d`optique de classe de quatrième ?
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1. les mots image et lentille convergente qui apparaissent sous le titre principe de formation des images en optique g om trique conditions pour que l on puisse les voir Exemple de la lentille mince convergente d clen chent chez tous les enseignants interrog s la r f rence au banc d optique au F lumineux cran perc en forme de F derri re lequel on place la source de lumi re et l cran sur lequel on voit l image Le terme principe associ dans le texte du programme formation des images n est jamais relev L autre effet important de l ordre des habitudes porte sur l organisation s quentielle et sur l importance respective des concepts En mati re d organisation s quentielle ce qui domine est un mod le d assemblage de pi ces d tach es selon l expression m me d un enseignant Ainsi propos de l activit clairage d crans color s au voisinage d un cran blanc cette activit centr e sur le fait qu un objet peut en clairer un autre est propos e pour mettre en vidence le ph nom ne de diffusion gr ce l effet d monstratif de la couleur si un cran blanc devient rose au voisinage d un carton rouge fortement clair cela sugg re que de la lumi re rouge est diffus e par ce carton En fait cette activit est le plus souvent comprise comme une introduction la notion de couleur cause du terme crans color s Les enseignants sont r ticents2. utiliser la couleur comme moyen d monstratif pour le ph nom ne de diffusion avant d en faire un objet d enseignement Moi j aurais trouv plus simple de faire comprendre d abord ce qui se passe avec un filtre puis ensuite ce qui se passe quand on claire en lumi re blanche un cran color puis ensuite cet cran color colore un cran blanc en son voisinage I y a donc une reconstruction de Didaskalia n 6 1995 45 Colette HIRN l activit partir de pi ces d tach es li es aux diff rentes notions et leur ordre traditionnel d entr e en sc ne Quant l importance respective des concepts la vision pourtant au centre du programme est minimis e dans tous les entretiens Les nouveaux programmes proposent pour aborder le probl me de la vision la formulation suivante condition n cessaire pour la vision l entr e de la lumi re dans l il Celle ci n est reprise qu une seule fois par un enseignant qui juge cette introduction pertinente Avant on n insistait pas suffisamment sur le fait que pour la perception l organe essentiel c est l il et comment se propageait la lumi re jusqu l il on n insistait pas suffisamment Cette tendance au gommage de la vision se manifeste aussi sous la forme d une adh rence tr s forte un autre concept celui de propagation rectiligne Cette adh rence appara t propos de l activit pr visions et v rifications de ce que
3. nom ne de vision comme pour ne pas avoir toucher de pr s au ph nom ne de vision II n y a pas de diff renciation entre vision et propagation rectiligne Mais s en tenir la mise en vidence d habitudes n explique pas tout celles ci semblent elles m mes ancr es dans une conception particuli re du r le de l exp rience aussi bien dans l enseignement que dans l activit scientifique 46 Didaskalia n 6 1995 Enseignants et nouveaux programmes d optique de classe de quatri me 2 3 Objets physiques et r le de l exp rience En effet on peut lire dans l ensemble des entretiens une tendance parfois tr s marqu e r duire des lois des ph nom nes des mod les des objets ou des classifications d objets Soit ces objets sont mat riels les sources de lumi re mais l tude qui en est propos e par les ma tres est davantage un classement qu une mise en relation avec l environnement autre objet diffusant ou observateur soit ces objets n ont pas d existence mat rielle mais on les fait exister deux enseignants sur trois parlent du rayon lumineux mat rialis en faisant r f rence aux exp riences qu ils pr sentent leurs l ves dans lesquelles un support diffusant permet de mat rialiser la trace d un faisceau de lumi re Cette tendance de r duction des concepts des objets appara t propos de contenus d enseignement tr s divers le ph nom ne d
4. t de cette activit c est arriver faire comprendre que la couleur n est pas une possession de la mati re mais qu elle est aussi dans la lumi re Les couleurs c est pas vident non plus j ai remarqu par exemple une tendance confondre l addition des couleurs obtenues en en voyant parexemple des faisceaux de couleurs diff rentes sur un cran et l addition de peintures Si la connaissance qu ont les enseignants des difficult s des l ves estun acquis de leur exp rience professionnelle d autres acquis concernant plus sp cifiquement des modalit s d enseignement et rig s en habitudes sont fortement mis en vidence 2 2 Le r le des habitudes Le terme habitude est celui qui est le plus souvent utilis parles enseignants pour d signer ce qu ils font j ai l habitude de ou d habitude je Lors des entretiens tous les enseignants m me si la question ne les y incite pas font r f rence certains aspects de leur pratique professionnelle Il ne s agit pas de d duire de ces propos des indicateurs sur les pratiques des enseignants mais plut t d essayer de rep rer comment ces pratiques fortement ancr es dans l exp rience professionnelle de l enseignant influencent la mani re dont celui ci comprend les propositions du programme On s attend retrouver un certain nombre de r sultats de recherches engag es par ailleurs sur la pens e des enseignants notamment les travaux d au
5. un faisceau de lumi re faisceau dans lequel je projette des gouttes d eau Cela me Didaskalia n 6 1995 47 Colette HIRN para t plus visuel que les pingles les pingles ils doivent plus imaginer le rayon lumineux qu ils ne le voient En ce qui concerne l image donn e par une lentille on essayait de faire trouver aux l ves avec nos lanternes de tableau nos pinceaux parall les les directions des rayons lumineux au sortir de la lentille puis on admettait que l image se formait l intersection des rayons lumineux La tendance tr s marqu e dans les entretiens penser en terme d objets les ph nom nes physiques a t mise en vidence par ailleurs Viennot 1993b et concerne aussi d autres domaines de la physique Cette perspective r aliste est fort loign e de l id e de mod le Remarquons ce propos que les ambitions du programme sont limit es puisqu on n aborde pas l id e de limitation de la validit des lois introduites Viennot 1993a En revanche titre de premi re tape on souligne le caract re incontournable des lois et on les fait fonctionner travers des activit s de pr vision or celles ci ne sont pas relev es parles enseignants bien que le terme figure cinq fois dans le programme Dans ces conditions il n y a donc pas de distinction entre les situations d observation et les situations d interpr tation comprendre c est voir La manipulation
6. elle seule r v le le ph nom ne et son interpr tation Les situations d crites par les enseignants il faudrait aller voir de plus pr s ce qui se passe dans les classes ne font jamais tat de moments de construction d objets th oriques lois concepts mod les autour de moments d observation d objets r els Les caract ristiques mises ici en vidence confirment le choix pist mologique implicite le plus fr quent en physique celui de l empirisme Johsua amp Dupin 1989 Dans cette perspective ni le statut pist mologique de l l ve ni le caract re construit du savoir scientifique ne sont consid r s D sautels et al 1993 Les carts entre les conceptions pist mologiques courantes et celles dont t moignent ce projet d enseignement apparaissent ici cristallis s autour d activit s pr vues pour mettre en coh rence des observations et des lois premi re tape sur le chemin de la mod lisation concernant le rayon lumineux et la vision Des carts de ce type sont notamment mis en vidence par A Tiberghien et al 1994 dans une mise en parall le d un enseignement usuel et des projets d enseignement issus de travaux de recherche en didactique Ils apparaissent d autant plus cruciaux sur ce nouveau programme d optique l mentaire que l on travaille sur les m mes contenus d enseignement qu auparavant sources propagation rectiligne etc en utilisant les m mes mod les le rayon lumineux 48 Didaskali
7. l on voit travers une succession d crans trou s qui met en jeu la fois le ph nom ne de propagation rectiligne et le ph nom ne de vision il n y a pas diff renciation de ces deux ph nom nes le terme voitn est pas rep r ou alors tout se passe comme s il n impliquait pas l il Les paragraphes 2 propagation rectiligne de la lumi re et 3 vision premiers l ments du programme apparaissent identiques on va refaire deux fois la m me chose Ainsi il y a par rapport aux contenus du programme soit une d composition des notions introduire avec des suggestions d ordre soit au contraire une concentration de deux notions qui apparaissent distinctes dans le programme celles de propagation rectiligne de la lumi re et de vision Comment interpr ter ces deux effets apparemment oppos s On peut faire l hypoth se que lorsque les enseignants ont propos des ph nom nes physiques mis l tude dans les contenus d enseignement un r pertoire personnel bien ma tris de formulations et de situations exp rimentales alors ils ont tendance d composer les contenus pr senter la classe pour les adapter aux l ments du r pertoire puis les r articuler En revanche en ce qui concerne la vision les enseignants ont des difficult s conceptuelles rep r es par ailleurs Kaminski 1991 etconfirm es dans ces entretiens Ils ont alors tendance traiter la fois propagation rectiligne et ph
8. la formation de l image l aide de pinceaux lumineux issus d un point de l objet En particulier montrer exp rimentalement que tout pinceau issu d un point de l objet passe par le point image correspondant Ce qu en lisent les enseignants Dans la totalit des entretiens cette activit n est pas comprise et les enseignants r pondent je ne vois pas comment il faut faire o je n ai jamais fait Le questionnement r v le de nombreuses difficult s conceptuelles des enseignants Cette activit pour tous les enseignants interrog s para t tr s diff rente de l activit habituelle de localisa tion d image puisqu elle utilise des objets naturels la lumi re ambiante et l il L activit propos e par les enseignants dans la classe est d crite de fa on quasi identique m mes supports exp rimentaux le banc d optique et le F lumineux m me mise en parall le de l exp rience et de la construction g om trique qui utilise les trois rayons Didaskalia n 6 1995
9. pas vision et entr e de la lumi re dans l il Dans la quasi totalit des entretiens l introduction du rayon lumineux et de la propagation rectiligne doit se faire par visualisation du faisceau et la question de l il dans ce dispositif n est jamais pos e elle appara t comme d rangeante quand elle est introduite par enqu teur 53 Colette HIRN 3 propos de l activit support analyse de trajets de pinceaux en vision directe et dessins correspondants l chelle r elle permettant de localiser l image Extraits du texte du programme Exigences et apprentissages 4 Principe de formation des images en optique g om trique conditions pour qu on puisse les voir 2 Aspect imageur Correspondance objet image r elle Activit s supports Analyse de trajets de pinceaux en vision directe pailles alignement d pingles et dessins correspondants l chelle r elle permettant de localiser l image Extraits de notre analyse Sp cificit de cette activit dans le contexte du programme Les localisations d images se font exp rimentale ment en faisant jouer au maximum l il son r le de d tecteur de pinceaux lumineux divers trac s rectilignes de lumi re associ s un couple objet ponctuel image ponctuelle sont dessin s en vraie grandeur sur une bande de papier servant de support au montage partir de vis es 54 On attend que l l ve sache analyser
10. sources primaires et secondaires caract risation de diff rents milieux transparent opaque La prise en compte dans cette exp rience de deux notions diffusion et couleur appara t g nante Je crois que cela peut amener la confusion que de m langer diffusion et couleur parce que le probl me de la couleur c est plus un probl me d absorption que de diffusion donc la diffusion c est la deuxi me tape les deux probl mes sont distincts Pourtant l int r t de cette activit par rapport ce que les l ves savent est soulign C est une exp rience simple qui les marque beaucoup par rapport la diffusion on n insiste pas sur la diffusion et cela intervient dans la vie de tous les jours et l c est une exp rience qui la met en vidence Didaskalia n 6 1995 Enseignants et nouveaux programmes d optique de classe de quatri me 2 propos de l activit support pr visions et v rifications sur ce que l on voit travers des successions d crans trou s ou dans l axe d alignement d pingles Extraits du texte du programme 3 Vision premiers l ments 1 aspects g om triques une condition n cessaire pour la vision entr e de la lumi re dans l il Activit s supports Pr visions et v rifications sur ce que l on voit travers des successions d crans trou s et dans l axe d alignement d pingles Extraits de notre analy
11. Comment les enseignants de sciences physiques lisent ils les intentions didactiques des nouveaux programmes d optique de classe de quatri me Colette HIRN Universit Paris 7 Laboratoire de Didactique de la Physique dans l Enseignement Sup rieur Tour 24 2 place Jussieu 75251 Paris cedex 05 case 7021 France R sum L tude propos e est une investigation de la lecture que font les enseignants des nouveaux programmes de sciences physiques Les concepteurs de ces programmes expriment dans les textes officiels des intentions didactiques convergentes avec des r sultats de travaux de recherche Au del du rep rage d carts entre ces intentions didactiques et ce que lisent les enseignants dans les programmes cette tude fait appara tre des l ments relatifs aux conceptions des enseignants en particulier quant au statut de l exp rience dans l enseignement de l optique l mentaire Mots cl s conceptions des enseignants r le de l exp rience optique l mentaire curriculum Didaskalia n 6 1995 pages 39 54 39 Colette HIRN Abstract We propose to study how teachers read the new syllabus of physics In the official texts the authors of this syllabus express didactic intentions which take into account the results of research Beyond the differences between these didactic intentions and what the teachers choose to keep from the syllabus this study underlines elements related to the teache
12. IV Paris UNESCO pp 179 192 JOHSUA S amp DUPIN J J 1989 Repr sentations et mod lisations le d bat scientifique dans la classe et l apprentissage de la physique Berne Peter Lang KAMINSKI W 1991 Optique l mentaire en classe de quatri me raisons et impact sur les ma tres d une maquette d enseignement Th se de doctorat Universit Paris 7 LDPES TIBERGHIEN A 1983 Revue critique sur les recherches visant lucider le sens de la notion de lumi re chez les l ves de 10 16 ans In G Delacote amp A Tiberghien Eds Recherche en didactique de la physique les actes du premier atelier international La Londe les Maures Paris CNRS pp 125 136 TIBERGHIEN A ARSAC G amp M HEUT M 1994 Analyse de projets d enseignement issus de recherches en didactique In G Arsac Y Chevallard J L Martinand amp A Tiberghien La transposition didactique l preuve Grenoble La Pens e Sauvage pp 105 133 TOCHONF V 1989 quoi pensent les enseignants quand ils planifient leurs cours Revue Fran aise de P dagogie n 6 pp 23 33 VIENNOT L 1993a Recherche en didactique et nouveaux programmes d enseignement convergences Didaskalia n 3 pp 119 128 VIENNOT L 1993b Fundamental patterns in common reasonning examples in Physics In European Research in Science Education Proceedings of the first Ph D summershool Utrecht P L Lijnse CDB Press pp 33 47 YNGER R J 1979 Routi
13. a n 6 1995 Enseignants et nouveaux programmes d optique de classe de quatri me 3 CONCLUSION Cette premi re investigation sur la lecture que font les enseignants de textes comportant des intentions didactiques marqu es conduit d crire la situation selon deux facettes disjointes d une part les difficult s des l ves lorsqu elles sont exprim es par les enseignants le sont dans les m mes termes que ceux mentionn s dans les travaux de recherche d autre part pour les enseignants les contenus d enseignement sont soit fortement adh rents entre eux soit adh rents une activit exp rimen tale issue d un r pertoire Il semble qu il n y ait pas de pont entre ces deux facettes et il n apparait pas concevable pour les enseignants que les situations d enseignement connues d eux puissent tre r orient es pour prendre en compte les difficult s des l ves On peut penser que cela est li la conception du caract re exp rimental d cel e dans les entretiens si comprendre c est voir il n y a pas dans la situation d enseignement de place pr vue pour des formulations d hypoth ses ou des activit s d interpr tation susceptibles de mettre jour les points de vue des l ves On peut attendre que ces points de vue mergent en cours d enseignement mais les intentions des enseignants quant leur prise en compte ne sont pas spontan ment explicit es Le r le de leurs habi
14. ation Cette liste est pr sent e titre d exemples pour illustrer l esprit du programme Il peut arriver que des activit s mettent en jeu des notions ne figurant pas en tant que telles au programme Ces notions n interviennent alors que dans l esprit d une ouverture possible accessible peu de frais partir du contenu stricto sensu du programme Elles ne figurent donc pas dans la colonne connaissances exigibles Exigences et apprentissages Cette colonne indique les savoirs et savoir faire exigibles ou en cours d apprentissage Par l m me elle pr cise les limites assign es chaque item du programme et l esprit dans lequel il est souhaitable de le traiter Didaskalia n 6 1995 51 Colette HIRN Aspects des carts entre les textes et la lecture qu en font les enseignants propos de trois activit s supports T propos de l activit support clairage d un cran color au voisinage d un cran blanc Extraits du texte du programme 1 Sources de lumi re Sources primaires Premi re notion de lumi nosit Diffusion de la lumi re sources secondaires Exemples de distinction toiles et plan tes Vitesse de la lumi re Premi res notions sur la couleur influence de la lumi re incidente et de l objet diffusant sur la couleur de celui ci Activit s supports Eclairage d crans color s au voisinage d un cran blanc Synth se additive et soustractive fil
15. e des intentions exprim es dans les textes le r le du ma tre appara t comme central et multiforme Une premi re tape dans l analyse de ce r le consiste examiner quelle lecture les enseignants font des textes officiels C est l objet de cette tude celle ci intervient avant m me la parution des manuels et la mise en place des formations de mani re situer une sorte d tat de d part dans le cheminement des ma tres Le domaine conceptuel concern est l optique qui appara t dans le programme sous le th me Image et vision Dans la mise en place de ce nouveau programme les th mes d tude restent les m mes qu auparavant sources de lumi re loi de propagation rectiligne lentilles Mais leur ordre t moigne d une vis e particuli re des r dacteurs Ainsi la mise en relation de la vision et de la diffusion par les objets y occupe une place centrale aux deux sens du terme et non uniquement comme c tait le cas classiquement une place relativement mineure au d but du programme comme pour un probl me vite r gl Plus explicites sont les comp tences exigibles et les suggestions d activit s supports L appendice fournit des exemples ce sujet on y trouve galement des extraits des commentaires officiels qui pr cisent le bon usage du programme et notamment des activit s supports Lorsque nous voquons dans la suite les intentions didactiques du programme nous consid rons que nous paraphrasons le
16. e vision est rapport l il il y a beaucoup l il dans le nouveau programme et cela me para t compliqu le ph nom ne de diffusion est rapport la distinction entre sources primaires et sources secondaires a diffusion oui c est pour les sources primaires et secondaires cela avait t fait dans le programme pr c dent la notion d ombre est r duite une partition en zones d un cran et l introduction dans le programme de la p nombre pose probl me par exemple les ombres je pense que ce n est pas utile de voir le probl me de la p nombre On ne voit pas tr s bien c est difficile sentir et je ne vois pas pourquoi insister autant en quatri me L int r t du travail propos n appa ra t pas d autant que la p nombre r pond difficilement au souhait de d finir des zones avec des limites nettes l expression principe de formation en ce qui concerne les images n est jamais relev e l image obtenue sur l cran constitue elle seule le ph nom ne Dans cette perspective l activit exp rimentale est r duite au montage et les exp riences sont cens es parler d elles m mes ll faut montrer les choses exp rimentalement L exp rience est parlante Le statut donn au rayon lumineux est d avantage celui d un objet que celui d un mod le permettant des explications ou des pr dictions propos de la propagation rectiligne je pars d
17. ein du Conseil National des Programmes des groupes disciplinaires ont labor des contenus d enseignement Les textes officiels d finissant l enseignement de la physique en classe de quatri me font une place non n gligeable des intentions directement inspir es de r sultats de travaux en didactique Viennot 1993a Ces intentions rel vent essentiellement de deux pr occupations 40 Didaskalia n 6 1995 Enseignants et nouveaux programmes d optique de classe de quatri me celle de tenir compte des raisonnements propres aux l ves conceptions raisonnements communs pour laborer un parcours de construction conceptuelle adapt celle d une mod lisation la fois minimale et tr s coh rente pour les ph nom nes physiques abord s Il s agit comme le soulignent les auteurs des programmes dans le document officiel de mettre en uvre des raisonnements rigoureux fond s sur quelques r gles simples et de conduire les l ves comprendre que la validit des lois dans leur domaine d application n est pas fluctuante selon les situations rencontr es Elles se manifestent dans un texte qui associe les objectifs d ensemble du programme d optique de quatri me les contenus d enseignement au sens classique du terme liste de concepts et de lois physiques les comp tences exigibles les activit s supports li es l enseignement de ces contenus Dans le processus de mise en uvr
18. ituations exp rimentales non habituelles mais li es des th mes d tude classiques en optique l mentaire diffusion propagation rectiligne lentille Une premi re analyse des entretiens pr alablement transcrits et d coup s en pisodes r v le des carts notables entre ce qui est crit dans les textes et ce qui est retenu par les enseignants la lecture de ces textes On trouvera en appendice ces carts propos des activit s supports questionn es lors de l entretien Une analyse de contenu portant sur la totalit des propos des enseignants et mettant en vidence les fr quences d pisodes rep r s fait appara tre trois aspects importants qui traversent l ensemble des r ponses Probablement ces aspects sont ils moins li s aux contenus particuliers que les premiers carts soulign s voire extr mement g n raux Ces trois aspects sont ceux que nous d velopperons dans la suite de cet article 2 LES ENSEIGNANTS DEVANT LES TEXTES Les l ments saillants qui seront d velopp s ici sont au nombre de trois la connaissance qu ont les enseignants des difficult s des l ves le r le des habitudes et les conceptions des enseignants quant la place de l exp rience dans l enseignement de l optique l mentaire 2 1 La connaissance des enseignants concernant les difficult s des l ves La prise en compte des difficult s des l ves mises en vidence par diff rents travaux de recherche Tibe
19. nements rigoureux fond s sur quelques r gles simples On attend de cetenseignement qu il conduise les l ves comprendre que la validit des lois dans leur domaine d application n est pas fluctuante selon les situations rencontr es et qu il leur donne un d but de confiance dans leur propre capacit faire des pr dictions et mettre celles ci l preuve Le second terme de cette mise en rapport conduit rechercher des r gularit s dans les points de vue exprim s Ceux ci ont t recueillis travers dix entretiens semi directifs d environ une heure aupr s d enseignants volontaires de classe de quatri me Les enseignants repr sent s sont issus d tablissements tr s divers tablissement de la r gion parisienne associant coll ge et lyc e coll ges de villes de province coll ges ruraux Le protocole d entretien labor apr s des entretiens exploratoires fait porter le discours de l enseignant sur ce qui se passera dans la classe autour de situations exp rimentales C est donc travers la mani re dont les contenus sont mis en sc ne dans les activit s exp rimentales que l on esp re atteindre la vision qu en ont les enseignants L analyse compl te des entretiens ne sera pas d velopp e ici on exploitera la partie des 42 Didaskalia n 6 1995 Enseignants et nouveaux programmes d optique de classe de quatri me entretiens portant sur trois activit s supports qui sont des s
20. nes in teacher planning Theory into Practise n 18 pp 163 169 50 Didaskalia n 6 1995 Enseignants et nouveaux programmes d optique de classe de quatri me APPENDICE Extraits des documents officiels BOEN 1992 Objectifs propres au programme Le th me Images et vision a t choisi pour les raisons suivantes les ph nom nes sontli s l un des aspects les plus marquants de la perception humaine et de l environnement c est un terrain tr s favorable pour une importante activit d exp rimentation raisonn e il permet la mise en uvre de raisonnements rigoureux fond s sur quelques r gles simples En particulier on attend de cet enseignement qu il d veloppe des aptitudes la manipulation des qualit s de soin et de pr cision par des constructions graphiques associ es aux exp riences qu il favorise la perception de l espace qu il conduise les l ves comprendre que la validit des lois dans leur domaine d application n est pas fluctuante selon les situations rencontr es qu il leur donne un d but de confiance dans leur propre capacit faire des pr dictions et mettre celles ci l preuve Mode d emploi Contenu Cette partie fixe l articulation d ensemble sans pour autant imposer un ordre de pr sentation devant les l ves Activit s supports On donne une liste d activit s qui peuvent jalonner le d roulement de la form
21. rghien 1983 Guesne 1984 Kaminski 1991 oriente la construction de ce programme On constate ce propos que les ma tres interrog s dont il faut rappeler qu ils repr sentent un chantillon motiv puisque volontaire pour l enqu te manifestent une connaissance au moins partielle de ces points sensibles En effet la moiti des entretiens en font tat propos du ph nom ne de vision par exemple l int r t de lier propagation de la lumi re et interaction entre la lumi re et l il est soulign Les propos des enseignants font tat de la non prise en compte du r le de l il dans la vision en des termes voisins de ceux des recherches O ils ont des probl mes les l ves mon avis c est pour le chemin suivi entre la source l objet clair et l il Didaskalia n 6 1995 43 Colette HIRN Ces difficult s des l ves sont souventexprim es de mani re indirecte par les enseignants On n avait jamais montr l l ve que s il voyait quelque chose c est parce qu un rayon lumineux arrive dans son il ll faut un moment ou un autre expliquer cette vision directe la c est explicite dans les programmes Les difficult s propos de la couleur identifi es dans des travaux de recherche Chauvet 1994 sont galement point es par les enseignants lorsqu on voque l activit support clairage d crans color s au voisinage d un cran blanc L int r
22. rs own conceptions particularly as far as the status of the scientific experiment about the primary notions in optics is concerned Key words teachers conceptions status of scientific experiment primary notions in optics curriculum Resumen El estudio propuesto es una investigaci n de la lectura que hacen los ense antes de los nuevos programas de F sica Los autores de estos programas expresan en los textos oficiales intenciones did cticas las cuales son convergentes con resultados de trabajos de investigaci n M s all de las diferencias entre esas intenciones did cticas y lo que leen los ense antes en los programas este estudio hace aparecer elementos relativos a las concepciones de los profesores en particular en cuanto al status de la experiencia en la ense anza de la ptica elemental Palabras claves concepciones de los ense antes role de la experiencia optica elemental curriculum INTRODUCTION L tude expos e ici est situer dans un contexte plus g n ral un projet de recherche du LDPES Laboratoire de didactique de la physique dans l enseignement sup rieur Universit Paris 7 portant sur les transformations eteffets d intentions didactiques manifest es dans les textes r cents d finissant les contenus d enseignement en classe de quatri me Ce projet s inscrit dans le contexte actuel du syst me ducatif fran ais la suite de la r flexion men e sur les contenus d enseignement au s
23. s citations donn es dans le texte ou en appendice La prise de connaissance par les enseignants de ce nouveau programme comporte au moins un risque patent celui que les enseignants privil gient dans les textes la colonne contenus c est dire la liste des concepts et lois enseigner Comment per oivent ils alors les intentions Didaskalia n 6 1995 41 Colette HIRN didactiques des r dacteurs D autres l ments sont ils susceptibles d intervenir pour marquer la fa on dont les enseignants prennent connaissance des textes Telle est la question centrale de cette tude 1 MODE D INVESTIGATION L tude r sum e ici met donc en rapport l analyse de textes officiels programmes commentaires et documents d accompagnement du point de vue des intentions didactiques formul es et la lecture qu en font les enseignants Les extraits suivants des textes officiels BOEN 1992 indiquent la fois le noyau dur du programme sur le plan des concepts le type d activit intellectuelle d velopper chez l l ve et au del l initiation entreprise au plan pist mologique Les l ments conceptuels dont l acquisition est vis e sont au nombre de deux sauf accident la lumi re se propage en ligne droite pour tre vu un objet doit envoyer de la lumi re dans l il Le th me est un terrain favorable pour une activit d exp rimenta tion raisonn e il permet la mise en uvre de raison
24. se Sp cificit de cette activit dans le contexte du programme Il s agit d une activit d exp rimentation raisonn e qui s appuie sur la loi de propagation rectiligne pr c demment tudi e partir des ombres celle ci fait l objet du paragraphe 2 du programme pour mettre en vidence une condition n cessaire pour la vision l entr e de la lumi re dans l il Didaskalia n 6 1995 Exigences et apprentissages On attend que l l ve sache pr voir ce que l on verra en vision directe dans diver ses diverses situations en fonction des localisations des objets de la source et de l il Ce qu en lisent les enseignants Les termes pr visions et v rifications ne sont pas relev s une seule fois Seuls les mots successions d crans trou s et aligne ment d pingles sont retenus Le probl me de la vision n est pas li cette exp rience dans plus de la moiti des r ponses Cette exp rience est comprise comme une preuve de la propagation rectiligne et l il qui fait pourtant partie du montage est totalement oubli Le mot vision est tr s rarement prononc par rapport au mot il Le probl me de la vision est per u par les enseignants comme tant d abord un probl me d accommodation Dans la moiti des entretiens cette activit apr s qu elle ait t lucid e par l enqu teur appara t int ressante par rapport aux conceptions des l ves qui ne lient
25. teurs anglo saxons Ynger 1979 repris par F V Tochon 1989 En particulier les caract ristiques que nous abordons semblent bien mettre en vidence ce que F V Tochon nomme les routines des enseignants le terme routinen tant pas employ ici dans un sens p joratif mais d signant plut t les plans d action en partie automatis s dont dispose 4 Didaskalia n 6 1995 Enseignants et nouveaux programmes d optique de classe de quatri me expert et qu il agence en fonction de la situation particuli re de pratique professionnelle dans laquelle il se trouve Un premiereffet est celui d association entre un item du programme et un dispositif exp rimental classique sans prise en compte du contexte de l item rep r dans le programme Ainsi l expression propagation rectiligne est automatiquement reli e une exp rience de visualisation du faisceau soit avec poussi re de craie ou fluoresc ine dilu e soit avec une trace observ e sur le tableau ou sur une feuille de papier partir d une source devant laquelle on place un peigne Ces dispositifs ne figurent pourtant pas dansles activit s supports ce stade du programme De plus les commentaires officiels pr cisent que les rayons de lumi re mat rialis s gt pourront tre interpr t s mais un stade ult rieur L interpr tation implique une synth se des notions de diffusion de propa gation rectiligne et de r ception de lumi re par l il
26. tres Extraits de notre analyse Sp cificit de cette activit dans le contexte du programme Exigences et apprentissages On attend que l l ve sache citer quelques types de sources primaires pr voir si un cran diffusant peut en clairer un autre en fonction des facteurs suivants localisations spatiales des deux crans cran diffusant est clair ou sombre la valeur de la vitesse de la lumi re Ce qu en lisent les enseignants Elle permet la mise en vidence du ph nom ne de diffusion en utilisant l clairement d un cran blanc provoqu par la diffusion de la lumi re sur un cran color Dans cette exp rience la couleur est un appui l clairement de l cran blanc constituant en quelque sorte une preuve de la diffusion qui ne passe pas encore par l il 52 La compr hension de cette activit dans sa mise en uvre mat rielle et dans l exploitation qu on peut en faire en r f rence aux contenus de programme qui pr c dent diffusion de la lumi re premi re notion sur la couleur et aux comp tences pr voir si un cran diffusant peut en clairer un autre est manifeste dans le tiers seulement des entretiens Cette activit est spontan ment reli e d autres activit s apparemment voisines que l enseignant mettait en uvre dans les anciens programmes et qui portent sur d autres notions exp riences avec des filtres caract risation des
27. tudes et le statut qu ils donnent l exp rience dans l enseignement laissent pr voir une difficult chez les enseignants pour modifier leurs d marches d enseignement dans le sens des intentions exprim es dans les programmes La similarit de surface des contenus appara t comme un obstacle suppl mentaire la mise en uvre de nouvelles d marches Cela rend d autant plus n cessaire de centrer les formations d accompagnement des nouveaux programmes sur le type d activit que l on souhaite voir d velopper plus sp cialement autour de l exp rience Didaskalia n 6 1995 49 Colette HIRN BIBLIOGRAPHIE BULLETIN OFFICIEL DE L DUCATION NATIONALE 1992 Classes de quatri me et quatri me technologique Bulletin officiel n 31 du 31 juillet 1992 pp 2086 2112 CHAUVET F 1994 Construction d une compr hension de la couleur int grant sciences techniques et perception principes d laboration et valuation d une s quence d ensei gnement Th se de doctorat Universit Paris 7 LDPES D SAUTELS J LAROCHELLE M GAGN B amp RUEL F 1993 La formation l enseigne ment des sciences le virage pist mologique Didaskalia n 1 pp 49 67 FAWAZ A amp VIENNOT L 1986 Image optique et vision Bulletin de l Union des Physiciens n 686 pp 1125 1146 GUESNE E 1984 Children s ideas about light les conceptions des enfants sur la lumi re In New Trends in Physic Teaching vol
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