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revue REPERES

1. ne sort pas tout pr t de la t te du r dacteur Une tude qui se limiterait des relations lin aires processus produit n gligerait la dimension int ractive de la composition crite gr ce ces interactions r dacteur texte processus produit le r dacteur d couvre pour partie son texte apr s l avoir mis en mots Les perspectives ainsi trac es indiquent que les op rations de planification constituent un domaine de travail didactique important dont il n y a aucune raison de penser qu il se confond avec la r vision scolaire Burtis et alii 1983 Scardamalia et Paris 1985 Bereiter et Scardamalia 1987 Flower et Hayes 1980 et 1981b Brassart 1990 pour un cadrage g n ral 5 On notera enfin que nous avons ici opposer r vision visible r vision invisible du seul point de vue des traces laiss es en surface textuelle par les op rations de r vision En r alit les valuations d cisions de la r vision au sens large ne sont pas totalement inobservables Certaines techniques qui ne se contentent pas de comparer un texte et sa r criture ou de relever les ratures d un manuscrit permettent d enregistrer des indices des ces op rations qu il s agisse des protocoles verbaux on ou off line Hayes et Flower 1980 Hayes et alii 1987 par ex ou de l enregistrement en cours de r daction des comportements non verbaux et des pauses Matsuhashi 1982 Cooper et Matsuhashi 1983 Foulin et alii 1989 Chanquoy 1990 par ex
2. 103 104 REP RES N 4 1991 D G BRASSART REFERENCES BEREITER C 1980 Development in writing In LW Gregg amp E R Steinberg Eds 73 93 BEREITER C amp SCARDAMALIA C 1985 Cognitive coping strategies and the problem of inert knwoledge In S S Chipman J W Segal amp R Glaser Eds 65 80 BEREITER C 8 SCARDAMALIA M 1987 The psychology of written composition Hillsdale Lawrence Erlbaum Ass BRASSART D G 1989 Les processus de r vision dans les mod les psycholinguistiques de la composition crite Recherches 11 79 114 BRASSART D G 1990 Une didactique cognitive du Frangais Langue Maternelle et des textes crits plus particuli rement In D G Brassart et alii Perspec tives didactiques en fran ais 75 99 Metz Centre d Analyse Syntaxique de l Universit de Metz BRONCKART J P amp coll 1985 Le fonctionnement des discours Neuch tel Delachaux et Niestl BURTIS P J BEREITER C SCARDAMALIA M amp TETROE J 1983 The development of planing in writing In B M Kroll amp G Wells Eds Expiorations in the development of writing 153 174 Chichester John Wiley and Sons galement dans C Bereiter amp M Scardamalia 1987 191 214 CHANQUOY L FOULIN J N amp FAYOL M 1990 Temporal management of short text writing by children and adults Cahiers de Psychologie Cognitive 10 5 513 540 CHIPMAN S S SEGAL J W amp GL
3. GARCIA C 1986 Processus r dactionnels et p dagogie de l criture Pratiques 49 23 49 GREGG L W amp STEINBERG E R Eds 1980 Cognitive processes in writing Hillsdale Lawrence Erlbaum Ass HAY L amp alli 1989 De Ja lettre au livre S miotique des manuscrits litt raires Paris Editions du CNRS HAYES J R amp FLOWER L S 1980a Identifying the organisation of writing processes In L W Gregg amp E R Steinberg Eds 3 30 HAYESJ R amp FLOWER L S 1980b Writing as problem solving Visible Language 14 4 388 399 HAYES J R FLOWER L SCHRIVER K A STRATMAN J F amp CAREY L 1987 Cognitive processes in revision In S Rosenberg Ed 176 240 JOLIBERT J amp coll 1988 Formerdes enfants producteurs de textes Paris Hachette NOLD E W 1981 Revising In C H Fredericksen amp J F Dominic Eds 67 79 MARTLEW M Ed The psychology of written language Chichester John Wiley and Sons MATSUHASHIA 1982 Exploration inthe real time production of written discourse In M Nystrand Ed What writers know 269 290 New York Academic Press NATIONAL ASSESSMENT OF EDUCATIONAL PROGRESS 1977 Write rewrite an assessment of revision skills selected results from the second national assessment of writing Washington DC US Governemnt Printing Office ROSENBERG S Ed 1987 Advances in applied psycholinguistics Vol Il Reading writing and language lea
4. conception Hi ll y a augmentation des actes de r vision avec l ge et la CSP H2 lly a augmentation avec l ge etla CSP des r visions textuelles Marques et S quences de Phrases par opposition Mots Groupes de Mots et Remplacements Graphiques H3 lly a augmentation avec l ge et la CSP des op rations de remplacement non graphiques en particulier H4 Il y a augmentation avec l ge et la CSP des r visions efficaces Effet Hs Il y a corr lation positive pour chaque sous population entre r vision fr quence des r visions r visions textuelles r visions positives et valeur des textes valeur V1 valeur V2 et surtout cart V2 V1 H6 Les l ves du CM2 de CSP tendent rattraper ceux du CM2 CSP du point de vue de la valeur des textes V2 3 RESULTATS 1 On enregistre un certain nombre de diff rences quantitatives et qualitatives marqu es globalement conformes aux attentes entre les textes de CE2 et ceux de CM2 cf tableau 1 CE2 CM2 CE2 CE2 CM2 CM2 V1 nbre total mots 2762 4607 1419 1343 2611 1996 moy texte 98 64 16454 101 36 95 93 186 50 142 57 Qualit 8 19 7 5 0 5 4 15 moy texte 0 29 0 68 0 54 0 04 0 29 1 07 V2 nbre total mots 2659 4663 1317 1342 2664 1999 moy texte 94 96 166 54 94 07 95 86 190 27 142 79 Qualit 2 5 27 4 5 2 11 17 moy texte 0 09 0 96 0 32 0 14 0 75 1 18 V2 V1 nbre mots 3 68 2 00 7 29 0 07 3 77 0 22 Qualit 0 20 0 2
5. dacteur en cours de composition les crit res d valuation qui leur sont attach s et les plans qui sont d finis pour atteindre ces buts en respectant les crit res ne concernent pas que la dispositio le plan d criture Les crit res ne s appliquent pas seulement ult rieu remeni quasi off line apr s coup sur du texte d j crit sur un premier jet partiel ils s appliquent aussi on line l int rieur m me du processus de Planification et peuvent donner lieu a des r visions invisibles dans la t te du r dacteur ou visibles sur les notes de travail produites par le r dacteur partir des sous processus G n ration et Organisation On peut faire le m me type de remarques pour le processus Mise en Mots qui met en jeu des plans de phrase de partie de texte et des crit res pour d cider de leur accomplissement 101 REP RES N 4 1991 D G BRASSART 4 Dans le m me ordre d id e le mod le de r vision CDO Comparer Diagnostiquer Op rer labor par Scardamalia et Bereiter 1983 1985 pour une pr sentation Brassart 1989 comporte une disposition qui a rarement t soulign e Selon ce mod le cf figure 3 en annexe deux types de repr sentations mentales sont construites et stock es en m moire long terme pendant la com position une repr sentation de la partie du texte d j crite et une repr sentation du texte vis en tant qu ensemble planifi Le processus CDO
6. ET POPULATION 0 Notre projet initial tait de comparer des textes crits r crits dans les conditions prescrites de l preuve nationale par des l ves de CE2 mais aussi de CM2 de 5 et de 2 Or quelques essais r alis s aupr s d l ves en r ussite scolaire du secondaire nous ont conduit limiter notre recueil la seule cole l mentaire En effet s ils acceptaient bien de jouer le jeu de l criture pourtant enfantine ces l ves ne voyaient pas l utilit de r crire leur texte en r f rence au guide de r vision en particulier sauf produire une histoire radicalement nouvelle qui n aurait donc pas t la r vision de leur premi re r ponse Et de fait les r ponses qu ils ont fournies taient passibles d une valuation positive maximale selon les crit res textuels retenus par nous cf infra 11 2 1 Les textes de notre corpus ont t recueillis dans des coles qui appartien nent toutes les deux au r seau d application d une Ecole Normale d Instituteurs du Nord de la France mais qui sont nettement contrast es quant leur population scolaire L une est situ e dans un quartier d favoris elle fait partie d une zone d ducation prioritaire et une forte proportion de ses l ves sont enfants de travailleurs immigr s l autre est fr quent e pour l essentiel par des l ves dont les parents appartiennent aux cat gories socio professionnelles moyennes et sup rieu res Pour
7. En fait d s 1980 Hayes et Flower en avancent une autre formalisation Hayes et Flower 1980b Flower et Hayes 198 1a Hayes et ali 1987 sensiblementdiff rente diff rences qui notre connaissance n ont pas t signal es cf figure 2 en annexe Les fl ches qui symbolisent les relations entre les divers composants ou sous processus du dispositif y sont modifi es pour souligner le caract re non lin aire du mod le En particulier il n y a plus de fl che ni a fortion de fl che sens unique entre les processus de planification mise en mots et r vision revue entre les sous processus de planification et r vision revue c est par le biais du contr le monitoring que s effectuent les interactions entre eux D autre part les sous processus de la r vision revue ne sont plus les m mes on passe de lecture mise au point editing valuation r vision evaluating revising d o notre doublet r vision revue pour traduire reviewing par rapport revising C est l interpr tation de cette nouvelle formalisation qui permet Witte 1985 de critiquer les conceptions de la r vision restreintes la retranscription du texte d j crit et d avancer la notion de pr texte comme repr seniation mentale du texte planifi avant toute mise en mots sur laquelle les op rations de r vision revue peuvent s appliquer sans laisser de traces en surface linguistique Notre analyse rejoint donc celle de Witte
8. ou classe L am lioration moyenne de la qualit destextes V2 V1 ne s accentue donc pas avec l ge ou la CSP 2 Le nombre absolu de r visions ci tableau 2 lignes 1 et 2 augmenie sensiblement et significativement du CE2 au CM2 et du CE2 au CM2 alors qu il y aquasistabilit du CE2 au CM2 est nettement plus important au CM2 qu au CM2 mais l cart CE2 CE2 n est pas significatif CE2 CM2 CE2 CE2 CM2 CM2 Nombre absolu 374 583 170 204 381 202 Nombre moyen par texte 13 56 20 82 12 14 14 57 27 21 14 43 Nombre moyen pour 100 mots ___ 13 54 12 72 11 98 15 19 14 58 10 12 Tableau 2 Nombre de r visions Cette premi re indication est en partie trompeuse puisque le nombre absolu de r visions d pend dans une large mesure de la longueur des textes V1 La corr lation nombre de mots en V1 nombre absolu de r visions en V2 est d ailleurs importante et significative au CE2 au CM2 au CE2 et au CM2 mais pas pour les classes favoris es ll convient donc de rapporter le nombre absolu de r visions au nombre de mois de V1 et de calculer le nombre de r visions par mot exprim pour 100 mots dans le tableau 2 ligne 3 Les r sultats prennent alors une toute autre allure Ce sont les l ves de CE2 qui r visent le plus ceux du CM2 qui r visent le moins Mais de mani re g n rale aucun cart entre niveau scolaire et classe n est significatif il ny a donc pas augmentation relative de la r vision avec l ge et
9. une preuve de r daction en deux temps distincts criture puis r criture cf annexe Cependant les effets mod lisateurs que l valuation minist rielle risque de cherche provoquer dans les conceptions et les pratiques des ma tres du CE2 voire de l cole l mentaire ne sont pas n cessairement heureux On risque en effet de voir se renforcer deux id es fausses dont Nold 1981 disait qu elles avaient fortement biaiser l tude de la r vision r alis e aux Etats Unis en 1977 par la National Assessment of Education Progress chez des l ves de 9 13 et 17 ans D une part la distinction sans doute techniquement in vitable pour des raisons de faisabilit d une op ration syst matique grande chelle des temps d criture et de r criture peut faire croire que la r vision est n cessairement un processus unique qui se d roule la fin de l criture et que c est cette r vision qu il convient de faire apprendre aux l ves pour qu ils d veloppent leur comp tence r dactionnelle D autre part le dispositif semble impliquer que les seules donn es n cessaires pour l analyse des conduites de r vision sont constitu es par les preuves issues du texte r vis et que du coup le nombre des r visions visibles est un indice fiable de la ma trise r dactionnelle et de l efficacit didactique des ma tres en ce domaine Les commentaires propos s par les concepteurs de l preuve pour aider les ma tres du CE2 analyser le
10. 39 9S JOW FW jnll3329 p SUUId JNa np g3ueossiguuop away np jafns np 3uossiguuo3 8031368038 NO 34831 9N01 Y 3981014314 108 ision Planification r vi Z UoiS18 18M0 38 s figH s id p 81n 1198 ap 8J8pouw np 81n 2n13S Z INNIS 9sh0lgiu 84n 1139 P SUDId sing 30 33WH049 i aid a NDl1un1803 NOILUSINU3UD JNNAJYANG ISI NIY N01183131N814 JNNA np aduessjquuo N011BH3N39 awu np 3 fns np 3ugssiguuo3 8031380638 NO 314831 9N07 Y AWIOWIW 3u0n11833 0 NSSIIO d 3u BiH3 1anosar asin alilang away q ns 11493 31H31 JADI YOLIHY 31314044 JHIBL 47 30 11H31N09 109 D G BRASSART REP RES N 4 1991 48 18199 19 piiguippipg3S sa1de p OOJ snss 3o04d np ajapow IUNII NdHOWHAINI Sn5519044 NY HAINUNOH13U 149493 0 Sud 1100084 d 31H31 NG T Ja NOIBINIS3U43H 31H31 NH1d 31 11 SNO 300113H1 H33NHH3 s3330s 1N3I439NHH3 INN NA H38B3N35 YISIOHS asia 31H31 N0 434340 H3NDI1SON9H 0 HIHHdWOD ATL NOHLUINAS34d34 009 SASSIJOHA NOIMISOdWO3 30 SNSS19044 110
11. 9 0 22 0 18 0 46 0 11 Tableau 1 Longueur et valeur des textes versions V1 et V2 Ecarts entre les versions V1 et V2 Planification r vision S agissant de la longueur le nombre de mots augmente tr s sensiblement du CE2 au CM2 66 aussi bien en V1 qu en V2 Les carts CE2 CM2 mais aussi CE2 CM2 et CE2 CM2 sont tr s significatifs L accroissement esi toute fois plus net pour les classes favoris es que pour les classes d favoris es Par ailleurs les textes CM2 sont significativement plus longs que les textes CM2 en V1 et en V2 alors que tel n est pas le cas entre CE2 et CE2 Du point de vue de la qualit textuelle des r ponses les ph nom nes sont un peu plus nuanc s Les textes CM2 sont dans l ensemble nettement meilleurs que les textes CE2 en V1 comme en V2 L cart est maintenu entre CM2 CE2 en V1 et en V2 mais la sup riorit CM2 CE2 n est pas significative en V1 et ne le devient qu en V2 Cette distorsion peut s expliquer par le fait que ce sont les textes de CM2 qui en moyenne am liorent le plus nettement leur score entre V1 et V2 D o galement l absence de diff rence significative entre CM2 CM2 en V2 alors qu en V1 les textes CM2 sont significativement meilleurs que les textes CM2 La sup riorit CE2 CE2 n est significative ni en V1 ni en V2 De V1 V2 on constate une grande stabilit quantitative et qualitative des carts quine sont jamais significatifs entre niveau scolaire et
12. ASER R Eds Thinking and learning skills current research and open questions Vol Hillsdale Lawrence Erlbaum Ass COOPER C R amp MATSUHASHI A 1983 A theory of written process In M Martlew Ed 3 39 FABRE C 1990 Les brouillons d coliers ou l entr e dans l criture Grenoble L Atelier du Texte FAYOL M 1989 Une approche psycholinguistique de la ponctuation tude en production et en compr hension Langue Fran aise 81 21 39 FITZGERALD J 1987 Research on revision in writing Review of Educational Research 57 4 481 506 FLOWER L S amp HAYES J R 1980 The dynamic of composing making plans and juggling constraints In L W Gregg amp E R Steinberg Eds 39 58 FLOWER L S amp HAYES J R 1981a Acognitive process theory of writing College Composition and Communicatoin 32 365 387 FLOWER L S amp HAYES J R 1981b Plans that guide the composing process In C H Frederiksen amp J F Dominic Eds 39 58 FOULIN J N CHANQUOY L amp FAYOL M 1989 Approche en temps r el de la production des connecteurs et de la ponctuation vers un mod le proc durale de la composition crite Langue Fran aise 81 5 20 Planification r vision FREDERIKSEN C H amp DOMINIC J F Eds 1981 Writing the nature development and teaching of written communication Vol Process development and communication Hillsdale Lawrence Erlbaum Ass
13. PLANIFICATION R VISION R criture provoqu e au CE2 et au CM2 Effets de l ge et de l origine socioculturelle Dominique Guy BRASSART Universit Lille 3 CREL THEODILE SRE RAR RER NN R sum En ps 1990 1 tous ee he des CE2 6 19 ans des d l mentaires fran aises ont subi une valuation standardis e en fran ais et en math matiques Une des preuves de fran ais consistait crire un premier jet puis le r crire avec l aide d une grille de r vision Le m me exercice a t propos par nous des l ves de CM2 10 11 ans Un corpus de 48 paires de textes a t constitu partir de 2 CE2 et de 2 CM2 contrast s du point de vue de l origine socio culturelle des l ves L analyse a port sur la qualit textuelle des r ponses et sur la fr quence et le type des r visions r alis es lors de la r criture Les r sultats indiquent une am lioration qualitative avec l ge et l origine socio culturelle mais une assez grande stablitit des r visions Ce ph nom ne est analys dans le cadre d une distinction th orique entre r vision au sensrestreint ou r criture etr vision au sens large ou retraitement seules les traces de la premi re sont observables en surface linguistique 1 RETOUR SUR UNE PREUVE D EVALUATION L op ration nationale d valuation l entr e au CE2 de septembre 1990 a introduit une nouveaut positivement remarqu e par rapport au dispositif de 1989
14. arents dormaient il d cida d aller faire une petite promenade PTT EPP EE TEL II TI TLIL ETS CELELECECE EEE rire rr EC ET ET EEE ET EEE CECEECETECECEERENCECEREERENEEEECECEREECE EEE EE CEE EEEECCECEC EEE PPCECEP EPP ETETIS TEL LILI LE CET CEE TELECEECENSEEECECEPEPEEECCEEREEEECECE CECECEEEEERECCEREERC CEE EEE EECCCCEEERCCCEECE CCE CEE CLPCI TETE TELE CEE CES PES ECEECE EEE EEE EOOEEEECECECECEEEEENEETEEECE REC ECEECECCEREECECEREECEEECEEEE PEUR EEE CEE EEE EE anakane 106 Planification r vision Exercice 14 b Cahier de l l ve pp 30 31 Guide de relecture Je viens d crire un texte Je souhaite que mon histoire soit comprise pour cela je relis mon texte et je v rifie que mon histoire est bien la suite du texte propos mon histoire a une fin En r crivant je pense crire lisiblement mettre les majuscules et les points n cessaires pour d limiter les phrases respecter les accords masculin f minin singulier pluriel Quand j ai fini de r crire je relis une derni re fois mon texte M me texte amorce qu en 14a 107 D G BRASSART REP RES N 4 1991 L U01S4 4301319 s figH sa1de p 94n 14199 ap ajapow np 94n 2N4 S 3H0913 310HB1N03 NOIJSINGY 1 INDSNP 11493 31H31 Sing s30 394u047 NOILUSINUSHO NONHII1IN4T1d 3u bDlH3 asin sang away yafns 34N11493 0 34341 34941 1 30 31H31N09 NOlTABU3N
15. e focalisation peut s expliquer par la pauvret du m talangage compr hensible en d but de CE2 mais aussi par l apparente s ret normative des jugements que les codeurs peuvent porter sur la ponctuation 3 Ce comptage est apparemment simple il pose en r alit de r els probl mes d interpr tation fonctionnelle Remplacer un mot par un autre mot est ce un ph nom ne de choix lexical Est ce une fa on de r gler un probl me orthegraphique en contournant une difficult per ue pour laquelle aucune solution directe n est disponible Ce qui va tre consid r comme effacement voire comme d placement est il le r sultat d un but vis par le r dacteur Est ce une erreur de performance une copie de son propre texte mal ma tris e en particulier en d but de CE2 Faute d une observation tr s fine on line et Sans possibilit d un retour au jugement du r dacteur lui m me nous avons pr f r nous en tenir au constat imm diat 4 Dans les paragraphes qui suivent la significativit statistique des carts a t valu e gr ce au test Mann Withney celle des corr lations gr ce au test de Spearman Le d tail des r sulats chiffr s de ces calculs n est pas rapport ici 5 Nous nous r f rons ici de m me que dans Brassart 1989 la formalisation que Hayes et Flower proposent de leur mod le en 1980 c est elle qui a t popularis e en France par Garcia 1986 reprise par Jolibert 1988 ou Fabre 1990
16. ent intervenir dans la m me journ e mais tre s par es au moins par une r cr ation S quence broulllon 20 minutes environ Le maitre lit le texte amorce et le commente Cette histoire n est pas termin e On ne sait pas ce qui va se passer ensuite Vous allez donc imaginer et crire la suite et la fin de cette histoire Lisez silencieusement ce que je viens de vous lire Laissez le temps tous les l ves de lire le texte Vous devez donc crire la suite c est dire raconter comment les choses se sont pass es Que va faire le petit lapin Que va t il lui arriver Puis vous crirez la fin de l histoire Vous raconterez comment se termine l histoire pour le petit lapin S quence r criture 20 minutes environ Commentaire du ma tre Vous allez maintenant r crire votre histoire sur le cahier Avant de la faire nous allons lire ensemble ce qui est crit en haut du cahier Lire aux l ves le guide de lecture Leur expliquer si besoin pas pas quoi il sert afin de leur faire prendre conscience de la n cessit d am liorer leur premier jet Exercice 14 a Feuille distribu e pour le brouillon tait une fois un jeune lapin qui s appelait Lapinou Il vivait avec ses parents ses fr res et ses s urs dans un terrier tr s profond tait tr s heureux mais il n avait pas le droit de sortir cause des chasseurs Un jour il en eut assez et pendant que ses p
17. est mis en uvre par la perception d un cart mismatch entre ces deux repr sentations ilinterromptles autres processus et se termine donc par un retour au processus interrompu quel qu il soit planification g n ration Quand le sous processus Comparer d tecte un cart l attention se porte sur Diagnostiquer ce qui peut impliquer une recherche dans le texte et une recherche de connaissance rh torique en M moire Long Terme comme cause possible de l cart d tect Une fois la nature de l cart identifi e le r dacteur peut d cider pour supprimer l cart entre les deux repr sen tations du texte de changer ses intentions de modifier son plan et la repr sentation du texte vis plut t que le texte lui m me et de ce fait de sortir du processus CDO proprement dit Le mod le ne dit rien de cette r vision invisible la bo te CDO ne contient pas un module Op rer sur le plan Mais une telle souplesse dans la planification peut tre consid r e comme un des indices d une ma trise experte de la composition crite l criture pist mique Bereiter 1980 qui ne se contenterait pas comme dans les critures domin es par la strat gie du tout dire du knowledge telling de remplir des cadres textuels fig s avec des contenus pr construits Scardamalia et Bereiter 1985 Bereiter et Scardamalia 1985 Scardamalia et Paris 1985 Autrement dit et contrairement acertaines craintes parfois exprim es le texte
18. fonction de nos crit res d appr ciation les textes produits par les CM2 en V1 et en V2 sont nettement meilleurs que ceux des CE2 Par ailleurs comme nous l avons signal plus haut les quelques bons l ves de 5 et de 2 auxquels nous avons propos l preuve fournissent selon nos crit res des r ponses tr s salis faisantes sans la r vision visible de la r criture D o deux remarques apparemment triviales mais peut tre sous estim es D une part la t che de r daction sa difficult objective mais aussi la repr sentation que le r dacteur s en fait en tant que probl me complexe ou simple constitue une variable importante dans l expression visible de la comp tence r viser est assur ment des t ches r dactionnelles pour lesquelles la n cessit de r viser est faible R viser n est pas une fin en soi mais un moyen possible de produire un texte ad quat un projet d criture De ce fait d autre part il est n cessaire de distinguer la r vision en tant qu activit voire exercice scolaires et la r vision en tant que conduite langagi re ordinaire La r vision scolaire est sans doute un dispositif qui permet conjoncturellement aux l ves d am liorer une premi re version de leur r daction Mais elle est aussi et surtout une strat gie didactique voulue par le ma tre et qui vise d velopper terme la comp tence r dactionnelle Elle est un moyen au service de cet objectif une facilitation
19. les CE2 nous disposions des cahiers de l valuation de septembre 1990 Nous avons s lectionn 14 textes 7 filles 7 gar ons dans chaque cole de mani re al atoire ou quasi puisque pour le CE2 d favoris nous n avons pas retenu l absence de production ni les productions qui ne comportaient que quelques mots parois recopi s de l amorce Pour les CM2 nous avons demand aux ma tres de faire passer leurs l ves uniquement l preuve 14 de l valuation CE2 dans les conditions pr vues par les textes d accompagnement nationaux cf annexe Cette passation a eu lieu en janvier 1991 Puis nous avons s lectionn 14 textes 7 filles 7 gar ons dans chaque cole de mani re al atoire Notre corpus comprend donc 28 paires de textes brouillon r criture ou V1 V2 de CE2 dont 14 de CSP CE2 et 14 de CSP CE2 et 28 paires de textes V1 V2 de CM2 dont 14 de CSP CM2 et 14 de CSP CM2 2 Pour chaque texte V1 et V2 nous avons estim la longueur en nombre de mots ce qui pose parfois quelques probl mes quand chez certains l ves de CE2 la segmentation lexicale est encore mal assur e Nous avons galement tent d valuer la qualit de chaque version en tant que suite textuelle bien form e et compl te l amorce propos e en situant les textes les uns par rapport aux autres sur une chelle d appr ciation 9 degr s de 2 2 Ces deux indicateurs per mettent de d terminer les carts
20. ll est vident que ces dispositifs d observation sont mat riellement inadapt s une entreprise aussi extensive que l valuation nationale de 1990 mais aussi l valuation diagnostique formative de l ensemble des l ves d une classe Des ma tres entra n s et avertis des cadres th oriques de r f rence pourraient 102 Planification r vision cependant faire usage de ces proc dures pour une partie des l ves au moins en l occurrence ceux qui sont en difficult d apprentissage Ces observations permet traient sans doute de donner consistance une r elle p dagogie diff renci e Juin 1991 NOTES 1 L valuation qualitative a t effectu e par deux lecteurs ind pendants Le second codeur par ailleurs professeur de Lettres en lyc e ne savait pas quelle tait la version Vi ou V2 L accordinitial avec une tol rance de 1 degr a t de 46 pour V1 et de 50 pour V2 le second codeur ayant une tendance marqu e sous valuer Apr s examen en commun de quelques textes l accord inter codeur a t port 70 pour V1 et 79 pour V2 2 La distinction ponctuation marques textuelles et plus particuli rement connecteurs textuels est critiquable cf les travaux de l quipe de Michel Fayol Fayol 1989 Foulin et alii 1989 par exemple Elle se justifie en partie ici par le fait que la grille de relecture attire sp cifiquement l attention des l ves sur la ponctuation majuscule poini Cett
21. me prise de d cision en fonction de crit res d valuation Elle est alors pour partie invisible dans la mesure du moins o elle ne laisse pas n cessairement de traces en surface linguistique C est en ce sens que Scardamalia et Bereiter 1986 p 790 pr f rent retraitement reprocessing r vision au sens restreint Une exploration du mod le de Hayes et Flower 1980a cf figure 1 en annexe un peu plus d taill e que ce que proposent pour l instant les pr sentations p dago giques Brassart 1989 montre que ces op rations de r visions peuvent se d rouler avant le processus de R vision proprement dit d s les processus de Planification D s le sous processus G n ration en effet se pose la question des crit res d valuation de la pertinence des contenus retrouv s en m moire long terme et de la compl tude de cette recherche pour d cider s il convient ou non de continuer g n rer De m me pour le sous processus Organisation quels crit res pour d cider de l utilit des informations ventuellement not es pour d cider si les op rations d organisation sont appliqu es avec succ s pour d cider si l organisation du texte est provisoirement suffisamment labor e D o proviennent ces crit res d valuation et de d cision La r ponse la plus satisfaisante dans la logique du mod le est de consid rer qu ils sont produits par le sous processus Cadrage des Buts Les buts que se donne le r
22. ou la CSP 3 Une analyse plus fine qui prenden compte les types d op rations de r vision effectu es sur le texte V1 donne globalement la m me impression cf tableau 3 97 98 REP RES N 4 1991 D G BRASSART CE2 CM2 CE2 CE2 CM2 CM2 Eftacement 2 10 2 09 2 18 2 01 2 64 1 30 Ajout 3 69 3 59 2 75 4 69 4 68 2 05 D placement 0 07 0 13 0 07 0 07 0 14 0 10 Remplacement 1 85 3 02 1 20 2 53 3 07 2 96 Remp Graphie 5 83 3 90 5 78 5 88 4 04 3 71 total 13 54 12 73 11 98 15 19 14 58 10 12 Tableau 3 Types d intervention de r vision nombre moyen pour 100 mots Entre CE2 et CM2 la seule diff rence significative concerne la plus grande fr quence des op rations de remplacement en excluant celles qui portent sur la graphie au CM2 qu au CE2 Le remplacement graphique ne distingue pas significativement CE2 et CM2 et l cart CE2 CM2 cesse d tre significatif si l on globalise remplacement et remplacement graphique L op ration de remplacement oppose significativement CE2 et CM2 mais pas CE2 et CM2 Pour les ajouts la sup riorit CM2 CE2 correspond une sup riorit inverse CE2 CM2 Aucun autre cart n est significatif y compris l cart CE2 CM2 pour le remplacement graphique A un m me niveau scolaire la CSP met en vidence la sup riorit CE2 CE2 du seul point de vue des op rations d ajout et la sup riorit CM2 CM2 du point de vue des op rations d effacement et d aj
23. out 4 S agissant enfin des unit s linguistiques touch es par ces diverses op rations de r vision la seule diff rence significative entre CE2 et CM2 est relative ce que nous avons appel les marquestextuelles Cette diff rence s explique dans une large mesure par le score lev du CM2 qui le distingue significativement la fois du CE2 et du CM2 CE2 CM2 CE2 CE2 CM2 CM2 Mot 1 85 2 25 1 20 2 53 2 72 1 60 Groupe de mots 0 69 0 96 0 35 1 04 1 18 0 65 Phrase 1 23 1 38 1 13 1 34 1 82 0 75 S quence de P 0 25 0 40 0 28 0 22 0 50 0 25 Marques 0 83 1 52 0 85 0 82 1 93 0 95 Ponctuation 2 86 2 32 2 40 3 35 2 39 2 20 Graphie 5 83 3 90 5 78 5 88 4 04 3 71 total 13 54 12 73 11 98 15 19 14 58 10 12 Tableau 4 Types d unit r vis e nombre moyen pour 100 mots Aucun cart n est significatif entre CE2 et CM2 Le CM2 r vise plus souvent que le CEZ les marques textuelles mais aussi les mots et groupes de mots un m me niveau scolaire la CSP ne distingue CE2 CE2 que pour la ponctuation et CM2 CM2 que pour les marques et l unit phrase Au total sur 35 comparaisons seules 7 se r v lent significatives qui sont quasi toutes 6 li es un score relativement lev du CM2 aux cat gories mot groupe de mots phrase et marques textuelles Planification r vision 5 Si l on envisage maintenant l effet qualitatif produit par chaque acte de r vision cf tableau 5 on peut constate
24. oute peu pertinente concerne le CEZ il existe une corr lation n gative entre l effet neutre et les valeurs V1 et V2 Par extension on retrouve cette corr lation n gative pour l ensemble du CE2 mais uniquement avec V1 Plus finement il existe une corr lation positive entre l cart V2 V1 et les op rations concernant les marques textuelles au CE2 On retrouve cette corr lation au CE2 laquelle s ajoute une corr lation positive avec les op rations sur les s quences de phrases Rien de tel au CEZ o la seule corr lation positive con cerne les op rations sur l unit phrase Au CM2 c est la corr lation positive avec les op rations sur les s quences de phrases qui prime corr lation que l on constate galement au CM2 et au CM2 mais qui n est plus significative du fait des ex quo Le CM2 retrouve une corr lation positive avec les op rations sur les marques textuelles ainsi que mais non significativement en raison des ex quo sur l unit phrase Aucune corr lation n est donc significative au CM2 99 100 REP RES N 4 1991 D G BRASSART 4 DISCUSSION 1 Les hypoth ses que nous avons avanc es plus haut en fonction de la conception dominante de la r vision ne sont dans l ensemble pas valid es par les r sultats enregistr s dans le cadre de l investigation particuli re qui est la n tre ll n y a pas augmentation globale en fonction de l ge et de la CSP de la fr quence des r visions
25. proc durale temporaire Bereiter et Scardamalia 1987 Brassart 1990 L int riorisation progressive par les l ves de crit res d ad quation et leur satisfaction d s la premi re version sont le signe de son efficacit didactique Planification r vision Dans cette perspective la formule finale du livre de Claudine Fabre 1990 p 216 nous para t discutable Ainsi les ratures peuvent elles naturellement trouverplace dans une p dagogie de l erreur sil on admet qu il est possible d apprendre par essais et rectifications Ce n est alors pas le risque d erreur qu il faut liminer des situations formatrices il faudrait au contraire d velopper les processus de d tection correction et utilisation des erreurs La rature n est en effet pas n cessairement li e une erreur elle peut relever d un choix stylistique entre deux variantes galement acceptables Quand elle est li e une erreur le fait m me de l autocorrection facilit e ou non tend indiquer qu il n y a pas erreur de syst me ou de comp tence mais erreur de performance pour des raisons de surcharge cognitive par exemple Dans ce cas comme dans celui des exercices de cacoscripture que semble sugg rer Fabre il nous semble difficile de parler de p dagogie de l erreur au sens de la didactique des math matiques ou des sciences 8 C est que par ailleurs la r vision peut voire doit tre con ue de mani re large com
26. quantitatifs et qualitatifs globaux V2 V1 qui accompagnent la r criture Pour chaque texte V2 nous avons rep r et comptabilis les modifications apport es au texte V1 Ces modifications ont t class es dans l une des quatre 95 96 REP RES N 4 1991 D G BRASSART cat gories classiques effacement ajout d placement et remplacement cf Fabre 1990 par ex Chacune de ces quatre cat gories a t crois e avec six classes qui visent pr ciser la nature du segment linguistique modifi au cours de la r criture En l occurrence 1 mot 1 groupe de mots 1 phrase 1 s quence de phrases 1 marque textuelle mot locution voire groupe de mots qui jouent un r le de connecteur marque temporelle verbale pronom 1 ponctuation intra et inter phrastique y compris l alin a 2 A quoi s ajoute la modification orthographique dun mot qui d s lors qu elle n est pas susceptible de jouer au niveau des marques textuelles est consid r e comme relevant de la seule cat gorie remplacement Enfin chaque modification rep r e a t valu e qualitativement selon l effet positif n gatif ou neutre qu elle produit selon notre appr ciation 3 En fonction de la conception qui semble avoir pr sid la construction de l preuve nationale un certain nombre d hypoth ses peuvent tre nonc es Le test de ces hypoth ses constitue au moins indirectement un essaide validation de cette
27. r une tr s grande stabilit du CE2 au CM2 CE2 CM2 CE2 CE2 CM2 CM2 7 82 7 38 5 57 10 20 8 18 6 26 2 68 2 38 2 82 2 53 2 75 1 85 3 04 2 96 3 59 2 46 3 65 2 00 total 13 54 12 72 11 98 15 19 14 58 10 12 Tableau 5 Effet ponctuel des r visions nombre moyen pour 100 mots Les seuls carts significatifs sont provoqu s par le nombre lev d effets positifs enregistr s au CE2 par rapport au CE2 mais aussi au CM2 Laprise en compte du pourcentage de ces trois types d effet confirme et module cette premi re impression cf tableau 6 D une part on retrouve la m me stabilit entre CE2 et CM2 D autre pari c est la faiblesse relative du CEZ quant aux effets CE2 CM2 CE2 CE2 CM2 CM2 57 75 58 03 46 47 67 16 56 13 61 88 19 79 18 69 23 53 16 67 18 87 18 32 22 46 23 28 30 00 16 18 25 00 19 80 total 100 00 100 00 100 00 100 00 100 00 100 09 Tableau 6 Effet ponctuel des r visions positifs et n gatifs qui provoque les seuls carts significatifs par rapport au CE2 pour ces deux types d effet et au CM2 pour les seuls effets positifs 6 Globalement et quel que soit le mode de groupement des l ves on n enregistre aucune corr lation significative entre d une part la valeur des textes produits en V1 et en V2 ou l cart de valeur V2 V1 et d autre part le nombre total de r visions effectu es en V2 ou le nombre de leurs effets positifs n gatifs ou neutres Une seule exception marginale et sans d
28. relativement la longueur des textes H1 ni du nombre des r visions efficaces l exception locale du CE2 par rapport au CE2 mais aussi contrairement ce qui pouvait tre attendu par rapport CM2 H4 S agissant des r visions proprement textuelles si les r visions de marques distinguent bien CM2 CE2 et plus particuli rement CM2 CE2 mais aussi parado xalement CM2 CM2 ni l ge ni la CSP ne se traduisent par un accroissement des op rations de r vision portant sur des s quences de phrases H2 Les op rations de remplacement augmentent bien et uniquement avec l ge essentiellement entre CE2 et CM2 H3 On n enregistre aucune corr lation entre la valeur des textes produits V1 V2 cart V2 V1 et la fr quence globale des r visions ou la fr quence des r visions efficaces H5 En revanche il y a corr lation positive entre cart V2 V1 et r visions de marques au CE2 r visions de s quences de phrases au CM2 H5 Enfin les CM2 tendent bien rattraper les CM2 ou du moins ne plus s en distinguer significativement apr s r criture r vision en V2 H6 2 On pourrait tre tent de rendre compte de ces absences de diff rences entre CE2 et CM2 au regard des r visions visibles en soulignant le fait que les l ves de ces classes sont de simples novices et non des r dacteurs comp tents ni a fortiori des experts Nos r sultats s expliqueraient par un effet de plancher Ce serait oublier que en
29. rning Cambridge Cambridge University Press SCARDAMALIA M amp BEREITER C 1983 The development of evaluation diagnostic and remedial capabilities in children s composing In M Martlew Ed 57 96 SCARDAMALIA M amp BEREITER C 1985 Fostering the development of self regulation in children s knowledge processing In S S Chipman J W Segal amp R Glaser Eds 65 80 SCARDAMALIA M amp BEREITER C 1986 Research on written composition In M C Wittrock Ed Handbook of research on teaching 3 dition 778 803 New York Mac Millan SCARDAMALIA M amp BEREITER C 1987 Knowledge telling and knowledge transforming in written composition In S Rosenberg Ed 142 175 SARCDAMALIA M amp PARIS P 1985 The function of explicit discourse knowledge inthe developmentof text representations and composing strategies Cognition and Instruction 2 1 1 39 WITTE S P 1985 Revising composing theory and research design In S Warshauer Freedman Ed The acquisition of written language 250 284 Norwood Ablex P Cy 105 D G BRASSART REP RES N 4 1991 ANNEXE Evaluation l entr e au CE 2 1990 Exercice 14 a et b Conditions de passation Guide de pr sentation pp 42 43 Cet exercice couvre deux s quences production au brouillon d un texte 14 a correction et r criture de ce texte 14 b Les deux s quences doiv
30. ruire un mod le de l expertise r dactionnelle ordinaire est vident surtout que la condition de possibilit m me de la perspective n cessairement r trospective de la philologie il existe plusieurs versions plusieurs tats mat riels diachroniquement situables d un m me texte crit ne peut pas tre consid r e comme naturelle et universelle On peut penser que se d roule m me chez l crivain un travail de composition qui ne laisse aucune de ces traces visibles dont la philologie fait sa mati re R ciproquement on ne peut inf rer d une absence de trace mat rielle en surface linguistique la non existence d une activit mentale Plus g n ralement il n est peut tre pas s r que la sophistication de la r vision telle qu elle est con ue de fa on dominante du moins doive tre retenue comme indicateur d un niveau de d veloppement r dactionnel On conna t le portrait fortement et classiquement contrast du r dacteur adulte comp tent incomp tent de l expert et du novice Fitzgerald 1987 p 492 Hayes et alii 1987 p 176 par ex Le premier r vise plus que le second d abord globalement en ajoutant retirant d pla ant de grands morceaux de texte puis localement en contr lant modifiant phrases et mots Le second reste englu au niveau local des mots consid rant la r vision comme d couverte du mot juste n ajoutant effa ant que rarement un paragraphe ne changeant que rarement la structure des phrase
31. s Ce portrait peut ne pas tre totalement juste du fait de ce qu on peut appeler le paradoxe de la planification r vision Pour r viser son texte comme un expert il faut d abord avoir fortement planifi diff rents niveaux la composition r daction puisque c est par rapport ce s plan s que l valuation du texte effectivement crit peut tre conduite des d cisions de modification prises et ex cut es leurs effets valu s leur tour Et c est peut tre pr cis ment la planification qui fait d faut chez les r dacteurs novices ou incomp tents cf par ex Scardamalia et Paris 1985 Mais dans le m me temps le signe m me d une planification fonctionnelle de haut niveau est qu elle facilite l ex cution contr l e le pilotage de l activit complexe planifi e et dans ce cas la n cessit de r viser comme un expert est moins grande Autrement dit plus on planifie plus on est capable de r viser et moins on doit r viser apr s coup et mat riellement Apprendre crire est ce bien alors apprendre r crire corriger N est ce pas aussi et surtout apprendre planifier pour apprendre Planification r vision r viser sans tre contraint le faire O l on retrouverait une des th ses radicales de Flower et Hayes 1980 selon laquelle la seule fa on d am liorer l criture des gens c est d am liorer le processus de planification qu ils suivent quand ils crivent 2 PROC DURE
32. s r sultats incitent au renforcement de cette croyance Pr senta tion de l valuation CE 2 1990 p 43 93 94 REP RES N 4 1991 D G BRASSART Dans les classes o cette pratique de r criture fond e sur un outil m thodologique n est pas habituelle les diff rences constat es entre les deux phases peuvent tre peu probantes C est qu il convient de d velopper cette pratique en laborant avec les l ves un outil qui leur soit propre et qui doit tre sp cifique aux diff rents types de production lettre conte mode d emploi Cette conception dominante en didactique et p dagogie de la langue au moins de l criture comme r criture de la r vision comme exclusivement index e aux traces mat rielles laiss es en surface dans les brouillons par la mise en uvre mentale de ce processus m rite d tre discut e sur le postulat de mat rialit cf Bronckart 1985 p 16 Elle trouve sans doute son origine et sa justification dans les recherches sur les manuscrits des uvres litt raires sur le travail de l crivain recherches actuelle ment renaissantes mais qui s inscrivent l vidence dans la tr s longue tradition philologique de conservation de mise au point et d dition savante des textes de r f rence Hay et al 1989 par ex Or il n est pas s r que l crivain culturellement reconnu comme tel et ses pratiques d criture offrent les seules bonnes r f rences pour const

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