B S TRATA ui O Di ia aaa 65 4 3 A LINGUAGEM COMO INTERA O VERBAL eeeeeeereeees 11 SMETODOLOGIA uia a A SA RA Rain an 82 5 1 A OP O METODOL GICA E A CARACTERIZA O DO ESTUDO 82 5 2 PROCEDIMENTOS METODOL GICOS 83 5 3 CARACTERIZA O DA ESCOLA ietereeremmrrereseaererreremrerrereneaera 86 5 4 CARACTERIZA O DOS ALUNOS 89 5 5 CARACTERIZA O DAS PROFESSORAS 90 5 5 1 A linguagem concebida como meio objetivo para comunica o 94 5 5 2 A Linguagem concebida como express o do pensamento 95 5 5 3 Concep es de texto ue nona a asia 98 5 5 4 Texto pretexto para estudo de conte dos curriculares 98 5 5 5 Texto um todo coerente e unificado sis scnesseeeneea 99 5 5 6 O trabalho com textos na vis o das professoras ss 100 5 5 7 Concep es de leitura leitura decodifica o ler decodificar 101 5 5 8 Leitura visualiza o e compreens o ler interpretar 103 5 6 A CONSTRU O DAS CONCEP ES eeeteneeeereereeereees 104 5 7 A AVALIA O DAS PR TICAS PEDAG GICAS 106 5 8 AS DIFICULDADES DO TRABALHO COM A LEITURA 106 6 AS PR TICAS DE LEITURA NA ESCOLA X iitereeeemes
76. O LIVRO DID TICO O livro did tico segundo Marcuschi 2003 um suporte textual bem diverso de outros suportes textuais como uma revista semanal pois os destinat rios os objetivos e as esferas de atividades discursivas do livro did tico s o diferentes dos outros suportes Para o referido autor essa distin o se deve ao fato de que o livro did tico tem interesses e objetivos espec ficos na escolha dos g neros uma vez que busca g neros adequados a certos objetivos do ensino visa a uma varia o ampla contempla os mais frequentes exemplifica peculiaridades estruturais e funcionais o que n o atinge a estrutura dos g neros mas sua 144 funcionalidade imediata no que tange ao interesse e n o fun o MARCUSCHI 2008 p 15 Marcuschi 2003 pontua que uma propaganda por exemplo continua uma propaganda no livro did tico por m nesse suporte ela opera como exemplo para produzir os prop sitos originais desse g nero o que n o quer dizer que isso seja O que Bakhtin denomina de uma transmuta o do g nero Os g neros textuais que circulam na sociedade ao se apresentarem no livro did tico se aproximam do que se pode denominar de uma reversibilidade de fun o pois a forma do g nero n o se modifica nesse suporte Por isso o LD um suporte e os g neros que ali figuram mant m suas fun es embora n o de forma direta j que assumem o prop sito de operarem naquele contexto como exemplos
77. Observe a ilustra o troque SME coms P professor e seus colegas e responda no seu lt 2 caderno a Como se chama essa parte do livro Essa parte do lv chama se capa b Como voc chegou a essa conclus o E ui dep porque domi NADIA Ent o a cpie p do dos ilustradores e da A aie parte da hist ria ela se refere Ela se RA PR COPASA NT EN ca lobo para lr casa d Nasua opini o pelas express es das perso como o ilustrador quis que elas parecessem e Chapeuzinho Vermelho Lobo Sue aan hossiha alegre Ing nua bonia despreocupada mau traigosro feroz e Por que voc acha que o nome da cole o Bigesl o de rebp eis Porque Crapous Contos de sempre yanar fas pare dos como de fades que Jugar mito chame f Na sua opini o a capa importante para ui adia em de pegar livro Justifique a sua resposta o livro a capa pode ou ea paaano mm pt cm Fig 8 O Conto no livro did tico Fig 9 Explora o do texto no livro did tico A professora pede que leiam todas as informa es que eles observem com aten o cada detalhe Podemos dizer que se trata de uma capa de livro Quais elementos d o pistas de capa Os alunos citam t tulo autor Diz olhem em cima onde est escrito Contos de Sempre e vejam qual o conto Pergunta se algu m conhece a hist ria de Chapeuzinho Vermelho V rios alunos levantam a m o Explica que algumas hist rias existem h muito tempo desde
78. SIDADE FEDERAL DO ESP RITO SANTO CENTRO DE EDUCA O PROGRAMA DE P S GRADUA O EM EDUCA O TEREZA BARBOSA ROCHA PR TICAS DE LEITURA NAS S RIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL IMPLICA ES PARA A FORMA O DO LEITOR CRITICO Aprovada em 04 de abril de 2008 Disserta o apresentada ao Curso de Mestrado em Educa o da Universidade Federal do Esp rito Santo como requisito parcial para obten o do Grau de Mestre em Educa o COMISS O EXAMINADORA A 2 C ANTA QU Professora Doutora Cleonara Maria Schwartz Universidade Federal do Esp rito Santo Universid lrdia Maria Mendes Gontijo al do Esp rito Santo Professora Doutora amp de Fe o Professor Doutor Amar lio Ferreira J nior Universidade Federal de S o Carlos A Darcy in memoriam e a Helena pai e m e queridos por me ensinarem desde cedo que s se educa por amor e pelo exemplo A Jos Rocha Filho A Eunice Barbosa Os indiv duos n o recebem a l ngua pronta para ser usada eles penetram na corrente da comunica o verbal ou melhor somente quando mergulham nessa corrente que sua consci ncia desperta e come a a operar Os sujeitos n o adquirem sua l ngua materna nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consci ncia Bakhtin AGRADECIMENTOS Este o dia que fez o Senhor regozijemo nos e alegremo nos nele Salmo 118 vers culo 24 Ao Programa de P s Gradua o
79. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESP RITO SANTO CENTRO DE EDUCA O PROGRAMA DE P S GRADUA O EM EDUCA O TEREZA BARBOSA ROCHA PR TICAS DE LEITURA NAS S RIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL implica es para a forma o do leitor cr tico VIT RIA 2008 TEREZA BARBOSA ROCHA PR TICAS DE LEITURA NAS S RIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL implica es para a forma o do leitor cr tico Disserta o apresentada ao Programa de P s Gradua o em Educa o do Centro de Educa o da Universidade Federal do Esp rito Santo como requisito parcial para a obten o do Grau de Mestre em Educa o na linha de pesquisa Educa o e Linguagens Orientador Prof Dr Cleonara Maria Schwariz VIT RIA 2008 Dados Internacionais de Cataloga o na publica o CIP Biblioteca Central da Universidade Federal do Esp rito Santo ES Brasil R672p Rocha Tereza Barbosa 1950 Pr ticas de leitura nas s ries iniciais do ensino fundamental implica es para a forma o do leitor cr tico Tereza Barbosa Rocha 2008 200 f il Orientadora Cleonara Maria Schwartz Disserta o mestrado Universidade Federal do Esp rito Santo Centro de Educa o 1 Leitura Ensino de primeiro grau 2 Leitura Estudo e ensino 3 Leitura Cr tica I Schwartz Cleonara Maria II Universidade Federal do Esp rito Santo Centro de Educa o III T tulo CDU 37 UNIVER
80. a o onde um sentido ainda velado ao leitor deve ser encontrado ZAPPONE 2001 p 65 Dessa forma entendemos que na concep o cognitivo processual o texto considerado como a materializa o de sentidos do autor e no processo de leitura que cabe ao leitor recuperar o sentido do texto e as inten es do autor nas marcas formais presentes no texto Em oposi o a essa perspectiva Coracini apud ZAPPONE 2001 p 69 assim se manifesta Se o texto que predetermina ou seja autoriza um certo n mero de leituras atrav s das chamadas infer ncias autorizadas e impede ou impossibilita outras ent o o texto ainda autoridade portador de significados por ele limitados ou melhor autorizados o texto teria assim a primazia sobre o leitor que precisa com compet ncia apreender o s sentido s nele inscrito s Conforme podemos observar a cr tica de Coracini se refere concep o cognitivo processual por ela enfatizar o texto apenas como portador de sentidos constru dos a priori pelo seu autor Entendemos que as pr ticas de leitura ancoradas nessa concep o n o favorecem a compreens o de que a leitura um processo de produ o de sentidos Ou seja n o contribui para que o processo de constru o de sentidos seja entendido como um processo constru do na rela o que se efetiva entre o leitor e o texto no ato da leitura e n o como algo preexistente ao pr prio texto A nosso ver essa abordagem de l
81. a o dos indiv duos Portanto preciso que nas aulas de L ngua Portuguesa a leitura desses conte dos e dessas atividades tamb m possa ser trabalhada na escola de forma a favorecer a forma o do leitor cr tico pois n o podemos esquecer que elas se constituem em um tipo de pr tica de leitura que os indiv duos utilizam na escola e fora dela Ler uma atividade ou o comando de uma atividade ler a defini o de um conceito ou ler exemplos que esclare am a exposi o de um conte do requer dos alunos determinadas capacidades Eles precisam ser levados a compreender que nessas situa es tamb m est o realizando uma determinada pr tica de leitura Essas atividades promovem a intera o das crian as com textos cient ficos com as defini es com as explica es com os exerc cios Portanto elas tamb m s o espa os discursivos Com isso queremos chamar a aten o para o fato de que o livro did tico um suporte que re ne diferentes g neros e portanto na sala de aula instaurador de discursividade para n s espa o de discursividade Dessa forma fundamental que os professores tenham clareza da heterogeneidade de pr ticas de leitura que se efetivam na escola em situa es de ensino aprendizagem pois assim acreditamos que eles estabeleceriam situa es favorecedoras para a forma o de leitores que sejam conscientes das condi es de produ o da s leitura s de um texto nesse sentido que retom
82. a de 1 a 4 s rie de uma escola p blica do munic pio de S o Mateus a fim de que pud ssemos analisar a contribui o dessas concep es para a forma o de leitores cr ticos 86 5 3 CARACTERIZA O DA ESCOLA Depois de termos percorrido tr s escolas do Sistema Municipal de Ensino que trabalhavam exclusivamente com as s ries iniciais do ensino Fundamental optamos pela Escola X por ter sido a nica em que houve comum acordo entre diretora equipe t cnico pedag gica e professoras em contribuir com a pesquisa permitindo nossa inser o em campo o que nos proporcionou maior op o de escolha das salas de aula onde dever amos permanecer durante a fase de observa o das pr ticas de leitura Assim conforme j explicitamos nosso primeiro contato com a escola se deu em abril de 2006 quando nos apresentamos dire o e equipe pedag gica para esclarecer a inten o de desenvolver a investiga o objetivos e relev ncia de um estudo cient fico para o contexto educacional local Ap s o consentimento visitamos a escola durante uma semana para conhecer as suas depend ncias funcion rios rotina como tamb m para nos familiarizar com todos os atores envolvidos Na secretaria da escola tivemos acesso a algumas informa es contidas no hist rico da institui o que nos permitiram compreender seu percurso desde quando foi criada sob o Decreto n 1 045 02 de 30 12 2002 embora j existisse desde 1995 sem
83. a desenvolver capacidades de construir antecipa es fazer previs es refutar ou n o hip teses Em suma n o se priorizaram pr ticas de leitura com os diferentes g neros textuais do dom nio liter rio que levassem os alunos a aprender a colocar em a o estrat gias s cio cognitivas 179 7 CONSIDERA ES FINAIS Temos como objetivo nesta parte do estudo apresentar algumas considera es referentes s an lises das pr ticas de leitura buscando comentar poss veis respostas as quest es que impulsionaram esta investiga o lembrando que as indaga es iniciais foram como a escola tem desenvolvido o trabalho com leitura Que concep es de linguagem permeiam o espa o escolar Como se tem concebido a leitura na escola O que a escola tem entendido por texto O que l em as crian as Como a escola tem compreendido o que ser leitor Que leitor tem sido formado Essas indaga es nos levaram a analisar as pr ticas de leitura efetivadas nas salas de s ries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola do Sistema Municipal de Ensino de S o Mateus ES para compreender que princ pios te rico metodol gicos sustentavam essas pr ticas e em que medida favoreciam a constitui o do leitor cr tico Para isso nos respaldamos na concep o bakhtiniana de linguagem como intera o verbal por entendermos que ao se adotar tal concep o de linguagem como norte para o ensino de l ngua materna a unidade b sica de trabalho n
84. a do locutor unicamente como sistema objetivo de formas normativas e intoc veis ou seja a l ngua n o considerada no seu contexto hist rico pois se apresenta desvinculada de um dado contexto concreto Nesse sentido acompanhamos Bakhtin 1990 p 108 quando faz uma an lise cr tica ao objetivismo abstrato afirmando 95 A l ngua como sistema de formas que remetem a uma norma n o passa de uma abstra o que s pode ser demonstrada no plano te rico e pr tico do ponto de vista do deciframento de uma l ngua morta e do seu ensino Esse sistema n o pode servir de base para a compreens o e explica o dos fatos ling sticos enquanto fatos vivos e em evolu o Ao contr rio ele nos distancia da realidade evolutiva e viva da l ngua e de suas fun es sociais Dessa forma acreditamos tamb m que a l ngua n o um produto acabado transmitido de gera o em gera o como se fosse um objeto a ser herdado ou seja os indiv duos n o recebem a l ngua pronta para ser usada eles penetram na corrente da comunica o verbal Somente quando penetram nesta corrente que sua consci ncia desperta e come a a operar BAKHTIN 1990 p 108 Assim entendemos que o sujeito concebido a partir da concep o de linguagem como mero instrumento de comunica o em que a l ngua vista como c digo aquele pre determinado pelo sistema portanto repetidor do discurso de outros o que implica uma
85. a em quadrinhos trava l ngua Como objetivo de desenvolver o gosto pela leitura P 3 Trabalho com textos diversificados O aluno tem que conhecer todos os tipos de texto para saber distingui los P 1 Tenho trabalhado com muita variedade Eu gosto muito de textos informativos de poemas que ali s eles gostam demais com m sica receitas que voc tem muita coisa para explorar de textos que realmente digam alguma coisa para eles Bakhtin 1990 v a linguagem numa perspectiva de totalidade integrada vida humana em que a comunica o humana verbal n o pode ser compreendida fora de sua liga o com uma situa o concreta Dessa forma a enuncia o vista por Bakhtin como um produto do ato de fala Toda enuncia o de natureza social portanto para que possamos compreend la necess rio entender que ela est sempre em intera o Assim um enunciado sempre produzido em um contexto social entre pessoas socialmente organizadas 101 P 4 Trabalho com textos diversificados Os do livro did tico e tamb m outros verbais e n o verbais Descobri durante todos esses anos de trabalho que a crian a que mant m contato com v rios tipos de textos tem maior facilidade em lidar com o ato de ler e com a compreens o dos diversos textos lidos Sempre objetivando o prazer da leitural Essas falas demonstram que perpassa o imagin rio das professoras um discurso sobre o trabalho com o texto na sala de aul
86. a etc Foto 5 Professora desenhando informa es Foto 6 medida que localizam as contidas na capa dos gibis informa es os alunos mostram professora Trabalha o g nero descri o na proposta 9 da atividade As crian as se envolvem com os desenhos e muitas se esquecem de escrever as caracter sticas pedidas preciso que a professora diga que n o vai aceitar somente o desenho Algumas crian as apresentam a personagem escolhida citando suas caracter sticas 142 ss Foto 7 Projeto Trabalhando a leitura atrav s Foto 8 Trabalhando informa es da capa dos dos gibis gibis Foto 9 Leitura da capa do gibi ampliando vocabul rio Ao final da aula a professora leva as crian as biblioteca para acessarem o endere o eletr nico contido nas capas das revistas www monica com br Elas ficam encantadas com tantas cores e informa es Querem ler tudo e se acotovelam no espa o pequeno A professora os divide em pequenos grupos por vez As crian as se divertem bastante com as tiras os passatempos as hist rias seriadas Percebe se pelas fisionomias que gostaram muito da experi ncia Fragmentos do DI RIO DE CAMPO do dia 22 8 2006 O evento acima descrito demonstra que o trabalho com o gibi na sala de aula da 2 s rie valorizou a explora o de algumas conven es que s o pr prias a esse 143 suporte textual por exemplo tamanho espessura das letras s mbolos utilizados identif
87. a inter rela o entre as concep es de sujeito de leitura e de texto que fundamenta essa forma de conceber o ensino de l ngua materna e consequentemente interfere no delineamento de pr ticas de leitura na escola por parte de muitos professores Inferimos a partir do que se apresenta nas situa es descritas que ler textos na escola n o tem sido uma atividade compreendida como uma rela o que se efetiva entre interlocutores por meio do texto mas sim como atividade que demonstra a compreens o de dados referenciados e circunscritos somente no mbito da materialidade ling stica do texto Nesse sentido Koch 1997 p 25 esclarece Um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global diante de uma manifesta o ling stica pela atua o de uma complexa rede de fatores de ordem situacional cognitiva sociocultural e interacional s o capazes de construir para ela determinado sentido 46 A concep o de texto nesse sentido implicar concep es de leitor interativo para quem a leitura se constitui como um momento de constru o do texto Assim reiteramos o entendimento de que as concep es do professor sobre texto leitura e leitor que definir o a forma de organiza o do processo de ensino constru da por ele GERALDI 1984 Tendo em vista essas considera es podemos destacar a necessidade de pol ticas p blicas que visem forma o do professor
88. a linguagem jamais pode ser separada de seu conte do ideol gico ou vivencial pois para Bakthin 1990 essa separa o ocasiona mon logos mortos isto causa uma enuncia o monol gica Dessa forma n o muito diferente da primeira a segunda concep o de linguagem como instrumento de comunica o preconiza um modelo de ensino prescritivo que se realiza a partir da utiliza o de exerc cios que priorizam eminentemente aspectos estruturais da l ngua ou seja exerc cios que visam a levar o aluno por meio da repeti o a absorver modelos de estruturas ling sticas que ir o compor seu universo lingu stico Sobre esse modelo de ensino da l ngua Geraldi 1984 p 46 aponta que o mais ca tico da atual situa o de ensino de L ngua Portuguesa consiste precisamente no ensino para alunos que sequer dominam a variedade culta de uma metalinguagem de an lise desta variedade com exerc cios cont nuos de descri o gramatical estudos de regras e hip teses de an lise de problemas 69 Isso levou o referido autor a considerar que a maior parte do tempo gasto por professores e alunos durante o processo escolar para aprender a metalinguagem Nesse sentido podemos refletir sobre como se constitui um leitor que n o reflete sobre o uso da l ngua mas apenas fala sobre ela Acreditamos que provavelmente ele se constituir apenas como um decodificador pois segundo Geraldi 1984 p 77
89. a molhada com gua fria Espere esfriar e conserve em geladeira at o momento de servir Dica se a maisena formar goma bata no liquidificador antes de despej la na tigela Ap s a c pia da receita a professora pede que as crian as leiam e fa am o seguinte exerc cio a Na receita na parte de como preparar circule todos os verbos b Retire os adv rbios da receita c Quando retirou os adv rbios voc achou que eles fizeram falta Por qu Registramos as respostas dos alunos durante a corre o oral Para os itens a e b n o apresentaram dificuldades Citaram todos os verbos Citaram bem e novamente como adv rbios No item c percebemos que a maioria compreendeu a fun o do adv rbio na constru o do texto pois falaram entre outras respostas que quando tiraram essas i palavras a receita ficou diferente A professora pergunta diferente como A receita I pode n o dar certo porque tem que saber como se faz Se n o disser misture bem pode algu m s misturar um pouco e embolar tudo Entretanto constatamos tamb m que alguns alunos n o identificaram os adv rbios no texto Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 28 8 2006 Como pode ser notado o trabalho com o texto nas turmas de 2 e 4 s rie indica que as professoras utilizaram os textos copiados na lousa para desenvolver prioritariamente atividades de estudo de conte dos gramaticais mai
90. a qual os indiv duos praticam o ato de ler Na vis o da pesquisadora ambos os autores se inserem num contexto de produ o 36 te rica sobre a leitura que enfatiza a valoriza o do leitor como inst ncia participante do ato da leitura e partem da cr tica referencialidade do texto como estrutura fechada e dotada de significado portanto nessa perspectiva a leitura n o se limita descodifica o Uma outra abordagem de leitura a cognitivo processual Essa abordagem se ap ia na concep o cognitiva Zappone 2001 aponta que nessa perspectiva os estudos sobre leitura s o desenvolvidos sob o ponto de vista das teorias da cogni o ou seja de abordagens te ricas que procuram explicitar os processos de compreens o desencadeados no momento da leitura resumidamente na intera o autor leitor texto uma vez que essas abordagens t m como preocupa o b sica a pesquisa dos processos envolvidos no ato de compreens o do texto portanto o interesse delas est na investiga o das a es ou rea es psicoling sticas vivenciadas pelo leitor no momento da leitura e nos mecanismos ling sticos fonol gicos sint ticos sem nticos pragm ticos e psicol gicos intervenientes no processo ZAPPONE 2001 p 56 Zappone elenca as pesquisas de Mary Kato e ngela Kleiman como representativas dessa linha De acordo com Zappone 2001 no Brasil essas abordagens parecem desenvolver se inicial
91. a que parte do princ pio de que necess rio trabalhar com a variedade de g neros textuais Al m disso fica clara a cren a de que fazer circular v rios textos e ou submeter as crian as leitura de diferentes textos favorece a forma o do leitor No entanto vale destacar que apenas a entrada do texto na sala de aula n o garante que seja desencadeado um trabalho com a leitura que favore a a forma o do leitor cr tico uma vez que se faz necess rio que o professor conceba texto como locus de produ o de sentidos Isso significa compreender que o leitor se coloca diante do texto como um interlocutor e n o apenas como receptor passivo do discurso do autor Nesse sentido recorremos a Barros 2005 ao esclarecer que o dialogismo tal qual concebido por Bakhtin rela es do discurso com a enuncia o com o contexto s cio hist rico ou com o outro define texto como um T tecido de muitas vozes ou de muitos textos ou discursos que se polemizam entre si no interior do texto BARROS 2005 p 34 Entendemos que essa concep o de Bakhtin acerca do texto traz uma nova perspectiva para a leitura ent o concebida como processo de constru o de sentidos pois confere ao leitor um estatuto de co autor do texto lido trazendo lhe um car ter interativo Ent o buscamos identificar as concep es de leitura que perpassavam o imagin rio das professoras para compreender as pr ticas de leitura na sala de aula 5 5 7 Conc
92. a s existe do ponto de vista da consci ncia subjetiva do locutor de uma dada comunidade ling stica em um dado momento da hist ria p 91 Para o referido te rico o objetivismo abstrato n o percebe a rela o existente entre o sistema e a consci ncia individual por isso tende a afirmar a realidade e a objetividade imediatas da l ngua como sistema de formas normativas Assim o autor prop e que se conceba a l ngua imersa na realidade enunciativa concreta servindo aos prop sitos comunicacionais do locutor O que nos leva a entender que Bakhtin 1990 critica tamb m e principalmente a desvincula o da palavra de seu contexto hist rico real de utiliza o A cren a de que poss vel estudar a l ngua a partir de m todos e categorias que n o contemplam a atividade dial gica da linguagem um dos grandes equ vocos do objetivismo abstrato 67 Conforme podemos compreender a partir dessa segunda orienta o do pensamento filos foco ling stico a que se refere Bakhtin a l ngua concebida como c digo que deve ser utilizado pelos falantes para transmitir uma mensagem e a linguagem considerada meramente como um instrumento de comunica o De acordo com Geraldi 1984 essa concep o aquela em que a linguagem est centrada na informatividade da mensagem na funcionalidade e n o no ato de linguagem A preocupa o do ensino pautado nessa concep o mostrar como funciona a comunica o e n
93. a se distrair 41 l em livros romance aventura fic o 33 l em jornais pelo menos uma vez por semana e 36 l em revistas pelo menos uma vez por semana Os dados da referida pesquisa demonstram que os jovens brasileiros reconhecem a import ncia da leitura e manifestam que certas pr ticas de leitura fazem parte de seu cotidiano No entanto se nos reportarmos aos dados das avalia es de l ngua portuguesa do PISA do INAF e do Sistema de Avalia o da Educa o B sica SAEB poss vel verificar tamb m que esses mesmos jovens n o obt m um desempenho satisfat rio no quesito leitura Nesse contexto algumas quest es dentre outras se colocaram como relevantes para refletirmos sobre as pr ticas de leitura que se efetivam na escola em turmas de 1 a 4 s rie do Ensino Fundamental como a escola nesta etapa do ensino tem desenvolvido o trabalho com a leitura Quais pr ticas de leitura s o priorizadas nas salas de aula de 1 a 4 s rie Como a leitura tem sido concebida pelos professores dessas s ries Que perfil de leitor tem sido formado em turmas de 1 a 4 s rie Como os professores de 1 a 4 s rie t m compreendido o que ser leitor O que l em as crian as de 1 a 4 s rie na escola O que se tem entendido por texto na escola Tais questionamentos nos levaram a definir como foco desta pesquisa as Conv m destacar que os dados SAEB a que nos referimos ser o apresentados no cap tulo a
94. ados no pa s no campo da leitura e evidenciam a necessidade de reconhecimento da forma o de professores como fundamental para a melhoria da qualidade da educa o COCO 2006 p 288 Diante dessas considera es compreendemos a relev ncia deste estudo conforme o problema e objetivos levantados no sentido de contribuir para a amplia o das discuss es que v m sendo levantadas pela produ o cient fica acerca do tema leitura Em face s reflex es apresentadas consideramos fundamental investigar pr ticas de leitura que t m sido efetivadas nas aulas de l ngua materna em turmas de 1 a 4 s rie de uma escola de Ensino Fundamental do Sistema Educacional de S o Mateus a fim de analisar qual o tratamento dado ao texto nessas s ries e compreender aspectos que contribuem ou n o para a forma o do leitor cr tico bem 57 como identificar aproxima es ou distanciamentos de pr ticas de leitura como decodifica o como avalia o ou como possibilitadoras da produ o de sentidos Dessa forma a problem tica deste estudo consistiu em investigar pr ticas de leitura desenvolvidas por professores das s ries iniciais do Ensino Fundamental em aulas de L ngua Portuguesa de uma escola p blica de S o Mateus ES para analisar em que medida essas pr ticas se encontram respaldadas em princ pios te rico metodol gicos que favore am a forma o do leitor cr tico 3 3 OBJETIVOS DO ESTUDO Para compreender es
95. agem da leitura na cr tica leitura meramente decifrativa que n o leva em considera o o universo do sujeito leitor e sua experi ncia vivencial ou ainda seu conhecimento pr vio leitura Buscando nos apropriar dos estudos de Freire 1982 percebemos que o autor em A Import ncia do Ato de Ler em tr s artigos que se completam apresenta uma id ia que passa a ser bastante divulgada e at emblem tica no contexto nacional a leitura de mundo precede a leitura da palavra Com isso o autor questiona a educa o banc ria e prop e que se repensem as pr ticas que a sustentam bem como a leitura descontextualizada Para ele ler criticamente ler o texto e o contexto em oposi o leitura meramente decifrativa que n o leva em considera o o conhecimento pr vio do leitor Na referida obra Freire 1982 p 17 denuncia que a insist ncia na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos e n o mecanicamente memorizados revela uma vis o m gica da palavra escrita Vis o que urge ser superada Entendemos assim que ainda na d cada de 80 Freire 1982 j alertava para a import ncia de a leitura n o ser mitificada problematizando a vis o redentora da leitura Britto 20083 por m aponta dois fatores determinantes para que acreditemos que a concep o ing nua da leitura sobreviveu Segundo ele o primeiro fator se refere ao mascaramento da d
96. al que esse trabalho deve estar centrado no texto BRAND O 2000 p 17 15 Nesse sentido percebemos que a concep o de linguagem como processo de intera o social a que favorece para embasar um trabalho com a leitura na escola que possibilita a forma o do leitor cr tico pois a partir dessa concep o o texto visto como produto de sujeitos e como locus de intera o entre eles logo como lugar de constitui o de sujeitos e constru o de sentidos Nessa dire o entende se que ao construir o sentido do texto o leitor precisa mobilizar um conjunto de saberes que lhe permitam n o s processar a informa o mas avali la e posicionar se diante dela concordando ou discordando conforme apontam alguns estudos LAJOLO 1993 BRAGGIO 1992 KOCH 2003 2006 SCHWARTZ 2000 2006 A respeito desse tipo de leitor Braggio 1992 p 91 argumenta n o basta que o leitor construa um significado para o texto que se transforme psiquicamente atrav s da linguagem escrita E necess rio que o leitor tamb m entre em confronto com o texto com as id ias do autor com as suas inten es e possa avaliar em que medida os dados dispon veis atrav s do material escrito entram em contradi o com a sua realidade Para essa autora preciso possibilitar ao indiv duo a constru o da consci ncia cr tica por meio da linguagem pois quanto mais refletir sobre a realidade sobre sua situa o concre
97. alar ao mesmo tempo em que j leram que gostam que t m a revistinha etc A professora diz que ler gibi um tipo divertido de leitura Pede para observarem o formato as cores os quadrinhos os bal es com as falas Avisa que o texto da aula ser uma piada do Maluquinho Pergunta se conhecem se j ouviram uma piada Maior alvoro o Todas querem contar piadas A professora diz que perguntou se j ouviram e n o quem quer contar Pede que fa am uma leitura silenciosa enquanto copiam o texto A atividade que foi passada como c pia foi a seguinte Leitura e escrita MALUQUINHO Ziraldo 137 Maluquinho chegou atrasado mais uma vez para a aula A professora reclamou _ Maluquinho voc chegou tarde de novo _ Mas a senhora diz que n o tem problema professora _ Como Eu nunca disse isso _ Disse sim senhora A senhora diz sempre que nunca tarde para aprender Ap s a leitura em voz alta pelos alunos a professora explora o texto P 1 Podemos dizer que h uma conversa um di logo no texto A Sim P1 Que pistas eu tenho A P 1 Vamos crian as Que marcas tem ali para eu saber que uma conversa _Travess o diz uma aluna P1 Muito bem Quem s o os personagens A Maluquinho e a professora P 1 De que outra maneira Maluquinho chama a professora A De Senhora P 1 Podemos dizer que Maluquinho n o compreendeu direito o que a professora disse Ser que ele podia chegar atrasado O que significa nunca
98. alho de explora o do texto quadrinho sugerindo questionando ampliando possibilidades de as crian as tamb m estabelecerem interlocu o com o texto seja na modalidade oral seja na modalidade escrita da linguagem Um outro evento que merece ser destacado foi a pr tica de leitura realizada em uma aula na sala de 4 s rie Nessa aula a professora trabalhou a f bula de Monteiro Lobato intitulada O homem e a cobra A transcri o do di rio de campo do dia 1 de setembro de 2006 mostra o trabalho com este g nero O texto foi entregue aos alunos em folha mimeografada da seguinte forma Texto para leitura e interpreta o O homeme a cobra Certo homem de bom cora o encontrou na estrada uma cobra entanguida de frio Coitadinha Se ficar por aqui no relento morre gelada Tomou a nas m os aconchegou a ao peito e trouxe a para casa L a p s perto do fog o Fica te por aqui em paz at que eu volte do servi o noite Dar te ei ent o um ratinho para a ceia E saiu De noite ao regressar veio pelo caminho imaginando as festas que lhe faria a cobra Coitadinha Vai agradecer me tanto Agradecer nada A cobra j desentorpecida recebeu o de ling inha de fora e bote armado em atitude t o amea adora que o homem enfurecido exclamou Ah E assim que pagas o benef cio que te fiz Pois espera minha ingrata que j te curo E deu cabo dela com uma paulada 124 Fazei o bem mas olhai a
99. amos Geraldi 1984 p 82 quando aponta a necessidade As de reflex o sobre o para qu ensinamos o que ensinamos Segundo o autor ST responder ao para qu ler um texto buscando nele informa es uma quest o pr via n o s desse tipo de leitura mas de toda a atividade de ensino ensinamos para qu Os alunos aprendem para qu As respostas a estas quest es envolvem uma perspectiva pol tica do professor e do aluno GERALDI 1984 p 82 Vejamos no pr ximo evento como a leitura de conte dos trabalhados no livro did tico importante para se refletir sobre as pr ticas de leitura que se efetivam na escola 153 A professora da 3 s rie retoma a atividade da entrevista que os alunos fizeram com os colegas dizendo que quando eles apresentaram o perfil do entrevistado falaram algumas caracter stica de meninos e meninas da idade deles Vamos encontrar muitas que ser o comuns maioria Escreve na lousa meninos meninas e pede para eles citarem algumas Os alunos citam Meninas Meninos choronas bagunceiros caprichosas fortes cheirosas briguentos implicantes mais estudiosas A professora fala que essas caracter sticas s o classificadas como adjetivos Que sobre isso que v o estudar Pede para abrirem a p gina 137 do livro de Portugu s Fig 5 e em seguida solicita a alguns alunos que leiam os quadros e que observem
100. andeiras dos pa ses participantes da Copa 89 Foto 4 Tabela de resultados dos jogos ana 89 Foto 5 Professora desenhando logotipo 141 Foto 6 Alunos mostram informa es encontradas 141 Foto Leitura dos QIbISs asteri sos SAL Ras LDO Saara d cada ge opala E 142 Foto 8 Trabalhando informa es na capa dos gibis 142 Foto 9 Ampliando vocabn nio caca asa scarssass sadio sap aipepidda du nua aa anca asa eai ape 142 Foto 10 Comparilhando letra saga start iai CARO Ena ita 170 Foto 11 Compartilhando leitura de Contos Cl ssicos 170 Foto 12 Livro escolhido na aula de leitura e rerererenanea 173 Foto 13 Livro escolhido na aula de leitura 173 Foto 14 Livro escolhido na aula de leitura a rerrreanaa 173 Foto 15 Livro escolhido na aula de leitura 173 Foto 16 Leitura livre na sala 0000000nnnnnnnnnnnnntnnttieeeeeeereereeeereeenn nrn nn nadas danada d o 174 Foto 17 Leitura livre na salas sa aaa na a alada dada A O dada 174 Foto 18 Alunos e professora l em na sala eeeeeeeeeees 174 Foto 19 Alunos escolhendo e negociando livros com colegas 176 Foto 20 Alunos na disputa pelos livros erra 176 Foto 21 Aluna de posse do l
101. ara desenvolver atividades relacionadas com grau dos substantivos grau diminutivo Esse tipo de utiliza o do texto como pretexto para o trabalho com conte dos gramaticais tamb m foi observado na sala de 4 s rie Em uma das aulas a professora prop s a revis o dos conte dos associados a verbo e a adv rbio tomando o g nero textual receita como objeto de trabalho O trabalho de explora o desse texto na sala da 4 s rie descrito a seguir 133 H um livro de receitas sobre a mesa da professora Ela o abre e mostra aos alunos perguntando Que tipo de texto voc s acham que tem em um livro desses As crian as respondem Receita A professora continua Ali s ser que podemos chamar de texto o que tem aqui Alguns dizem N o A professora diz Mas n o tem palavras e figuras Ent o podemos ler Ela l a receita Manjar de groselha Ao final pergunta Quem vai querer experimentar Todos levantam a m o Ent o a professora fala que vai dar a c pia Os alunos exclamam Ah Ela diz que essa receita foi trazida por uma aluna da outra 4 s rie Pede a dois alunos que ajudem a devolver os cadernos de Portugu s para os colegas e passa na lousa as seguintes quest es para os alunos copiarem Responda A receita um tipo de texto Por qu Quem o autor das receitas Quais s o as partes de uma receita Qual a utilidade de uma receita Qual o modo verbal utiliza
102. as com o grau dos substantivos Para complementar o que haviam estudado avisou aos alunos 132 que passaria um texto para ser copiado por eles no caderno A atividade passada foi a seguinte 1 Leiae copie Dona Pulguinha L vem dona Pulguinha 2 Leia e copie todas as palavras na forma diminutiva Pulando bem rapidinha 3 Separe as s labas das palavras copiadas E fazendo coceirinha No rabinho Da cachorrinha Fofinha Ela t o pequenininha Mas t o pequenininha Que eu pensei Que fosse imagina o minha Uma aluna pergunta se pode fazer as atividades de n mero 2 e 3 juntas A professora reconhece que poderia t las colocado juntas Diz que sim Outro aluno pergunta se para escrever duas vezes as palavras repetidas A professora diz que n o Pra que repeti Em seguida solicita a leitura em voz alta por dois alunos Pede que comentem a ltima parte do texto O que significa a palavra imagina o a Uma aluna fala pensamento A discuss o n o avan a A professora n o comenta sobre a fala da aluna apenas diz que a pulga era t o pequena que quase n o dava para enxergar a algu m achou que ela n o existisse de verdade Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 2 8 2006 A partir dessa descri o podemos considerar que o texto trabalhado nessa perspectiva priorizou exclusivamente o estudo de aspectos gramaticais portanto o texto foi utilizado especificamente p
103. as no texto enquanto 31 61 conseguiram por meio das informa es impl citas deduzir pelo racioc nio l gico conclus es por meio do texto e 43 03 dos alunos avaliados conseguiram ler e interpretar texto com aux lio de material gr fico diverso conforme demonstrado na Tabela 3 TABELA 3 Demonstrativo do desempenho em leitura de alunos do Sistema Municipal de Ensino de S o Mateus por s rie segundo compet ncias Localiza o Infer ncia Interpreta o de Gr fico S ries Avaliadas de acertos 2 S rie 48 65 31 65 43 03 3 S rie 66 80 58 02 50 90 4 S rie 18 09 68 50 16 14 Fonte SMESM Secretaria Municipal de Educa o de S o Mateus Relat rio das Avalia es Externas 2008 p 18 Conforme observamos as compet ncias se referiam localiza o de informa es expl citas no texto a infer ncias a partir de informa es impl citas e interpreta o de gr ficos Os resultados dessa avalia o revelaram que menos da metade dos alunos das s ries avaliadas exceto os da 3 s rie conseguiu localizar informa es expl citas no texto o que indica que objetivos menos complexos com rela o leitura n o haviam ainda sido alcan ados Vale ressaltar que tanto os dados do SAEB quanto a avalia o promovida pela SMESM fazem uso de um modelo de avalia o baseado em habilidades e compet ncias previstas nas Matrizes de Refer ncia por isso a nosso ver r
104. as palavras sublinhadas Trabalha oralmente com eles as quest es de 1 a 3 da p gina 138 Fig 6 154 Responda a A que classe gramatical pertencem as palavras sublinhadas no texto S o adjetivos b E para que serviram os adjetivos no texto mostas devara conclui que os acjativos deram caracteristicas ao menino e menina aos subtantvos 2 Fale o maior n mero poss vel de caracter sticas que uma mochi la pode ter Seu professor vai registrar na lousa as respostas da classe Pesa o decreto poesta dum mochila cem cr aro ourde com gp Charna at der sora o soc ua oia e Se veda e Soat Da a FS que esas express es ua nbbm db leao substantivo chamam oa locu es asietvas 3 Leia algumas caracter sticas dadas ao substantivo casa Observe que no quadro amarelo foram escritas caracter sticas usando ape nas uma palavra e no azul as caracter sticas foram dadas usando mais de uma palavra 5 TENE Agora a sua vez D caracter sticas aos substantivos abaixo Aten o Desta vez s vale dar caracter sticas usando mais de uma ara a ee SEG E E a bola dd ia A ea 4 Responda Qual a principal diferen a entre adjetivo e locu o adjetiva E pa ia Marcos Ribeiro Menina brinca de boneca Rio de Janeiro Salamandra 1990 a a m 155 in Fig 5 P gina do livro did tico com conte do Fig 6 P gina do livro did tico com conte do gramatical na sala de 3 s r
105. atividades da p gina 167 do livro did tico Primeiramente leu para os alunos o texto de Sylvia Orthof gerador da quest o n mero 4 amarelarem largar o voar o b futuro Figura 4 Atividade do livro did tico da 2 s rie sobre tempos verbais A professora inicia a aula explorando o sentido do termo Vassoural Pergunta por que o t tulo Vassoural O que tem a ver com o texto Alguns alunos falam um jardim de vassoura ou Que em vez de p de flor tem p de vassoura Inicia oralmente a atividade a dessa quest o Os alunos t m alguma dificuldade mas a professora vai registrando na lousa outros exemplos e eles v o percebendo comparando e respondendo conforme podemos acompanhar no seguinte di logo entre a professora P2 e seus alunos P2 A bruxa tem um jardim Em que tempo est Presente passado ou futuro A Presente respondem em coro P2 E se eu quiser colocar no passado Como vou dizer Se fosse h muito tempo Alunos apenas se entreolham P2 Prestem aten o Voc L Hoje voc tem uma bicicleta Se fosse quando voc era bem pequenininho eu tenho que dizer que Voc tinha uma bicicleta n o o grifo indica a nfase no tom da professora E registra na lousa sublinhando as duas formas verbais L tem uma bicicleta hoje L tinha uma bicicleta quando era bem pequeno pede que os alunos leiam as duas ora es P2 Viram a diferen a
106. avam pr ticas de leitura em livros de literatura infantil o livre acesso que tinham a esse material o interesse que demonstravam por esses livros denotaram que esses suportes textuais eram valorizados por elas Reconhecemos a import ncia dessas pr ticas de leitura para a forma o do leitor cr tico Silva 1989 ressalta essa import ncia ao apontar que as incurs es da crian a no imagin rio proposto pelos livros de fic o proporcionam na s a revela o do real mas tamb m as condi es para a constru o e transforma o desse real Por isso recomenda que discutir e aprofundar as v rias interpreta es atribu das aos textos liter rios se constitui em um caminho coerente para o desenvolvimento do leitor infantil sob todos os aspectos porque segundo ele a leitura cr tica sempre leva produ o ou constru o de um outro texto o texto do pr prio leitor 168 a leitura cr tica sempre gera express o o desvelamento do ser do leitor SILVA 1989 p 51 Concordamos com os argumentos de Silva por acreditar que o trabalho com literatura infantil na escola deve ser considerado como um dos fatores importantes para se formar leitores cr ticos pois al m de favorecer a amplia o de compreens o do real ampliando tamb m as possibilidades de transform lo pode contribuir tamb m para a amplia o de seu conhecimento ling stico de uma forma prazerosa e n o autorit ria Por m preciso sabe
107. bordagem de leitura podem ser abundantemente encontrados em livros did ticos publicados entre o final da d cada de 70 e durante os anos 80 p 84 Assim a aten o especial aos referidos trechos permite entender que as abordagens de leitura retratadas por Zappone 2001 s o sustentadas teoricamente por concep es de leitura de texto e de leitor Concep es essas que trazem implica es para a organiza o das pr ticas de leitura na escola As reflex es dessa autora traduzem ainda a import ncia de se compreender diferentes abordagens de leitura que t m se presentificado na escola e favorecido para que determinadas pr ticas de leitura assumam centralidade no cotidiano pedag gico sobre essas pr ticas que trataremos a seguir 3 2 AS CONCEP ES E AS PR TICAS DE LEITURA NA ESCOLA Retomando resultados de algumas investiga es sobre a leitura ZAPPONE 2001 KILEIMAN 1995 C CO 2006 SAVELI 2001 SOLDATELLI 2005 constatamos que h predomin ncia no contexto escolar de dois tipos de pr ticas de leitura a leitura como decodifica o e a leitura como avalia o 3 2 1 A leitura como decodifica o A leitura como decodifica o definida por Kleiman 1995 p 20 como uma atividade autom tica em que a tarefa do aluno como leitor o mapeamento entre a informa o gr fica da pergunta e sua forma repetida no texto n o possibilitando assim a modifica o da vis o de mundo do aluno submetido a
108. brar essa cultura e levar a conscientiza o de que n o h turmas melhores ou piores As outras depend ncias tamb m se apresentavam em boas condi es O p tio externo era amplo e murado A secretaria equipada com arm rios para arquivos e computador situava se na entrada do p tio interno Havia salas do diretor do supervisor cozinha refeit rio e banheiros A biblioteca nos chamou a aten o pelo ambiente colorido agrad vel e pela organiza o Foi o espa o que mais frequentamos na primeira semana de contato A funcion ria que realizava a fun o de bibliotec ria era uma professora que teve necessidade de se afastar de sala por problemas associados sa de n o especificado por ela Assim h dois anos consecutivos realizava o trabalho na biblioteca revezando os hor rios entre o turno matutino e vespertino para completar a carga hor ria de 25 horas Ela nos informou que na sua aus ncia os pr prios professores eram respons veis pelo uso do espa o pelos alunos anotando os empr stimos e orientando algumas pesquisas escolares com o compromisso de manter tudo organizado A biblioteca contava com um acervo de 1455 exemplares paradid ticos alguns organizados por t tulos repetidos outros por autores Conferimos algumas cole es adquiridas pela Secretaria Municipal de Educa o SME distribu das no in cio do ano letivo de 2006 conforme pudemos constatar pela c pia de recibo arquivada na secretaria da e
109. cia de seu papel de sua atua o no contexto social em que est inserido Isso implica entender que para formar o leitor cr tico a escola deve reconhecer o aluno como sujeito que age e interage com a realidade que aprende e se desenvolve a partir de aprendizagens que realiza uma vez que o desenvolvimento humano se concretiza por meio da aprendizagem VIGOTSKI 1994 Nas palavras de Vigotski como sujeito do conhecimento o homem n o tem acesso direto aos objetos mas acesso mediado por meio de recortes do real operados TT pelos sistemas simb licos de que disp e portanto enfatiza a constru o do conhecimento como uma intera o mediada por v rias rela es ou seja O conhecimento n o est sendo visto como uma a o do sujeito sobre a realidade e sim pela media o feita por outros sujeitos VIGOTSKI 1994 Nesse sentido o outro social pode apresentar se por meio de objetos da organiza o do ambiente do mundo cultural que rodeia o indiv duo No caso da forma o do leitor entendemos a partir das teoriza es de Vigotski 1994 que o papel do professor deve ser o de propiciar um trabalho de ensino que favore a para que o aluno desenvolva a capacidade de dialogar com a diversidade e a heterogeneidade de g neros textuais que circulam na sociedade em diferentes dom nios discursivos Para isso preciso que o professor organize o trabalho com a leitura de modo a ensinar o aluno a construir formas de dialo
110. clarece que pela Lei n 5 692 71 nos anos 1970 a disciplina Portugu s sofreu altera o em sua nomenclatura 45 Comunica o e Express o nas primeiras s ries do 1 grau Comunica o em L ngua Portuguesa nas duas ltimas s ries do 1 grau e L ngua Portuguesa e Literatura Brasileira no 2 grau Somente na segunda metade dos anos 1980 foi recuperada para essa disciplina escolar a nomenclatura Portugu s A mesma autora destaca que o ensino da disciplina Portugu s na d cada de 1970 estava centrado no conhecimento da gram tica e que o livro did tico daquela poca possu a um conjunto de unidades de conte do sem que estivesse estabelecida uma rela o mais coesa entre elas 2004 p 107 Assim tamb m ocorria com os textos e com os conte dos de ensino entre os quais n o havia uma liga o O ensino de l ngua portuguesa dessa poca estava pautado em normas de uso da l ngua misturadas a descri es com base na teoria gramatical tradicional sobre alguns fen menos do sistema ling stico que eram representados como se fossem o todo produzindo dois efeitos entre si complementares primeiro o da exist ncia de uma e somente uma forma adequada e correta de se usar a l ngua e em segundo lugar de uma completude da teoria gramatical como se hip teses de an lises poss veis fossem a verdade sobre a l ngua GERALDI apud PAULA 2004 p 108 A partir dessas reflex es percebemos
111. d ind cios de se preocupar com as estrat gias que os alunos devem realizar para compreender o texto expositivo 156 6 2 2 Ler para estudar o texto compreens o do texto Observamos que o suporte livro did tico tamb m era utilizado para pr ticas de leitura que priorizavam o estudo do texto O mesmo procedimento utilizado com os demais suportes para o trabalho com a leitura de textos tamb m foi observado com o uso do livro did tico Estamos nos referindo a uma esp cie de roteiro seguido pelas professoras independente do g nero trabalhado e dos objetivos das aulas A respeito das abordagens metodol gicas utilizadas em sala de aula para o estudo do texto Kleiman 1995 aponta os resultados de consulta a 60 professores das primeiras s ries sobre a forma como abordavam o texto Segundo a autora houve unanimidade quanto maneira uniforme e invari vel de fazer a leitura de qualquer texto e quanto ao papel secund rio que a leitura propriamente dita tinha em rela o ao conjunto de atividades em torno do texto Nesse sentido a autora apresenta um roteiro bastante comum indicado pela maioria dos professores para o desenvolvimento de uma unidade de ensino de l ngua portuguesa que come a por um texto Roteiro que segundo ela reproduz a proposta da maioria dos livros did ticos 1 motiva o do aluno atrav s de uma conversa sobre o assunto geral do texto 2 leitura silenciosa sublinhando as palavras desconhecidas
112. da rotina havia ind cios de que gostavam de ler nesses momentos dada a disputa para escolher os t tulos a curiosidade em manuse los a concentra o As pr ticas de leitura dos gibis na turma de 2 s rie tamb m se diferenciaram pela din mica com que foram realizadas Podemos dizer que a leitura nesse suporte foi orientada pelos objetivos pelo interesse e pelas necessidades dos leitores Acreditamos que foi em fun o disso que as crian as se apropriaram do texto e produziram significa es Situa es de intera o semelhantes se deram nas pr ticas de leitura dos Contos Cl ssicos da Literatura Infantil desenvolvidas nas salas de 2 e de 4 s ries em forma de Projetos de Leitura com din micas diferentes daquelas realizadas em atividades rotineiras Na sala de 4 s rie a inten o de que os contos fossem lidos na perspectiva da leitura de frui o do texto ficou apenas no discurso da professora pois apesar de ter despertado o interesse dos alunos n o deixou de ter car ter did tico evidenciado no controle e avalia o da professora caindo na rotina da leitura escolar Isso indica que independente do g nero do texto e da finalidade da leitura para essa professora a leitura a decodifica o de s mbolos letras que possuam um significado Ler compreender o que est escrito ou seja decodificar e dar significado a algo Transcri o do depoimento da professora P4
113. dades de leitura nos moldes que aqui se apresentam nos levam a crer que a escola n o tem cumprido seu papel no que tange forma o de leitores Vale ressaltar que ao pensamos na forma o do sujeito leitor na perspectiva da linguagem como lugar de intera o pensamos em pr ticas de leitura que promovam a intera o desse sujeito com os mais diferentes suportes textuais Para isso O trabalho com leitura na escola deve possibilitar experi ncias com diferentes g neros textuais por entendermos que os g neros textuais s o os textos que encontramos em nossa vida di ria com padr es sociocomunicativos caracter sticos portanto s o formas textuais escritas ou orais bastante est veis hist rica e socialmente situadas MARCUSCHI 2008 p 4 Estamos considerando a express o suportes textuais a partir da categoriza o de Marcuschi 2009 Suporte textual tem a ver centralmente com a id ia de um portador do texto mas n o no sentido de um meio de transporte ou ve culo nem como suporte est tico e sim como um locus no qual o texto se fixa e que tem repercuss o sobre o g nero que suporta MARCUSCHI UFPE CNPq 2008 Grifos do autor 81 Assim acreditamos que ao se relacionar com g neros diversificados o leitor poder construir sentidos para o que l acionando conhecimentos pr vios e textuais que geram uma dada interpreta o Pensamos tamb m que essas intera es propiciam ao sujeit
114. das GERALDI 1993 p 158 Percebemos assim que corrigir simplesmente para que os alunos substituam a forma errada pela correta indica uma concep o de ensino prescritivo que se ancora na concep o de linguagem apenas como express o do pensamento TRAVAGLIA 2000 KOCH 2003 Vale ressaltar que o ensino de l ngua materna pautado no reconhecimento e reprodu o desfavorece a constitui o de leitores cr ticos uma vez que os alunos n o protagonizam a constru o do seu pr prio conhecimento da l ngua Em outras palavras se os alunos apenas reproduzem sem questionar as verdades que o professor coloca perdem a chance de refletir criticamente a respeito da linguagem Sendo assim consideramos que apesar de a professora ter demonstrado a preocupa o para que se estabelecesse interlocu o dos alunos com o texto esta aconteceu mais entre alunos e professora pois ela se antecipava s conclus es dos alunos demonstrando uma postura em que cabe professora ensinar o conte do e ao aluno aprender Assim a concep o de ensino da l ngua se evidencia portanto na autoridade e n o propicia ao aluno construir o conhecimento Outro aspecto que podemos considerar nesse caso positivo se refere compet ncia e autonomia demonstradas pelo encaminhamento criado para que os alunos por meio da leitura de exemplos expostos pela professora e do pr prio texto reescrito por eles se aproximassem da c
115. de aula que o ensine a buscar uma compreens o do texto dialogando com ele recriando sentidos impl citos nele fazendo infer ncias estabelecendo rela es e mobilizando seus conhecimentos para dar coer ncia s possibilidades significativas do texto BRAND O MICHELETTI 1997 Essas s o capacidades que devem ser desenvolvidas nas aulas de l ngua portuguesa de 1 a 4 s rie para que os alunos possam ter condi es de fazer uso da leitura nas mais diversas formas que a vida escolar e extra escolar exigem Sabemos que a leitura uma pr tica cultural que os indiv duos realizam em diferentes situa es de suas vidas para atender a variadas finalidades Dessa forma acreditamos que a vida requer que os indiv duos no decorrer do desenvolvimento de suas atividades estabele am rela es interlocutivas com os textos que circulam em diversos suportes textuais No entanto n o sentimos ser suficiente identificar apenas os suportes textuais utilizados pelas professoras sujeitos participantes desta pesquisa para compreendermos os tipos de pr ticas de leitura que t m sido efetivadas em turmas de 1 a 4 s rie e os tipos de rela es que essas pr ticas t m possibilitado aos leitores constru rem com diferentes textos na escola Por isso julgamos relevante buscar compreender tamb m com que finalidade esses suportes foram levados para as salas ou seja como os alunos liam o que liam e para que liam Tal indaga o nos
116. de consulta a alguns registros na secretaria da escola pudemos caracterizar os alunos com rela o ao perfil socioecon mico tratava se de crian as cujos pais na maioria trabalhavam no com rcio em constru o civil ou em empreiteiras da regi o com uma faixa de sal rios variando entre dois a quatro sal rios m nimos Essas crian as residiam no pr prio bairro onde estudavam com poucas exce es Para estes havia transporte escolar Ainda segundo os registros havia um pequeno ndice de reprova es 3 8 no ano base anterior pesquisa o que implicava o baixo ndice de desajuste s rie idade 90 As professoras participantes do estudo tamb m puderam caracterizar seus alunos pois solicitamos que nos apresentassem suas turmas em uma das quest es do roteiro da entrevista De modo geral a imagem que demonstraram ter de seus alunos era positiva ass duos interessados participativos cooperadores mas tamb m havia aqueles com dificuldades de aprendizagem aqueles cujas fam lias n o davam a devida assist ncia aqueles desinteressados 5 5 CARACTERIZA O DAS PROFESSORAS A caracteriza o das professoras se realizou por meio das quest es contidas no question rio AP NDICE A e por meio da entrevista cujo roteiro apresentado no AP NDICE B O question rio teve como objetivo caracterizar as professoras observando alguns aspectos levantados como tempo de atua o no magist rio situa o funcional no sist
117. de deve morar o elefante Bamba A Na floresta no circo acabam se decidindo pelo circo P Que pista no texto diz isso A Ele dan a se inquilibra Diz uma aluna P1 E qui li bra repete a professora E continua P 1 Que outros bichos podemos ver no circo A Cachorro cavalo foca le o P 1 Como ser que eles aprendem A Com o domador com o treinador P 1 Ser que eles gostam de ficar no circo Ser que eles se sentem felizes l A N o fica preso sim n o precisa procurar comida sim diverte a gente A professora volta lousa e apaga o texto enquanto fala que eles v o usar a linguagem do desenho sem letras D o comando Hoje voc s v o desenhar bem bonito o elefante Bamba Imaginem como ele o lugar onde est conforme o poema Vamos l As crian as se mobilizam empolgadas A professora circula pela sala sugerindo lembrando que devem observar detalhes do texto Um aluno fala que vai desenhar a foca A professora pergunta para a turma O texto cita a foca As crian as j se encontravam 130 envolvidas com a tarefa de desenhar e n o responderam professora Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 14 6 2006 Nesse caso preciso considerar que nas salas de alfabetiza o a solicita o da c pia do texto passado na lousa pode ser uma estrat gia para possibilitar s crian as observare
118. de forma bastante consolidada Estamos nos referindo a uma forma o que lhe possibilite compreender princ pios te ricos e metodol gicos que subsidiam o seu trabalho com o a leitura na escola Portanto uma forma o que favore a ao professor se apropriar desses princ pios de forma reflexiva e cr tica a fim de que ele possa analisar as concep es que sustentam a sua pr pria pr tica docente uma vez que as pr ticas sustentadas por representa es ou cren as legitimadas pela tradi o escolar n o t m garantido em nosso entendimento de forma eficaz a forma o de sujeitos leitores Saveli 2001 p 101 ressalta que a cren a de que o dom nio da leitura passa por um conjunto de processos uniformes e invari veis ao longo do qual a crian a vai se apropriando da estrutura da l ngua Segundo ela esse um dos motivos que leva o professor a realizar pr ticas de leitura baseadas na decodifica o A autora considera ainda que essa cren a sustenta a reflex o e a pr tica da professora que ao tentar compreender o processo intelectivo da crian a no desenvolvimento da leitura aciona uma s rie de dispositivos mediadores para auxiliar o aluno em suas dificuldades 2001 p 101 Segundo Saveli 2001 p 101 essa cren a pode ser exemplificada no seguinte depoimento a crian a primeiro decodifica para depois ter condi es de reconhecer a palavra tem que engatinhar para depois andar
119. de leitura que se efetivaram a partir do suporte jornal fizeram com que os 167 alunos ampliassem as discuss es em torno do tema exercitando sua condi o de leitores cr ticos cujas caracter sticas j apontadas merecem ser ressaltadas Por isso lembramos que ao construir o sentido do texto o leitor precisa mobilizar um conjunto de saberes que lhe permitem n o s processar a informa o mas avali la e posicionar se diante dela concordando ou discordando Al m da leitura do jornal realizada quase diariamente enquanto durou a Copa do Mundo outros momentos de leitura livre na sala da 1 s rie estiveram relacionados com livros de literatura infantil como ilustra o fragmento a seguir Apesar de haver uma rotina pois toda quarta feira os alunos participavam da hora da apresenta o das leituras para os colegas observamos que geralmente no final da aula era reservado um tempo para que as crian as trocassem os livros lidos por outros disponibilizados no Cantinho da Leitura mostrado na Foto 1 onde os t tulos eram trazidos da biblioteca e renovados semanalmente pela professora conforme pudemos observar Nesses momentos as crian as podiam se sentar no ch o se quisessem para ler mais vontade Alguns liam mais de um t tulo nessas ocasi es Todos tinham liberdade de trocar os livros como quisessem DI RIO DE CAMPO dos dias 21 6 28 6 5 7 de 2006 A frequ ncia com que as crian as da 1 s rie realiz
120. de leituras que giravam em torno das mesmas finalidades Nesse sentido importante ressaltar que em certos momentos as professoras demonstravam algumas inclusive explicitaram que a leitura do texto seja na lousa seja nas folhas xerocopiadas ou mimeografadas se prendia inten o apenas de refor ar revisar tais conte dos Vale destacar tamb m que a professora da 1 s rie n o adotava livro did tico Ela mesma trazia os textos que serviam para o trabalho de leitura que realizava No entanto mesmo assim notamos que as aulas em que os alunos da 1 s rie eram submetidos a pr ticas de leitura n o se distanciavam totalmente das finalidades de leitura explicitadas Assim n o podemos desconsiderar que os textos circulam na sociedade em diferentes suportes textuais Essa no o de suporte retratada por Marcuschi 2003 p 1 que chama a aten o para o fato de que a distin o entre ambos nem sempre simples e a identifica o do suporte exige cuidado H segundo o referido autor aspectos lim trofes na rela o g nero suporte que precisam ser considerados para a melhor compreens o do funcionamento dos pr prios g neros textuais pois os g neros se d o materializados em linguagem e s o vis veis em seus habitats Sobre esses aspectos Marcuschi 2008 p 1 pontua que n o se trata de fazer uma classifica o de suportes mas de analisar como eles contribuem para sele o de g ne
121. des est escrito o qu 2 Qual das personagens criadas pelo desenhista Maur cio de Sousa capa desta revista 3 Voc quer saber o que um logotipo Pesquise no dicion rio 4 Essa revista uma publica o da Editora Globo e Maur cio de Sousa Observe e responda 5 O que representa o logotipo da Editora Globo 6 Como se chama a personagem que comp e o logotipo da Maur cio de Sousa Editora 7 Na capa das revistas geralmente aparecem a data da publica o o n mero da revista e o pre o a Qual o n mero dessa revista b Quanto custou 8 H tamb m na capa um endere o eletr nico para os internautas Localize o e copie o 9 Escolha uma hist ria leia escreva o t tulo Desenhe a personagem principal e escreva suas caracter sticas 141 Para a quest o 3 a professora auxilia as crian as a encontrarem o verbete logotipo As crian as utilizam os minidicion rios distribu dos pela professora conforme Fotos 7 8 e 9 Explica na lousa complementando a informa o Faz o desenho do globo e explica o que representa como se fosse o mundo se abrindo em p ginas Foto 5 Diz que a figura do Bidu foi escolhida para compor o logotipo porque foi uma das primeiras personagens que o Maur cio de Souza criou A Foto 6 registra o momento em que as crian as mostram professora as informa es encontradas nas capas dos Gibis como nome da editora ano de edi o pre o da revist
122. dicional a linguagem como instrumento de comunica o relacionada com o estruturalismo e o transformacionalismo que entende a l ngua como c digo por meio do qual um emissor emite uma mensagem a um receptor e a linguagem como forma de intera o uma concep o derivada da ling stica da enuncia o em que a linguagem se apresenta como lugar de intera o humana Nesse contexto vale ressaltar que a concep o de linguagem como express o do pensamento e a linguagem como forma de comunica o s o as que prioritariamente v m fundamentando o trabalho com a l ngua materna na escola e consequentemente com a leitura conforme referido na revis o da literatura Vamos encontrar em Bakhtin 1990 formas de justificar por que devemos refletir acerca das implica es advindas dessas duas concep es para entender a rela o pr ticas de leitura ensino da l ngua linguagem fundamental em nosso estudo pois tais concep es est o ancoradas nas duas principais correntes do pensamento filos fico ling stico denominadas por Bakhtin 1990 de subjetivismo individualista e objetivismo abstrato para as quais o referido autor apresenta uma an lise cr tica quanto ao modo como compreendem a l ngua e a linguagem 61 4 1 A LINGUAGEM NA PERSPECTIVA DA ORIENTA O DENOMINADA DE SUBJETIVISTA IDEALISTA Segundo Bakhtin 1990 essa orienta o interessa se pelo ato da fala de cria o individual como fundamento da l ngua Nessa
123. do nas receitas O que faz parte dos ingredientes O que faz parte do modo de fazer De TN ONO o o Ad O s Qual a import ncia de se seguir rigorosamente uma receita Aguarda alguns minutos para eles responderem e em seguida come a a corre o As respostas dadas pelos alunos para o item 1 giram em torno de Porque tem palavras e desenhos No entanto a professora registra na lousa Porque ela orienta o leitor a preparar ou fazer um alimento E assim a professora vai anotando na lousa as respostas dos alunos modificando o que as crian as dizem Notamos que as crian as apagam o que escreveram e copiam os registros da professora Observamos que as crian as n o responderam quest o 5 pois ainda n o haviam copiado a receita mas a professora adianta a resposta expondo que os verbos est o no modo imperativo pois d o uma instru o uma ordem de como fazer alguma coisa Ap s a corre o dessas atividades os alunos copiam do quadro a seguinte receita que a professora mencionara Manjar de Groselha Ingredientes 2 litro de xarope de groselha Volitro de maisena Modo de preparar 134 1 Em uma panela misture o xarope de groselha com 2 litro de gua reserve uma x cara desse refresco Leve o restante ao fogo e deixe at levantar fervura Retire do fogo 2 Dilua a maisena no refresco reservado Acrescente ao xarope quente misture bem e leve novamente ao fogo 3 Tire do fogo e passe para uma panel
124. do sistema p blico de ensino TABELA 1 Demonstrativo do est gio em leitura de alunos da 4 s rie do Ensino Fundamental no ano de 2003 pelo SAEB Est gio Yo Muito cr tico 18 7 Cr tico 36 7 Intermedi rio 39 7 Adequado 4 8 Total 100 0 Fonte MEC Inep SAEB Relat rio 2003 TABELA 2 Constru o de compet ncias e desenvolvimento de habilidades de leitura de textos de g neros variados em cada um dos est gios 4 s rie Ensino Fundamental Muito Cr tico N o desenvolveram habilidades de leitura m nimas condizentes com quatro anos de escolariza o n o foram alfabetizados adequadamente n o conseguem responder aos itens da prova Cr tico N o s o leitores competentes l em de forma ainda pouco condizente com a s rie constroem o entendimento de frases simples s o leitores ainda no n vel prim rio decodificam apenas a superf cie de narrativas simples e curtas localizando informa es expl citas dentre outras habilidades Intermedi rio Come am a desenvolver as habilidades de leitura pr ximas do n vel exigido para a s rie inferem informa es expl citas em textos mais longos identificam a finalidade de um texto informativo reconhecem o tema de um texto e a id ia principal reconhecem os elementos que constroem uma narrativa tais como o conflito gerador os personagens e o desfecho do conflito dentre outras habilidades Adequado S o leitores com n vel d
125. dos atos de fala isolados em liga o estreita com a intera o de que constituem os elementos isto as categorias de atos de fala na vida e na cria o ideol gica que se prestam a uma determina o pela intera o verbal 3 A partir da exame das formas da l ngua na sua interpreta o ling stica habitual BAKHTIN 1990 p 124 Para esse autor nessa mesma ordem que se desenvolve a evolu o real da l ngua as rela es sociais evoluem em fun o das infra estruturas depois a comunica o e a intera o verbais evoluem no quadro das rela es sociais as formas dos atos de fala evoluem em consequ ncia da intera o verbal e o processo de evolu o reflete se enfim na mudan a das formas da l ngua Assim enquanto as concep es citadas partem do princ pio de que o indiv duo ao fazer uso da linguagem traduz e exterioriza o pensamento ou transmite e recebe informa es a concep o de linguagem como processo de intera o social prev um sujeito que age interage com o contexto em que se insere e atua sobre o interlocutor com quem dialoga em diferentes contextos em que faz uso da linguagem Nesse sentido entendemos que os usu rios da l ngua interagem por meio dela como sujeitos que ocupam diferentes lugares sociais Portanto reconhece se nessa concep o de linguagem que por meio dela que o sujeito que fala pratica a es 73 que n o conseguiria executar a n o ser fa
126. duzir os alunos a identificarem caracter sticas pr prias da linguagem oral e da linguagem verbal a professora demonstrou conhecimento de que as pr ticas sociais de uso da linguagem possibilitam a produ o de sentidos isto trocas de for as entre os interlocutores ou conforme Bakhtin 1990 uma arena de luta daqueles que pela intera o verbal procuram recuperar os significados que se encontram acumulados no discurso produzido a partir do contexto hist rico social e cultural dos interlocutores dialogicamente constitu dos Essa recupera o realizada pela professora e seus alunos coletivamente demonstrou a nosso ver uma troca de experi ncias bastante significativa por dois motivos primeiro porque as atividades de leitura deixaram de ser interpreta o para se constitu rem em constru o de sentidos pelo fato de 164 que na intera o instaurada a verifica o do saber ling stico do aluno foi o ponto de partida para as atividades desenvolvidas segundo porque a multiplicidade de vozes que apareceram no di logo estabelecido entre professor alunos autor contextos historicamente situados em momentos diferentes permitiu que fossem compartilhados pontos de vista diversos a partir da troca de experi ncias de cada um a respeito da linguagem Entendemos que esse compartilhamento de id ias por meio do di logo contribui para que os alunos reconhe am a import ncia da linguagem verbal como ferramenta de co
127. e a ficar perto da chamin com o fogo quentinho Camila est descongelada Quanto atitude do homem todos acharam correta e justificaram que sen o a cobra mordia ele Nenhum aluno se posicionou de forma diferente Alguns comentaram as respostas do item 4 Para I olhar a quem fazer um favor e n o retribuir com coisa negativa Eu entendi que devemos ajudar quem nos ajuda Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 1 9 2006 Como vemos esse tipo de atividade de leitura na sala de aula est relacionado com a vis o de que o texto um reposit rio de mensagens e informa es KLEIMAN 1995 Nessa vis o o texto considerado como um conjunto de palavras cujos significados devem ser extra dos um por um para assim cumulativamente se chegar mensagem do texto KLEIMAN 1995 Nesse caso s crian as cabe o papel de extrair as informa es a partir do dom nio dessas palavras express es Por isso as atividades que seguem a leitura do texto na sala de aula conduzem o aluno a se orientar para a leitura compreens o de determinadas palavras definidas a priori Esse tipo de trabalho com o texto na sala de aula apenas favorece a forma o de leitores que ao n o conseguir construir sentidos sobre o texto lido constroem interpreta es inconsistentes ou apenas literais o que pode ser verificado nas respostas dos alunos que remetem somente para o car ter pedag gico da f bula que fora
128. e compet ncias bem como os resultados obtidos A 2 s rie por exemplo obtivera no ano de 2003 ndices de desempenho inferiores a 50 Em leitura e interpreta o apenas 48 65 localizaram Referimo nos avalia o realizada anualmente pela Secretaria Municipal de Ensino desse munic pio cujo objetivo diagnosticar o desempenho dos alunos em todas as s ries do Ensino Fundamental inclusive o referente leitura O instrumento contempla todas as disciplinas e elaborado considerando as habilidades e compet ncias propostas para cada s rie O prop sito inicial seria averiguar o cumprimento do Programa de Ensino elucidar pontos que porventura bloqueavam o desenvolvimento de alguns conte dos a relev ncia dos mesmos e o dinamismo com que foram trabalhados nas escolas Assim esses pontos serviriam de elementos norteadores para a adequa o do Programa de Ensino no que concerne aos conte dos aos objetivos e s metodologias nele propostos Atualmente a avalia o externa al m de oferecer informa es precisas a cada escola sobre o desempenho de seus alunos permite tamb m de acordo com a subsecret ria de educa o deste munic pio que a SME estabele a programas de capacita o adequados voltados solu o de problemas concretos vivenciados em cada unidade escolar possibilitando ainda mecanismos de recupera o imediata paralela ou sucessiva evitando assim o atraso escolar 24 informa es expl cit
129. e envolve sentidos distintos para essa pr tica cultural Portanto a partir de estudos inscritos nessas abordagens pudemos compreender com Zappone 2001 diferentes concep es de leitura de texto e de leitor A reflex o dessa autora acentua a import ncia de se entender como a leitura tem sido concebida nas salas de 1 a 4 s rie quais sentidos t m sido atribu dos a essa pr tica e como ela vem se efetivando na escola e favorecendo a forma o de determinados tipos de leitores De acordo com Zappone 2001 a primeira linha denominada por ela de pol tico diagn stica pode ser representada por um conjunto de textos que se destaca por seu car ter detector e denunciador da situa o desfavor vel de leitura no Brasil nos primeiros anos da d cada de 1980 por meio dos estudos de Paulo Freire e Ezequiel Theodoro da Silva que colocam em cena uma discuss o sobre leitura ancorada basicamente nas rela es escola sociedade ZAPPONE 2001 p 47 Para ela esses autores concebiam a leitura como uma interpreta o cr tica em que o leitor sujeito autor seria capaz de atribuir significados ao texto Ressalta que o primeiro desses estudos partindo de uma discuss o fortemente relacionada com a educa o 34 e a ideologia desenvolve suas reflex es em torno desses temas e as aplica no campo de leitura Segundo Zappone 2001 assim que a cr tica de Freire educa o banc ria se transforma em sua abord
130. e aproxima de decodificar 7 Vejo a leitura como uma pr tica de visualiza o Visualiza o e compreens o de um determinado assunto Ler interpretar conhecer o significado da palavra na frase ou contexto em que est inserida 104 Portanto notamos que mesmo explicitando que a palavra isolada de um contexto n o tem significado a fala da professora indica uma concep o de leitura que exige do leitor o foco no texto em sua linearidade pois lhe cabe o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto Ler est associado a conhecer o significado das palavras com nfase no vocabul rio Assim o leitor precisa apenas reconhecer e reproduzir o que l Nessa abordagem denominada por Zappone 2001 p 68 de pragm tico processual podemos perceber que leitura subjaz a no o de que ao ler o leitor estaria recuperando o sentido do texto bem como as inten es do autor atrav s das marcas por ele deixadas no mesmo portanto o texto o elemento central do processo de leitura Entendemos que pr ticas de leitura ancoradas nessa abordagem n o favorecem a forma o do leitor cr tico uma vez que o texto teria a primazia sobre o leitor que precisa com compet ncia apreender o s sentido s nele inscrito s CORACINI apud ZAPPONE 2001 p 69 Com isso caberia ao leitor t o somente a decodifica o em detrimento da constru o de sentidos Diante das concep es de
131. e compreens o de textos adequados s rie s o leitores com habilidades consolidadas estabelecem a rela o de causa e consequ ncia em textos narrativos mais longos reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso da pontua o distinguem efeitos de humor mais sutis identificam a finalidade de um texto com base em pistas textuais mais elaboradas Depreendem rela o de causa e consequ ncia impl citas no texto al m de outras habilidades Conforme podemos observar pelo cruzamento das informa es contidas nas Tabelas 1 e 2 apenas 4 8 de alunos da 4 s rie encontravam se no n vel de compreens o de textos tido como adequado s rie podendo ser considerados 22 leitores com habilidades consolidadas Ou seja somente esse baixo percentual foi considerado apresentando um n vel denominado na matriz dessa avalia o como adequado Se levarmos em conta que nesse n vel os alunos foram requisitados a ler e compreender diferentes g neros textuais conforme consta na descri o deveras preocupante a profici ncia em leitura que esses alunos desenvolvem at o final da etapa das s ries iniciais do Ensino Fundamental Isso provavelmente comprometer sua atua o como leitores nas diferentes inst ncias sociais pois fora do mbito da escola os sujeitos se deparam com diversos g neros textuais que fazem parte do dia a dia do cidad o comum e que demandam deles certas capacidades de leitura j desenvolvidas Ne
132. e contem hist rias interessantes mas que sejam hist rias de fadas mesmo com direito a tudo Em 170 seguida pede que os alunos citem o que sempre encontram nos contos de fada e que est presente no texto sugerindo uma leitura de reconhecimento Eles citam bruxa princesa pal cio A professora confirma serem esses os elementos encontrados nos contos de fada Fala que sobre os contos que v o estudar conhecer caracter sticas desse tipo de narrativa Registra na lousa e pede que eles anotem no caderno Contos S o hist rias narrativas que contam um acontecimento nem sempre real Existem v rios tipos de contos contos de fada contos policiais contos infantis etc Partes de um conto Para termos um conto necess rio observar tr s partes 1 in cio descri o de poca personagem cen rio 2 meio tudo o que acontece e 3 final como tudo se resolve Distribui os contos para os alunos lerem e identificarem as tr s partes referidas anteriormente Entre os t tulos est o Soldadinho de Chumbo Aladim Cachinhos de Ouro Branca de Neve Trata se da cole o Contos Cl ssicos da editora Ciranda Cultural As crian as se envolvem com a leitura por um determinado tempo da aula e o fazem com alegria com prazer apesar de o clima estar mais para estudo do que para frui o Foto 10 Alunos da 4 s rie lendo Contos Cl ssicos Contos Cl ssicos
133. e do pesquisador verificar como o objeto de sua pesquisa se manifesta nas atividades nos procedimentos e nas intera es cotidianas Assim a forma como entendemos leitor cr tico nos levou a conceber a sala de aula como um espa o historicamente localizado onde se privilegia a intera o a import ncia que o outro possui no processo de socioconstru o de conhecimentos Portanto tendo professores e alunos como universo de estudo focamos nosso olhar nas diferentes interlocu es que se estabeleceram no espa o das salas de aula para compreender como as pr ticas de leitura se efetivaram e em que medida se tornaram favorecedoras para a forma o do leitor Para isso utilizamos os seguintes procedimentos metodol gicos observa o em sala de aula com registros no di rio de campo question rio e entrevistas individuais com as professoras participantes 83 Dessa forma as caracter sticas do desenvolvimento deste estudo nos permitiram caracteriz lo como um estudo de caso qualitativo ou natural stico pois os estudos de caso enfatizam a interpreta o em contexto e permitem usar uma variedade de fontes de informa o question rio entrevistas observa o em campo possibilitando assim uma apreens o mais completa do objeto levando em conta o contexto em que ele se situa L DKE ANDR 2001 p 18 Nesse sentido o fato de termos envolvido professoras e alunos de 1 a 4 s rie do Ensino Fundamental q
134. e efetivaram bem como perceber em que aspectos se aproximaram ou se distanciaram Essa identifica o por sua vez permitiu destacar vis es diferentes a respeito do ponto a ser repensado no ensino de l ngua materna as pr ticas de leitura e suas implica es na constitui o do leitor cr tico cujas caracter sticas j explicitamos anteriormente Nesse sentido julgamos relevante organizar e analisar as pr ticas de leitura por suportes textuais uma vez que centramos a an lise nas formas de trabalho com o texto escrito na sala de aula A observa o em campo evidenciou que os textos trazidos pelas professoras prevaleceram em 45 58 das aulas observadas e na sala de 1 s rie esses suportes se presentificaram em todos os momentos pois a professora n o adotava o livro did tico Nas demais turmas as atividades de leitura se realizaram tamb m em outros suportes como o livro did tico Dessa forma tendo em vista a predomin ncia de pr ticas de leitura em suportes trazidos pelas professoras como jornais revistas r tulos de embalagens folhas xerocopiadas etc somada ao depoimento dado pela maioria delas durante a entrevista ao expressarem que trabalham com diferentes textos pudemos deduzir que as professoras n o est o alheias import ncia de se trabalhar diferentes g neros textuais Entretanto as pr ticas de leitura apontaram um trabalho com textos como fonte ou pretexto para explora o das formas gramaticais
135. educionistas uma vez que utilizam como par metro o que o aluno consegue ou n o fazer com o texto em detrimento da valoriza o social da linguagem Em nosso entendimento isso n o evidencia possibilidades de contemplar todas as capacidades que os alunos devem desenvolver ao longo de sua vida cotidianamente no que diz respeito s pr ticas de leitura Todavia apesar de n o concordarmos com o car ter reducionista dessas avalia es n o dispomos at ent o de outras formas de avalia o que possam substituir ou mesmo se contrapor 5A 12 s rie n o foi inclu da nesse tipo de avalia o pois as escolas orientadas pela SMESM aplicam uma forma diferenciada de avalia o para diagn stico 25 a esse modelo Diante disso n o podemos tamb m negar que essas avalia es se constituem em um dos meios pelos quais temos acompanhado o desempenho dos alunos em leitura durante a ltima d cada A partir do demonstrativo da Tabela 4 podemos observar que o desempenho dos alunos n o apresentou avan os em dez anos j que houve queda de 1 3 ponto percentual nesse per odo Tabela 4 Avalia o de L ngua Portuguesa 4 S rie do Ensino Fundamental em Perspectiva Comparada Ano Percentual de Acertos 1995 181 5 1997 169 3 1999 167 6 2001 160 2 2003 172 5 2005 171 2 Fonte MEC SAEB Relat rio 2005 Nessa tabela consta a trajet ria do estado do Estado do Esp rito Santo quanto ao desempenho em le
136. eferentes a sua forma composicional Nesse sentido entendemos que A constru o da leitura n o pode ser vista independentemente da constru o da intera o na qual ela se deu ambos os processos se influenciam mutuamente TERZI 1995 p 152 Com essa afirma o podemos refletir sobre aquilo que a an lise dos dados nos permitiu visualizar a forma como algumas das professoras participantes da pesquisa concebem a leitura do texto foi determinante para o protagonismo dos alunos como sujeitos leitores pois influenciou diretamente no grau das intera es permitindo que os sujeitos atribu ssem significados ao pr prio ato de ler pois consideramos que quando as professoras tentavam se desvincular dos padr es escolares de leitura centrados na decodifica o e na avalia o favoreciam para instaurar uma postura que se aproximava de um trabalho com a leitura que v o texto como inst ncia dial gica Nessa perspectiva ler um texto liter rio significa entrar em novas rela es sofrer um processo de transforma o CHIAPPINI 1997 p 23 Considerando que os alunos se envolveram nas atividades dando lhe significado constituindo se protagonistas do processo de ler podemos dizer que novas rela es se estabeleceram Cabe destacar que apesar do aspecto positivo dessas intera es compreendemos que as professoras n o fazem uso do texto liter rio para realizar atividades de leitura que levem o aluno
137. eitura na perspectiva de forma o do leitor cr tico Vimos que tanto a primeira quanto a segunda concep o de linguagem desfavorecem a 71 forma o desse tipo de leitor por n o reconhecerem a historicidade dos sujeitos Nesse sentido tomemos a quest o levantada pelo pr prio Bakhtin 1990 p 89 para a sequ ncia desta abordagem Mas o que que se revela como verdadeiro n cleo da realidade ling stica Depreendemos em Bakhtin 1990 que esse n cleo seja a intera o verbal e n o a l ngua ou o sujeito isoladamente 4 3 A LINGUAGEM COMO INTERA O VERBAL Ao contrapor se criticamente primeira e segunda orienta o do pensamento filos fico ling stico Bakhtin lan a as bases de uma nova concep o de linguagem conforme podemos constatar na seguinte passagem A verdadeira subst ncia da l ngua n o constitu da por um sistema abstrato de formas ling sticas nem pela enuncia o monol gica isolada nem pelo ato psicofisiol gico de sua produ o mas pelo fen meno social da intera o verbal realizada atrav s da enuncia o ou das enuncia es A intera o verbal constitui assim a realidade fundamental da l ngua BAKHTIN 1990 p 123 Nesse sentido a linguagem vista como instrumento de intera o social e formadora de conhecimento Essa concep o supera a concep o da linguagem como sistema preestabelecido est tico centrado no c digo visto que a enuncia o deve ser comp
138. eitura n o favorece a forma o do leitor cr tico uma vez que nessa perspectiva o leitor seria requisitado apenas a recuperar o sentido do texto bem como as inten es do autor a partir de pistas marcas por ele deixadas na materialidade ling stica do texto Para Zappone 2001 a recupera o dessas inten es pontuadas por marcas textuais espec ficas que caracteriza o aspecto pragm tico dessa abordagem de leitura e a leitura de um texto como uma forma de intera o entre texto e leitor 38 De acordo com Zappone 2001 a cr tica de Coracini abordagem interacionista de leitura tem seu ponto central na afirma o de que nessa linha h aus ncia de uma real intera o Coracini segundo Zappone 2001 p 73 formula essa cr tica apoiado numa premissa que Orlandi 1988 1996 j havia destacado a respeito do jogo interacional Conforme essa autora a rela o que se d no momento da leitura uma rela o entre leitor virtual e leitor real sendo portanto uma rela o de confronto ZAPPONE 2001 p 73 Logo o leitor n o interage com o texto mas com sujeitos que podem ser o autor o leitor virtual e outros Zappone complementa que n o o texto mesmo com todas as marcas que pode conter que determina a leitura como se viu na abordagem pragm tico processual mas o leitor p 73 E considera que o leitor um sujeito inserido em determinado contexto hist rico social por sua vez
139. elecionados pela professora v o frente contar sobre que leram Pela apresenta o dos alunos percebemos que os epis dios eram interessantes Tratava se do relato de acontecimentos do dia a dia de um garoto muito esperto chamado Alvinho personagem de toda a cole o As crian as ficam atentas apresenta o dos colegas 175 Observamos que s o t midos na express o oral sentem se inibidos mas n o deixam de comparecer frente para contar sobre o que leram De vez em quando um ou outro aluno espectador que leu o mesmo t tulo levanta a m o e pede para falar acrescentando algum detalhe A professora d toda a liberdade Afirma Esse momento de voc s quero que tenham gosto pela leitura Afirma o em parte contradit ria porque assim que terminam as apresenta es entrega uma folha mimeografada para eles preencherem conforme o que leram Ao final essas folhas foram recolhidas e colocadas numa pasta Na ficha com o t tulo Roteiro do Projeto de Leitura as crian as preenchiam algumas informa es como t tulo do livro autor nome do personagem principal onde se passava a hist ria etc sendo a ltima quest o destinada ilustra o do livro lido DI RIO DE CAMPO do dia 18 8 2006 Observamos nessas pr ticas de leitura a inten o inicial do ler por ler gratuitamente No entanto n o percebemos nos relatos das crian as ao recontarem sobre o que leram nenhum ind cio que pudesse evidenciar as
140. em Educa o PPGE da Universidade Federal do Esp rito Santo UFES pelo apoio ao desenvolvimento desta pesquisa bem como a todos os professores com quem tive o privil gio de dialogar durante este percurso pela valiosa contribui o para minha forma o acad mico cient fica A orientadora Dra Cleonara Maria Schuwartz que com firmeza e rigor cientifico me introduziu na pesquisa compartilhando seus saberes sua experi ncia e sobretudo o exemplo do compromisso pol tico com as quest es da educa o brasileira especialmente no que se refere forma o do leitor Ao Sistema Municipal de Ensino de S o Mateus em especial ao Conselho de Qualifica o por valorizar o curso de Mestrado em Educa o e propiciar a minha disponibilidade para a escrita da disserta o A ngela Gobbi T tola e Sandra Pignaton pelo apoio incondicional e por terem acreditado na import ncia de minha inser o na pesquisa como possibilidade de contribuir para a educa o do munic pio As colegas da secretaria de educa o pela demonstra o de carinho e pelo respeito ao meu trabalho e escolha por esta forma o Um agradecimento especial a Luzia Vago Adriana Pin Maristela e turma do setor de alfabetiza o pelo constante di logo Aos funcion rios da Biblioteca do CEUNES S o Mateus Biblioteca Central e Biblioteca Setorial do Centro Pedag gico pelo profissionalismo no atendimento facilitando meu acesso s obras Aos cole
141. em entrevista individual Para a turma de 2 s rie o Projeto dos Contos teve outra conota o Discutiu se desde a quest o da tradi o oral a adapta o de obras liter rias as caracter sticas do g nero at o movimento realizado pelos alunos para a 185 escolha dos livros e poss veis negocia es para trocas entre colegas quando valores morais e ticos estiveram em quest o e puderam ser repensados por professores e alunos Nessa experi ncia de leitura podemos apontar que as intera es abertas entre alunos e professora propiciaram um clima democr tico transformando digo resgatando o ambiente pedag gico em ambiente favor vel leitura Feitas as considera es e com o devido cuidado para n o generalizar cabe assinalar que as pr ticas de leitura no mbito das salas de aula observadas tendem a tratar o ensino da l ngua de forma descontextualizada Em consequ ncia a leitura vista como decodifica o do sentido dado e n o constru do Podemos inferir que o que se apresenta hoje na escola ainda a predomin ncia de pr ticas de leitura centradas em concep es historicamente constru das cujas bases se sustentaram ao longo de d cadas na vertente gramatical normativa balizada pela concep o de linguagem como express o do pensamento e na vertente gramatical estruturalista balizada pela concep o de linguagem como instrumento de comunica o ambas priorizando o trabalho com o texto centrado
142. ema municipal de ensino etc A organiza o das informa es coletadas por meio desse instrumento nos permitiu identificar que a idade das quatro professoras variava entre 29 50 anos O maior tempo de experi ncia registrado foi de 27 anos e o menor de 6 As quatro possu am antes da forma o superior Curso de Magist rio e uma delas tamb m fizera Curso Adicional de Matem tica Duas das professoras trabalhavam em jornada dupla sendo uma dessas jornadas no sistema particular de ensino Os aspectos comuns as quatro professoras se referem forma o superior em Pedagogia EA UFES com a diferen a do ano de conclus o j que duas frequentaram a primeira turma 2001 2005 e duas a segunda turma 2002 2006 A situa o funcional das professoras tamb m era comum pois as quatro eram efetivas no Sistema Municipal de Ensino mediante concursos p blicos realizados pela administra o municipal em 1999 e 2004 respectivamente Podemos considerar relevante a informa o referente aos fatores que levaram as professoras a buscar forma o superior se relacionarmos tal informa o com o contexto hist rico pol tico da educa o brasileira pois compreendemos a preocupa o das professoras naquela ocasi o com o que dizia o art 87 da LDB Lei N 9 394 96 que instituiu a d cada da educa o e determinava 4 que ao 91 final dessa d cada somente seriam admitidos professores habilitados em n vel superior ou formados em
143. entados que a nfase das experi ncias com a leitura na escola tem sido assentada numa abordagem utilitarista da leitura visto que os sentidos constru dos pelas crian as para a leitura se relacionam apenas sua utilidade na escola p 17 j que para as crian as o dom nio da leitura visto como til para a realiza o de atividades escolares como escrever e fazer o dever Assim Schwartz 2006 conclui que os sentidos expressos pelas crian as revelam como a concep o de leitura como decodifica o est presente no contexto escolar Nesse sentido observa que atividades respaldadas na concep o de leitura como decodifica o n o favorecem para a forma o da crian a como leitor cr tico e n o contribuem para a apropria o da hist ria da cultura por n o valorizarem o texto nos seus aspectos extraling sticos e por desconsiderarem tamb m a experi ncia de vida a pr pria hist ria das crian as A partir dos estudos expostos poss vel compreender que a concep o de leitura como decodifica o que parte do princ pio de que ler se subtende por decifra o de um c digo se coloca como uma pr tica recorrente e problem tica Essa concep o de leitura que tem permeado o trabalho com textos na escola e que portanto fez tradi o no ensino brasileiro necessita ser investigada melhor a fim de analisarmos de que forma a escola favorece essa pr tica de leitura e os aspectos que t
144. ente s ler no in cio do texto A No campinho P 3 Quem quer contar o que entendeu O que os meninos estavam fazendo A Jogando P 3 Jogando o qu A Bola i P 3 Bola Onde voc s leram bola E bola mesmo de Futebol A N o P 3 Vou ler de novo Prestem aten o Podemos inferir a partir das respostas incoerentes dos alunos que o tempo de aproximadamente 20 minutos concedido a eles para lerem e compreenderem o texto composto de 32 par grafos distribu dos por duas laudas e meia pode n o ter sido suficiente para que realizassem tal tarefa uma vez que mesmo estimulados pela professora os alunos n o deram conta de recuperar as informa es expl citas no texto Informa es estas tamb m s o necess rias compreens o mas precisam ser ampliadas na interlocu o com o texto Caso isso n o ocorra provavelmente os alunos acabar o se tornando verificadores apenas e quando muito da capacidade de descodifica o imediata das informa es contidas no texto O in cio de uma nova unidade do livro foi uma oportunidade para observarmos a pr tica de leitura da 2 s rie no que diz respeito ao estudo do texto no livro did tico Os alunos s o solicitados a abrir a p gina 171 Fig 8 e 9 160 A Se ioraa Ee Depto Top don i Voc conhece a hist ria de Chapeuzinho Vermelho Vi e seus colegas v o relembr la AS 4 mE Soa SE Explora o escrita escrita
145. ep es de leitura leitura decodifica o ler decodificar A concep o de leitura como decodifica o se ancora em uma concep o de linguagem que v a l ngua apenas como meio objetivo para comunica o e 102 portanto considera que ler decodificar a mensagem do autor do texto Essas concep es fizeram parte dos relatos das professoras conforme mostra a defini o de leitura de P3 a seguir Leitura um processo de descoberta de perceber s mbolos de ter maturidade E vis o de mundo tamb m Ler decodificar s mbolos A crian a quando entra para a escola ela vai identificando as letras E quando menos se espera ela j est lendo tudo Solicitamos professora que esclarecesse a que maturidade e vis o de mundo ela se referia Obtivemos a seguinte resposta P 3 Eu quero dizer que as crian as mais imaturas s o as que d o mais trabalho para aprender Para levar mais a s rio os estudos sabe E vis o de mundo Eu quis dizer aquelas que n o t m uma fam lia que incentiva o desenvolvimento delas que n o estimula a crian a para aprender a ler o mundo Acham que a escola vai fazer tudo sozinha Para outra professora a leitura tamb m concebida como decodifica o Leitura a decodifica o de s mbolos letras que possuam um significado Ler compreender o que est escrito ou seja decodificar e dar significado a algo Os rela
146. ep o bakhtiniana de linguagem como intera o verbal em que o leitor concebido como um sujeito hist rico e cultural e caracterizou se como um estudo de caso de car ter qualitativo com base na an lise de depoimentos das professoras a partir de question rio e entrevistas individuais bem como dos registros do di rio de campo durante observa o in loco As pr ticas de leitura levantadas foram analisadas a partir da identifica o de concep es de linguagem de l ngua de texto e de leitura que as fundamentavam A an lise dos dados permitiu conhecer a circula o e o uso de diferentes suportes textuais para o trabalho com leitura nas salas de aulas de 1 a 4 s rie e constatar a predomin ncia de pr ticas de leitura que se fundamentam nas concep es de leitura e de texto pautadas em uma vis o de linguagem como express o do pensamento e de linguagem como instrumento de comunica o em detrimento da concep o discursiva em que a leitura constitui um processo de constru o de sentidos Constata que foram raras as pr ticas de leitura que se aproximavam de princ pios que sustentam a concep o de leitura como processo de constru o de sentidos e portanto favorecedoras da forma o do leitor cr tico Palavras chave Pr ticas de leitura Forma o do leitor Leitor cr tico ABSTRACT The paper aims at investigating reading practices in the beginning elementary grades in order to understand how such practices co
147. erentes formas de abordar o texto na sala de aula Geraldi 1984 alerta que s o m ltiplos os tipos de rela es do leitor com o texto busca de informa es estudo do texto pretexto frui o do texto Essas rela es ou posturas 21 segundo ele definem pr ticas de leitura Por isso esse autor destaca que o trabalho com leitura deve ser guiado pela seguinte quest o Para que ler um texto Geraldi 1984 aponta duas formas que podem orientar metodologicamente a leitura de um texto para a busca de informa es uma com roteiro previamente elaborado para responder a quest es estabelecidas e outra sem roteiro previamente elaborado para verificar que informa es ele d Considera entretanto que em ambos os casos prefacial a quest o do para qu ter mais informa es p 78 Menciona tamb m que essas informa es podem se encontrar na superf cie do texto ou em um n vel mais profundo Para extrair as informa es em n vel mais profundo esse autor salienta que o leitor precisa relacionar o que est lendo com outros textos com outras informa es e com a leitura que faz da vida Essas capacidades s o apontadas por Brand o e Micheletti 1995 e por Schwartz 2006 como imprescind veis para a forma o do leitor cr tico Entretanto deve ser ressaltado que documentos oficiais como Par metros Curriculares Nacionais PCNs e Lei de Diretrizes e Bases da Educa o Nacional LDBEN demons
148. erererereeserera 108 6 1 PR TICAS DE LEITURA REALIZADAS EM SUPORTES TEXTUAIS COMO LOUSA FOLHAS XEROCOPIADAS E MIMEOGRAFADAS GIBIS E JORNAIS 6 1 1 Leitura para estudo do texto compreens o em folhas xerocopiadas e ou mimeografadas smsmineniainiasraneriii cine m io rider dia a dis di in im nb bd 115 6 1 2 Leitura para subsidiar a aprendizagem de conte dos gramaticais 131 6 1 3 A leitura quase frui o os gibis na sala de aula 139 6 2 PR TICAS DE LEITURA NO LIVRO DID TICO ii 143 6 2 1 Ler para aprender conte do gramatical ss 144 6 2 2 Ler para estudar o texto compreens o s eee 156 6 3 PR TICAS DE LEITURA NOS LIVROS DE LITERATURA INFANTIL 164 6 3 1 A leitura livre na sala ss ses esses iireeeeeeeeeeeenenesesssseseaaaaaaaaaa 165 6 3 2 Os projetos de leitura dos contos sss nn seremos 168 7 CONSIDERA ES FINAIS eternas 179 8 REFERENCIAS austero 187 9 APENDICES aa DR a 194 AP NDICE A QUESTION RIO APLICADO AOS PROFESSORES 195 AP NDICE B ROTEIRO DA ENTREVISTA INDIVIDUAL sss 198 AP NDICE C ROTEIRO DE OBSERVA O DAS AULAS me 199 AP NDICE D TABELA 7 SUPORTES TEXTUAIS POR S RIE 200 16 1 CONSIDERA ES INICIAIS O grande e diversificado volume de informa es
149. espa o pr prio Para adquiri lo a Associa o de Moradores organizou com a comunidade uma invas o a um pr dio constru do pelo governo estadual numa rea pertencente ao munic pio local onde a escola funciona atualmente Vale ressaltar que essa era a nica escola p blica no bairro com oferta de ensino para as s ries iniciais do Ensino Fundamental e que para atender demanda acabara de ser ampliada No per odo de realiza o desta pesquisa a escola contava com dez salas de aula funcionando nos turnos matutino e vespertino para atender a cerca de 600 crian as de turmas de CA 4 s rie Como pudemos verificar as salas eram amplas bem iluminadas equipadas com mesas e cadeiras individuais lousa no tamanho padr o dos quadros de giz arm rios etc No turno matutino funcionavam duas salas de cada s rie no vespertino havia duas salas de 2 de 3 e de 4 uma de 1 s rie e uma de acelera o As turmas n o 87 eram designadas por letras 1 A B mas por nomes escolhidos pelas pr prias turmas e pelos professores Assim havia 2 Solidariedade 1 Fraternidade etc Segundo a diretora a decis o de mudar as antigas designa es de nomes para as turmas se deu pelo fato de que os pais tinham uma tend ncia de querer que seus filhos fossem matriculados sempre nas turmas A devido ao estigma de que eram as mais fortes O objetivo da mudan a de acordo com ela foi que
150. essa pr tica Segundo essa autora a pr tica de leitura nessa perspectiva consiste em atividades que se comp em de uma s rie de automatismos de identifica o e pareamento das palavras do texto com as palavras id nticas numa pergunta ou coment rio ou seja atividades em que o leitor s precisa passar os olhos pelo texto procurando o trecho que repita o material j decodificado na pergunta para assim responder Portanto por ser mec nica dispensa qualquer engajamento intelectual do leitor a nosso ver decodificador 42 As reflex es de Geraldi 1984 Travaglia 2000 e Koch 2003 possibilitam considerar implica es que a leitura como decodifica o traz para a forma o do leitor De acordo com Travaglia 2000 a pr tica de leitura dessa natureza apenas contribui para formar um leitor que retira acriticamente as informa es que se encontram em um texto Assim a pr tica da leitura como decodifica o se embasa em uma concep o de linguagem em que a l ngua vista como um c digo ou seja como um conjunto de signos que se combinam segundo regras sendo capaz de transmitir uma mensagem ou informa o de um emissor a um receptor TRAVAGLIA 2000 p 22 e que ambos devem dominar esse c digo para que a comunica o se estabele a e se efetive Nessa perspectiva o indiv duo concebido como predeterminado pelo sistema visto como mero decodificador como um sujeito essencialmente passivo p
151. essa concep o Kleiman afirma que o pressuposto de que todo texto pode ser abordado seguindo as mesmas etapas decorre tamb m dos conceitos de texto como produto acabado que serve de reposit rio de informa es e da leitura como atividade para 68 extra o dessas informa es e de ambos texto e leitura como instrumentos para o ensino da norma do c digo escrito da gram tica KLEIMAN 1995 p 26 Sendo assim podemos deduzir que as pr ticas de leitura pautadas nessa concep o n o favorecem a constru o de um trabalho que possibilite ao aluno compreender que os sentidos do texto s o constru dos na intera o dial gica que estabelece com o texto uma vez que n o instaura um processo de constru o de sentidos e consequentemente n o leva o aluno a compreender que h m ltiplas leituras de um mesmo texto a depender das condi es em que a ele dado o acesso s diferentes formas como a escrita circula na sociedade Essa afirmativa pode ser sustentada na rela o entre l ngua e comunica o humana a partir de Bakhtin 1990 quando esse te rico considera a l ngua um fato social cuja exist ncia se funda nas necessidades de comunica o Valorizando a fala e a enuncia o e afirmando sua natureza social e n o individual esse te rico aponta que a fala est ligada s condi es de comunica o que por sua vez est o ligadas s estruturas sociais p 83 Assim acreditamos que
152. esse tipo de interlocu o com o texto o desinteresse pelo controle do resultado A frui o do texto sem controle do resultado efetivou se em apenas 10 29 dos eventos Podemos inferir que o baixo ndice das pr ticas de leitura com essa finalidade possa ser compreendido pela ideologia da atividade produtiva da leitura na escola a que se refere Geraldi 2001 Esse autor explica que no sistema capitalista de uma atividade importa o seu produto portanto a frui o e o prazer est o exclu dos pois a escola reproduzindo e preparando para o sistema exclui qualquer atividade n o rendosa l se um romance para preencher uma famigerada ficha de leitura para responder s quest es de uma prova ou at mesmo para se ver livre da recupera o GERALDI 2001 p 97 112 Nesse sentido entendemos que a preocupa o da escola com o aferimento da leitura por meio de certas atividades de explora o do texto esteja relacionada com essa mesma ideologia Ent o a partir das reflex es do referido autor parece que ler na escola n o pode ser considerado uma atividade gratuita para alguns profissionais pois se entende que a leitura precisa ser controlada e avaliada para que possa ser vista como uma pr tica produtiva A partir da identifica o das finalidades com as quais as pr ticas de leitura eram efetivadas nas salas de aula sentimos necessidade de analisar essas pr ticas e os tipos de rela es que ela
153. etomam a p gina do livro que traz o conceito pronto de adv rbio e de locu o adverbial A professora pede a algu m que leia as informa es dadas pelas autoras do livro did tico essas informa es se resumem em explicar que as palavras do quadro amarelo s o adv rbios e as do quadro azul s o locu es adverbiais Em seguida pergunta qual a diferen a entre adv rbio e locu o adverbial As crian as olham para a p gina do livro mas n o arriscam nenhuma resposta A professora insiste E ent o N o poss vel que ningu m tenha nada para me dizer Como n o obt m resposta convida uma aluna a escrever na lousa uma frase com o verbo estudar A aluna escreve Eu vou estudar para a prova de Geografia Percebemos que a aluna ainda n o havia compreendido o objetivo da professora ao fazer tal solicita o ou que a professora n o tivesse sido clara ao pedir Escreva uma frase com o verbo estudar ao que a aluna atendeu corretamente pois escreveu uma frase com o verbo estudar A partir do que a aluna escreveu a professora pede que ela acrescente algum adv rbio depois do verbo estudar A aluna escreve ent o Eu vou estudar muito para a prova de Geografia A professora diz muito bem pode sentar Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 23 8 2006 A concep o de ensino evidenciada nessa passagem se baseia nas teorias ling sticas centradas no estruturalismo Nessa concep o o objeto de an lise da
154. exto voc tem uma interdisciplinaridade Pode trabalhar Portugu s Hist ria Matem tica Vai depender de cada texto do momento do tema que se quer trabalhar Observamos assim na concep o dessa professora o car ter utilit rio e conteudista do texto ou seja embora priorize o trabalho com textos percebemos que texto concebido como pretexto para ensinar conte do Nesse sentido mesmo reconhecendo que o texto a base para o trabalho dos conte dos das disciplinas que integram o curr culo escolar e ainda pode ser visto como possibilidade de constru o de um trabalho interdisciplinar a professora concebe texto como pretexto para o ensino de conte dos curriculares Vale destacar que essa forma de conceber o texto contribui para que se efetivem pr ticas de leitura que priorizem exerc cios de interpreta o aumento de vocabul rio fixa o da norma culta ou como motiva o de reda es abstraindo assim a possibilidade da leitura como produ o de sentidos 5 5 5 Texto um todo coerente e unificado A respeito da concep o de texto assim se expressou a professora P 3 um enunciado que tenha um significado Tem que ter coer ncia e coes o para ter um significado Entendemos que P3 reconhece o texto como um enunciado mas parece que um enunciado compreendido apenas na dimens o de uma de suas propriedades ou seja apenas como unidade sem ntica Dessa forma a fala de P3 demonstra
155. fessor quanto dos alunos Ao observar textos de grande parte dos livros did ticos Geraldi 1984 constatou que tais textos n o respondem a qualquer para qu Assim ressalta que o nico para que ler esses textos que o aluno descobre de imediato responder s 54 quest es formuladas a t tulo de interpreta o o que se constitui em simula o de leitura quando deveria desenvolver as mais variadas formas de interlocu o leitor texto autor Nesse sentido Geraldi 1984 enfatiza que nas leituras realizadas em outras disciplinas como Hist ria Geografia Ci ncias etc est um pouco mais claro para o aluno o para que extrair informa es do texto portanto s o menos artificiais do que as realizadas nas aulas de L ngua Portuguesa ainda que a resposta tenha sido autorit ria e artificialmente imposta pelo processo escolar a avalia o por exemplo p 87 Sobre as pr ticas de leitura efetivadas em outras disciplinas consideramos relevante a pesquisa realizada por Soldatelli 2005 por discutir o fato de a responsabilidade de supera o das dificuldades relacionadas com o desenvolvimento da leitura centrar se unicamente no professor de L ngua Portuguesa n o se discutindo portanto a participa o das aulas de outras disciplinas no desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos Associando o fracasso escolar ao fracasso na forma o de leitores Kleiman 1995 observa que a resp
156. fissional do Sistema Municipal de Ensino de S o Mateus ES questionamentos que nos levaram a dialogar com a produ o acad mica sobre a leitura especificamente sobre como o trabalho com a leitura vem se efetivando no contexto escolar Nesse sentido a investiga o de pr ticas de leitura que se realizam em salas de aula de 1 a 4 s rie foco de nosso estudo iniciou se com a tentativa de dialogar com alguns trabalhos que analisam as abordagens de leitura no contexto escolar e especificamente as pr ticas de leitura na sala de aula Vale destacar que partimos do princ pio de que a express o pr ticas de leitura designa uma tend ncia a lidar com a leitura em seu acontecimento concreto tal como desenvolvida por leitores reais e situada no interior dos processos respons veis por sua diversidade e varia o em oposi o as abordagens frequentes na tradi o de estudos psicol gicos pedag gicos lingu sticos e cognitivos sobre o tema que apreendem os processos mentais da leitura e de sua aquisi o como um conjunto de processos abstratos e universais desenvolvidos por um leitor ideal BATISTA GALV O 1999 p 13 Essa forma de conceber pr ticas de leitura nos remete a refletir sobre como a leitura trabalhada com os alunos em salas de 1 a 4 s rie ou melhor a analisar os tipos de pr ticas de leitura que v m sendo privilegiados nesse espa o Dentre a produ o cient fica sobre o
157. ganar Chapeuzinho mas n o consegue se disfar ar direito Quanto resposta para o item c alguns alunos dizem que porque tem lobo mau em muitas hist rias A professora refor a que assim como as hist rias s o eternas o lobo mau tamb m Insiste para que os alunos associem quem seriam os lobos maus modernos ou seja de que as crian as t m medo hoje Os alunos falam de bandidos de ladr es de assaltantes No item d os alunos afirmam que Vestidinho Vermelho a pr pria M nica porque s ela bate com o coelho mas tamb m se referem cor do vestido e ao fato de ser dentu a caracter sticas da personagem M nica dos gibis demonstrando com isso toda a intimidade que t m com a leitura do texto e do contexto dessa personagem Ap s a discuss o os alunos copiam e respondem tamb m quest o 3 no caderno A professora prop e que escolham um trecho do texto transcrevam no para o caderno e ilustrem com todos os detalhes Avisa que pretende destacar aqueles que forem mais criativos Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 24 8 2006 Observamos que a professora ampliou as propostas apresentadas no livro did tico no sentido de possibilitar aos alunos a oportunidade de refletir sobre o uso da linguagem a nosso ver condi o indispens vel ao leitor cr tico constituindo se em mais que uma necessidade a garantia de uma efetiva participa o na vida social Notamos que ao con
158. gar como o texto Portanto que ele fa a a media o entre o aluno e as diferentes formas de interlocu o com o texto N o podemos esquecer que para o referido te rico a linguagem como sistema simb lico dos grupos humanos representa um salto qualitativo na evolu o da esp cie Segundo ele ela que fornece os conceitos as formas de organiza o do real a media o entre o sujeito e o objeto do conhecimento Levando em conta que o bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento VIGOTSKI 1994 p 117 consideramos que a escola tenha o papel primordial de propiciar a intera o da crian a nas atividades de leitura de forma que ela possa expandir seus conhecimentos desenvolver se como leitor cr tico e portanto modificar sua rela o com o mundo Para isso concordamos com Geraldi 1993 quando afirma que o professor precisa se constituir como interlocutor ou mediador entre o objeto de estudos no caso o texto e a aprendizagem que se vai concretizando nas atividades de sala de aula ressaltando que cada um sendo um outro portanto uma poss vel medida os confrontos dos pontos de vista fazem da sala de aula um lugar de produ o de sentidos Os percal os da interlocu o os acontecimentos interativos passam a comandar a reflex o que fazem aqui e agora na sala de aula os sujeitos que estudam e aprendem juntos GERALDI 1993 p 123 78 Acompanhando o autor citado concebemos a escola
159. gar de destaque uma vez que o cidad o cr tico consciente de seus direitos e deveres precisa ter desenvolvido capacidades que lhe possibilitem ler compreender e avaliar textos diversos ou melhor de interagir com diferentes g neros textuais que circulam na sociedade em diferentes inst ncias de atividade humana Com base nessas considera es entendemos que o professor precisa estar preparado com uma forma o s lida que possa respald lo inclusive te rica e metodologicamente para os desafios que lhe s o postos na escola entre os quais possibilitar o desenvolvimento nos alunos de capacidades que lhes permitam fazer uso de pr ticas de leitura nas mais diversas situa es em que a vida exigir Vale lembrar ainda que nas s ries iniciais que a crian a constr i as bases dos conhecimentos de diferentes disciplinas Nesse sentido uma das maiores Estamos fazendo uso das reflex es de Silva 1981 1989 porque entendemos que esse autor concebe a leitura como uma atividade favorecedora da forma o da consci ncia cr tica Al m disso Silva parte do princ pio de que o sujeito se constitui na realidade social 30 responsabilidades do professor respons vel pelo ensino da l ngua materna no Ensino Fundamental garantir aos alunos o dom nio da leitura e da escrita desenvolver a capacidade de ler compreender e produzir textos de diferentes g neros e tipos que circulam na sociedade Ou seja formar o indiv duo
160. gas da Turma 19 pelo conv vio pelo aprendizado e pela amizade Em especial a Eunice e Fernanda por dividirem comigo as d vidas a ansiedade e as alegrias Aos membros da banca de defesa Prof Dr Amar lio Ferreira J nior Prof Dr Cl udia Maria Mendes Gontijo e Prof Dr Regina Helena Sim es pela disponibilidade de compartilhar desse di logo e pelas valiosas contribui es que certamente transformaram a defesa em momento intenso de aprendizagem dando ao trabalho uma maior visibilidade Aos familiares que acompanharam mais de perto todo este processo compreendendo minhas aus ncias mas acreditando e respeitando minha op o por essa forma o em especial a minhas irm s sobrinhas cunhados pela acolhida pela preocupa o para que eu sempre estivesse bem mesmo fora de meu domic lio A Jos Rocha Filho esposo querido amigo e companheiro na jornada cujo apoio foi fundamental para a realiza o deste trabalho Aos meus filhos genros noras e netos pelo carinho e compreens o que me mantiveram firme nos momentos dif ceis as A Eunice Barbosa tia amiga irm e companheira de todas as horas pelo incentivo pelo exemplo de perseveran a e pelo amor incondicional RESUMO Esta disserta o tem por objetivo investigar pr ticas de leitura nas s ries iniciais do Ensino Fundamental a fim de compreender como essas pr ticas contribuem ou n o para a forma o do leitor cr tico Fundamentou se na conc
161. guesa em que os alunos treinam as estruturas ling sticas para corrigir os aspectos formais da linguagem escrita De acordo com Bakhtin 1990 a consci ncia subjetiva do locutor n o se utiliza da l ngua como um sistema de formas normativas Esse te rico complementa que tal sistema uma mera abstra o produzida com dificuldade por procedimentos cognitivos bem determinados Com isso afirma que o sistema ling stico o produto de uma reflex o sobre a l ngua reflex o que n o procede da consci ncia do locutor nativo e que n o serve aos prop sitos imediatos da comunica o BAKHTIN 1990 p 92 Para esse te rico o centro de gravidade da l ngua a nova significa o que ela adquire no contexto conforme destaca na seguinte passagem O que importa n o o aspecto da forma ling stica que em qualquer caso em que esta utilizada permanece sempre id ntico N o para o locutor o que importa aquilo que permite que a forma ling stica figure num dado contexto aquilo que a torna um signo adequado s condi es de uma situa o concreta dada BAKHTIN 1990 p 92 93 Assim sua explica o nos leva a compreender que a l ngua abstra da de seu contexto n o tem raz o de ser nem para o locutor nem para o receptor pois o sistema ling stico din mico e n o homog neo O di logo com os autores at aqui referenciados remete para o foco deste estudo que s o as pr ticas de l
162. guntarmos s professoras se acompanhavam as discuss es sobre leitura forma o de leitores e de que forma por meio de quais ve culos Com base nas respostas dadas a esses itens observamos a quase aus ncia de refer ncias que remetam a aportes te ricos o que justifica as respostas anteriores Duas das professoras afirmaram buscar atualiza o profissional por meios diferentes um cient fico outro pedag gico P 2 Acho que um pouco Atrav s dos dias de estudo na escola e atrav s do curso de Alfabetiza o que a SME ofereceu este ano para os professores das s ries iniciais Foi muito bom com pessoas da UFES Acho que deveriam oferecer mais esses cursos A gente precisa estudar buscar mais se queremos mesmo formar leitores P 4 Sim Lendo textos atrav s de revistas como Nova Escola jornais e assistindo programas que abordam esse assunto Notamos que apesar reconhecerem a import ncia da forma o em servi o ofertada pela SME e valorizarem a necessidade de atualiza o os relatos demonstram um distanciamento das teorias que tratam o tema leitura pela inconsist ncia das respostas que indicam aus ncia de respaldo cient fico Dessa forma nosso olhar centrou se na auto avalia o das professoras a respeito de sua pr tica pedag gica 106 5 7 A AVALIA O DAS PR TICAS PEDAG GICAS Podemos reunir nessa categoria um aspecto comum a percep o quanto ao desenvolvimento do aluno parece ser o term
163. ia e assinale com x a resposta correta A lua faz capricho de namorada Isso quer dizer que alua se comporta de maneira antip tica alua se torna mais bonita porque est apaixonada alua se fantasia todas as noites 2 Escreva as palavras do poema que rimam com dormir luz cabreiro namorada 3 Forme uma frase com a palavra enfeiti ada 4 Identifique a personagem e escreva o nome dela a Viu a lua sorrir b Faz capricho de namorada c J n o seduz o girassol 5 Sublinhe a id ia principal do texto poema 118 a Um girassol que tinha muito medo do sol b Um namoro entre uma estrela brilhante e o girassol c Um girassol que se encanta com a lua DI RIO DE CAMPO do dia 7 8 2006 Como pode ser visualizado nessa transcri o do di rio de campo a atividade deixa claro que a interpreta o textual possibilitada por esses tipos de quest es tem um car ter de verifica o da compreens o de aspectos como id ia principal do texto caracter sticas da personagem principal vocabul rio e rima Assim a forma de tratamento dado ao poema nesse tipo de atividade permite ao aluno ler na sala de aula para compreender e interpretar o texto identificando apenas dados referenciais e eliminando a possibilidade de explorar a expressividade dos componentes textuais do g nero Nesse sentido consideramos que a intera o dos alunos com o texto fica limitada a uma rela o de extra o de informa es
164. ialidade da presen a do texto na escola e considera que o texto costuma virar pretexto ser intermedi rio de 56 aprendizagens outras que n o ele mesmo Como consequ ncia as atividades de leitura se baseiam na interpreta o que o leitor autor acredita ser a mais adequada til agrad vel cabendo ao leitor aceit las passivamente sem nenhum envolvimento Os estudos nos permitiram considerar que mesmo entendendo e sentindo os efeitos das novas exig ncias sociais no s culo XXI e supondo que as transforma es sociais requerem um leitor mais cr tico que ao ler possa construir sentidos a escola continua respondendo a outras exig ncias que n o t m sido as mais adequadas forma o desse leitor A respeito disso as considera es de C co 2006 s o oportunas De acordo com essa pesquisadora preciso repensar os diferentes aspectos que permeiam as pr ticas de leitura no mbito das salas de aula e atentar para a necessidade de processos de forma o inicial e continuada dos profissionais da educa o que trabalham com o ensino da l ngua materna desde as s ries iniciais pois a forma o voltada para uma concep o discursiva de linguagem em que a leitura constitui um processo de produ o de sentidos um desafio na atualidade Os investimentos escassos nessa rea ajudam a compreender os ndices insatisfat rios demonstrados pelos alunos nos diferentes sistemas de avalia o implement
165. ica o e caracter sticas de personagens Nesse sentido compreendemos que o trabalho com o gibi privilegiou pr ticas de leitura como estudo do texto Como Geraldi 2001 pontua esse tipo de pr tica de leitura tamb m uma forma de interlocu o com o texto uma vez que favorece para que os alunos assumam uma postura ante o texto como identificar elementos estruturais caracter sticos do suporte e ou do g nero textual No entanto vale destacar que a leitura do texto no caso a interlocu o com a hist ria em quadrinhos e o seu suporte tornaram se pretexto para instaurar processos interlocutivos em torno somente de aspectos estruturais Acreditamos que esse tipo de projeto poderia promover pr ticas de leitura que transcendessem esses prop sitos pois a forma o do leitor cr tico como sabemos demanda o desenvolvimento de capacidades para al m da identifica o de aspectos caracter sticas para al m da sua estrutura Ressaltamos que a forma o do leitor cr tico prescinde de um trabalho com a leitura que favore a a constru o de processos interlocutivos com os g neros e seus suportes textuais de forma a levar as crian as a dialogarem com o texto construindo assim rela es que ultrapassem a materialidade do pr prio texto Apesar disso n o podemos desconsiderar que o projeto desencadeou na 2 s rie pr tica de leitura de textos eletr nicos que teve o computador como suporte 6 2 AS PR TICAS DE LEITURA COM
166. idade com rela o ao texto visto que basta a ele captar as inten es do autor A partir das reflex es das referidas autoras compreendemos que a leitura nessa perspectiva concebida como uma atividade de capta o de id ias do autor desconsiderando a possibilidade de intera o dial gica que leve constru o de sentidos Possibilidade esta em nosso entender essencial para a forma o do leitor cr tico pois a partir desse tipo de intera o que se torna poss vel a constru o de sentidos para o texto lido Entretanto a concep o de linguagem como express o do pensamento baliza o ensino prescritivo em que o objetivo levar o aluno a substituir seu pr prio padr o de atividade ling stica considerado errado pelo sistema por outro considerado correto por meio do ensino das regras da norma culta TRAVAGLIA 2000 64 Travaglia 2000 destaca ainda que nessa concep o a l ngua s a variedade dita padr o ou culta e todas as outras formas de uso da l ngua s o desvios erros deforma es degenera es portanto todos os falantes devem seguir essa variedade pois presume se que h regras a serem seguidas para a organiza o l gica do pensamento e consequentemente da linguagem TRAVAGLIA 2000 p 21 Para Brito apud NEDER 1992 as caracter sticas do ensino que se baseiam nessa concep o de linguagem s o o apego aos c nones gramaticais estruturados segundo os
167. ie gramatical na sala de 3 s rie Para a letra b da quest o 1 os alunos respondem para dar qualidade A professora pergunta P Se eufalo menina chata Chata uma qualidade A N o P Ent o adjetivo n o s qualidade Vamos falar caracter stica que pode ser boa ou n o Para a quest o 2 os alunos caracterizam uma mochila como bonita boa cara e barata A professora vai registrando na lousa e insiste uma mochila pode ser feita de que material Algumas crian as falam de pl stico de pano Passam para a quest o 3 A professora l o enunciado e os exemplos dados pelas autoras Pede que eles respondam aos itens a e b Para o substantivo bola as crian as falam grande e pequena A professora pede que digam de que feita Eles respondem de couro de pl stico A professora utiliza os mesmos procedimentos e pede para caracterizarem o substantivo carro Os alunos citam bonito bom de pl stico Ent o a professora l o conceito de locu o adjetiva p gina 138 Quando uma express o formada por duas ou mais palavras tiver o valor de um adjetivo teremos uma locu o adijetiva E pergunta 155 _ O que uma locu o adjetiva _ _ Quero ver quem que prestou aten o Vamos l o que uma locu o adjetiva _ que d caracter stica do que feita as coisas Diz uma menina _Vamos
168. imens o pol tica da leitura que permite que qualquer leitura seja considerada boa O segundo diretamente articulado ao primeiro a desconsidera o do objeto sobre o qual incide a leitura pois segundo ele ao se considerar o ato em si de ler desconsidera se o fato de que se l em textos e que textos s o discursos que encerram representa es de mundo e de sociedade BRITTO 2008 p 17 Diante do exposto acreditamos que a concep o ing nua de leitura desfavorece a emancipa o do leitor por impossibilit lo de agir criticamente diante do texto de 35 questionar a realidade para transform la pois de acordo com Zappone 2001 p 48 citando Freire a leitura da palavra n o apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de escrev lo ou de reescrev lo quer dizer transform lo atrav s de nossa pr tica consciente Na opini o dessa pesquisadora Freire foi um dos primeiros educadores brasileiros a afirmar que ser alfabetizado tornar se capaz de usar a leitura e a escrita como um meio de ampliar sua consci ncia sobre a realidade para poder transform la Nesse sentido acreditamos que as id ias de Freire despertaram a politiza o necess ria para compreendermos o sentido social da leitura Segundo Zappone 2001 concomitantemente divulga o das id ias de Freire as formula es te ricas de Silva 1980 1988 ganham espa o e divulga o O ponto de partida
169. impress es pessoais sobre o que foi lido Eles se limitavam simplesmente a recontar mecanicamente a hist ria com uma preocupa o n o perder a sequ ncia come o meio e fim Com isso podemos inferir que os alunos liam para atender ao objetivo maior cumprir uma tarefa Outro momento dedicado leitura dos contos foi registrado na sala da 2 s rie Ap s escrever na lousa o t tulo Contos de Sempre a professora conversa com os alunos a respeito da proposta de leitura Lembra o que j discutiram durante as atividades do folclore que por meio da oralidade a cultura vai sendo passada de pai para filho Assim acontece com a literatura cl ssica infantil Explica que hist rias como as de Chapeuzinho Vermelho continuam sendo contadas e permanecem at hoje Eu ouvi de minha m e e agora conto para meu filho Justifica essa introdu o destacando a import ncia da leitura dos contos ao afirmar que Eles nos permitem tamb m conhecer h bitos linguagens e aspectos de outras pocas Refere se pr pria hist ria de Chapeuzinho Vermelho pedindo aos alunos que a imaginem na atualidade como eles acham que seriam os personagens a casa da av a estrada etc Os alunos imaginam v rias possibilidades Todos querem falar A professora ouve alguns deles mas avisa que dever o escolher os contos ler para depois terem o que comentar Os alunos se empolgam Olham escolhem e trocam os livros at que decidem com qual
170. ing stico denominada por Bakhtin 1990 de subjetivismo idealista cuja principal base a teoria da express o que v a linguagem como uma produ o interior individual do homem o que segundo Bakhtin 1990 p 112 uma concep o falsa j que n o a atividade mental que organiza a express o mas ao contr rio a express o que organiza a atividade mental que a modela e determina sua orienta o Para esse te rico o equ voco do subjetivismo idealista est em focalizar o ato de fala na dimens o do psiquismo individual do sujeito falante desconsiderando assim a natureza social da enuncia o Para ele o ato de fala ou o seu produto a enuncia o n o pode ser considerado levando se em conta somente as condi es psicofisiol gicas do sujeito falante apesar de n o se poder prescindir delas Afirma ent o que a enuncia o de natureza social e para compreend la necess rio entender que ela acontece sempre na intera o Por isso a verdadeira subst ncia da l ngua para Bakhtin constitu da pelo fen meno social da intera o verbal realizada por meio da enuncia o ou das enuncia es A intera o verbal constitui assim a realidade fundamental da l ngua BAKHTIN 1990 p 123 A linguagem para P3 est relacionada com o estudo da l ngua e com a aprendizagem da fala e da escrita corretas Isso mostra que para ela o trabalho com a linguagem na escola deve p
171. ir que seriam atividades diferentes fora da rotina Com isso podemos afirmar que o projeto dos contos acabou caindo na rotina da leitura escolar descaracterizando assim a leitura frui o do texto e priorizando o estudo de caracter stica composicional do g nero conto Ao se referir leitura de frui o do texto Geraldi 1984 faz algumas considera es a respeito da aus ncia do ler por ler gratuitamente na escola Segundo ele ler para preencher ficha de leitura ou ler para responder a quest es em provas excluem o prazer a frui o Nesse sentido sustenta que o ponto b sico para o sucesso de qualquer esfor o de incentivo leitura seria recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por princ pio o prazer Apesar da didatiza o dos cl ssicos da literatura infantil o evento citado indicou que as crian as se mostraram interessadas pois apresentaram seus roteiros 173 com entusiasmo Mesmo sabendo que deveriam levar os livros para casa como tarefa que seria cobrada elas escolheram esses livros com alegria at porque para serem levados precisam ser individuais e a sensa o de que cada um tinha o seu parecia agrad vel aos alunos Momentos de leitura dos contos tamb m estiveram presentes na sala da 3 s rie conforme observa o da aula do dia 18 8 2006 O dia espec fico para a leitura nessa sala era s sextas feiras quando se dedicava uma aula leitura de
172. is desse sistema obedecem ao princ pio da iman ncia Assim o sistema ling stico deve ser acatado pelo indiv duo tal como ele pois s existe um crit rio ling stico est certo ou errado al m do mais por corre o ling stica deve se entender apenas a conformidade a uma dada norma do sistema normativo da l ngua BAKHTIN 1990 p 79 Nesse sentido para a segunda orienta o portanto a l gica da hist ria da l ngua a l gica dos erros individuais ou dos desvios Fora da norma s h lugar para a transgress o mas n o para uma outra norma contradit ria Ainda para a segunda orienta o o fato mais significativo um fosso que separa a hist ria do sistema ling stico em quest o da abordagem n o hist rica sincr nica BAKHTIN 1990 p 79 A argumenta o da segunda orienta o faz desse fosso dial tico um fosso intranspon vel Trata se de uma no o de l ngua que considera a 66 arbitrariedade do sistema ling stico sem refer ncia do signo realidade ou ao indiv duo pois o que interessa a rela o entre os signos Podemos compreender esse fosso intranspon vel a partir da s ntese das principais proposi es do objetivismo abstrato apresentada por Bakhtin 1990 p 82 83 1 A l ngua um sistema est vel imut vel de formas ling sticas submetidas a uma norma fornecida tal qual consci ncia individual e perempt ria
173. itura ao longo da d cada 1995 2005 Esses resultados refor am as inquieta es a respeito das pr ticas de leitura que v m se efetivando na escola com rela o forma como essas pr ticas t m contribu do para a forma o de leitores Nesse sentido retomemos o pre mbulo deste texto para reiterar algumas considera es a respeito da rela o escola pr ticas de leitura leitor no sentido de refletir sobre alguns aspectos dessa rela o como favorecedores ou n o para a constitui o do leitor cr tico Vale destacar que a imagem negativa do ensino escolar no que se refere s pr ticas de leitura tem sido objeto de estudos no Brasil j h algum tempo como se pode perceber nos estudos de Geraldi 1984 1993 Silva 1987 1989 1991 Zilberman 1993 Lajolo 1993 Terzi 1995 Kleiman 1995 dentre outros Esses 26 autores destacam problemas com o ensino da leitura nas escolas muitas vezes decorrentes de pr ticas centradas em concep o de texto como mero reposit rio de informa es e de leitura como ato de decodifica o em que o trabalho com leitura enfatiza prioritariamente o ensino da gram tica da ortografia da escrita padr o Alguns desses estudos apontam pr ticas que pouco favorecem a forma o de leitores j que est o centradas no controle e no autoritarismo sobre as atividades de leitura De acordo com Kleiman 1985 a insist ncia no controle preenchimento de fichas resumos imposi
174. itura desses alunos Assim partindo da cren a de que as crian as estabelecem rela es com o mundo escrito e imag tico que as circundam antes mesmo de participar de processos educativos institucionalizados e de que todas elas t m o direito de aprender a ler na escola buscamos focalizar em nosso estudo as pr ticas de leitura desenvolvidas nas aulas de l ngua portuguesa das s ries iniciais do Ensino Fundamental em uma escola do Sistema Municipal de Ensino de S o Mateus ES com o objetivo de compreender que modos de ler v m sendo valorizados nesse ambiente quais espa os t m sido destinados leitura quais suportes textuais t m circulado no trabalho com a leitura nas salas de aula e como as pr ticas de leitura efetivadas em turmas de 1 a 4 s rie t m contribu do ou n o para a forma o do leitor cr tico 19 As contribui es decorrentes do nosso estudo foram sistematizadas em cinco cap tulos al m das considera es iniciais onde se apresentam algumas quest es a respeito da rela o entre escola leitura e a constitui o de leitor cr tico na atualidade O Cap tulo 2 considera o contexto das avalia es de monitoramento como ponto de partida para a investiga o das pr ticas de leitura tendo como pano de fundo os resultados mais recentes das avalia es do SAEB bem como das avalia es externas realizadas no munic pio de S o Mateus O Cap tulo 3 apresenta considera es a respeito das abordage
175. ivro de sua prefer ncia 176 Foto 22 Momento de leitura livre na sala erraram 176 Foto 23 Alunos dramatizando os Cl ssicos da Literatura 177 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Texto em quadrinhos atividade xerocopiada Figura 2 Produ o de textos de alunos da 2 s rie Figura 3 Texto de aluno da 4 s rie Figura 4 Atividades sobre os tempos verbais 2 s rie Figura 5 P gina do livro did tico com conte do gramatical 3 s rie Figura 6 P gina do livro did tico com conte do gramatical 3 s rie Figura 7 Texto de abertura da Unidade 8 Figura 8 Conto no livro dIdALCO essi a anemaseriisasi ap nier ces aa pe aire Figura 9 Explora o do texto no livro did tico ii Figura 10 Atividade de explora o oral do livro did tico Figura 11 Atividade de explora o escrita do livro did tico LISTA DE TABELAS Tabela 1 Demonstrativo do est gio em leitura de alunos da 4 s rie no ano de 2003ta sieket ra E eE E E aE a aaa A E AE OaE NEEESE 21 Tabela 2 Constru o de compet ncias e desenvolvimento de habilidades de leitura de textos de g neros variados em cada um dos est gios 4 s rie 21 Tabela 3
176. izados por outros autores ou pelo pr prio professor respons vel pela turma 6 1 1 A leitura para estudo do texto compreens o em folhas xerocopiadas e ou mimeografadas Nessa categoria agrupamos os eventos em que as professoras trabalharam a leitura fazendo uso de textos em folhas xerocopiadas e ou mimeografadas cuja finalidade explicitada por elas visava ao estudo do texto compreens o Por isso nesta parte da disserta o apresentamos a an lise de quatro aulas observadas que caracterizam esse tipo de trabalho com a leitura nas s ries pesquisadas Para tal fizemos uso de registros do di rio de campo O primeiro evento selecionado para an lise foi um trabalho com a leitura que ocorreu em uma aula na sala da 3 s rie conforme transcri o a seguir A professora ofereceu o poema O girassol que estava xerocopiado e foi passado na lousa para que os alunos o reproduzissem no caderno Assim a professora iniciou a aula avisando que a leitura do dia n o seria no livro Destacou que os alunos deveriam copiar o 116 texto que estava no quadro com bastante aten o para depois fazerem a interpreta o Na oportunidade a professora lembra lhes que a data da avalia o que a Secretaria Municipal de Educa o determina estava se aproximando e portanto ainda precisavam exercitar bastante a leitura e a compreens o de texto Chamou a aten o de alguns alunos que segundo ela mesmo copiando estavam escrevendo sem a
177. l LDB Bras lia 1996 BRASIL Minist rio da Educa o e do Desporto Par metros Curriculares Nacionais Introdu o Bras lia Secretaria de Educa o Fundamental 1997 BRASIL Minist rio da Educa o e do Desporto Par metros Curriculares Nacionais L ngua Portuguesa Bras lia Secretaria de Educa o Fundamental 2001 BRITTO L P L Contra o consenso Campinas SP Mercado das Letras 2008 CARVALHO M Guia pr tico do alfabetizador S o Paulo tica 1995 CHIAPPINI L A circula o dos textos na escola um projeto de forma o pesquisa In CHIAPPINI L Coord Geral Aprender e ensinar com textos did ticos e paradid ticos S o Paulo Cortez 1997 p 7 15 C CO D Pr ticas de leitura na alfabetiza o 2006 Disserta o Mestrado em Educa o Programa de P s Gradua o em Educa o Universidade Federal do Esp rito Santo UFES Vit ria 2006 COSTA VAL M da G Reda o e textualidade S o Paulo Martins Fontes 1993 DURAN M C G Avalia o reguladora ou emancipat ria Revista Di logo Educacional v 4 n 8 p 97 110 jan abr 2003 189 EVARISTO M C Compreendendo textos o question rio e o vocabul rio In CHIAPPINI L Coord Geral Aprender e ensinar com textos did ticos e paradid ticos S o Paulo Cortez 1997 p 117 140 FACCI M G D Valoriza o ou esvaziamento do trabalho do professor um estudo cr tico comparativo da teoria do professor refle
178. la o que reconhecia Sendo assim refor amos a indaga o que tipos de pr ticas de leitura t m sido privilegiados nas salas de aula de 1 a 4 s rie e como essas pr ticas se relacionavam com a forma o do leitor cr tico Por isso insistimos com as quatro professoras entrevistadas para que manifestassem nas entrevistas o que elas estavam concebendo por texto visto que de acordo com Koch 2003 o pr prio conceito de texto depende das concep es que se tenha de linguagem e de sujeito 5 5 3 Concep es de texto Nesse sentido t o importante quanto as concep es de linguagem e de ensino as concep es de texto auxiliaram na compreens o do objeto investigado uma vez que no texto que se efetivam os eventos de leitura no contexto escolar O item 6 do roteiro da entrevista nos permitiu levantar as concep es de texto das professoras Duas delas n o quiseram se pronunciar a esse respeito portanto s gravamos as falas das professoras de 1 e 3 s rie 5 5 4 Texto pretexto para estudo de conte dos curriculares Dentre as pr ticas das quatro professoras observadas apenas a P1 n o trabalhava com livro did tico Por esse motivo ela escolhia e oferecia os textos que deveriam ser trabalhados nas leituras di rias Essa informa o justifica a fala da professora ao 99 responder O que voc entende por texto P 1 O texto muito rico Com ele pode se trabalhar todos os conte dos Com o t
179. lando que com ela que o falante age sobre o ouvinte constituindo compromissos que n o preexistiam antes da fala Tal entendimento nos leva a refletir que estudar a l ngua materna tentar detectar os compromissos que se criam atrav s da fala e as condi es que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situa o concreta de intera o GERALDI 1984 p 44 Por isso as rela es poss veis de serem estabelecidas na e por meio da linguagem s o mais significativas que qualquer ensino que focaliza apenas o trabalho de classifica o gramatical Koch 2006 tamb m se posiciona a esse respeito ao apontar que a linguagem como forma de intera o entendida como a o inter individual finalisticamente orientada como lugar de intera o que possibilita aos membros de uma sociedade a pr tica dos diversos tipos de atos que v o exigir dos semelhantes rea es e comportamentos levando ao estabelecimento de v nculos e compromissos anteriormente inexistentes KOCH 2006 p 8 Esse posicionamento nos remete a Geraldi 1984 p 43 quando afirma que a l ngua s tem exist ncia no jogo que se joga na sociedade na interlocu o cujas regras se estabelecem no interior desse jogo o que nos leva a entender que o leitor se constitui na e pela interlocu o Para isso preciso que se conceba o leitor como sujeito social e historicamente constru do ou
180. linguagem de texto e de leitura buscamos tamb m durante as entrevistas identificar de que forma as professoras haviam constru do essas concep es 5 6 A CONSTRU O DAS CONCEP ES Perguntamos de que forma as professoras constru ram essas concep es As respostas remetem experi ncia ou tradi o escolar conforme os seguintes relatos P2 Neste momento n o me apoderei de nenhum te rico mas sim de acordo com as ltimas experi ncias que tive O dia a dia mesmo faz voc ter que saber essas coisas P 1 Atrav s dos anos de trabalho 105 Notamos nesses depoimentos uma tend ncia da reflex o sobre a pr tica baseada no saber cotidiano que emerge na a o docente que apesar de diferente do saber cient fico orienta a a o desses professores no sentido de trabalhar a leitura e a forma o de leitores Entendemos que a reflex o sobre a pr tica na perspectiva apresentada n o daria conta de contribuir para que as pr ticas de leitura efetivadas na escola fossem favorecedoras para a forma o do leitor cr tico uma vez que a concep o desse tipo de leitor envolve todo um conhecimento te rico do professor acerca da concep o de linguagem de texto de ensino e de leitura conforme temos enfatizado Sendo assim entendemos que esse conhecimento vai para al m do saber cotidiano pois prescinde de forma o que abarque princ pios te rico metodol gicos Nesse sentido per
181. literatura infantil conforme pudemos observar na rotina da sala dessa professora No epis dio a seguir a professora selecionou a cole o As aventuras de Alvinho de Ruth Rocha Aguarda que os alunos se acalmem pois est o voltando da 1 aula de Educa o F sica Pede que eles se dirijam at a mesa para escolherem os livros Nas fotos a seguir encontram se alguns t tulos escolhidos pelos alunos Foto 12 T tulo escolhido pelos alunos Foto 13 T tulo escolhido pelos alunos na aula de leitura na aula de leitura Foto 14 T tulo escolhido pelos alunos Foto 15 T tulo escolhido pelos alunos na aula de leitura na aula de leitura Neste dia a turma da 3 s rie vivenciou o seguinte trabalho com leitura 174 Ap s a escolha dos livros os alunos voltam aos seus devidos lugares e a professora recomenda que leiam em sil ncio e que escolher quatro alunos para apresentarem a leitura como de costume Os alunos l em em seus pr prios lugares n o muito confort veis Parecem habituados a essa rotina e tudo indica que gostam dada a disputa para escolher os livros a curiosidade em manuse los e a concentra o para ler Foto 16 Leitura livre na sala Foto 17 Leitura livre na sala Foto 18 Alunos e professora l em na sala Enquanto l em a professora em sua mesa tamb m l o jornal local que chega diariamente s escolas numa parceria com a Prefeitura Municipal Os alunos s
182. m a partir da observa o dessas atividades de leitura pudemos notar raras possibilidades de os alunos dialogarem com os textos para que pudessem construir sentidos Isso nos levou a perceber que algumas propostas em suportes levados e didatizados pelas professoras n o conduziram o aluno a se constituir sujeito leitor por se caracterizarem exclusivamente como pretexto para o ensino de estruturas sejam ling sticas sejam textuais Nesses casos identificamos a concep o de leitura como mera decodifica o e ou como modelo de estrutura o formal do texto Conv m destacar que a an lise das pr ticas revelou que a sele o e elei o de atividades de leitura do g nero do tema assunto de um texto pode ampliar ou restringir as possibilidades de di logo o que nos leva a crer que essa sele o e elei o determinam as finalidades da leitura portanto n o se trata de uma decis o neutra Essa revela o implica a import ncia de se pensar no modo como o professor concebe texto leitura linguagem e sua rela o para o desenvolvimento de pr ticas de leitura na sala de aula para que haja uma coer ncia entre os objetivos propostos para a forma o do leitor e os textos selecionados relacionados para a leitura Nesse sentido acreditamos que assumir uma concep o de linguagem como intera o social requer pensar o texto como unidade de ensino aprendizagem em sua dimens o discursiva Tomar o texto nessa perspectiva envol
183. m apenas aspectos formais da escrita Desse modo compreendemos que a c pia nesse caso passa a ter at mesmo um sentido na sala de aula que a aprendizagem dos referidos aspectos pois o texto pode ser abordado para a crian a aprender esses aspectos e at mesmo identificar algumas rela es entre a fala e a escrita CARVALHO 1995 Al m disso importante tamb m fazer uso de alguns procedimentos para que os alunos se envolvam com a leitura e busquem construir sentidos para o que est o lendo Alguns desses procedimentos s o a leitura em voz alta feita pelo professor e a repeti o da leitura do texto coletivamente ou individualmente CARVALHO 1995 Como mostramos no fragmento do di rio de campo do dia 14 6 2006 o trabalho com a leitura desenvolvido pela professora da 1 s rie indica que o texto foi explorado inicialmente com a leitura silenciosa e em seguida a leitura em voz alta individual e coletivamente Nesse sentido percebemos uma preocupa o da professora n o s em possibiitar que todas as crian as pudessem experienciar tanto a leitura silenciosa como em voz alta mas sobretudo era uma tentativa de explorar a participa o dos alunos com esses tipos de atividades importante destacar que em turmas de alfabetiza o relevante reservar aos alunos momentos para ler em voz alta diferentes g neros textuais Esse tipo de leitura propicia principalmente familiarizar os alunos que ainda n o t m amplo dom nio
184. m o texto Vale ressaltar que nesse momento alguns alunos se colocaram a favor de Cebolinha dizendo que ele foi esperto Outros reprovaram a atitude dele porque n o se deve fazer isso com os outros justificando que se o sorvete caiu no ch o ele deveria jogar fora e n o dar a Magali Se fosse ele o enganado n o ia gostar DI RIO DE CAMPO do dia 18 8 2006 Pelas respostas podemos observar que esse tipo de quest o permitiu uma explora o do texto favorecedora do desenvolvimento de pr ticas de leitura que impulsionam as crian as a expressarem as experi ncias pessoais a manifestarem valores constru dos e concep es como a esperteza sentimentos ou indigna o com o que acham incorreto Notamos a valoriza o pela professora de algumas quest es em detrimento de outras Percebemos que mesmo em pr ticas de leitura que t m por objetivo o texto como pretexto para recuperar informa es quando ressignificadas pela professora podem ser favorecedoras para aproximar pr ticas de leituras com o objetivo expl cito de estudo dos textos que entram na sala de aula pelos pr prios livros did ticos ou por atividades xerocopiadas de pr ticas de leitura que favore am aos alunos desenvolverem a capacidade de construir sentidos sobre o texto lido comparando as informa es lidas com outras oriundas de suas experi ncias Observamos tamb m que esse tipo de procedimento abriu a possibilidade de a profess
185. meiro e voc s acompanham mas t m que acompanhar com aten o DI RIO DE CAMPO do dia 8 9 2006 Percebemos que a professora instaura um di logo sobre a figura que abre a unidade 8 do livro did tico no sentido de fazer com que os alunos externalizem seus conhecimentos pr vios sobre o tema em quest o criando assim possibilidades de interlocu o pois as crian as protagonizam seu papel relacionando o tema com suas pr prias experi ncias O epis dio evidenciou tamb m a concep o de sujeito dependente repetidor da leitura bem feita do professor conforme denuncia a express o Eu vou ler primeiro e voc s acompanham Na continuidade da aula a professora explora o texto da seguinte forma Depois de explorar o texto de abertura da unidade alunos e professora procedem leitura do texto principal Primeiro a professora faz a leitura em voz alta acentuando as falas das personagens Depois os alunos fazem uma leitura circular em cada fila um por um L em duas vezes mas alguns l em num tom de voz muito baixo Alguns quase soletram as palavras trope am na pontua o A professora interrompe diz que est ruim que nem parece leitura de 3 s rie Faz voltar no trecho Alguns n o querem ler mesmo com a insist ncia da professora ela ent o quem continua lendo as quest es P3 Quem est narrando contando a hist ria 159 A A menina P 3 Onde acontece A Na rua P 3 G
186. mente em pesquisas de leitura instrumental em l ngua estrangeira A referida autora pontua que Kato 1985 salienta que professores de l ngua estrangeira mais pr ximos do farto referencial te rico em l ngua inglesa preocupados com a quest o da leitura de seus alunos constataram que muitas dificuldades com leitura n o se devem ao desconhecimento da l ngua estrangeira propriamente dita mas a dificuldades gerais de leitura mesmo em l ngua materna ou seja tratava se de uma dificuldade de interagir com o texto escrito KATO apud ZAPPONE 2001 p 62 Nessa mesma perspectiva em Texto e leitor aspectos cognitivos da leitura Kleiman 1993 destaca que a import ncia do conhecimento pr vio do leitor determina durante a leitura as infer ncias que ele far com base em marcas formais do texto Nesse sentido entende que a materializa o de uma inten o do autor se d tanto por meio de elementos ling sticos como gr ficos Pressup e que existam duas atividades relevantes para a compreens o o estabelecimento de 37 objetivos para a leitura e a formula o de hip teses A autora defende que quando o leitor formula um objetivo para a leitura sua compreens o mais intensa Ressalta que o estabelecimento de objetivos tamb m fundamental para que o leitor possa formular hip teses mais pertinentes sobre o que l j que a leitura considerada por Kleiman como uma esp cie de jogo de adivinh
187. mento SILVA ZILBERMAN 1991 p 112 113 Diante dos resultados dos exames oficias como os do SAEB cujos dados mostraram que os alunos apresentam desempenho insatisfat rio em leitura vem nos tona a quest o como o sujeito pode exercer sua cidadania plena se n o se constituir como leitor cr tico Reconhecemos que esses dados das avalia es revelam uma situa o desfavor vel para a realidade educacional Nesse sentido entendemos a necessidade de investigar como a leitura est sendo trabalhada na escola para compreender o que est dificultando a forma o de leitores cr ticos nas s ries iniciais no Sistema Municipal de Ensino de S o Mateus ES A partir dos questionamentos que fizemos a esses resultados e dos di logos que constru mos com base nas reflex es de te ricos que se dedicaram a estudar a tem tica leitura no contexto escolar propusemo nos a investigar pr ticas de leitura desenvolvidas nas aulas de l ngua materna em salas de s ries iniciais do Ensino Fundamental em uma escola do Sistema Municipal de Ensino de S o Mateus ES a fim de analisar princ pios te rico metodol gicos que v m sustentando as pr ticas de leitura nesse espa o 32 3 AS ABORDAGENS DE LEITURA X PR TICAS DE LEITURA NO MBITO DAS INVESTIGA ES CIENT FICAS contextualizando o problema de estudo Como dito o objeto desta investiga o foi constru do a partir de questionamentos advindos da nossa atua o como pro
188. metro de acordo com a fala das professoras Pela maneira como os alunos avan am Pelo progresso deles Pelo interesse deles Uma variante dessa categoria foi a avalia o do trabalho docente pelo sistema de ensino mas somos avaliados por outros tamb m Dire o supervis o secretaria Solicitadas a falar das dificuldades a respeito do trabalho com a leitura as professoras centraram a aten o em fatores externos sala de aula 5 8 AS DIFICULDADES DO TRABALHO COM A LEITURA As entrevistadas apontaram dificuldades relacionadas com os seguintes aspectos desinteresse dos alunos falta de apoio da fam lia press o das cobran as do sistema de ensino a respeito dos resultados das avalia es externas Notamos que em nenhum relato foram citadas dificuldades no campo te rico Entendemos essa aus ncia nos relatos como uma afirmativa de que as dificuldades no referido campo existem sim caso contr rio n o teria raz o citar os pr ximos depoimentos As entrevistadas afirmaram que lidam com as dificuldades na troca de experi ncias entre colegas mas citam tamb m apoio pedag gico s vezes o desinteresse deles d des nimo P 3 Ah isso o que quase ningu m pergunta pra gente Somos cobrados e temos que dar conta P 4 lidar com as dificuldades na troca de experi ncias recorrer s colegas P1 usar a criatividade o melhor caminho para amenizar
189. minada leitura o primeiro passo para a forma o de leitores cr ticos Como vemos a forma como o professor organiza a explora o do texto que possibilita ou n o que a leitura seja efetivada na escola de uma forma que contribua para ensinar as crian as a estabelecerem di logos com a diversidade de textos Acreditamos que para a forma o do leitor cr tico faz se necess rio um trabalho que ensine as crian as a explorar o texto nas suas mais diferentes formas de exist ncia na sociedade Para isso o professor necessita de uma base de conhecimentos te ricos acerca da linguagem que permita que ele analise como os g neros textuais s o explorados por ele na sua pr tica de ensino 6 1 3 A leitura quase frui o os gibis na sala de aula No per odo em que estivemos observando as pr ticas de leitura que se efetivavam na Escola X foi desenvolvido um projeto de leitura de gibis durante duas semanas pela professora da 2 s rie Ela procurou envolver a turma em v rios momentos de leitura utilizando a revista em quadrinhos Turma da M nica de Maur cio de Sousa Apesar de termos registrado no di rio de campo todos os momentos do projeto elegemos apenas uma atividade para an lise Inicialmente tivemos acesso a algumas informa es sobre o projeto que segundo a professora fora copiado de uma revista pedag gica comprada em banca de revista A professora externou que achou o projeto interessante e decidiu reali
190. mo exigir do professor que ele ensine bem que ele transmita as formas mais desenvolvidas do saber objetivo se ele pr prio n o teve e continua n o tendo acesso a esse tipo de ensino e de saber 108 6 AS PR TICAS DE LEITURA NA ESCOLA X Iniciemos este cap tulo retomando uma quest o que foi considerada crucial quando nos propusemos a investigar pr ticas de leitura na escola em que medida as pr ticas de leitura nas salas de aula das s ries iniciais do Ensino Fundamental contribuem para a constitui o de leitores cr ticos importante esclarecer que no intuito de responder referida quest o as observa es realizadas no decorrer da pesquisa foram orientadas por outras indaga es que guiaram nosso olhar para identificar as pr ticas de leitura que se efetivavam em salas de aula de 1 a 4 s rie Foram elas a Como os textos eram introduzidos pelas professoras nas salas de aula b Quais g neros textuais circulavam nessas salas c Como a leitura era trabalhada nas salas de aula e com quais objetivos medida que as observa es iam ocorrendo percebemos que alguns suportes de texto circulavam com maior frequ ncia na escola Esses suportes levados pelas professoras foram folhas xerocopiadas e mimeografadas gibis e jornais No entanto outros materiais como o livro did tico e livros de literatura infantil tamb m foram utilizados pelas professoras e portanto circularam no per odo de desenvolvimento da pe
191. moldes da tradi o cl ssica a repeti o anos a fio dos mesmos enunciados regras e exemplos de modelos selecionados como corretos e bons e a aus ncia quase total das atividades de leitura e de produ o de textos A partir dessas caracter sticas sabemos o quanto comum as aulas de linguagem se apresentarem em torno de um conjunto de atividades desvinculadas umas das outras muitas vezes causando o desinteresse dos alunos devido repeti o dos mesmos t picos gramaticais considerados essenciais para se falar e escrever bem De acordo com Travaglia 2000 esse tipo de ensino est diretamente ligado gram tica normativa e s privilegia em sala de aula o trabalho com a corre o formal da linguagem Sobre esse aspecto temos que o ensino prescritivo tem sido hipervalorizado e muito mais praticado nas aulas de l ngua materna causando preju zos na forma o do aluno em termos de conhecimento ling stico de que dispor em sua vida sobretudo no que diz respeito obten o de uma compet ncia comunicativa mais ampla que fundamental para viver melhor TRAVAGLIA 2000 p 40 Nesse sentido as consequ ncias negativas advindas da forma o do leitor concebido nessa perspectiva resultam das aulas de l ngua materna unicamente centradas em levar esse aluno a dominar a norma culta ou l ngua padr o em detrimento de situa es concretas de uso da linguagem essenciais para a constitui
192. mos que o ensino da l ngua materna nessa perspectiva n o considera a linguagem como fen meno socioideol gico pois 63 afasta o sujeito e a sociedade interferindo de forma desfavor vel para o ensino de l ngua materna A esse respeito Travaglia 2000 argumenta que se o professor concebe a linguagem como express o do pensamento o ensino estar pautado em regras a serem seguidas para a organiza o l gica do pensamento e ent o da linguagem E essas regras se constituem nas normas gramaticais do falar e escrever bem aparecendo geralmente consubstanciadas nos chamados estudos ling sticos tradicionais que resultam no que se tem chamado de gram tica normativa ou tradicional Nesse sentido o modo como o texto que se usa em cada situa o de intera o comunicativa est constitu do n o depende em nada de para quem se fala em que situa o se fala onde como quando para que se fala TRAVAGLIA 2000 p 22 Essa rela o com o texto a nosso ver superficial n o deve ser considerada para a constitui o do leitor cr tico conforme o estamos concebendo neste estudo Koch e Elias 2006 p 10 ressaltam que na concep o de l ngua como representa o do pensamento e na concep o de sujeito como senhor absoluto de suas a es e de seu dizer o texto visto como um produto l gico do pensamento representa o mental do autor ou seja O leitor exerce uma passiv
193. munica o e forma o social Diante disso inferimos que a leitura na referida sala nesse evento caracterizou se como um ato de constitui o de sentidos uma vez que os interlocutores vivenciaram um conflito de vozes e n o um ato de simples decodifica o Nesse sentido entendemos que o sujeito leitor se forma hibridamente por discursos dialogicamente conflitantes pois para Bakhtin 1990 a l ngua formada por variantes que est o relacionadas com a quest o do sujeito constitu do social e ideologicamente pelo discurso polif nico 6 3 AS PR TICAS DE LEITURA COM OS LIVROS DE LITERATURA INFANTIL Como demonstrado na Tabela 5 a presen a da literatura infantil ocorreu em 17 dos eventos observados o que corresponde a 25 00 das pr ticas de leitura Podemos inferir que essa baixa frequ ncia da literatura infantil nas salas de aula se deveu ao fato de que as pr ticas nesse suporte de texto na maioria das vezes eram consideradas como atividades extracurriculares tendo em vista que foram desenvolvidas esporadicamente a partir de projetos de leitura elaborados pelas professoras com datas predeterminadas caracterizados como momentos especiais destacando se da rotina comum Para ilustrar essas pr ticas selecionamos quatro momentos em aulas das quatro professoras e buscamos compreender que concep es permearam cada uma dessas pr ticas em que se assemelharam ou n o pois foram encontradas pr ticas em
194. na sala da 2 s rie podemos perceber como a tentativa de instaurar um trabalho que valorize o compartilhamento de id ias por meio do di logo entre professores e alunos p de contribuir para favorecer na sala de aula momentos que se aproximam de um trabalho que valoriza o desenvolvimento da capacidade responsiva na constru o de sentidos Apresentamos ent o o evento Ap s encerrar atividades no livro did tico tratou se de corre o de exerc cios da aula anterior a professora da 2 s rie encaminhou uma proposta de leitura e estudo do texto em folha xerocopiada Mesmo sendo uma atividade xerocopiada de livro did tico e favorecedora de pr ticas de leitura para estudo do texto notamos que os alunos receberam a folha com entusiasmo se considerarmos algumas rea es como Eba Quadrinhos Olha historinha da Magali Manifestadas pelos alunos Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 18 8 2006 120 SOUSA Maur cio Magali S o Paulo Globo n 12 dez 1989 p 34 a ns a ad MT 1 Responda j ia mto seriami ame eai AaS ra SE a Como se chamam os personagens dessa hist ria b O que Cebolinha ofereceu a Magali 1 c Por que Magali chamou o Cebolinha de bobo j d Por que Cebolinha deu a op o para Magali escolher N o sorvete e Qual a sua opini o sobre a atitude de Cebolinha f O que voc faria se derrubasse um sorvete no ch o li 2 Que t tulo voc daria a essa hist
195. ndo em outro momento os crit rios de escolha dos textos n o foram estabelecidos nem compartilhados com os alunos Diante das duas situa es C co 2006 p 275 considera que as atividades de leitura n o podem ser resumidas a simples capacidade dos alunos de decodifica o de textos escritos pass vel de ser controlada por meio da leitura em voz alta mas como atividades que situam sujeitos que estabelecem v nculos e rela es dial gicas que constituem sentidos Em outro momento entretanto essa mesma pesquisadora observou que as atividades das produ es dos alunos registradas no caderno durante um evento de apresenta o coletivo em que as crian as liam seus textos para uma determinada plat ia ampliou se para al m das rela es cotidianas da sala de aula sendo objeto de aten o de outros sujeitos do contexto escolar Com isso a pesquisadora p de perceber que houve grande interesse das crian as em ler pois esses textos ganharam destaque e dessa forma despertaram o desejo dos colegas em reler as hist rias sendo poss vel nessas rela es constitu das entre os sujeitos encontrar finalidades para a produ o e leitura de textos C CO 2006 p 277 Podemos assim atentar mais uma vez para o que Geraldi 1984 vem chamando aten o no que se refere ao para qu ler um texto Entendemos que a clareza dos objetivos da leitura tanto por parte do professor
196. ns de leitura x pr ticas de leitura no mbito das investiga es cient ficas para a partir da contextualizarmos o problema de estudo No Cap tulo 4 apresentamos a fundamenta o te rica que subsidiou a an lise das pr ticas observadas Neste cap tulo buscamos compreender a an lise cr tica de Bakhtin 1990 a respeito das proposi es das duas principais correntes do pensamento filos fico lingu stico denominadas por esse te rico de subjetivismo individualista e objetivismo abstrato nas quais as concep es de linguagem como express o do pensamento e de linguagem como instrumento de comunica o encontram se respectivamente fundamentadas para finalmente compreendermos o embricamento entre a concep o de linguagem como intera o verbal e a leitura como processo de produ o de sentidos A op o e procedimentos metodol gicos s o descritos no Cap tulo 5 Na segunda parte deste cap tulo trazemos uma breve an lise dos dados levantados nas entrevistas individuais em que as professoras exp em concep es de linguagem de leitura de texto e de ensino a partir de seu imagin rio No Cap tulo 6 identificamos e analisamos as pr ticas de leitura observadas em salas de 1 a 4 s rie durante nossa perman ncia em campo Em seguida apresentamos as considera es finais a respeito do estudo na tentativa de responder a algumas das quest es propostas conforme objetivos explicitados 20 2 AS AVALIA ES
197. ntribute or not for the formation of a critical reader It is based on bakhtiniana conception of language as verbal interaction which the reader is seen as a historical and cultural subject and characterized as a qualitative study case based on the analysis of teachers reports from a questionnaire and individual interviews as well as field journal records during the observation in loco The reading practices were analyzed through the identification of language conceptions of text and of reading that were the practices bases Data analysis made possible the circulation and the use of different textual supports to work with reading from first to fourth grades and realize the predominance of reading practices that are based on reading conceptions and texts that focus on a language vision as expression of thought and language as communication instrument to the detriment of discursive conception which reading constitutes a process of senses constructions It is observed that the reading practices that get close to the principles that sustain the reading conception as a process of senses construction and motivators of the critical reader formation were rare Keywords Reading practices Reader formation Critical reader LISTA DE FOTOS Foto 1 Biblioteca da ESCOlas sussa eneusiso sis aids asi Ruan add aa lisina aan a dos dda asu is 89 Foto 2 Painel com recortes de jornal sobre os jogos da Copa do Mundo 89 Foto 3 Painel com b
198. o e determinado de alguma maneira no psiquismo do indiv duo exterioriza se objetivamente para outrem com a ajuda de algum c digo de signos exteriores BAKHTIN 1990 p 110 111 A concep o de l ngua nessa perspectiva encontra na express o o seu meio de exterioriza o subjugando a ao papel de transmissora do que produzido no psiquismo individual o que leva Bakhtin a concluir que se trata de uma concep o falsa pois afirma que n o a atividade mental que organiza a express o mas ao contr rio a express o que organiza a atividade mental que a modela e determina sua orienta o BAKHTIN 1990 p 112 Assim compreendemos com o autor que o que determina as condi es reais da enuncia o a intera o de dois indiv duos socialmente organizados pois a palavra dirige se a um interlocutor ela fun o da pessoa desse interlocutor BAKHTIN 1990 p 110 111 A partir dessa compreens o faz se necess rio refletir sobre o papel do professor na intera o com os alunos em aula de leitura Sendo assim buscamos compreender algumas implica es que o estudo da l ngua na tradi o subjetivista poderia acarretar para o ensino de l ngua materna especificamente para o trabalho com leitura na escola e consequentemente a forma o do leitor uma vez que nessa perspectiva a quest o gramatical considerada como ponto de chegada da atividade ling stica Vista dessa forma entende
199. o interno da l ngua e que a separa do homem no seu contexto social p 22 Na fala da professora P 4 apesar de ela conceber a leitura como decodifica o de s mbolos h ind cios de que o ato de ler est vinculado compreens o entendida como decodificar e dar significado a algo Uma outra concep o de leitura que se afasta do prop sito de se conceber o leitor cr tico foi identificada na fala da professora P 2 a seguir Para ela ler interpretar 5 5 8 Leitura visualiza o e compreens o ler interpretar Sabemos que a leitura na perspectiva de se formar o leitor cr tico n o pode ser entendida no sentido de que a compreens o de um texto seja a simples capta o de uma representa o mental ou como a decodifica o de mensagem resultante de uma codifica o de um emissor Trata se isto sim de uma atividade interativa altamente complexa de produ o de sentidos que se realiza evidentemente com base nos elementos ling sticos presentes na superf cie textual e na sua forma de organiza o mas que requer a mobiliza o de um vasto conjunto de saberes e sua reconstru o no interior do evento comunicativo KOCH 2008 p 17 Nesse sentido entendemos no relato da professora P 2 a seguir uma concep o de leitura desvinculada da concep o interacional dial gica da l ngua uma vez que deixa claro que para ler basta conhecer o significado da palavra o que s
200. o leitor no ato de ler o texto o nico portador de significado que o leitor deve destrinchar o erro do processo de aprendizagem da alfabetiza o visto severamente Erros s o sempre corrigidos na cren a de que desta maneira que progredimos aprendendo BRAGGIO 1992 p 10 11 Nesse sentido entendemos que n o havendo nenhuma contribui o do leitor no ato de ler esse leitor concebido pela passividade como receptor passivo e acr tico dos programas de leitura ao qual s o apresentados fragmentos de textos descontextualizados com finalidades espec ficas de ensino gramatical A leitura e a 70 escrita s o tratadas como mera aquisi o da t cnica de ler e escrever em detrimento da compreens o do significado cujas consequ ncias s o in meras Dentre elas a autora chama a aten o para o fato dificimente pode se afirmar que qualquer tipo de verdadeira aprendizagem da l ngua escrita ocorra quando se sup e que se aprende mecanicamente BRAGGIO 1992 p 11 12 Travaglia 2002 p 46 destaca que as correntes ling sticas que d o base gram tica descritiva t m em comum o fato de proporem uma homogeneidade do sistema ling stico abstraindo a l ngua de seu contexto Sabemos como j apontaram Geraldi 1984 e Travaglia 2000 que os exerc cios estruturais como os do tipo siga o modelo ilustram esse tipo de ensino em muitos livros did ticos de l ngua portu
201. o o estabelecimento de uma rela o que ao ser interpretada por ele venha a modificar seu modo de pensar de agir de se posicionar frente ao contexto do qual faz parte do qual se torna parte por meio das leituras que capaz de fazer Nesse sentido buscamos com este estudo analisar at que ponto as pr ticas de leitura nas salas de aula observadas se encontravam respaldadas por princ pios te ricos que favorecessem a forma o do leitor cr tico por acreditarmos ser esse o papel da escola na atualidade formar leitores cr ticos Reiteramos assim a afirma o de que partir desses princ pios significa reconhecer a linguagem como lugar de intera o humana como lugar de constitui o de rela es sociais onde os falantes se tornam sujeitos KOCH ELIAS 2006 Por m sabemos que existem outras concep es de linguagem permeando o espa o das salas de aula conforme j nos referimos nesse estudo e que essas concep es pouco t m contribu do para o ensino de l ngua materna especificamente para o ensino da leitura Dessa forma as reflex es a partir dos autores aqui mencionados contribuem para considerarmos que as pr ticas de leitura que se efetivam na escola est o ancoradas em um conjunto de concep es Sendo assim partimos do princ pio de que a forma como o professor organiza o trabalho com a leitura na sala de aula sustentada pela forma como ele concebe o que seja linguagem leitura texto e ensino Po
202. o questionar tanto o objetivismo abstrato que concebe a l ngua como um sistema de normas que transmitido de gera o a gera o quanto o subjetivismo individualista que considera o psiquismo individual como fonte da l ngua esse te rico afirma que a l ngua vive e evolui historicamente na comunica o verbal concreta n o no sistema ling stico abstrato das formas da l ngua nem no psiquismo individual dos falantes BAKHTIN 1990 p 124 Isso significa que o texto n o tem um sentido preestabelecido Os sentidos s o produzidos pelos sujeitos nas situa es de interlocu o n o sendo poss vel atribuir qualquer significa o a uma express o fora de seu contexto portanto concebemos que a leitura como atividade de linguagem se efetiva nas formas de intera o que se desenvolvem na din mica das rela es sociais 79 Assim preciso que compreendamos as pr ticas de leitura a partir da concep o de linguagem como lugar de intera o humana como lugar de constitui o de rela es sociais onde os falantes se constituem como sujeitos participativos KOCH ELIAS 2006 Sujeitos capazes de ler para se relacionar com diferentes textos e com diversos suportes de escrita que circulam na sociedade de forma cr tica n o alienada pois entendemos que por meio da leitura o indiv duo pode ter dom nio da cultura e assim o acesso participa o pol tica e social Nesse sentido a leitura vem permitir um po
203. ois lhe basta o conhecimento do c digo para que seja considerado leitor Entretanto sabemos que para esse leitor se constitua como leitor cr tico n o basta que apenas decodifique uma mensagem e sim construa os sentidos dialogando com o texto Terzi 1995 p 66 se refere a pr ticas de leitura como decodifica o relacionado as com perguntas livrescas cujas caracter sticas s o a reprodu o de palavras do texto para apresentar informa es solicitadas pedir informa es j prontas expl citas nem sempre relevantes para a compreens o do texto Como consequ ncia dessa pr tica a autora argumenta que n o conduz constru o de sentidos pela crian a j que requer apenas o exerc cio mec nico de localizar o trecho no texto e copiar sem qualquer envolvimento com o significado bastando para isso o dom nio da habilidade de codificar e decodificar que na cren a do professor tornar as crian as capazes de ler e produzir textos conforme afirma a autora Sobre esse aspecto ao se referir pr tica da leitura de textos na escola Geraldi 1984 aponta que na rela o de sala de aula na maioria das vezes o aluno responde ao que sabe que esperam dele Assim o eu aluno responde a um outro eu professor estabelecendo se ent o o que o autor denomina de artificialidade das pr ticas de linguagem Comprovando essa artificialidade o autor afirma que 43 na escola n o se l em
204. olu o deste question rio devidamente respondido seja feita no prazo previsto Agrade o desde j a valiosa colabora o Tereza Barbosa Rocha N da Matr cula 2005130053 Mestranda do Programa de P s Gradua o em Educa o da Universidade Federal do Esp rito Santo 196 Sobre a forma o situa o profissional e atua o 1 Data de Nascimento 2 Sexo M JF 3 Forma o anterior superior Magist rio T cnico 2 Grau Outro Supl ncia 2 Grau 4 Institui o onde concluiu a forma o supracitada P blica Privada Ano de conclus o 5 Sobre a forma o superior Ano de in cio Ano de conclus o Institui o Curso Grau obtido 6 Quais fatores levaram a buscar forma o superior 7 Situa o profissional no Sistema Municipal de Ensino de S o Mateus Professor efetivo Professor contratado DT 8 Anos de experi ncia na carreira do magist rio 9 S ries em que leciona lecionou nos ltimos quatro anos 2006 2005 2004 2003 197 10 Trabalha tamb m em outra escola Sim JN o 11 Caso tenha respondido Sim quest o anterior favor assinalar Turno Matutino Vespertino Noturno Sistema de ensino Estadual Municipal Particular 12 Sobre sua pr tica docente no que se refere s reflex es feitas com rela o ao ensino da leitura voc se encaixa em qual dessas situa es
205. omo j referido a insist ncia no controle de preenchimento de fichas resumos quantidade de p ginas ou de livros a serem lidos etc diminui a semelhan a entre a leitura espont nea do cotidiano e a leitura escolar KLEIMAN 1995 contribuindo negativamente para a constru o de associa es desta ltima com o dever e n o com o prazer Nesse sentido sabemos o quanto comum por exemplo o professor solicitar fichas de leitura para se certificar de que seu aluno leu o livro recomendado ou pedir um resumo da hist ria lida Kleiman 1995 p 23 aponta a leitura que medida pelo n mero de p ginas leia da p gina tal a tal como uma forma de avalia o que segundo ela justifica o passar dos olhos pelo n mero de p ginas exigido sem engajamento cognitivo ou afetivo Com isso o aluno que l porque o professor mandou e ser cobrado l sem objetivos l por obriga o desvirtuando o car ter da leitura 53 Esses aspectos fazem da atividade escolar uma par dia da leitura uma vez que partem do pressuposto de que h apenas uma maneira de abordar o texto uma interpreta o a ser alcan ada Com isso dispensa se a atua o do aluno bem como sua experi ncia anterior Geraldi 1984 observou a preocupa o da escola com rela o avalia o de leitura durante o trabalho que desenvolveu com professores de L ngua Portuguesa de uma rede p blica de ensino explicitada por perguntas desses profe
206. ompreens o do conte do trabalhado no caso tempos verbais Sobre a rela o do professor com o livro did tico Lajolo 1996 p 3 observa Muitas vezes o livro did tico inadequado pela irrelev ncia do que diz pela monotonia dos exerc cios que prop e pela falta de sentido das atividades que sugere Nesta situa o cabe ao professor substituir exerc cios e atividades Substitui o altera o e complementa o de exerc cios e atividades propostos pelo livro did tico adotado em classe n o ocorrem apenas a prop sito de livros did ticos insatisfat rios O melhor dos livros did ticos n o pode competir com o professor ele mais do que qualquer livro sabe quais os aspectos do conhecimento falam mais de perto 148 a seus alunos que modalidades de exerc cio e que tipos de atividade respondem mais fundo em sua classe Dessa forma compreendemos que a metodologia criada pela professora da 2 s rie explicitada em v rios exemplos que ela mostra s crian as resultou na tentativa de complementar as atividades para que o conte do exposto falasse mais de perto a seus alunos denotando preocupa o vinculada ao objetivo da aula que era ensinar um conte do gramatical apesar de a atividade de leitura ter ficado em segundo plano Ap s encerrar a proposta no livro did tico a professora encaminha uma atividade que n o estava prevista no livro cujo comando era Circule os verbos nas frases e diga em
207. onsabilidade com o desenvolvimento dos alunos em leitura deve se estender aos professores das demais disciplinas Para a autora a palavra escrita patrim nio da cultura letrada e todo professor em princ pio representante dessa cultura portanto todos devem empreender esfor os a fim de garantir a participa o plena de seus alunos na sociedade letrada Assim investigando as pr ticas de leitura nas aulas de Ci ncias Hist ria Geografia e Matem tica no lIl e IV ciclos do Ensino Fundamental Soldatelli 2005 identificou a predomin ncia da concep o de linguagem como c digo e de leitura estruturalista al m da pr tica de um discurso de autoridade na sala de aula conforme coment rio do pesquisador sobre as pr ticas da professora de Ci ncias a professora parece discutir o texto no sentido de fazer o aluno reproduzi lo na realiza o de exerc cios 2005 p 116 55 Ainda sobre as aulas de Ci ncias em outra passagem Soldatelli 2005 p 116 117 destaca que a professora real a a concep o estruturalista de texto como produto acabado com significados pr estabelecidos pelo autor que permite ao leitor apenas uma leitura parafr sica considerando qualquer outra leitura que n o seja reprodutiva como err nea Uma outra observa o feita pelo pesquisador se refere prova desenvolvida pela professora de Hist ria em que uma das atividades consistia em ler para preencher palavras cruzadas a pa
208. ora da 2 s rie introduzir uma proposta de produ o de texto a partir desse tipo de trabalho com a leitura Ap s a explora o da quest o ela pediu que as crian as dessem sua opini o por escrito sobre a atitude do personagem principal dos quadrinhos lidos O fragmento a seguir transcrito do di rio de campo ilustra como a atividade foi passada para as crian as Texto de opini o sobre a esperteza do Cebolinha Eu concordo ou Eu n o concordo 122 Ap s a apresenta o da atividade ela conversou com os alunos sobre a import ncia de expressarem suas opini es lembrando que n o bastava apenas opinar que era importante explicarem o porqu de sua opini o Deu o seguinte exemplo Quando voc s querem convencer a mam e para deixa los fazer determinadas coisas e ela diz n o voc s tentam convence la n o Ent o voc s ter o que me convencer se concordaram ou n o com o que Cebolinha fez DI RIO DE CAMPO do dia 18 8 2006 Selecionamos as duas produ es abaixo Fig 2 em que os alunos argumentam sobre suas escolhas 4 Tholy HA tA PBOS Lon ejrr CHUPA DO ANLE SULA EAL il ad A o DOE Gore TEM H z E RSS Gas n o conde eU gue Ly fio do SOZA o JONO 9 outre Sol QW a AAA O JARO E i E E Vera w Lora Am Sajo DESA Fig 2 Produ o de textos de alunos da 22 s rie a partir de hist ria em quadrinhos Conforme podemos observar
209. orienta o portanto o psiquismo individual constitui a fonte da l ngua as leis da cria o ling stica sendo a l ngua uma evolu o ininterrupta uma cria o cont nua s o as leis da psicologia individual e s o elas que devem ser estudadas pelo ling ista e pelo fil sofo da linguagem BAKHTIN 1990 p 72 Nesse caso a tarefa do ling ista seria meramente classificat ria limitando se a preparar a explica o exaustiva do fato ling stico como proveniente de um ato de cria o individual ou ent o servir a finalidades pr ticas de aquisi o de uma l ngua dada BAKHTIN 1990 p 72 Assim as posi es fundamentais sobre a l ngua nessa primeira orienta o s o sintetizadas por Bakhtin 1990 p 72 73 em quatro proposi es 1 A l ngua uma atividade um processo criativo ininterrupto de constru o que se materializa sob a forma de atos individuais de fala 2 As leis da cria o ling stica s o essencialmente as leis da psicologia individual 3 A cria o ling stica uma cria o significativa an loga cria o art stica 4 A l ngua enquanto produto acabado enquanto sistema est vel l xico gram tica e fon tica apresenta se como um dep sito inerte tal como a lava fria da cria o ling stica abstratamente constru da pelos ling istas com vistas sua aquisi o pr tica como instrumento pronto para ser usado
210. ortanto dial gica Na entrevista o sujeito que se expressa mas sua voz carrega o tom de outras vozes refletindo a realidade de seu grupo g nero etnia classe momento hist rico e social FREITAS 2002 p 6 93 Ainda a esse respeito o emprego da entrevista qualitativa para mapear e compreender o mundo da vida dos respondentes o ponto de entrada para o cientista social que introduz ent o esquemas interpretativos para compreender as narrativas dos atores em termos mais conceptuais e abstratos muitas vezes em rela o a outras observa es BAUER GASKELL 2002 p 63 Gaskell define a entrevista qualitativa como um instrumento que pode fornecer os dados b sicos para o desenvolvimento e a compreens o das rela es entre os atores sociais e sua situa o pois delineia uma compreens o detalhada das cren as atitudes valores e motiva es em rela o aos comportamentos das pessoas em contextos sociais espec ficos BAUER GASKELL 2001 p 64 A partir do que foi exposto e compreendendo tamb m as implica es ticas para a utiliza o desse instrumento de coleta de dados passaremos descri o e an lise das entrevistas gravadas em udio transcritas posteriormente e devidamente aprovadas pelas informantes conforme o protocolo Essas entrevistas possibilitaram a caracteriza o das professoras no que diz respeito forma como elas estavam concebendo a linguagem o texto a lei
211. os merecem ser destacados As entrevistas constituem uma t cnica alternativa para se obter dados n o documentados sobre um determinado tema L dke e Andr 2001 destacam a import ncia de se atentar para o car ter de intera o que permeia a entrevista dada a rela o de intera o que se cria havendo uma atmosfera de influ ncia rec proca entre quem pergunta e quem responde Segundo essas autoras o car ter de intera o se manifesta especialmente nas entrevistas n o totalmente estruturadas em que o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informa es que ele det m e que no fundo a verdadeira raz o da entrevista L DKE ANDR 2001 p 33 As autoras ressaltam a grande vantagem da entrevista sobre outras t cnicas por propiciar a capta o imediata e corrente da informa o desejada permitindo corre es esclarecimentos e adapta es o que a torna sobremaneira eficaz na obten o das informa es desejadas Assim Enquanto outros instrumentos t m seu destino selado no momento em que saem das m os do pesquisador que os elaborou a entrevista ganha vida ao se iniciar o di logo entre o entrevistador e o entrevistado L DKE ANDR 2001 p 34 Freitas 2002 tamb m se refere import ncia desse instrumento de coleta de dados Para ela a entrevista n o se reduz a uma troca de perguntas e respostas previamente preparadas mas concebida como uma produ o de linguagem p
212. ossa perman ncia passamos segunda etapa quando iniciamos o per odo explorat rio para levantamento de informa es pertinentes ao estudo como quantidade de alunos matriculados por s rie ndices de repet ncia e de evas o composi o das equipes administrativa e t cnico pedag gica recursos did ticos dispon veis explora o de espa os f sicos como biblioteca sala de professores salas de aula etc observando como esses espa os eram utilizados As informa es foram registradas em formul rios pr prios para esse fim AP NDICES A Be C Na oportunidade distribu mos o roteiro do question rio AP NDICE A cujo objetivo foi obter informa es que pudessem caracterizar as professoras participantes do estudo levantando aspectos relacionados com sua vida profissional dentre outros iniciando assim o processo de conhec las 2 Fase compreendeu o per odo de 15 5 2006 a 30 9 2006 quando encerramos nosso trabalho de campo Tratou se da fase de investiga o focalizada na qual iniciamos a coleta sistem tica dos dados Nesta fase nossa presen a foi intensificada pois obedecendo ao cronograma elaborado para esse fim procedemos coleta de dados com um roteiro de entrevista AP NDICE B e formul rio grade de observa o AP NDICE C A primeira etapa desta fase teve como objetivo entrevistar as professoras utilizando grava o em udio transcrita posteriormente As entrevistas foram realizadas de
213. outras pr ticas de leitura que apontam para o aferimento da leitura com o preenchimento de fichas a respeito do livro lido como forma de controle dentre outras j citadas neste trabalho A legitimidade da concep o escolar de leitura como avalia o abordada por Geraldi 1993 ao discorrer sobre a perigosa entrada do texto na sala de aula Esse autor indaga para que se l o que se l Como se institui a legitimidade das leituras que se faz em sala de aula A partir dessas indaga es ele afirma que as rela es interlocutivas a se empreenderem em sala de aula n o respondem necessidade do estabelecimento dessas rela es pois os alunos l em para atender legitima o social da leitura externamente constitu da fora do processo em que est o eles leitores alunos engajados 178 Essa legitimidade encontra se ancorada na autoridade explicitada na leitura obrigat ria dos textos que se elegem para as aulas cujos temas valem por si e cujas estrat gias de constru o s o tamb m v lidas em si GERALDI 1993 p 178 Nesse sentido Geraldi 1993 p 169 menciona que o texto escolarizado deixa de ser uma oportunidade de ensino aprendizagem em que os sujeitos v o a ele cheios de perguntas pr prias querendo aprender portanto deixa de ser um di logo em sentido enf tico de fala conjunta de um com o outro em busca de respostas para tornar se pela pergunta did tica
214. para esta 2 As leis da l ngua s o essencialmente leis lingu sticas espec ficas que estabelecem liga es entre os signos ling sticos no interior de um sistema fechado Estas leis s o objetivas relativamente a toda consci ncia subjetiva 3 As liga es ling sticas espec ficas nada t m a ver com valores ideol gicos art sticos cognitivos ou outros N o se encontra na base dos fatos ling sticos nenhum motor ideol gico Entre a palavra e seu sentido n o existe v nculo natural e compreens vel para a consci ncia nem v nculo art stico 4 Os atos individuais de fala constituem do ponto de vista da l ngua simples refra es ou varia es fortuitas ou mesmo deforma es das formas normativas Mas s o justamente estes atos individuais de fala que explicam a mudan a hist rica das formas da l ngua enquanto tal a mudan a do ponto de vista do sistema irracional e mesmo desprovida de sentido Entre o sistema da l ngua e sua hist ria n o existe nem v nculo nem afinidade de motivos Eles s o estranhos entre si Ao criticar a no o de sistema de normas imut veis Bakhtin 1990 p 90 ressalta que se fizermos abstra o da consci ncia individual subjetiva e lan armos um olhar verdadeiramente objetivo n o encontraremos nenhum ind cio de um sistema de normas imut veis E acrescenta referindo se concep o sincr nica de estudo da l ngua o sistema sincr nico da l ngu
215. para produ o e compreens o textual MARCUSCHI 2008 p 15 Nessa dire o observando que o livro did tico apareceu como o segundo suporte mais utilizado nas salas de aula pesquisadas consideramos importante analisar eventos em que ele era utilizado para compreender que tipo de abordagem de leitura se realizava nesse suporte importante destacar tamb m que pelo fato de ser um suporte que propicia a circula o de diferentes g neros textuais acredit vamos que seria importante centrar nosso olhar investigativo no livro did tico para conhecermos que procedimentos de leitura se realizavam com ele que intera es se efetivavam com os g neros textuais nas salas pesquisadas e como se caracterizava a din mica das pr ticas de leitura 6 2 1 Ler para aprender conte do gramatical Constatamos que as pr ticas de leitura cuja finalidade era ler para aprender conte do foram mais recorrentes pois se fizeram presentes com mais frequ ncia tanto nos suportes de texto levados pelas professoras conforme j mostramos como nas atividades realizadas no livro did tico Vale destacar que nessas pr ticas observamos que ao lidar com os textos do livro did tico para ensinar conte dos algumas professoras adaptaram a metodologia 145 sugerida pelo autor do livro realidade de sua sala conforme mostramos no evento a seguir realizado na sala da 2 s rie Na aula do dia 15 8 2006 a professora da 2 s rie trabalhou as
216. ponder para qu ensinar o professor constr i a sua pr tica na sala de aula baseada em uma concep o de linguagem e de educa o Logo acreditamos que a pr tica do professor no trabalho com a leitura na sala de aula delineada a partir da forma como ele concebe a linguagem Reiterando essa afirmativa Braggio 1992 p 7 aponta que em todos os m todos de leitura ora utilizados em classes de alfabetiza o subjaz uma concep o sobre a natureza da linguagem e sua apropria o que em ltima an lise fundamenta se numa vis o de homem e de sociedade a ela intrinsecamente ligada Partindo desses pressupostos Braggio 1992 desenvolveu reflex es sobre o processo de alfabetiza o analisando as concep es de linguagem de sujeito e de sociedade que sustentam os m todos de ensino da leitura Em seu estudo percorreu o caminho que vai desde a concep o mecanicista de leitura em que os sujeitos s o reduzidos a coisas a meros repassadores receptores do conhecimento julgado a priori cientificamente verdadeiro at aquela que possibilita trazer cena o leitor cr tico ou seja uma concep o social hist rica e ideol gica de linguagem em que a rela o sujeito e linguagem pensada de uma forma totalizante concreta que d conta do leitor que ao apropriar se criticamente da linguagem escrita reflita e atue sobre sua realidade BRAGGIO 1992 p 83 A partir das reflex
217. professora e alunos socializavam as informa es sobre os jogos da Copa do Mundo conforme observado na aula do dia 14 6 2006 Os alunos chegaram a sala alvoro ados comentando sobre a partida de futebol do dia anterior A professora aguarda que se acomodem e pede sil ncio Pergunta quem quer contar uma not cia que leu nos jornais Um aluno se manifesta Reconta a not cia que leu apresentando detalhes e expondo sua opini o Tratou se de uma not cia no jornal local sobre a partida Brasil x Cro cia em que Parreira comenta sobre a marca o em cima de Ronaldinho O aluno leva o recorte a not cia para colocar no mural seguido 13 Carlos Alberto Parreira t cnico da Sele o Brasileira 166 por alguns colegas que permanecem em frente ao mural a conferindo o que foi lido comentando e apontando para as fotos que acompanhavam a not cia enquanto a professora chama a aten o lembrando que os recortes sempre devem ter fonte e data mas que o colega hoje esqueceu Em seguida pergunta quem assistiu ao jogo qual a opini o dos alunos sobre o desempenho dos jogadores Poucos dizem que foi bom A maioria diz que jogaram mal Ronaldo n o correu A professora pergunta o I3 kk que preciso ent o para melhorar Eles respondem aquecer treinar P1 Qual foi o melhor jogador _pergunta a professora A Kak respondem em coro por m um aluno levanta a m o e diz A Eu acho que foi Dida
218. que outras caracter sticas de um texto como uma unidade de linguagem em uso que cumpre um papel no processo de intera o verbal ou uma unidade formal integrada por constituintes ling sticos n o s o reconhecidas por essa professora 100 Portanto apesar de fazer uso do termo enunciado para explicar o que entende por texto essa professora n o compreende que se trata de uma ocorr ncia ling stica dotada de unidade sociocomunicativa sem ntica e formal COSTA VAL 1993 Sendo assim entendemos que a no o de enunciado utilizada pela professora para definir texto se distancia da teoria bakhtiniana Nesse sentido mais uma vez fica refor ada a import ncia de investigar as formas como as pr ticas de leitura v m se efetivando na escola e principalmente que tipos de textos t m sido privilegiados pelas professoras de 1 a 4 s rie Por isso tamb m nas entrevistas buscamos explorar como as professoras estavam concebendo o trabalho com textos em suas salas de aula 5 5 6 O trabalho com textos na vis o das professoras Em resposta ao item da entrevista que versava sobre os textos com que costumam trabalhar em sala de aula as professoras foram un nimes em afirmar que optam por diferentes g neros textuais e comungam a id ia de que o contato com diferentes textos desperta o interesse o prazer e o gosto pela leitura conforme observamos nos depoimentos a seguir P 2 Trabalho com narrativas poemas hist ri
219. que tempo est o presente passado ou futuro o que nos levou a crer que seria para refor ar o conte do estudado Os alunos copiam a atividade passada na lousa Tratou se de um exerc cio que apresentava frases soltas constru das pela professora a partir do pr prio contexto da sala de aula utilizando o nome de alguns alunos por exemplo Fulana leu v rios livros durante as f rias etc A grande maioria n o encontra dificuldades na ca a aos verbos mas poucos deram conta de identificar o tempo verbal sem a ajuda da professora Entendemos que nesse evento a autonomia da professora revelou o retorno ao ensino tradicional da gram tica Podemos perceber que apesar das inten es de modificar as atividades do livro did tico demonstradas na pr tica da professora P2 nessa aula entendemos que ela se apropria da concep o de texto como conjunto de elementos gramaticais KLEIMAN 1995 p 17 Essa autora destaca ser uma pr tica bastante comum no livro did tico considerar os aspectos estruturais do texto Segundo ela uma vers o dessa pr tica revelada na leitura gramatical aquela em que o professor utiliza o texto para desenvolver uma s rie de atividades gramaticais analisando para isso a l ngua enquanto conjunto de classes e fun es gramaticais frases e ora es KLEIMAN 1995 p 17 Consideramos que essa pr tica revela uma concep o de l ngua como c digo em que o lei
220. que circula na sociedade contempor nea nos leva a entender que o desenvolvimento de capacidades que possibilitem aos indiv duos lerem e compreenderem textos em suas m ltiplas linguagens se faz cada vez mais necess rio uma vez que vivemos em permanente di logo com o contexto social por interm dio da leitura Nesse sentido acreditamos que pelo fato de estarmos inseridos numa sociedade onde os c digos verbais e visuais concorrem entre si no processo de veicula o de informa es de transmiss o de cultura de incentivo ao lazer SILVA 1991 p 43 somos impelidos cotidianamente a interagir com diferentes g neros textuais not cias reportagens entrevistas romances hist rias poesias receitas recados bilhetes e mails etc que circulam em diversos suportes jornais livros revistas outdoors paredes muros etc e que s o utilizados em in meros dom nios discursivos Concordamos ent o com Rocco 1992 Silva 1991 e Zilberman 2006 no que concerne ao papel fundamental que a escola exerce na forma o de leitores capazes de ler e compreender textos tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral da l ngua seja por meio da linguagem verbal seja pela visual al m de construir criticamente di logos com o seu entorno Como mostra Rocco 1992 p 41 o final da d cada de 1980 e o in cio dos anos 90 desvendaram a exist ncia de um outro tipo de leitor social e individualmente diferente
221. r a possibilidade de confrontar se e dialogar com o autor do texto Entendemos que nessa perspectiva a constitui o do leitor cr tico desfavorecida pois acreditamos que no processo dial gico que ele passa a se constituir visto que na concep o bakhtiniana de linguagem o leitor por meio do discurso constitu do pela alteridade op e uma contrapalavra ao autor sendo o sentido do texto constru do na compreens o responsiva Segundo Bakhtin 1990 p 113 a palavra o produto da rela o rec proca entre falante e ouvinte emissor e receptor Cada palavra expressa o um em rela o com o outro Eu me dou forma verbal a partir do ponto de vista da comunidade a que perten o Assim durante a leitura o leitor depara se com id ias que podem refutar confirmar e antecipar as respostas e objetivos Nesse sentido acompanhamos Barros 1997 quando diz que o dialogismo bakhtiniano define o texto como um tecido de muitas vozes ou de muitos textos ou discursos que se entrecruzam se completam se respondem uns aos outros ou polemizam entre si no interior do texto nesse sentido tamb m que compreendemos o papel do professor que agindo interativamente no conflito gerado pela multiplicidade de sentidos constru dos na e pela leitura estar possibilitando ao aluno aprender a defender seu ponto de vista a refletir e a argumentar No evento a seguir que ilustra uma atividade com a leitura desenvolvida
222. r isso investigar pr ticas de leitura em sala de aula de 1 a 4 s rie do Ensino Fundamental requer considerar as condi es em que essas pr ticas de leitura se desenvolvem para assim compreendermos como t m contribu do para a constitui o do leitor 82 5 METODOLOGIA 5 1 A OP O METODOL GICA E A CARACTERIZA O DO ESTUDO O interesse em investigar pr ticas de leitura na escola deveu se ao fato de concebermos essa institui o como espa o de atendimento s necessidades cognitivas sociais e afetivas das crian as possibilitando lhes apropriar se de pr ticas culturais dentre as quais a leitura Sendo assim a problem tica deste estudo consistiu em investigar pr ticas de leitura desenvolvidas por professores das s ries iniciais do Ensino Fundamental em aulas de L ngua Portuguesa da Escola X para analisar em que medida essas pr ticas se encontravam respaldadas em princ pios te rico metodol gicos que favorecessem a forma o do leitor cr tico Devido a esses prop sitos interessou nos especificamente a din mica com que essas pr ticas de leitura se efetivaram por isso a investiga o assumiu os princ pios metodol gicos da abordagem qualitativa uma vez que essa abordagem possui como uma de suas caracter sticas maior interesse pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produto BOGDAN BIKLEN 1994 Desse modo como apontam L dke e Andr 2001 nos estudos qualitativos o interess
223. r se realmente as intera es efetivadas na sala de aula no que diz respeito s pr ticas de leitura da literatura infantil t m ocorrido num clima de liberdade e prazer e em que sentido t m favorecido a forma o de leitores cr ticos ou se t m se efetivado numa abordagem rom ntica de leitura Passemos ent o apresenta o e an lise desse tipo de leitura nas outras salas observadas 6 3 2 Os projetos de leitura dos contos As aulas de leitura dos cl ssicos da literatura infantil se destacaram nessa categoria Planejadas e organizadas previamente aconteciam em dias e hor rios especiais pois fizeram parte de projetos desenvolvidos por professoras e alunos conforme podemos observar nas aulas das professoras da 4 da 3 e da 2 s rie respectivamente Na turma da 4 s rie o projeto se desenvolveu da seguinte forma 14 De acordo com Macedo 2000 a abordagem rom ntica baseia se numa abordagem interacionista centrada principalmente na constru o do significado contudo ressalta esse autor a abordagem rom ntica encara o significado como sendo gerado pelo leitor e n o como se dando na intera o entre o leitor e o autor via texto Nesse sentido a modalidade rom ntica enfatiza enormemente o afetivo e encara a leitura como satisfa o do ego e como experi ncia prazerosa Como consegii ncia dessa abordagem o referido autor ressalta que essa abordagem aparentemente liberal deixa de
224. rar o texto na sala de aula dialogando com os alunos da seguinte forma P 1 Quantas estrofes h no poema A Tr s P 1 Quantos versos A P 1 Vamos contem A dez onze quinze P 1 Muito bem De que fala o poema A Que o elefante dan a P1 Dan a o qu A Samba P 1 E o que mais A Ramba P 1 Est escrito no poema a palavra Ramba 129 A N o rumba P 1 Ent o podemos dizer que rumba uma dan a n o O poema diz que o elefante dan a rumba Samba e Rumba s o ritmos de m sica Quero que perguntem em casa mam e ao papai se conhecem se j viram essa dan a onde E prossegue seu di logo com as crian as Sobre mangueira na tromba Qual o sentido da palavra mangueira Uma aluna diz que porque joga gua como a mangueira de gua A professora exemplifica dois empregos da palavra em contextos diferentes Escreve na lousa Mam e molha as plantas com a mangueira Naquela mangueira h muita manga madura Solicita aos alunos que observem os dois empregos da palavra mangueira Al m deles trabalha tamb m a palavra manga Tha s sujou a manga da blusa Hoje comi uma manga deliciosa Ap s a explora o dos exemplos explica que nos poemas podemos usar palavras com sentidos emprestados diferentes do dicion rio Em seguida ela volta explora o oral do texto iniciando o seguinte di logo com a classe P 1 On
225. reendida como a unidade de base da l ngua como uma r plica do di logo social por isso ideol gica n o existindo fora do contexto social BAKHTIN 1990 portanto o produto da intera o entre os indiv duos socialmente organizados Sendo a linguagem o produto da intera o de indiv duos socialmente organizados Bakhtin alerta que a comunica o verbal n o poder jamais ser compreendida e explicada fora desse v nculo com a situa o concreta uma vez que a comunica o verbal se entrela a inextricavelmente aos outros tipos de comunica o e cresce com eles sobre o terreno comum da situa o de produ o 1990 p 124 Assim entendida n o se pode isol la da comunica o global em perp tua evolu o O autor explica que gra as a esse v nculo concreto com a situa o a comunica o 12 verbal sempre acompanhada de atos sociais de car ter n o verbal como gestos do trabalho atos simb licos de um ritual cerim nias etc Dessa forma Bakhtin 1990 p 124 enfatiza que a l ngua vive e evolui historicamente na comunica o verbal concreta n o no sistema ling stico abstrato das formas da l ngua nem no psiquismo individual dos falantes Nesse sentido segundo ele a ordem metodol gica para o estudo da l ngua deve ser 1 As formas e os tipos de intera o verbal em liga o com as condi es concretas em que se realiza 2 As formas das distintas enuncia es
226. reveu deve conseguir avaliar de onde o sujeito autor do texto est falando para relacionar o discurso produzido por um determinado autor que ocupa um determinado lugar com a sua realidade vivida O leitor cr tico o que sabe avaliar o discurso A partir dessa concep o entendemos que o leitor se situa como um indiv duo que ao ler determinado texto avalia e relaciona o que leu constituindo se assim como sujeito no processo de constru o de sentidos Nessa perspectiva necess rio compreender a leitura como uma pr tica que vai al m da decodifica o das letras pois nela o leitor ultrapassa o que est escrito na materialidade ling stica do texto sendo capaz de produzir sentidos sobre o que l SCHWARTZ 2006 Entendemos que essa forma de conceber o leitor cr tico pressup e um sujeito que seja reconhecido como aquele capaz de inteligir o mundo e nele atuar como cidad o aquele que possa no ato de ler mobilizar seus conhecimentos pr vios ling sticos textuais e de mundo sendo capaz de preencher os vazios do texto que n o se limite busca das inten es do autor mas construa a significa o global do texto percorrendo as pistas as indica es nele colocadas BRAND O MICHELETTI 1997 p 22 ou seja como sujeito atuante na constru o de sentidos e que por meio do acesso leitura possa apropriar se de conhecimentos que o levem a compreender a import n
227. ritariamente com o pretexto para a identifica o de certas classes de palavras ou para a segmenta o de palavras do texto em s labas e ainda para aprendizagem de algumas caracter sticas do g nero Nessa perspectiva podemos perceber que o trabalho com o texto realizado pelas professoras dessas turmas valoriza uma pr tica de leitura que parece partir do princ pio de que o texto um conjunto de elementos gramaticais visto que os aspectos estruturais do texto foram abordados nas aulas como entidades discretas que t m um significado e fun o independentes do contexto em que se inserem KLEIMAN 1995 p 17 Uma consequ ncia desse tipo de trabalho com o texto apenas favorece para que o leitor realize uma atividade de reconhecimento de reprodu o do sentido das palavras e estrutura do texto Nessa perspectiva a leitura uma atividade que exige do leitor o foco no texto em sua linearidade uma vez que tudo est dito no dito KOCH ELIAS 2006 p 10 Em nosso entendimento as concep es de texto e de leitura evidenciadas nas referidas aulas n o auxiliaram os alunos quanto ao desenvolvimento da capacidade de uso da l ngua portanto desfavorecem a constitui o do leitor cr tico Podemos constatar que atividades de leitura na referida perspectiva se ancoram em princ pios que se sustentam teoricamente e metodologicamente na orienta o denominada por Bakhtin 1990 de objetivista abstrata baseada nas
228. rivilegiar o bem falar e escrever portanto priorizar a norma culta padr o Vemos nesse depoimento a concep o de l ngua pautada em regras de funcionamento de acordo com a variedade ling stica da norma culta que os alunos 97 devem dominar Esse tipo de ensino encontra se respaldado na gram tica normativa concebida como um manual com regras de bom uso da l ngua a serem seguidas por aqueles que querem se expressar adequadamente ou seja o ensino est baseado em regras a serem seguidas para a organiza o l gica do pensamento e consequentemente da linguagem TRAVAGLIA 2000 Por m entendemos que um ensino pautado nica e exclusivamente nessa concep o de linguagem tende a desconsiderar as varia es ling sticas que se presentificam na sociedade portanto nas experi ncias de linguagem dos pr prios alunos Sendo assim as situa es concretas de uso da linguagem ficariam relegadas a um segundo plano comprometendo ent o a forma o do leitor cr tico uma vez que para essa concep o de linguagem o sujeito visto como em ego que constr i uma representa o mental e deseja que esta seja captada pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada KOCH ELIAS 2006 p 9 Assim o tipo de ensino ligado a essa concep o de linguagem objetiva levar o aluno a substituir seus pr prios padr es de atividade ling stica considerados errados inaceit veis por outros considerados corretos
229. ros e sua forma de apresenta o A partir das reflex es de Marchuschi 2003 n o podemos desconsiderar que o processo de forma o do leitor cr tico tamb m perpassado por esses aspectos uma vez que o texto instaurador de pr ticas de leitura na sala de aula veiculado em outros suportes distintos daqueles que os textos circulam na sociedade Nesse sentido vale lembrar que um dos objetivos das aulas de l ngua materna no Ensino Fundamental de acordo com os PCNs justamente possibilitar a forma o de um sujeito leitor que saiba ler e compreender textos de diferentes g neros que circulam na sociedade Portanto acreditamos que se faz necess rio um trabalho com a leitura na escola que insira o aluno em pr ticas de leitura que explorem o texto em toda a sua complexidade o que para n s significa um trabalho que possibilite ao aluno refletir sobre aspectos como autoria circula o finalidades dos textos Nesse caso n o se trata de um trabalho com os textos que se prenda apenas a aspectos relacionados 114 com as informa es materializadas ling isticamente como mensagem principal e caracter sticas de personagens Assim a partir das reflex es de Marcuschi 2003 sobre a quest o do suporte dos g neros textuais e de Geraldi 1984 2001 sobre a utiliza o do texto na sala de aula entendemos que para melhor compreender o modo como a escola vem formando leitores preciso considerar tamb m as condi es de produ
230. rtir de defini es e conceitos e tamb m a produ o de frases a partir de palavras soltas O uso de exerc cio em forma de palavras cruzadas tende para a concep o de linguagem como c digo e para a leitura parafr sica pois neste tipo de exerc cio h uma nica palavra correta com um conceito cient fico espec fico Esta concep o real ada pelo uso frequente de dicion rio SOLDATELLI 2005 p 133 em que o aluno busca um sentido correto sem considerar o contexto De acordo com Soldatell 2005 esses dados caracterizam o ensino como transmiss o de conhecimentos acabados bem como a aus ncia de reflex o sobre linguagem e leitura na pr tica dos professores participantes do estudo Nesse sentido entendemos que as pr ticas descritas n o propiciam a forma o do leitor cr tico e pelo visto se estendem ao longo das s ries do Ensino Fundamental em diferentes disciplinas Compreendemos que se faz necess rio refletir sobre os aspectos descritos nos trabalhos acima mencionados pois consideramos que as pr ticas de leitura como decodifica o e como avalia o podem interferir de forma negativa no processo de forma o de leitores uma vez que est o sustentadas por uma concep o de texto como produto acabado como reposit rio de informa es que favorece o entendimento de que leitura se resume a uma atividade de extra o de informa es Nesse contexto Lajolo 1993 ressalta a artific
231. s decorrentes dessas pr ticas desfavorecendo a forma o de leitores cr ticos Compreendemos ent o que o perfil de leitor previsto nessa concep o de leitura seja aquele a quem basta apenas decodificar o c digo escrito Portanto o leitor n o se constitui como sujeito no processo de ensino aprendizagem bastando que se coloque ou seja colocado como mero receptor de mensagens fato este preocupante dada a recorr ncia de pr ticas sustentadas nessa concep o conforme nos apontaram os estudos aqui apresentados bem como os resultados das avalia es discutidos na introdu o deste trabalho no sentido de indicar as lacunas que essas pr ticas deixam no tocante forma o de leitores em diferentes pocas Magnanti 2001 se refere influ ncia dessa concep o nas d cadas de 1970 no ensino da l ngua lembrando que at o nome da disciplina L ngua Portuguesa foi substitu do por Comunica o e Express o Aponta que os livros did ticos editados na poca eram estruturados e ancorados nessa concep o principalmente em alguns de 5 s rie do Ensino Fundamental na parte destinada compreens o e interpreta o de textos pela frequ ncia de quest es formuladas no sentido de identificar o emissor o receptor o c digo utilizado a mensagem transmitida evidenciando a preocupa o fundamental nesse tipo de ensino qual seja a transmiss o de conhecimento Referindo se a esse assunto Paula 2004 es
232. s especificamente para propiciar aos alunos an lise da l ngua como conjunto de classes e fun es gramaticais importante chamar a aten o ainda para o tipo de enfoque dado pela professora da 4 s rie na explora o escrita do texto Constatamos que as quest es passadas na lousa para as crian as responderem versavam sobre a identifica o de alguns aspectos relacionados com a autoria e as caracter sticas composicionais do g nero receita Assim podemos compreender que a professora tenta se aproximar de uma 135 perspectiva de trabalho que toma o g nero como unidade de ensino aprendizagem Por m a forma com que explorou esses aspectos em nosso entendimento apenas possibilita aos alunos uma rela o pragm tica e funcional com o texto uma vez que as quest es deram nfase somente explora o de aspectos que levam as crian as a reconhecerem o referido g nero no contexto de outros g neros textuais que circulam na sociedade Nessa perspectiva reconhecemos que o trabalho com o g nero receita na sala da 4 s rie n o permitiu s crian as compreenderem os mecanismos ling sticos que comumente s o utilizados nesse tipo de composi o textual para a produ o de efeitos de sentido Da os alunos n o conseguirem responder a algumas das quest es colocadas na lousa Tendo em vista essas coloca es destacamos que tanto na sala da 2 como na sala da 4 s rie consideramos que o texto foi utilizado prio
233. s fazer infer ncias e estabelecer rela es entre o que conheciam e o que seria apresentado Com isso a professora possibilitou que as crian as aprendessem a desenvolver a capacidade de dialogar com o texto instaurando um processo dial gico em torno dessa atividade uma vez que ao iniciar a explora o do texto pela conversa informal com os alunos instaurava na sala de aula a possibilidade de as crian as criarem expectativas sobre a leitura Al m disso as quest es lan adas oralmente para os alunos favoreciam para que eles pudessem manifestar suas id ias e compar las com as dos demais alunos Entendemos que essa forma de organizar atividades de leitura permite instaurar processos dial gicos o que nos leva portanto a identificar nessa pr tica uma aproxima o da concep o de ensino que v a linguagem como processo de intera o verbal pois prev um sujeito que age interage com o contexto em que se insere e atua sobre o interlocutor com quem dialoga em diferentes contextos em que faz uso da linguagem Julgamos importante ressaltar que essa perspectiva de trabalho em turmas de alfabetiza o permite fazer com que as crian as entendam que diferentes g neros possuem caracter sticas comuns CARVALHO 1995 Ainda para essa autora 1995 p 23 se este trabalho for realizado frequentemente desde o in cio da 139 alfabetiza o os alunos ficar o preparados para saber o que podem esperar de deter
234. s professoras com a leitura O per odo de perman ncia em cada sala variou de acordo com a distribui o dos hor rios espec ficos para as aulas de L ngua Portuguesa O tempo m nimo foi de duas horas aula ao dia na maioria das vezes em quatro dias da semana conforme a s rie Com isso cobrimos um total de 68 aulas nas quatro turmas durante o per odo de dura o desta 2 fase assim distribu dos 19 na 1 s rie 27 94 21 na 2 s rie 30 88 15 na 3 s rie 22 06 e 13 na 4 s rie 19 12 Esse total foi poss vel porque tivemos oportunidade de observar duas salas matutino e vespertino por dia para cumprimos a cobertura no tempo estipulado A partir dos dados obtidos nas observa es contidas no di rio de campo pudemos compreender uma s rie de fatores que perpassaram as pr ticas de leitura nas salas observadas como os encaminhamentos ou comandos das professoras para os alunos em diferentes situa es de leitura nas aulas de L ngua Portuguesa especificamente o que nos permitiu entender a organiza o e as estrat gias de ensino os objetivos evidenciados os conte dos trabalhados os suportes de leitura os g neros textuais etc uma vez que o prop sito desse trabalho requereu nossa aten o no sentido de identificar a partir das pr ticas de leitura realizadas em aulas de l ngua materna concep es de leitura de texto de linguagem e de ensino que fundamentavam o trabalho com leitura em salas de aul
235. s autores SCHNEUWLY DOLZ 2004 SILVA SPARANO et al 1997 consideram que todo texto ao ser utilizado na sala de aula sofre o que eles denominam de didatiza o A esse respeito Silva e Sparano et al 1997 verificaram em sua pesquisa dois n veis de didatiza o num primeiro n vel o professor lan a m o de textos j didatizados por outros autores e os leva a seus alunos num segundo n vel o 115 professor pesquisa textos em diversas fontes e traz para a sala de aula com sua proposta de trabalho Vale ressaltar que reconhecemos esses dois n veis de didatiza o de g neros textuais nas aulas observadas No entanto o que mais prevaleceu no contexto pesquisado foi o uso de textos levados pelas professoras e apresentados na lousa e em folhas xerocopiadas ou mimeografadas j didatizados principalmente pelos autores de livros did ticos Portanto observamos que suportes como lousa jornal revista folhas xerocopiadas eram facilitadores de um trabalho com a leitura que colocava em circula o na sala de aula textos e atividades de outros materiais did ticos Nesse sentido constatamos que nas aulas de l ngua materna havia no per odo da pesquisa uma nfase circula o de textos na lousa e em folhas xerocopiadas e ou mimeografadas em pr ticas de leitura que tinham a finalidade de estudo compreens o do texto e de aprendizagem de conte dos gramaticais Essas pr ticas se efetivavam por meio do uso de textos j didat
236. s de leitura na escola 2001 Tese Doutorado em Teoria Liter ria Instituto de Linguagem da Universidade Estadual de Campinas SP Campinas 2001 ZILBERMAN R A leitura na escola In ZILBERMAN R org Leitura em crise na escola as alternativas do professor 11 ed Porto Alegre Mercado Aberto 1993 p 9 22 Livros e leitura entre professores e alunos Leituras Publica o da SECRETARIA DA EDUCA O B SICA DO MINIST RIO D EDUCA O vol 1 n 1 nov 2006 AP NDICES 194 195 AP NDICE A QUESTION RIO APLICADO AOS PROFESSORES Instrumento atrav s do qual poderemos tra ar o perfil dos professores do Sistema Municipal de Ensino de S o Mateus que participaram da pesquisa Caro professor Este question rio tem como objetivo obter informa es sobre sua situa o profissional e funcional enquanto professor do Sistema Municipal de Ensino e fornecer subs dios para identific lo como sujeito da pesquisa PR TICAS DE LEITURA NAS S RIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL implica es para a constitui o de leitores cr ticos A an lise dos dados obtidos far parte de minha disserta o de mestrado vinculada ao Programa de P s Gradua o no Centro de Educa o da Universidade Federal do Esp rito Santo UFES na linha de pesquisa Educa o e Linguagens Cabe ressaltar que sua colabora o de grande import ncia para a qualidade e consist ncia do trabalho sendo para isso necess rio que a dev
237. s de uso da l ngua o que poderia ser comentado pela professora Com rela o ao conte do do texto Vassoural observamos que apesar de n o haver sugest o das autoras ou qualquer outra orienta o no Manual do Professor com rela o quest o trabalhada a forma como inicia a abordagem express o oral denota inten o da professora em dar voz aos alunos para que estabele am intera o com o texto para que possam expressar conhecimento pr vio por m n o passa do simples exerc cio de associar o t tulo ao texto Nenhuma quest o significativa sobre o conte do ou sobre o g nero do texto foi levantada nem pelos alunos nem pela professora nem pelas autoras do livro did tico o que nos leva a crer que a exist ncia do texto era unicamente para se estudar tempos verbais Podemos inferir que o texto serviu de puro pretexto para a abordagem gramatical prevista Percebemos a inten o da professora em favorecer a reflex o sobre a linguagem quanto s varia es sociais ao corrigir a express o do aluno modificando a forma esticou no singular para esticaram no plural No entanto n o foi explorada ou 147 n o foi aproveitada a oportunidade de levar os alunos a refletirem o porqu de se utilizar esta e n o aquela forma e que efeitos de sentido elas produzem Ent o parece que se trabalha em uma perspectiva em que as respostas dos alunos s o para serem corrigidas e n o para serem expandi
238. s do texto mas possibilitava a explora o das palavras em diferentes contextos de uso emprego Como pode ser visto por meio desses eventos g neros textuais como poesia f bula quadrinhos entram nas salas de aulas de 1 a 4 s ries em outros suportes diferentes dos que eles circulam normalmente na sociedade com a finalidade de desencadear um trabalho de leitura que prioriza a compreens o de informa es veiculadas pelo texto Assim fica claro que a entrada do texto na sala de aula de 1 a 4 s rie por meio de outros suportes que n o seja o livro did tico n o tem possibilitado que se instaurem nessas salas de aula pr ticas de leitura que favore am a forma o de um leitor que ultrapasse as informa es que est o na superf cie textual Por isso acreditamos que ainda falte ao professor dom nio de conhecimentos te ricos por exemplo conhecer as diferentes concep es de linguagem de texto e de leitura que subsidiam a sua pr pria pr tica docente 6 1 2 A leitura para subsidiar a aprendizagem de conte dos gramaticais Constatamos no decorrer das observa es algumas aulas em que se evidenciavam utiliza es do texto como pretexto para o estudo de conhecimentos gramaticais A aula da 2 s rie transcrita do di rio de campo do dia 2 8 2006 ilustra esse tipo de pr tica de leitura Na aula a professora da 2 s rie havia utilizado boa parte do tempo trabalhando no livro did tico algumas atividades relacionad
239. s favoreciam aos alunos para compreendermos que tipos de leitores a escola tem possibilitado formar na primeira etapa do Ensino Fundamental Dessa forma tendo em vista os limites deste trabalho optamos por analisar finalidades das pr ticas de leitura efetivadas considerando os suportes que foram mais utilizados pelas professoras Sendo assim apresentaremos inicialmente a an lise das pr ticas de leitura que foram realizadas em suportes como a lousa a folha xerocopiada ou mimeografada 6 1 AS PR TICAS DE LEITURA REALIZADAS EM SUPORTES TEXTUAIS COMO LOUSA FOLHAS XEROCOPIADAS E MIMEOGRAFADAS GIBIS E JORNAIS No decorrer das observa es constatamos que para trabalhar com a leitura as professoras utilizavam na sala de aula textos em suportes como lousa folhas mimeografadas e ou xerocopiadas Notamos ainda que nas pr ticas de leitura realizadas por meio desses suportes textuais predominavam as finalidades de trabalhar conte dos gramaticais bem como promover o estudo e a compreens o do texto Vale esclarecer tamb m que na maioria das aulas observadas os conte dos gramaticais que eram enfocados pelas professoras a partir do trabalho com a leitura de textos eram os que constavam no livro did tico adotado na escola Assim compreendemos que elas possibiltavam pr ticas de leitura por m mesmo utilizando na sala de aula textos para serem lidos em outros suportes acabavam 113 favorecendo para a realiza o
240. s n o reproduziam todas as falas dos personagens Algumas foram adaptadas por eles Eles se divertiam Criavam modos diferentes interessantes de apresentar as hist rias Parece que se sentiam realmente autores e atores A foto 23 mostra o momento de A Bela e a Fera como culmin ncia da leitura dos contos Foto 23 Alunos da 2 s rie dramatizando os Cl ssicos da Literatura z A partir da descri o dessas pr ticas de leitura importante destacar que embora concordemos com Geraldi 1984 quando afirma que a leitura de frui o n o exclusiva do texto liter rio uma vez que podemos ter o prazer de ler qualquer texto inclusive as informa es veiculadas em jornais sabemos que a constru o do prazer de ler na escola esteve sempre associada a pr ticas de leitura de livros paradid ticos Prazer em parte pois na maioria das vezes os 178 motivos que levam o aluno a ler livros de literatura na escola t m se pautado no dever na obriga o na imposi o independente do suporte de texto ou dos objetivos da leitura As pr ticas de leitura de livros de literatura observadas nos permitiu ver que apesar de algumas imposi es feitas pelas professoras evidenciadas nas aulas a leitura dos contos de certa forma podemos propiciou aos alunos momentos de intera o No entanto momentos que favoreceram a um tipo de intera o que prioriza a busca de informa o ou o estudo do texto principalmente de aspectos r
241. sa problem tica conduzimos o estudo objetivando especificamente a identificar concep es de leitura de texto de linguagem e de ensino que t m fundamentado o trabalho com leitura em salas de aula de 1 a 4 s rie de uma escola p blica do munic pio de S o Mateus b analisar a contribui o dessas concep es para sustenta o de pr ticas de leitura que favore am a forma o de leitores cr ticos 58 4 FUNDAMENTA O TE RICA Tendo em vista a problem tica e os objetivos deste estudo compreendemos que as pr ticas de leitura realizadas na sala de aula bem como o papel que o professor desempenha no processo de ensino aprendizagem de leitura requerem que consideremos o que recomenda Geraldi 1984 p 47 ao afirmar que o para qu de nosso ensino exige que pensemos sobre o pr prio fen meno de que somos professores no nosso caso a linguagem porque tal reflex o ilumina toda a atua o do professor em sala de aula Nesse sentido entendemos que o modo como o professor concebe a linguagem determina n o apenas o como ensinar o que ensinar mas principalmente o para qu ensinar Acreditamos que esses aspectos interferem no processo de forma o do leitor que se realiza no mbito escolar pois como j apontado por alguns estudiosos GERALDI 1984 ZAPPONE 2001 KOCH ELIAS 2006 SCHWARTZ 2006 as pr ticas de leitura respaldadas em concep es de linguagens como expre
242. scola Cole o L pra mim recontada por Ruth Rocha e Ana Maria Machado Cole o Era outra vez de Ruth Rocha Cole o O gato comeu de Dalton Cole o Conta de novo de Ana Maria Machado al m de alguns t tulos de Pedro Bandeira Elias Jos dentre outros Segundo a funcion ria a chegada de novos livros incentivou alunos e professores a frequentar mais a biblioteca pois os t tulos anteriores j estavam batidos Ela tamb m nos informou sobre a capacita o muito oportuna que acabara de fazer Um encontro de bibliotec rias do Sistema Municipal proporcionado pela SME no qual foram discutidas as 88 dimens es t cnico pedag gicas do trabalho desses profissionais que contribuiu para que perceb ssemos a import ncia de nossa atua o na forma o de leitores Durante o tempo em que permanecemos na biblioteca entre idas e vindas pudemos notar as rela es que envolviam a bibliotec ria professores e alunos Pela maneira confiante e descontra da com que as crian as se dirigiam a ela percebemos que a funcion ria era paciente auxiliando e incentivando as crian as na escolha dos livros Observamos tamb m que a forma como se encontrava organizada Foto 1 facilitava o acesso das crian as por exemplo os t tulos direcionados aos alunos menores estarem localizados em prateleiras mais baixas os jornais do dia encontravam se sobre a mesa bem vis veis para serem manuseados
243. se o seguinte questionamento quais seriam as implica es dessa concep o de linguagem para o trabalho com a leitura Zappone 2001 ressalta que aplicando essas considera es para a leitura o esquema da comunica o pode ser entendido nos seguintes termos o remetente seria o autor do texto que teria por fun o enviar uma mensagem ao leitor destinat rio Este por sua vez deveria produzir uma resposta a essa mensagem a partir da decodifica o dos signos que a comp em Nesse sentido a pesquisadora salienta ainda Como se observa essa forma de compreens o da leitura n o considera outros fatores extraling sticos como a historicidade o contexto 40 de produ o da leitura e outros enquanto intervenientes no ato da leitura ZAPPONE 2001 p 79 Algumas implica es dessa forma de compreender a leitura s o apontadas por Travaglia 2000 p 22 ao refor ar que essa concep o de linguagem levou ao estudo da l ngua apenas como c digo virtual isolado de sua utiliza o na fala ou no desempenho do falante em situa es de comunica o Ressalta ainda que isso fez com que a Ling stica deixasse de considerar dois determinantes das unidades que constituem a l ngua os interlocutores e a situa o de uso o que implicou o afastamento do indiv duo falante do processo de produ o ou seja do que social e hist rico na l ngua Entendemos que na perspectiva de linguagem como ins
244. seguir 18 pr ticas de leitura que alunos de 1 a 4 s rie do Ensino Fundamental realizam na escola Esses questionamentos nos impulsionaram ainda a refletir acerca da rela o que se estabelece entre crian a escola pr ticas de leitura Segundo Zilberman 2006 mesmo as crian as que residem longe dos grandes centros urbanos ou que n o disp em de livros nem de outros impressos em casa s o capazes de ler antes de serem alfabetizadas pela escola Isso significa dizer que as rela es estabelecidas desde muito cedo com a escrita e com as imagens do seu entorno lhes permitem conhecer o significado de algumas siglas que s o divulgadas diariamente pelas propagandas audiovisuais como tamb m identificar figuras e nomes de personagens das hist rias infantis ouvidas Nessa mesma dire o Orlandi 1988 salienta que n o podemos desconsiderar a rela o que as crian as estabelecem com diferentes linguagens e as pr ticas de leitura que elas efetivam antes de ingressar no ambiente escolar Para a autora preciso considerar que as crian as convivem em seu cotidiano mesmo antes de ir para a escola com m ltiplas formas de linguagem m sica som pintura imagens etc que por sua vez se articulam em diferentes e variados momentos possibilitando lhes vivenciar experi ncias com a leitura Desse modo preciso que na escola tais experi ncias sejam valorizadas e seja desenvolvido um trabalho a partir da hist ria de le
245. sicionamento mais conseq ente por parte do leitor uma vez que torna os argumentos mais s lidos Para isso preciso que a escola permita que o aluno utilize o discurso para expressar suas contrapalavras pois entendemos que na concep o bakhtiniana de intera o verbal o leitor por meio do discurso constitu do pela alteridade op e uma contrapalavra ao autor sendo o sentido do texto constru do na compreens o responsiva De acordo com Bakhtin 1990 compreender a enuncia o de outrem significa orientar se em rela o a ela encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente pois a cada palavra da enuncia o que estamos em processo de compreender fazemos corresponder uma s rie de palavras nossas formando uma r plica Quanto mais numerosas as substanciais forem mais profunda e real a nossa compreens o A compreens o uma forma de di logo ele est para a enuncia o assim como a r plica est para a outra no di logo Compreender opor palavra do locutor uma contrapalavra BAKHTIN 1990 p 132 Isso significa em nosso entendimento que os objetivos da aula de leitura devem estar ancorados em metodologias coerentes com a concep o de linguagem como intera o verbal para que possam desencadear procedimentos que atendam efetiva participa o dos alunos quanto defesa de pontos de vista pr prios de forma que exer am sua condi o de leitores cr ticos conforme apontamos
246. squisa Dessa forma a partir da observa o de tais aspectos foi poss vel ainda identificar quais suportes textuais eram mais privilegiados nas salas de aulas pelas professoras e assim compreender como estava se efetivando a forma o do leitor a partir desses suportes Como j explicitado observamos 68 aulas de l ngua materna Nelas constatamos que as pr ticas de leitura se davam no livro did tico nos livros de literatura e em outros suportes textuais como a lousa as folhas xerocopiadas e ou mimeografadas jornais e revistas A Tabela 5 demonstra as pr ticas de leitura observadas tendo em vista os suportes mais utilizados pelas professoras 109 Tabela 5 Demonstrativo das pr ticas de leitura segundo suportes textuais Pr ticas F leitura com o livro did tico 20 29 42 leitura com livros de literatura infantil 17 25 00 leitura em outros suportes levados pelas professoras 31 45 58 como lousa folhas xerocopiadas e mimeografadas gibis e jornais Como podemos observar em 31 aulas das 68 observadas dentre os textos levados pelas professoras predominaram pr ticas de leitura que se efetivaram em folhas xerocopiadas e ou mimeografadas o que representa uma predomin ncia de 45 58 pr ticas de leitura de textos ofertados nesses suportes Em ordem decrescente est o as pr ticas de leitura realizadas a partir do livro did tico representando 29 42 das pr ticas de leitura Por ltimo v m as
247. ss o do pensamento ou como mero instrumento de comunica o n o t m favorecido a forma o de leitores cr ticos uma vez que s o pr ticas que partem do princ pio de que a leitura uma atividade de capta o de id ias do autor do texto ou uma atividade de reconhecimento dos sentidos de palavras e estruturas do texto o que propicia a forma o de um leitor que aprende a interagir com o texto apenas para identificar ou reconhecer elementos estruturais da sua materialidade ling stica Entendemos que na escola o trabalho com a leitura deva possibilitar que os alunos sejam submetidos a um ensino que os levem a desenvolver a capacidade de construir sentidos n o s a partir dos elementos ling sticos que se encontram na superf cie de texto e ou na sua forma de organiza o mas tamb m que aprendam a mobilizar no dizer de Koch 2003 p 11 um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo e assim aprendam a se posicionar em frente ao que l em Logo desenvolvendo um trabalho com a leitura na escola que leve o aluno a acreditar que o sentido do texto n o est constru do previamente 59 Vale destacar que nessa perspectiva em se tratando das pr ticas de leitura uma resposta ao para qu envolve tanto uma concep o de linguagem quanto uma postura relativamente educa o Uma e outra se fazem presente na articula o metodol gica GERALDI 1984 p 42 Desse modo ao res
248. sse sentido C co 2006 ressalta que tomar resultados dessas avalia es como um term metro com as devidas cautelas evidentemente pode ser til para construir poss veis interven es nas salas de aulas Cabe enfatizar por m que n o pretendemos colocar em discuss o a validade desses programas externos de avalia o Nossa inten o n o critic los nem tampouco defend los Entretanto n o podemos ignorar um dos aspectos que essas avalia es revelam os alunos de 4 s rie do Ensino Fundamental n o est o atingindo os n veis de desempenho esperados para a respectiva s rie no que tange profici ncia em leitura Tendo em vista essas coloca es consideramos importante refletir sobre as condi es em que a leitura vem sendo trabalhada na e pela escola uma vez que avalia es como essas realizadas por rg os governamentais t m demonstrado baixo desempenho de alunos do Ensino Fundamental quanto leitura Um exemplo trata se do munic pio de S o Mateus onde atuamos como professora e como integrante da equipe pedag gica da Secretaria Municipal de Educa o de S o Mateus SMESM Vale esclarecer que durante o ano de 2003 passamos a atuar na SMESM desenvolvendo um trabalho com a equipe pedag gica cujo objetivo era acompanhar e apoiar o desenvolvimento do trabalho de professores das s ries iniciais quanto s pr ticas de leitura Acompanhamento que j vinha ocorrendo desde o in cio de 2000 23 e
249. ssores como E se o aluno mentir que leu Como vou saber se o aluno leu o livro se n o exijo resumos fichas de leitura Segundo ele essa preocupa o centrava se muito mais no controle do aluno do que de avalia o de um processo A recomenda o de Geraldi 1984 p 98 99 consiste em recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por princ pio o prazer de ler sem ter que apresentar fun o professor escola o produto deste prazer exige que se repense a avalia o n o como controle de produtos mas como re vis o do processo Ainda a respeito das pr ticas de leitura de textos na escola Geraldi 1984 aponta as poss veis posturas de leitores ante o texto no que se refere leitura como busca de informa es como uma pr tica que pouco favorece a forma o de leitores Segundo ele a caracter stica b sica dessa postura ante o texto o objetivo do leitor extrair do texto uma informa o O autor ressalta que se esse objetivo pode definir a interlocu o que se est estabelecendo no processo de leitura ent o o para qu extrair informa es deve ser explicitado aos alunos pois considera que responder SI ao para qu ler um texto buscando nele informa es uma quest o pr via n o s desse tipo de leitura mas deve estar presente em toda a atividade de ensino pois as respostas a essas quest es envolvem uma perspectiva pol tica tanto do pro
250. ta mais emerge plenamente consciente comprometido pronto a intervir na realidade para mud la FREIRE apud BRAGGIO 1992 p 91 o que nos permite entender que assim o leitor se realiza como sujeito pela a o e na a o pela intera o pela comunica o pelo di logo esse leitor que precisa ser concebido na intera o em sala de aulas de leitura esse cidad o leitor que precisamos formar para que possa participar ativamente do seu contexto socio hist rico Vale ressaltar que compreendemos que o leitor cr tico n o apenas um decifrador de sinais um decodificador da palavra A palavra para ele signo e n o sinal Busca uma compreens o do texto dialogando com ele recriando sentidos impl citos nele fazendo infer ncias estabelecendo rela es e mobilizando seus conhecimentos para dar coer ncia s possibilidades significativas do texto cooperativo na medida em que deve ser capaz de construir o universo textual a partir das indica es que lhe s o fornecidas produtivo na medida em que refazendo o percurso do autor trabalha o texto e se instrui 76 em um co enunciador enfim sujeito do processo de ler e n o objeto recept culo de informa es BRANDAO MICHELETTI 1997 p 21 Essa concep o de leitor cr tico se coaduna com o que Schwartz 2006 p 19 ressalta pois esse tipo de leitor aquele que deve saber avaliar quem escreveu o texto porque esc
251. ten o com muitos erros Em seguida passou o seguinte texto na lousa O girassol O girassol de minha rua Numa noite sem dormir Numa noite muito escura Viu a lua sorrir O girassolficou gira E gira gira que gira Mas de noite n o de dia O sol com tanta luz J n o o seduz Vive quieto o dia inteiro Muito triste e cabreiro noite ele se encanta Enfeita se dan a e canta E a lua enfeiti ada Faz capricho de namorada O girassol de minha rua Agora virou giralua Assim que terminam de copiar a professora pede a alguns alunos que leiam o poema em voz alta Determina que cada aluno leia uma estrofe Observamos que essa estrat gia de leitura favorecia para que os alunos se pusessem a citar mecanicamente cada estrofe e por isso eram interrompidos pela professora que intervinha apenas nos aspectos da entona o observando a pontua o Logo ap s a leitura a professora encaminhou as atividades de interpreta o descritas a seguir para que os alunos respondessem individualmente conforme registramos no di rio de campo do dia 7 8 2006 Nesse tipo de trabalho com o texto desenvolvido na sala da 3 s rie notamos que o g nero poema entra na sala de aula por meio do suporte lousa e sem um trabalho que chame a aten o para o suporte original do texto e tamb m para os diferentes 11 Texto de Elias Jos Um pouco de tudo de bichos de gente de flores Edi es Paulinas
252. texto n o simples produto da codifica o de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo a leitura uma atividade na qual se leva em conta as experi ncias e os conhecimentos do leitor KOCH 2008 p 17 Dessa forma assumir uma concep o de linguagem como intera o social requer pensar o texto numa dimens o discursiva Isso significa consider lo em suas m ltiplas situa es de interlocu o e n o como uma unidade fechada acabada em Si mesma como um somat rio de palavras ou de frases descontextualizadas de situa es comunicativas efetivas pois nesse tipo de abordagem o texto costuma ser entendido no mbito da escola como fonte ou pretexto para explora o das formas gramaticais isoladas do contexto ou como material an dino indiferenciado a ser trabalhado de forma homog nea BRAND O 2000 p 17 Assim ao se conceber a linguagem como intera o social interessada nas pr ticas lingu sticas nos usos que se faz da l ngua materna a palavra ou frase isolada n o pode ser mais objeto de ensino Dessa forma a escola para n o se colocar em desacordo com o que natural nas pr ticas de leitura fora dela deve conceber que a unidade b sica de ensino da l ngua deve ser o texto Tal afirmativa pode ser assim referendada Para que se operem transforma es na rela o ensino aprendizagem necess rio se faz um redimensionamento na forma de trabalhar a linguagem Hoje quase consensu
253. textos fazem se exerc cios de interpreta o e an lise de textos 77 E isso para ele nada mais que simular leituras Mesmo considerando que o professor desenvolva pr ticas de leitura que possibilitem a todos os alunos condi es de aprendizagem do c digo padr o da l ngua escrita para que tenham as mesmas oportunidades de participa o na sociedade com as reflex es desses autores fica clara ainda para n s a necessidade de que esse ensino se organize no sentido de formar leitores que sejam locutores de seu discurso para que possam construir sua pr pria an lise e dominar as habilidades de uso da l ngua em situa es concretas de intera o GERALDI 1984 p 78 A presen a de pr ticas de leitura como ato de decodifica o foi identificada tamb m na pesquisa desenvolvida por Zappone 2001 A autora observou os tipos de atividades propostas como leitura em sala de aula a partir dos relat rios em que professoras descreviam experi ncias de incentivo leitura no concurso Leia Brasil realizado pela Funda o Vitor Civita conforme j referido No primeiro grupo desses relat rios organizado pela pesquisadora constam atividades associadas a uma concep o de leitura denominada de estruturalista S o pr ticas de leitura que se caracterizam por indicar que o texto foi concebido como unidade sem ntica cujo sentido deve ser reconhecido pelo leitor ZAPPONE 2001 p 84 A
254. tir do que exp e o referido autor defende que para se construir outra legitimidade que n o se assente na autoridade preciso que a leitura se integre ao processo de produ o de textos assumido por seus autores em que estes para produzirem precisam falar de sua pr pria experi ncia extrair dela o que dizer E que ao dizer possam interpret la Nesse sentido considera destas interpreta es que se podem tirar t picos que discutidos na sala de aula demandam a busca de outras informa es de outros modos com que outros viram e v em experi ncias semelhantes E nesse sentido que a leitura incide sobre o que se tem a dizer porque lendo a palavra do outro posso descobrir nela outras formas de pensar que contrapostas s minhas poder o me levar constru o de novas formas e assim sucessivamente GERALDI 1993 p 171 Entendemos ent o que a constitui o de leitor cr tico s se torna poss vel por meio das rela es interlocutivas Ent o preciso que o professor esteja atento para que se estabele a essa interlocu o na sala de aula pois n o participamos gratuitamente e imotivamente de rela es interlocutivas S o os tipos de rela es interlocutivas em que nos engajamos que melhor podem inspirar a a o pedag gica a se empreender GERALDI 1993 Deduz se assim que n o se formam leitores cr ticos impondo lhes atividades de leitura nem exercendo controle sobre sua leitura Ao contr rio c
255. tor caracterizado por realizar uma atividade de reconhecimento circular os verbos e reprodu o identificar os tempos verbais a partir do modelo dado sem que precise refletir sobre o emprego desses tempos verbais em situa es reais de 149 comunica o para compreender a import ncia do seu uso na constitui o de sentidos Uma outra aula analisada em que os alunos l em para aprender conte do gramatical a da professora da 4 s rie descrita a seguir conforme consta nos registros do di rio de campo do dia 23 8 2006 Vale ressaltar que o conte do tratava da continua o do estudo de adv rbios provavelmente j iniciado em outro momento pois as p ginas anteriores do livro did tico traziam alguns exerc cios conceito de adv rbio bem como lista de classifica o Nessa aula o conte do tratava do emprego dos adv rbios e das locu es adverbiais especificamente a atividade de n mero 8 da p gina 99 conforme reproduzimos a seguir Leia palavras que indicam as circunst ncias em que ocorre a a o dos verbos Observe que no quadro amarelo foram escritas a es usando apenas uma palavra e no quadro azul mais de uma palavra Cantar Afinadamente de alegria Docemente com devo o Raramente sem desafinar Divinamente com emo o Fa a o mesmo em seu caderno com os verbos a comer b andar A professora l o encaminhamento da atividade e os exemplos dados com o verbo cantar Pede s crian as q
256. tos das professoras P 3 e P 4 se assemelham em alguns aspectos pois elas concebem a leitura como decodifica o Embora P 3 tenha citado vis o de mundo ela n o conseguia explicitar a que se referia essa express o Ela disse que ler decodificar s mbolos afirmando que a leitura adquirida espontaneamente pela crian a o que estava coerente com a afirma o de que Leitura um processo de descoberta Isso indica que faz parte do imagin rio dessa professora a id ia de que a forma o do leitor um processo natural e espont neo Essa forma de conceber um processo formativo e neste caso um processo da forma o do leitor que parece apoiado nos pressupostos do modelo psicoling stico de leitura proposto por Goodman apontado por Braggio 1992 p 23 A leitura um processo complexo no qual o leitor reconstr i numa certa medida a mensagem codificada pelo escritor na sua l ngua gr fica 103 Como vemos o modelo de leitura assim concebido se contrap e leitura como produ o de sentidos uma vez que coloca o leitor como um sujeito que apenas recupera o sentido materializado no texto pelo seu autor logo partir desse princ pio afasta o indiv duo do processo de produ o do que social e hist rico na l ngua Travaglia 2000 ressalta que essa uma vis o monol gica e imanente da l ngua que a estuda segundo uma perspectiva formalista que limita esse estudo ao funcionament
257. tram reconhecer o papel dos professores em frente aos desafios de formar o leitor Tal reconhecimento se expressa na forma como essas quest es se apresentam Os Par metros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do Ensino Fundamental que os alunos sejam capazes dentre outros de utilizar as diferentes linguagens _ verbal matem tica gr fica pl stica e corporal _ como meio para produzir expressar e comunicar suas id ias interpretar e usufruir das produ es culturais em contextos p blicos e privados atendendo a diferentes inten es e situa es de comunica o 2001 p 9 Dessa forma observa se na perspectiva dos PCNs o perfil de leitor que a escola pretende formar Os verbos utilizar produzir expressar comunicar interpretar e usufruir indicam caracter sticas de leitores concebidos pelo sistema de ensino No entanto tais capacidades ainda nos parecem insuficientes para que o leitor se constitua como leitor cr tico Concordamos com Schwartz 2006 quando afirma que Formar leitor cr tico desafio da escola Esse tipo de leitor o cr tico 28 deve saber avaliar quem escreveu o texto porque escreveu deve conseguir avaliar de onde o sujeito autor do texto est falando para relacionar o discurso produzido por um determinado autor que ocupa um determinado lugar com a sua realidade vivida O leitor cr tico o que sabe avaliar o discurso
258. treinamento em servi o para lecionar nas s ries iniciais do Ensino Fundamental Quando perguntamos sobre os motivos que as levaram a buscar forma o superior conforme o item 6 do question rio as respostas convergiram para o item necessidade Apenas uma das professoras citou o fator conhecimento aperfei oamento As demais se referiram necessidade e exig ncia do diploma A respeito da forma o vale apontar que concordamos com Pimenta 1996 p 75 quando chama a aten o para o fato de que Para al m da finalidade de conferir uma habilita o legal ao exerc cio profissional da doc ncia do curso de forma o inicial se espera que forme o professor Ou que colabore para sua forma o Melhor seria dizer que colabore para o exerc cio de sua atividade docente uma vez que professorar n o uma atividade burocr tica para a qual se adquire conhecimentos e habilidades t cnico mec nicas Com isso ao tratar dos aspectos que envolvem a constru o da identidade do professor a autora instiga a reflex o de que a preocupa o com a qualidade do ensino n o abrange apenas as crian as Se a escola precisa cumprir seu papel na forma o de leitores cr ticos por exemplo preciso que as pol ticas p blicas se mobilizem quanto qualidade da forma o daqueles que formam esses leitores os professores Outro aspecto que podemos considerar a representa o que as professoras fizeram de sua pr tica no que se refere
259. trumento de comunica o a l ngua vista como um c digo conjunto de signos que se combinam segundo regras Nesse sentido o conte do do texto compreendido como algo a ser codificado pelo emissor devendo ser apreendido pelo receptor Assim sendo ler implica procurar o sentido do texto por meio do exerc cio da decodifica o Portanto essa forma de conceber o processo de leitura como uma atividade de busca pelo sentido constru do pelo autor do texto denominada estruturalista ou funcionalista pelos estudiosos da linguagem Vale lembrar que essa concep o de leitura conforme enfatiza Zappone 2001 teve grande repercuss o no ensino Segundo ela disseminou principalmente a partir da metade da d cada de 1970 no Brasil como a pesquisadora observou em trabalhos de Whitaker Penteado 1997 e Izidoro Blikstein 1991 que demonstram a apropria o brasileira dessa concep o de leitura Essa compreens o funcionalista da leitura certamente teve seus correspondentes pedag gicos e mesmo a utiliza o de certos termos compreens o interpreta o parafrasear atestam sua pronta ado o por parte de autores de livros did ticos e de propostas pedag gicas ZAPPONE 2001 p 81 Ainda para a autora a concep o funcionalista de leitura teve 41 grande repercuss o did tica e muitos s o os textos pedag gicos que trabalham com suas premissas Outros exemplos de apropria es did ticas dessa a
260. tura e o ensino Cabe esclarecer que apesar de termos realizado as entrevistas individualmente visando tranquilidade dos informantes pudemos observar ainda certo nervosismo das professoras ao responderem sobre as concep es de leitura de texto de ensino dadas as retic ncias nos relatos orais os quais transcrevemos de forma fidedigna n o com o intuito de julg los adequados ou n o corretos ou incorretos mas pela import ncia que tiveram durante as an lises no sentido de compreendermos que em determinadas aulas a maneira como as professoras trabalharam a leitura esteve atravessada por essas concep es Assim o roteiro da entrevista nos permitiu levantar dados a respeito das referidas concep es expostas pelas professoras durante a entrevista individual Dessa forma nesta parte do texto procedemos an lise desses dados lembrando que as categorias se referem especificamente s concep es verbalizadas pelas professoras conforme as quest es apresentadas e respondidas nas entrevistas 94 individuais AP NDICE B Optamos por iniciar as an lises a partir do item 4 do roteiro da entrevista quando perguntamos s professoras Para voc o que linguagem e em seguida Como voc concebe ensino por observarmos que essas duas concep es se encontraram intimamente relacionadas uma vez que estamos entendendo que o modo como as professoras concebem linguagem implica uma determinada forma de conceber
261. tura livre Essas pr ticas ocorriam em dia e hor rio marcados previamente pelas professoras e podem ser assim sintetizadas os alunos apresentavam oralmente os livros lidos na maioria das vezes levados previamente para casa as professoras comentavam sobre o tema direcionando o para as viv ncias dos alunos Em seguida geralmente encaminhavam atividades como preenchimento de fichas de leitura produ o de texto desenhos propaganda do livro lido etc enfim sempre havia uma explora o did tica marcada por semelhantes procedimentos Com isso percebemos que leitura de frui o ficava mesmo no discurso e na inten o das professoras por isso as denominamos de leitura quase frui o Entretanto vale apontar que essas pr ticas n o eram homog neas como pareciam primeira vista Na sala da 1 s rie havia o Cantinho da Leitura onde os alunos independentemente do dia da semana podiam escolher livros trocar ler na sala Nesse caso sem nenhuma tarefa a ser cumprida Liam 184 simplesmente por ler Observamos durante nossa perman ncia em campo que eles mostravam intimidade com esse material o que nos levou a concluir que o gosto pela leitura parecia instalado Na sala de 3 s rie a leitura livre ocorria de forma diferente Os alunos escolhiam os livros selecionados previamente pela professora liam em suas pr prias carteiras recontavam a hist ria e preenchiam fichas Observamos que apesar
262. uatro salas diferentes permitiu articular a an lise das pr ticas a quest es coletadas em diferentes momentos em situa es variadas com diferentes tipos de informantes Com isso conseguimos ampliar a vis o do contexto em que essas pr ticas se efetivaram para compreend las em suas semelhan as e diferen as uma vez que n o existe um nico ponto de vista sobre a realidade pesquisada dada a heterogeneidade do contexto 5 2 PROCEDIMENTOS METODOL GICOS A investiga o se desenvolveu durante o per odo de abril a setembro de 2006 em duas fases obedecendo ao seguinte cronograma 1 fase Teve a dura o de duas semanas que compreendeu o per odo de 24 4 a 12 5 2006 para nossa inser o em campo Na 12 etapa desta fase fizemos contato com a escola selecionada para identifica o apresenta o dos objetivos do estudo explicitando sua relev ncia e justificativas Por meio de procedimentos formais solicitamos autoriza o para nossa perman ncia durante o per odo previsto bem como permiss o para o acesso a determinados espa os e a alguns documentos Na ocasi o formalizamos tamb m o convite s professoras que participaram do estudo Durante esta fase comparec amos escola de tr s a quatro vezes por semana permanecendo de duas a tr s horas alternando os hor rios nos turnos matutino e vespertino para que nos familiariz ssemos com a rotina daquela institui o 84 Uma vez obtida a permiss o para n
263. ue fa am o mesmo com os verbos comer e andar Determina um tempo para que elas escrevam no caderno Em seguida pede a alguns alunos que leiam as respostas Assim para o verbo comer os alunos respondem rapidamente com pressa devagar muito pouco etc para o verbo andar as respostas s o com pressa devagar apressadamente correndo bastante A professora interv m para falar que correndo 2 BRAGAN A Angiolina Domanico Bem te li l ngua portuguesa S o Paulo FTD 2000 v 4 p 99 150 tamb m um verbo e n o pode ser adv rbio Pede aluna que substitua por outra palavra A aluna diz depressa O di logo se esgota a Nenhuma modifica o metodol gica foi acrescentada pela professora a fim de estabelecer a possibilidade de entendimento da aluna sobre o porqu da substitui o Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 23 8 2006 As atividades foram seguidas conforme se encontravam no livro de forma descontextualizada sem que possibilitassem qualquer reflex o sobre a l ngua visto que n o permitiram aos alunos desenvolver ou demonstrar capacidade de usar o conhecimento gramatical para perceber rela es entre palavras no caso capacidade de perceber as rela es que os adv rbios estabelecem com os sentidos dos verbos num determinado contexto As implica es dessa abordagem se evidenciaram logo em seguida conforme observamos na continuidade da aula quando alunos e professora r
264. um meio de estimular opera es mentais e n o um meio de operando mentalmente produzir conhecimentos p 170 Diante do exposto chama a aten o para o fato de que n o h perguntas pr vias para se ler H perguntas que se fazem porque se leu No entanto ressalta que muito frequente os alunos lerem primeiro as perguntas que se seguem ao texto de leitura do livro did tico para encontrarem alguma raz o para o esfor o que far o Mais frequentemente ainda como tais perguntas manuscritos eram tamb m raros de circula o restrita e naquela poca considerados sagrados portanto n o poderiam ser revelados de imediato Concebia se ent o que precisavam ser memorizados e s depois de muitas repeti es entendidos Com a chegada da imprensa no s culo XVI leitores e livros se multiplicaram bibliotecas se disseminaram e a leitura particular emergiu ainda que sob protestos dos que a consideravam prejudicial para a compreens o As mudan as sociais do s culo XX indicavam cada vez mais a valoriza o da rapidez da velocidade Assim a leitura silenciosa foi introduzida nas escolas francesas em 1938 e tomada como modelo de prest gio em 1972 LEAL 1999 52 podem n o exigir qualquer esfor o de posse delas o aluno passeia pelo texto e sua superf cie em busca das respostas que satisfar o n o a si mas aferi o de leitura que livro did tico e professor podem vir a fazer GERALDI 1993 p 170 A par
265. ve abord lo n o como uma unidade fechada acabada em si mesma como um somat rio de palavras e frases descontextualizadas de situa es comunicativas efetivas 183 De acordo com Brand o 2000 p 17 nesse tipo de abordagem o texto geralmente entendido no espa o da escola como fonte ou pretexto para explora o das formas gramaticais isoladas do contexto ou como material an dino indiferenciado a ser trabalhado de forma homog nea Diferentemente se concebido na dimens o discursiva o texto passa a ser considerado em suas m ltiplas situa es de interlocu o e o leitor passa a exercer um papel ativo na constru o das significa es geradas pelo texto Para isso faz se necess rio pensar as pr ticas de leitura que se realizam em sala de aula na perspectiva dial gica ou seja como pr ticas favorecedoras de di logos m ltiplos um local de diversas intera es em que a linguagem um elemento fundamental Acreditamos que a forma o desse sujeito leitor um trabalho reflexivo que precisa ser assumido pela escola no ensino de l ngua Embora a leitura tenha sido trabalhada predominantemente com a finalidade de subsidiar aprendizagem de conte do curricular gramatical em que prevaleceu como vimos a concep o de texto como pretexto para abordagem desses conte dos outras finalidades puderam ser identificadas como a leitura para compreens o estudo do texto e a leitura frui o do texto ou lei
266. xivo do construtivismo e da psicologia vigotskiana Campinas SP Autores Associados 2004 FREIRE P A Import ncia do ato de ler em tr s artigos que se completam S o Paulo Cortez 1982 FREITAS H C L de Forma o de professores no Brasil 10 anos de embate entre projetos de forma o Educ Soc Campinas v 23 n 80 p 136 167 set 2002 Dispon vel em lt http Avnww cedes unicamp br gt Acesso em 8 jun 2007 FREITAS M T de A A abordagem s cio hist rica como orientadora da pesquisa qualitativa Cadernos de Pesquisa S o Paulo n 116 jul 2002 GASKELL G Entrevistas individuais e grupais In BAUER M W GASKELL G Pesquisa qualitativa com texto imagem e som um manual pr tico S o Paulo Cortez 2001 p 64 89 GERALDI J W O texto na sala de aula leitura e produ o Cascavel PR ASSOESTE 1984 Portos de passagem 2 ed S o Paulo Martins Fontes 1993 KLEIMAN A Oficina de leitura teoria e pr tica 3 ed Campinas SP Pontes 1995 KOCH Ingedore G V A inter a o pela linguagem 10 ed S o Paulo Contexto 2006 190 KOCH G V O texto e a constru o de sentidos S o Paulo Contexto 1997 KOCH G V ELIAS V M Ler e compreender os sentidos do texto S o Paulo Contexto 2006 LAJOLO M O texto n o pretexto In ZILBERMAN Regina Org Leitura em crise na escola as alternativas do professor 11 ed Porto Alegre Mercado Aberto 1998 p 51
267. xto levados pelas professoras como tamb m e obviamente no livro did tico Em se tratando das pr ticas de leitura realizadas nos suportes de texto levados pelas professoras as an lises indicaram que embora existissem situa es que denotavam preocupa o em levar o aluno a relacionar o texto lido com pr ticas reais de uso da l ngua a maior parte do tempo gasto com a leitura visou ao estudo da estrutura o de um g nero de texto como o po tico ou g neros textuais do aspecto tipol gico narra o Tanto o texto po tico como as narrativas eram explorados com propostas de exerc cios referentes compreens o restritos busca e reprodu o de informa es localizadas na superf cie do texto e atividades que priorizavam a leitura oral no sentido de avaliar entona o e flu ncia bem como para identificar estruturas gramaticais palavras no grau diminutivo verbo adv rbio sin nimos ortografia etc 182 Vale lembrar que nessas aulas especificamente os alunos faziam uma leitura secund ria na maioria das vezes pois as professoras liam primeiro mostrando como se lia com entona o adequada procedimento acentuado principalmente nas salas de 3 e 4 s ries para que s depois os alunos lessem geralmente por vez na fila uma leitura circular Quando eventualmente isso n o ocorria os alunos explicitavam dificuldades para entender os comandos e realizar as atividades propostas Assi
268. z lo na sala de aula com algumas adapta es feitas por ela e pela colega que trabalhava tamb m com uma turma de 2 s rie em outro turno na mesma escola Dentre os objetivos do projeto segundo a professora informante est o _ apropriar se dos elementos que comp em as hist rias em quadrinhos _ conhecer um outro tipo de discurso e aprender a distinguir a fala do narrador da fala dos personagens _ identificar a fun o de diferentes tipos de bal es _ conhecer a origem das hist rias em quadrinhos _ ampliar o vocabul rio 140 _ aprender a produzir textos em quadrinhos Fragmento do DI RIO DE CAMPO do dia 22 8 2006 Conforme podemos observar os objetivos do projeto ilustram que a atividade com os gibis foi idealizada para trabalhar a forma composicional do g nero recursos extraling sticos e vocabul rio Portanto um trabalho que buscou fazer uso do g nero hist ria em quadrinhos apenas como pretexto para o ensino de aspectos estruturais O evento a seguir transcrito do di rio de campo ilustra essa afirma o De posse dos gibis os alunos v o observando conforme orienta o da professora as informa es encontradas na capa das revistas e preenchem o roteiro dado por ela Eis o roteiro entregue aos alunos durante a aula EMEF X Nome Data S rie Leia e observe atentamente a capa da revista em quadrinhos que est com voc 1 Na parte superior da capa da revista em letras gran
269. za o da l ngua em situa es concretas de comunica o Podemos inferir que tanto na perspectiva do autor do livro did tico quanto na perspectiva do professor a leitura nesse caso acaba sendo uma atividade secund ria quando tratada com fins espec ficos de ensino de conte dos gramaticais Vale ressaltar que a express o A professora l foi recorrente nos epis dios descritos referentes leitura no livro did tico com finalidade de aprender conte do gramatical Isso significou em nosso entendimento pouca autonomia e liberdade para os alunos lerem eles mesmos os enunciados das atividades para tecerem coment rios pr prios e an lises diferentes daquelas cristalizadas pelo livro did tico Nesse sentido o papel dos alunos como leitores encontrou se j predeterminado captar o entendimento e o conhecimento por meio da leitura do professor Assim pela forma como as professoras encaminharam a aula pudemos observar a quase aus ncia da voz do aluno a quem s coube na maioria das vezes receber os conte dos a partir do que lhe foi imposto pelo professor pelo livro did tico 152 Vale lembrar que a exposi o de um conte do conhecimento gramatical no livro did tico objeto de leitura n o s do professor mas tamb m dos alunos Entendemos que a pr tica de leitura de exposi es de conte dos e ou de propostas de atividades exerc cios seja de qualquer natureza predominante no decorrer da escolariz

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