le cas de la situation
Contents
1. R gles pour la direction de l esprit Paris Joseph Gibert DEWEY J 1925 Comment nous pensons Paris Flammarion DEWEY J 1993 Logique La Th orie de l enqu te Paris PUF DIENES Z P 1971 La construction des math ma tiques Paris PUF DOUADY R 1986 Jeux de cadres et dialectique outil objet Recherches en didactique des math matiques Vol 7 2 La pens e sauvage DOUADY R 1992 Des apports de la didactique des math matiques l enseignement Rep res IREM n 6 janvier DUMAS CARRE A et alia 1992 Difficult s des l ves li es aux diff rentes activit s cognitives de r solution de probl mes ASTER n 14 DURKHEIM E 1985 Education et sociologie Paris PUF FABRE M 1989 L enfant et les fables Paris PUF FABRE M 1993 De la r solution de probl me la probl matisation In Didactique IV statut et fonc tion du probl me dans l enseignement des scien ces Les sciences de l ducation pour l re nou velle n 4 5 FABRE M 1994 Penser fa formation Paris PUF FABRE M 1995a Projets narratifs cycles 1 et 2 Caen CRDP FABRE M 1995b Bachelard ducateur Paris PUF FABRE M et ORANGE C para tre en 1997 Construction des probl mes et franchissement d obstacles ASTER FURIO C et alia 1994 La r solution de probl mes comme recherche une contribution au paradigme2. Garnier Construction des savoirs Obstacles et conflits CIRADE Ottawa Pens e p dagogique et mod les philosophiques le cas de la situation probl me 57 MEIRIEU P 1985 L cole mode d emploi Paris ESF MEIRIEU P 1990 Apprendre oui mais comment Paris ESF MEIRIEU P 1993 Objectif obstacle et situation d apprentissage In Jean Houssaye dir La P da gogie une encyclop die pour aujourd hui Paris ESF MEYER M 1986 De la probl matologie science philosophie et langage Li ge Pierre Mardaga NOT L 1988 Les p dagogies de la connaissance Toulouse Privat ORANGE C et ORANGE D 1998 Probl mes de rup ture probl mes normaux et apprentissage en biolo gie g ologie In Michel Fabre dir Didactique IV Statut et fonction du probl me dans l enseignement des sciences Les sciences de l ducation pour l re nouvelle Caen CERSE ORANGE C 1995 Volcanisme et fonctionnement interne de la terre Rep res didatiques pour un enseignement de l cole l mentaire au lyc e ASTER n 20 ORANGE C 1997 Probl mes et mod lisation en biologie quels apprentissages pour le lyc e Paris PUF PIAGET J et GARCIA R 1983 Psychogen se et histoire des sciences Paris Flammarion PIAGET J 1973 La prise de conscience Paris PUF PIAGET J 1974 R ussir et comprendre Paris PUF PITRAT J 1986 Conna
3. appris en articulant le d claratif au proc dural le savoir que au savoir comment ou encore les connaissances aux capacit s Pitrat 1986 Enfin avec le probl me il s agit toujours d ancrer les t ches scolaires dans les pratiques sociales Pour apprendre crire on r dige un journal scolaire pour apprendre calculer on joue la marchande on habille les non c s aux couleurs de la vie quotidienne M me les probl mes de math matiques formelles ont une r f rence la recherche math matique Ces trois fonctions chaque p dagogie va les incarner diff remment Ainsi la p dagogie tradi tionnelle pense t elle la manifestation comme l appropriation personnelle de connaissances d j enseign es L cole nouvelle met l accent sur le sens fonctionnel de l activit de l l ve Enfin la p dagogie des situations probl mes confronte l l ve une nigme Concernant la signification les diff rentes p dagogies articulent leur mani re l op rationnalisation du savoir Le proc dural est pens soit comme application de r gles comprendre r ussir soit comme d couverte de r gles r ussir comprendre soit encore comme r futation des r gles mises spontan ment par les l ves erreur compr hension r ussite Enfin la r f rence elle m me est diversement interpr t e ritualis e dans la p dagogie traditionnelle avec l habillage concret des nonc s
4. bl me Cette p dagogie confond d autre part d sir de savoir et d sir d apprendre comme s il n tait pas naturel d viter les solutions les plus co teuses de la recherche personnelle Comment mettre en place un dispositif qui contraigne l l ve apprendre Par la p dagogie des situa tions probl mes la fois troisi me voie et syn th se des deux autres puisqu articulant questions fonctionnelles et r ponses pist mologiquement valables Quelles que soient leurs diff rences de point de vue ces typologies convergent donc vers l identi fication de trois grandes formes probl mes Champagnol Astolfi Meirieu Charnay Develay Forme 1 normatif transmission r ponse Forme 2 incitatif investigation probl me Forme 3 appropriatif investigation situation ea structuration probl me LA SITUATION PROBL ME Comment caract riser cette troisi me forme probl me Bien qu il en existe de nombreuses d finitions didactiques nous privil gierions l ap proche p dagogique Meirieu 1990 qui de par ses qualit s synth tiques fournit une photogra phie extr mement suggestive de l tat de la ques tion et par l m me ouvre une interrogation sur la gen se les volutions possibles et finalement l unit de sens de la situation probl me Meirieu d finit la situation probil me comme un dispositif d apprentissage en forme de probl me ce n est ni une t che
5. constructiviste de l apprentissage des sciences ASTER n 19 GARCIA DEBANC C 1986 Int r ts des mod les r dactionnels pour une p dagogie de l criture Pratiques n 49 GIL PEREZ D 1993 Apprendre les sciences par une d marche de recherche scientifique ASTER n 17 GLASERFELD E von 1996 Le constructivisme radi cal et quelques unes de ses recommandations en mati re d ducation le T l maque n 6 HOUSSAYE J 1988 Th orie et pratique de P du cation scolaire 2 tomes Berne Peter Lang KUHN T 1972 La structure des r volutions scientifiques Paris Flammarion LAUDAN L 1977 La dynamique de la science Bruxelles Pierre Madaga LEBAS A 1996 La notion de probl me en duca tion physique Un exemple en didactique de la gym nastique sportive Les sciences de l ducation pour l re nouvelle vol 29 n 3 LEGRAND M 1996 La probl matique des situations fondamentales Recherches en didactique des math matiques vol 16 2 n LESNE M 1977 Travail p dagogique et formation d adultes Paris PUF MARGOLINAS C 1994 De l importance du vrai et du faux dans la classe de math matique Grenoble La pens e sauvage MARTINAND J L 1985 Conna tre et transformer la mati re Bruxelles Peter Lang MARTINAND J L 1989 Des objectifs capacit s aux objectifs obstacles deux tudes de cas In Nadine Bednarz et Catherine
6. des significations pist mologiques et psychologiques profondes ils constituent des cl s pour la d fini tion des objectifs possibles Martinand 1989 UNIT OU DIVERSIT DE LA SITUATION PROBL ME Meirieu 1990 cite plusieurs exemples de situa tions probl mes a Pour permettre le passage de la manipulation au codage g om trique du volume des groupes d l ves doivent agencer cinq cubes face contre face de toutes les mani res possibles Comme ils ont du mal se souvenir des combinaisons r ali s es ils doivent apprendre les dessiner b Les l ves d un coll ge ayant des lacunes d vocabulaire il leur est propos la r daction quo tidienne d un feuilleton mais en s interdisant chaque fois l usage d une lettre diff rente la mani re de La disparition de G Perec c Les difficult s de passage de l oral l crit tant dues entre autres aux probl mes de pro nominalisation on demande aux l ves de trans crire une intervention orale en diminuant le nombre de phrases sans pour autant diminuer le nombre de mots e Pour permettre le passage d une lecture syn cr tique une lecture plus analytique des l ves de Grande Section de maternelle placent des chocolats dans d anciennes bo tes mais doivent cr er leur propre marque partir des marques d j existantes D f Des enseignants stagiaires doivent induire les caract ristiques de la situation probl me
7. express ment int gr e et c est la prise de conscience du probl me par l l ve qui s av re d terminante Dans l exemple du puzzle de Brousseau les l ves croient pouvoir r aliser imm diatement l agrandis sement de la figure en faisant fonctionner leurs sch mes additifs sans douter un seul instant de leur succ s La recherche de sch mes de propor tionnalit ne peut s op rer qu partir d un chec initial des th or mes l ves spontan ment engag s Brousseau 1983 Plus g n ralement la discontinuit s exprime ici dans l une des trois figures que rev t le probl me l nigme l chec ou la controverse La question du changement conceptuel Meirieu relie situation probl me et saut cognitif Cependant l analyse des exemples propos s r v le l h t rog n it des changements concep tuels envisag s changement quantitatif exemple b de registre exemples a et e construction de concept exemple f passage du d claratif l op ratoire c D autre part pourquoi limiter ainsi l usage de la situation probl me Les historiens des sciences distinguent bien des p riodes de r volution et des p riodes de science normale Kuhn 1972 Dans ces derni res l activit scientifique consiste d velopper le paradigme en tendant autant que possible son pouvoir heuristique Ne peut on sym triquement concevoir des apprentissages normaux et des apprentissages r volution naire
8. prendre en compte la signification des apprentissages L l ve est actif il pose et r sout des probl mes Mais quels probl mes Ces probl mes sont ils significatifs du savoir construire Peut on clairement iden tifier les enjeux pist mologiques de l apprentis sage Seule une perspective didactique peut gui der l analyse pist mologique du savoir ensei gner en vue d en rep rer les concepts cl s Reste alors identifier au niveau du savoir savant ou des pratiques de r f rences les probl mes fon damentaux dont ces savoirs ou savoir faire constituent pr cis ment les solutions et leur trouver une transposition ad quate pour les l ves Lebas 1996 Dans une perspective didactique l id e de saillance doit tre consi d r e comme une caract ristique fondamentale du probl me Autrement dit la conception de situations probl mes ne prend tout son sens que dans un programme de recherche visant conce voir et laborer pour chaque concept cl des situations fondamentales accessibles l l ve au moment donn et lui permettant de se forger une conception correcte de la connaissance Brousseau 1983 et Legrand 1996 ou encore des trames conceptuelles r seaux d nonc s op ratoires reli s aux probl mes dont ils sont les Solutions et autour desquels pourraient s organi ser des progressions Astolfi et Demounem 1996 Mais inversement comment faire en sorte que ce
9. r f re aux h si tations et aux erreurs des scientifiques eux m mes dans la construction du savoir Ce qui en retour conf re une sorte de dignit l erreur de l l ve elle est normale et explique ses caract ristiques psychologiques c est une erreur fr quente r sistante et m me r currente Fabre 199Sb C est ce sens bachelardien que repren nent beaucoup de didacticiens des sciences et des math matiques Brousseau 1983 Astolfi et Peterfalvi 1993 54 Revue Fran aise de P dagogie n 120 juillet ao t septembre 1997 La situation probl me qui vise combler le manque de vocabulaire d adolescents exemple b n est donc pas articul e selon un objectif obs tacle au sens bachelardien du mot Parler d obs tacle en ce dernier sens exigerait d identifier les strat gies langagi res positives et d ailleurs efficaces qu emploient les l ves pour tout dire en peu de mots et se dispenser d apprendre termes g n riques signifiants flottants p ri phrases et m taphores Quant la s quence de formation des enseignants exemple f le disposi tif s y centre uniquement sur une op ration induc tive consistant d gager partir de sc narios p dagogiques fournis aux stagiaires les crit res d une situation probl me Aucune mention n est faite des repr sentations premi res des ensei gnants p dagogie de la r ponse p dagogie du probl me que les analyses pr alables de Meirie
10. Pens e pee ogique et mod les philosophiques le cas de la situation probl me Michel Fabre On peut caract riser la p dagogie comme vigilance au sens dans ses trois dimensions de manifestation de signification et de r f rence Une de ses modalit s en est le souci des probl mes dont on analysera ici les diff rentes typologies partir de quelques exemples on fera appara tre les ambigu t s de la situation probl me et ses h sitations entre une pist mologie de la r solution et une pist mologie de la probl matisation On d gagera ainsi les pr suppos s philosophiques du paradigme du probl me D toute p dagogie m me la plus tradition nelle il y a toujours un moment o l on mobi lise l l ve sur des t ches scolaires telles que r sumer un texte r diger effectuer une observa tion ou une exp rience r soudre un question d alg bre 1 On peut appeler probl mes de tels exercices puisque cette expression acquiert aujourd hui une extension qui d borde largement le domaine des math matiques Nous pensons en effet dans un paradigme pist mologique qui fait du traitement des probl mes l image m me de l activit intelligente Rien d tonnant ce que la p dagogie s int resse aux situations probl mes Mais cette id e est elle claire et univoque Le paradigme du probl me ne serait il pas travers de tensions contradictoires Quelles sont donc les diverses mani res de d c
11. ation Paris Nathan universit ASTOLFI J P 1997 L erreur un outil pour ensei gner Paris ESF ASTOLFI J P et DEVELAY M 1989 La didactique des sciences Paris PUF Que sais je ASTOLFI J P et PETERFALVI B 1993 Obstacles et construction de situations didactiques en sciences exp rimentales ASTER n 16 ASTOLFI J P et DEMOUNEM R 1996 Didactique des sciences de la vie et de la terre Paris Nathan BACHELARD G 1970 Le rationalisme appliqu Paris PUF BROUSSEAU G 1980 Probl mes de didactique des d cimaux Recherches en didactique des math matiques Vol 1 1 1980 et Vol 2 1 1981 La pen s e sauvage BROUSSEAU G 1983 Les obstacles pist molo giques et les probl mes en math matiques Recherches en didactiques des math matiques Vol 4 n 22 La pens e sauvage BRUNER J S 1983 Le d veloppement de l enfant savoir faire savoir dire Paris PUF CHAMPAGNOL R 1974 Aper us sur la p dagogie de l apprentissage par r solution de probl mes Revue Fan aise de P dagogie n 28 juillet ao t septembre CHARNAY R 1987 Apprendre par la r solution de probl mes Grand N n 42 CLAPAR DE 1946 L ducation fonctionnelle Neuchatel Delachaux et Niestl DELEUZE G 1968 Diff rence et r p tition Paris Minuit DELEUZE G 1969 Logique du sens Paris Minuit DESCARTES R 1950
12. ation en prenant conscience de l organisation math matique de ses actions dans un disposi trois grandes phases a concr tes b des repr sen de ces manipulations c la if appropri Ceci en des manipulations ations sch matiques formalisation de ces repr sentations en r gles structur es ou sys t mes d axiomes Di nes 1971 p 258 Il s agit bien d une dialectique sujet pr dicat Ainsi le nombre 8 est il d abord un pr dicat qui d nombre deux collections 8 poires 3 oranges mais il devient ensuite un sujet pour un pr dicat de deuxi me niveau tel que autant que par exemple lequel son tour devient sujet quand on s efforce d en d gager les propri t s r flexives transitives Chez Di nes la situation n est donc qu un cadre un univers organis dont il faut expliciter la structure en y voluant puis en le mod lisant II n y a pas th matisation de l id e de probl me Brousseau 1980 p 40 Tout fait dif f rente sera la dialectique ou til objet La connais sance y sera d abord engag e comme un outil pour r soudre des probl mes avant d tre con ue comme objet en soi Douady 1986 et 1992 Pour qu il y ait situation probl me il faut donc concevoir un dispositif qui relie probl me et op ration mentale comme chez Aebli 1951 Prolon geant le pragmatisme de Dewey o de Clapar de et l op rationnalisme de Bridgman Aebli reprend l id e du caract re inst
13. comprendre Piaget 1974 Cependant la focalisation sur les m ca nismes de fonctionnement plus que sur la teneur pist mologique des savoirs en jeu conduit situer la d marche scientifique dans le prolonge ment du sens commun Piaget et Garcia 1983 p 282 D s lors les ajustements du sujet appre nant sont souvent compris dans la continuit d une dynamique adaptatrice sans que soit sou lign e l exigence d une prise de conscience bien nette du probl me par l l ve Au contraire la pens e de Bachelard valorise r solument la dis continuit comme en t moignent les probl ma tiques de la rupture pist mologique ou de l obs tacle Chez lui la connaissance ne se construit jamais par prise de conscience des r ussites de premier niveau mais toujours par rectification d un chec initial d une erreur premi re Une premi re conception privil giant la conti nuit tend r duire la situation probl me aux dis positifs d une p dagogie des situations Dans les exemples de Meirieu l chec est quelquefois interne la situation probl me exemple a Mais il s av re d autres fois externe exemples b et c il semble alors con u comme ce qui justifie rend n cessaire mais pour qui la situation probl me Tant t encore l chec para t compl tement absent de sa d finition exemples e et f Au contraire dans d autres th orisations Brousseau 1983 Astolfi et Peterfalvi 1993 la rupture est
14. d ex cution ni une situation apor tique puisqu elle doit rester dans la zone proximale de d veloppement de l l ve Cette situation constitue un pi ge dans la mesure o Pens e p dagogique et mod les philosophiques le cas de la Situation probl me 51 le probi me est d volu l enr l dans la t che par u ve qui est de ce fait n effet de motivation Mais la situation probl me impose un remanie ment de l id e de situation comme le montre la didactique des math matiques qui substitue la intrins que et galement oblig par le jeu des consignes et des contraintes chercher la r ponse en engageant un apprentissage v ritable Ici les connaissances apprendre sont d finies en terme d op rations mentales et constituent les solutions optimales aux probl mes pos s Le dis positif est orient selon un objectif obstacle et la sanction doit d couler autant que faire se peut de la situation elle m me Margolinas 1994 Ces caract ristiques se retrouvent globalement dans la synth se d Astolfi 1994 2 Elles se par ticularisent et se sp cifient ensuite dans les approches plus didactiques Brousseau 1980 Douady 1986 Robardet 1991 Arsac Germain Mante 1988 D o vient la situation probl me Ainsi d finie la situation probl me appara t comme l aboutissement d un quadruple remanie ment des id es de l cole nouvelle Elle reprend vide
15. du ma tre au savoir en excluant l l ve le probl me re oit un statut normatif de crit re d apprentissage Il est au contraire incitatif dans le processus former qui se centre sur la relation ma tre l ve en rel guant le savoir l arri re plan Enfin dans le processus apprendre o l enseignant se met en retrait pour favoriser la relation de l l ve au savoir le probl me devient appropria tif la fois source lieu et crit re d apprentis sage Charnay 1987 Une troisi me typologie Astolfi et Develay 1989 op re partir de l analyse des pratiques p dagogiques en y distinguant trois dimensions la forme des apprentissages spontan s heuris tiques syst matiques le style p dagogique inci tatif interactif normatif le mode d activit didactique fonctionnel r solution de probl mes synth se En croisant ces variables trois domi nantes apparaissent Le mod le transmission r ception dit crypto dogmatique demeure tr s proche du sch ma le on application de la p dagogie traditionnelle La le on m me active et centr e sur l laboration d un exemple prototy pique reste toutefois enti rement programm e par l enseignant Le mod le par investigation pri vil gie au contraire les activit s fonctionnelles Ici les objectifs ne sont pas donn s l avance mais d couleront ventuellement de ces activit s Enfin le mod le investigation r cept
16. ion se veut la synth se des deux autres Il focalise sur la r so lution de probl mes mais les activit s fonction nelles sont n cessaires pour donner sens aux apprentissages pour poser les probl mes et pour faire merger les repr sentations D autre part la synth se est indispensable pour institutionnaliser le savoir acquis On peut enfin mettre l accent sur l interaction question r ponse dans le processus enseigne ment apprentissage Meirieu 1990 Comment organiser temporellement cette interaction pour qu elle fasse sens chez l l ve et permette gale ment la construction d apprentissages v ritables Les p dagogues ont le plus souvent privil gi l un des termes de l interaction Ainsi la p dagogie de la r ponse rejette les questions dans un pass ant rieur en pr supposant que le probl me a d j t rencontr avant la le on ou alors elle le repousse apr s la le on pour son application Mais la p dagogie du probl me celle de l cole nouvelle ou des p dagogies du projet commet l erreur sym trique en privil giant les questions Elle instaure ainsi un d calage entre la logique de la t che et celle de l apprentissage ou le pro bl me vient trop t t quand on n a pas les moyens de le r soudre ou on le rencontre nouveau dans la t che quand il est d j r solu dans l appren tissage et qu il n apporte donc plus rien sur le plan du savoir est ce d ailleurs encore un pro
17. issances et m taconnais sances In Jean Louis Lemoigne dir Intelligence des m canismes m canismes de l intelligence Paris Fayard POUJOL G 1993 Origine du probl me Le tour du probl me Montreuil Editions du Papyrus RICHARD J F 1990 Les activit s mentales Paris Colin ROBARDET G 1991 Approche du concept de situa tion probl me partir de l enseignement d un mod le newtonien de la m canique en classe de seconde In S minaire R21 cahier n 1 IUFM Grenoble RORTY R 1995 L espoir au lieu du savoir Introduction au pragmatisme Paris Albin Michel ROUSSEAU J J 1966 mile ou de l ducation Paris Garnier Flammarion SAUVAGEOT SKIBINE M 1995 Une situation pro bl me en g ologie un d tour de l anecdotique au scientifique ASTER n 21 WEIL BARAIS A 1993 La r solution de probl mes in L homme cognitif Paris PUF WEIL BARAIS A 1991 R solution de probl mes in J P Rossi dir La recherche en psycholo gie Paris Dunod NOTES 1 Pour un historique de la question en math matiques cf Genevi ve Poujol 1993 2 On fait abstraction ici du th me de la diff renciation p da gogique 58 Revue Fran aise de P dagogie n 120 juillet ao t septembre 1997
18. liner le probl me en p dagogie ses diff rents statuts ses diff rentes fonctions Comment penser la situation probl me LA P DAGOGIE ET SES PROBL MES L tymologie du terme probl me s effectue sur trois r seaux s mantiques celui de l initiative et du projet proballein se jeter en avant celui de l interposition ou de l obstacle problema ce qui est plac l devant le bouclier enfin celui de la saillance ou du significatif problema le promontoire la saillie Le dictionnaire nous livre donc d j trois caract res du probl me scolaire Revue Fran aise de P dagogie n 120 juillet ao t Septembre 1997 49 58 49 C est d abord une t che difficile qui se distingue d une activit de simple ex cution et qui exige l invention d une solution H s agit galement d une difficult objective concernant un savoir ou savoir faire difficult qui peut tre notionnelle ou de m thode et qui renvoie g n ralement l une des trois grandes formes que rev t le probl me au niveau m me de la recherche l nigme l chec ou encore la controverse C est enfin une t che complexe o plusieurs comp tences sont en jeu et qui se distingue d un exercice cibl Tout ceci impliquant chez l l ve une marge d ini tiative dans la gestion de la t che d o la notion de projet Bien que la d finition psychoiogique du probl me ne soit pas toujours aussi exigeante on peut donc disting
19. mment l id e d activit en fai sant converger ses deux sens fondamentaux le sens fonctionnel de r ponse un besoin mais galement le sens d effectuation ou de production Clapar de 1946 p 161 On sort cependant du mod le de l auto structuration dans la mesure o le ma tre doit g rer les contraintes et les res sources de la situation bref aider les l ves sans toutefois faire le travail leur place Aux prises avec ce paradoxe central de l apprentissage Astolfi 1992 la situation probl me rel ve bien de l inter structuration Not 1988 ou encore d une n o directivit fond e sur une interaction de tutelle Bruner 1983 Corr lativement l id e d activit appara t dans l ducation nouvelle celle de situation que Rousseau entendait d j comme un milieu artificiel cens permettre le d veloppement et l apprentissage de mani re indirecte en vitant que le rapport au savoir de l l ve ne passe exclusivement par le canal du ma tre Meirieu peut donc reprendre l id e de ruse que Rousseau proposait d j comme alternative la structure narcissique de l enseignement frontal Fabre 1994 alors que le ma tre s orientera sur les objectifs d apprentissage l l ve restera riv la t che dialectique sujet pr dicat objet Ainsi dans la m thod de Di nes l l ve doit mod liser une inspir e directement de a dialectique outil e psycho dynamique Piaget situ
20. nc es En didactique du fran ais les activit s de compr hension du r cit Fabre 1989 1995a de r daction Garcia Debanc 1986 apparaissent comme des cas typiques de probl matisation d un questionnement initial De m me certains travaux de didactique de la physiqu Robardet 1991 Dumas Carr et alia 1992 ou de biologie g ologie Orange 1995 Sauvageot Skibine 1995 relient troitement changement conceptuel et probl matisation et explorent leurs modalit s concr tes en classe de science CONCLUSIONS La situation probl me se donne ainsi comme une notion complexe et ambigu Sa complexit lui vient de son lest historique et son ambigu t des tensions et contradictions qui traversent cette histoire Au total la situation probl me oscille entre deux p les un p le p dagogique et un p le didactique ou encore entre deux mani res de g rer le sens dans ses trois dimensions de signi fication de manifestation et de r f rence Dans une gestion p dagogique de la situation pro bl me on privil gie les dimensions de manifesta tion et de r f rence L essentiel est que l l ve entre en activit qu elle devienne son projet manifestation et que lui apparaissent les enjeux sociaux de l apprentissage la r f rence On sent bien tout ce qui rattache cette conception aux probl matiques de l cole nouvelle et donc aux id es d activit et de situation Mais cette gestion p dagogique peut elle
21. o les formes canoniques de la r daction soucieuse du v cu dans la p dagogie nouvelle diversifi e dans la situation probl me qui recherche un nouvel quilibre entre didactisation et finalisation Meirieu in Houssaye 1993 Typologies Peut on identifier les grandes dominantes fonc tionnelles qui Singularisent tel ou tel statut du probl me La p dagogie traditionnelle distingue connais sances et capacit s Champagnol 1974 et les encha ne en deux temps successifs phase d ac quisition le on et phase d op rationnalisation des connaissances application cette derni re Servant galement d valuation des acquis La p dagogie nouvelle inverse la s quence en faisant du probl me le mobile de l apprentissage Clapar de 1946 Mais c est seulement quand on renonce s parer savoir et savoir faire que le pro bl me peut se confondre avec l apprentissage lui m me con u comme invention et mise en uvre de r gles d action II y a probl me lorsqu aucune de ces r gles n est disponible chez le sujet qui se voit alors oblig d mettre de nouvelles hypo th ses de fonctionnement et de les tester 50 Revue Fran aise de P dagogie n 120 juillet ao t septembre 1997 On peut formaliser le mod le de Champagnol en s inspirant la fois du triangle p dagogique de Houssaye 1988 et des modes de travail p dago gique de Lesne 1977 Dans le processus ensei gner qui focalise sur le rapport
22. on de probl me et non de la probl matisation Les R gles pour la direction de l esprit nous livrent bien une m thode pour r soudre les probl mes mais elles ne nous sont d aucun secours pour la position et la d ter mination des probl mes Deleuze 1968 p 209 Cette m thode cart sienne va inspirer l id al du General problem solver de l intelligence artifi cielle et galement la psychologie cognitive celle du moins qui ne s int resse qu des probl mes s mantiquement pauvres dont l arch type est la tour de Hano La deuxi me source du paradigme du probl me r side dans les pist mologies constructivistes issues d ailleurs des courants philosophiques les plus divers pragmatisme marxisme pist molo gie rationaliste Leur trait commun c est le bou leversement du sch me de la vision qui des Grecs Descartes r git le rapport de la pens e au r el et d finit la v rit comme ad quation de l esprit et de la chose Von Glaserfeld 1996 Les pragmatistes vont lui substituer celui d adapta tion issu de Darwin Et les marxistes ou les ratio nalistes tel Bachelard vont appr hender la pens e comme travail du concept Ici comme l l id e de r solution de probl me tend se substi tuer celle de v rit Rorty 1995 Laudan 1977 En outre ces courants l vent les deux limitations cart siennes Ils prennent en compte les caract ristiques des domaines en t
23. oncep tions dominantes de l apprentissage l interaction identification utilisation signification Cette interaction est vraiment constitutive de la situa tion probl me puisqu elle renvoie du c t de l enseignant la relation mat riaux consignes et du c t de l l ve la relation informations pro jets Meirieu 1990 La situation probl me est enfin l h riti re d une double restructuration de l id e d objectif D abord l exigence d op rationnalisation se d place de l objectif comportemental du behaviorisme l ob jectif exprim en terme d op ration mentale Au lieu de se centrer sur les comportements obser vables attendus en fin de cycle l enseignant est invit construire son dispositif en fonction de ce que l l ve doit faire dans sa t te pour apprendre Meirieu 1985 L autre remaniement concerne le passage l id e d objectif obstacle Martinand remarque que les taxonomies d objectifs ne sont utilisables que dans les curricula ferm s impliquant un profil de sortie Les curricula ouverts exigent au contraire un outil analytique d aide la d cision La notion d objectif possible mise au point dans la probl matique des activit s d veil r pondait cette exigence La derni re tape consiste r viser l id e d objectif possible dans une probl matique de changement conceptuel en la reliant celle d obstacle au sens de Bachelard Dans la mesure en effet o les obstacies ont
24. raitant des probl mes s mantiquement riches ceux que pose la vie les m tiers ou encore l enqu te scientifique D autre part l accent est mis sur la n cessit de poser et de construire les probl mes pour pouvoir les r soudre Bachelard 1970 Le processus complet de probl matisation appara t bien alors dans toutes ses phases position et d termina tion du probl me mission d hypoth ses d duc tion des cons quences test des hypoth ses Dewey 1925 1993 Ces deux sources pist mologiques se m lent dans les diff rents courants de la psychologie des probl mes Weil Barais 1991 1993 Reprenant le concept d espace de recherche de Newell et Simon la psychologie cognitive h site entre r so lution et probl matisation L attention aux pro bl mes s mantiquement riches ceux des m tiers et de la vie quotidienne par exemple devrait en tout cas l obliger se demander non seulement comment l espace de recherche est parcouru dans le processus de r solution mais encore comment il est construit par celui qui pose le probl me ou reconstruit par celui qui comprend l nonc partir d un questionnement initial Pens e p dagogique et mod les philosophiques le cas de la situation probi me 55 n cessairement fruste Cette h sitation se retrouve galement dans la conception et la mise en uvre des situations probl mes Signalons toutefois sans souci d exhaustivit quelques ava
25. rumental du savoir Dans une perspective d adaptation le savoir doit tre envisag comme un ensemble d outils pour r soudre des probl mes Aebli critique galement l associationnisme r siduel de l cole active Il rappelle que pour Piaget c est l op ration et non l image qui est l l ment fondamental de la pens e une notion est Une d signation d op ra tions les id es sont des plans d action La situa tion d apprentissage doit donc s organiser selon un axe probl me op ration mentale Qu est ce qu un probl me en effet sinon le sch me antici pateur de l op ration correspondante Ainsi les questions du type Qu est ce que O Combien sont fonctions d op rations de d finition de localisation de comparaison Et toute notion celle de carr par exemple est le r sultat d une histoire d un remaniement de 52 Revue Fran aise de P dagogie n 120 juillet ao t septembre 1997 sch mes ant rieurs Bref le probl me exprime en r alit un projet d action ou d op ration que le sujet s appr te appliquer un nouvel objet Dans le cas o le projet est flou l op ration devra se diff rencier et se structurer au cours de la recherche C est en tout cas cet axe sch me op ration que doit prendre en charge l l ve pour construire son savoir Et c est lui que reprend Meirieu en substituant la s rie identification Signification utilisation qui r git les c
26. s selon que le paradigme de la classe cor respond ou non au paradigme enseigner Orange in Fabre 1993 et Orange 1997 Le fait de r server les situations probl mes aux appren tissages de rupture ne r v le t il pas une sous estimation du caract re op ratoire de tout savoir et inversement une conception insuffisamment diff renci e de la rupture laquelle admet proba blement piusieurs niveaux ou dimensions Fabre 1995b p 38 40 Fabre et Orange 1997 En r alit en liant situation probl me et chan gement conceptuel on fait de l obstacle et de l objectif obstacle des notions ambigu s Les exemples de Meirieu le prouvent tant t le terme d obstacle est pris dans son sens rigoureusement bachelardien tant t il re oit une acception plus large de difficult ou de manque Chez Bachelard l id e d obstacle renvoie toujours une analyse pist mologique des repr sentations premi res dans le but d identifier leurs contenus positifs fonctionnels satisfaisants pour l esprit mais qui par cela m me bloquent l acc s un niveau sup rieur de fonctionnement conceptuel L obstacie n voque jamais chez Bachelard un manque de connaissance ou de culture mais toujours au contraire la pr sence d une culture de premier aspect non questionn e Et si l obstacle est dit pist mologique c est que les repr sentations d l ves ne sont interpr tables qu partir d une grille de lecture historique qui les
27. tra vers l analyse d une s rie d exemples p dago giques Le noyau dur cens caract riser la belle unit essentielle de la situation probl me r siste t il cependant l preuve des exemples que Meirieu propose pour illustrer sa d finition L anaiyse d c le en fait trois facteurs de clivage Continuit ou rupture La situation probl me semble h siter ici entre deux options le mod le r ussite compr hension et le mod le chec rectification selon le statut accord l erreur et la prise de conscience du probl me par l l ve On peut faire l hypoth se d un t lescopage dans la pens e p dagogique d une valorisation de la continuit issue d une interpr tation de Piaget et d une valorisation de la rupture issue d une interpr tation de Bachelard Ces deux pens es tant le plus souvent confon dues dans une m me r f rence g n rale au constructivisme Astolfi et Demounem 1996 p 133 134 Astolfi 1997 p 29 49 Dans le sch ma piag tien l action r ussie cette pens e en action doit entra ner une prise de conscience une action en pens e Certes il y a d calage entre le niveau de l action et celui de la pens e dans la mesure o la prise de conscience Pens e p dagogique et mod les philosophiques le cas de la situation probl me 53 ne se r duit jamais un simple clairage mais implique un remaniement des sch mes ant rieurs On peut en effet r ussir sans
28. tte gestion didactique du sens vite la sco lastique ou encore comment articuler convena blement rationalisation des apprentissages et finalisation Meirieu in Houssaye 1998 Sans doute ces h sitations renvoient elles plus fondamentalement encore l instabilit actuelle du paradigme du probl me qui depuis le Menon de Platon jusqu aux modernes positivistes consacre le privil ge des r ponses sur les ques tions Meyer 1986 Peut tre est il temps de prendre en compte la diff rence probl matolo gique et de distinguer un art des probl mes ou encore de la position et de la construction des probl mes de l art des r ponses ou des solu tions Cette lib ration de l espace probl matique ne saurait tre sans cons quence pour l image de l apprendre et au del de la pens e comme Gilles Deleuze l avait montr en son temps Deleuze 1968 1969 Michel Fabre Universit de Nantes CREN 56 Revue Fran aise de P dagogie n 120 juillet ao t septembre 1997 BIBLIOGRAPHIE AEBLI H 1951 Didactique psychologique Application la didactique de la psychologie de Jean Piaget Neuchatel Paris Delachaux et Niestl ARSAC G GERMAIN G MANTE M 1988 Probl me ouvert et situation probl me Villeurbanne IREM ASTOLFI J P 1992 L cole pour apprendre Paris ESF ASTOLFI J P 1994 Article situation probl me In Dictionnaire encyclop dique de l ducation et de ta form
29. u permettaient pr cis ment de d gager et qui pour tant y fonctionnent tr s probablement comme obstacles Ces deux exemples le montrent tant t on met l accent sur le dispositif p dagogique et la situa tion est alors organis e selon un objectif possible en fonction d une difficult ou d un manque tan t t on met l accent sur l analyse didactique des repr sentations l aide de r f rentiels pist mo logiques ce qui permet ventuellement de s lec tionner un objectif obstacie au sens bachelar dien R solution de probl me ou probl matisation Pourquoi cet engouement p dagogique pour le probl me En r alit c est toute l pist mologie contemporaine qui rel ve de l id e de probl me Aujourd hui penser c est traiter des probl mes Comment ce paradigme s est il install Essen tiellement partir de deux sources cart sienne et pragmatique D o son ambigu t Soulignons tout de suite deux traits du cart sianisme C est d abord une pist mologie for melle qui ne s int resse pas aux caract ristiques des domaines mais vise imm diatement la g n ralit L id al du m canisme permet une r duction du r el des figures et mouvements On peut donc op rer directement sur des mod les g om triques ou alg briques sans prendre en compte les sp cificit s des domaines physiques chi miques biologiques ou autres C est galement une pist mologie de la r soluti
30. uer le probl me scolaire des exercices con us comme t ches simples faciles mettant en uvre un savoir d j appris ou encore fortement guid es Richard 1990 Statut et fonctions du probl me Quelies sont donc les fonctions du probl me Si la p dagogie comme th orie pratique au sens de Durkheim 1985 est vigilance au sens on admettra que ce sens se d ploie dans les trois dimensions de la signification de la manifestation et de la r f rence Deleuze 1969 La manifesta tion est le rapport du sujet ses actes comment le sujet peut il s inscrire dans les t ches sco laires La signification est le rapport au concept Elie concerne la valeur pist mologique du savoir Scolaire dans ses contenus et ses d marches que vaut ce qu apprennent mes l ves Enfin la r f rence est le rapport au monde quel lien tes t ches scolaires ont elles avec les pratiques sociales Dans le d ploiement de cette vigilance au sens le probl me a d abord une fonction de manifesta tion dans la mesure o il vise motiver ou enr ler l l ve dans l apprentissage on par lera selon les cas d int r t de motivation ou de d volution Mais un apprentissage n est valable que s il donne acc s un savoir v ritable reconnu comme tel qui soit en m me temps un v ritable savoir un savoir op ratoire Orange 1997 La forme probl me aura donc une deuxi me fonction celle de garantir la valeur du Savoir
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