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Producción y comprensión oral narrativo desde una

1. Character SG element WEEK 1 Introduce SG elements amp story map VVEEK 4 Conjunctions to show causal relationship between events SG Elements Problem SG element Story map Meta narrative awareness WEEK 3 Nouns adjectivals amp pronouns WEEK 5 Plan amp Attempt SG elements Verbal amp adverbial phrases Causal amp comparative conjunctions WEEK 6 Resolution amp End SG elements SG Elements Story map Meta narrative awareness WEEK 5 Verbal including mental E linguistic amp adverbial phrases Temporal conjunctions WEEK 7 amp 8 Retelling telling stories present simple stories using basic text structures in logical sequence experiment with language features to express ideas self correct to clarify meaning Listening to stories listen effectively anticipating and predicting events in the story use checklist to provide feedback to storyteller on narrative performance Metanarrative awareness think and talk about stories evaluate narrative performance identify story grammar elements in stones identify language features in stories Fonte Dawkins amp O Neill 2011 p 300 128 Narrativa Oral Com este modelo as criangas s o incentivadas a desenvolver a consci ncia da meta narrativa pensando e falando sobre as hist rias usando uma lista de verifica o sobre a sua taxa
2. Como se pode verificar a professora utilizou este recurso com o grupo experimental durante toda a atividade do conto narrativo para possibilitar que os alunos ficassem com uma vis o consistente e global da hist ria ouvida e cujos significados constru dos favorecessem altos n veis de intersubjectividade que lhes permitam mais tarde recordar elaborar e ou re elaborar a hist ria ouvida 112 Prof Foi a av Julinha Mas a vossa imagina o est muito perto da hist ria do Pedro est muito perto Vamos ver este grupo 113 Aluno a B9 abrimos as janelas depois quando cheg mos l abaixo vimos diversos materiais depois vimos o monstro 130 Prof a conclus o a que eu cheguei que voc s aqui a vossa imagina o foi muito perto da hist ria que voc s ouviram f Mas o que eu vos tinha proposto era que imaginassem outra hist ria do Pedro tad 131 Aluno a B9 Ningu m contou onde ficava os patins 134 Prof Pronto faqui temos um final um final f A nossa Maria pos a imagina o dela a trabalhar 135 Alunos as G sim e bateram palmas 144 Prof Muito bem a hist ria acabou A acompanhar esta estrat gia comunicacional podemos destacar os comportamentos n o verbais mais utilizados pela professora 1 c Movimentar para a direita 1 d Movimentar para a esquer
3. Para responder s quest es anteriores definiram se objectivos j anteriormente anunciados e que em cada estudo voltaremos a apresentar 2 Orienta es Metodol gicas Na elabora o de um processo de investiga o a metodologia constitui o caminho para o desenvolvimento e concretiza o dos objectivos De acordo com Quivy e Campenhoudt 1998 esta consiste no prolongamento natural da problem tica articulando de forma operacional os marcos e as pistas que ser o finalmente retidos para orientar o trabalho de observa o e an lise p 151 Atendendo a que os fen menos educativos s o realidades complexas permitem diferentes aproxima es e a formula o de m ltiplas quest es de investiga o a partir de diferentes pontos de vista n o pode ser o investigador a definir priori qual o m todo que vai utilizar sendo que essa decis o depende directamente da natureza das quest es levantadas e dos objectivos definidos A investiga o em educa o n o pode ignorar os quadros de refer ncia paradigm ticos que a orientam e consequentemente provocar um debate sobre a contribui o das abordagens quantitativa e qualitativa para a aproxima o realidade estudada Serrano 2004 Denzin amp Lincoln 2006 148 Metodologia da Investigac o Tradicionalmente existem em investigag o dois paradigmas fundamentais s o eles o paradigma quantitativo ou positivista e o qualitativo de naturez
4. disse aos filhos p ra n o mexer nas flores anexo 2 Grupo A 6 7 anos Hist ria 16 anexo 3 quadro 1 b Esbo o inicial da estrutura da narrativa Orienta o Complica o Ac o Coda 1 2 Ex Era uma vez um senhor que escorregou e o c o assustou se e depois o c o fugiu e depois acabou anexo 2 Grupo A 6 7anos Hist ria 18 anexo 3 quadro 1 186 Primeiro Estudo c Hist rias discursos contendo uma estrutura narrativa m nima Complica o Resolu o 3 Ex Era uma vez um homem que ia com um c o e ia buscar couves e depois magou se e depois foi ralhar com o c o O c o tinha se portado mal depois deu um pontap nele depois saltou e ladrou Acabou Anexo 2 Grupo A 6 7 anos Hist ria 15 anexo 3 quadro 1 Introdutor facultativo Quadro facultativo Complica o Ac o Resolu o Resultado Coda facultativo 1 epis dio 4 Ex Era uma vez a Senhora Joaquina que tinha muitos gatos Os gatos come aram a desarrumar a casa toda e depois um gatinho saiu de casa e um c o muito mau feroz foi atr s do gato pequeno O gato pequeno quase que foi atropelado Um senhor com muita gentileza agarrou o gato e guardou o em casa Os seus quatro familiares estavam todos contentes de ter um gato em casa Depois a m e o pai o filho e os irm os come aram a comer e deram leite ao gato e acabou a hist ria anexo 2 Grupo B 9 10 anos Hist ria
5. idade adulta considerando se que o momento chave do desenvolvimento come a com a apropria o da linguagem Podemos referir que o estudo da linguagem em crian as tem requerido uma forte abordagem no campo da psicologia sendo a teoria sociocultural o grande suporte de an lise Vygotsky 1985 1998a 1998b 2001 Wertsch 1985 1991 1996 Swain 2000 Lantolf 2006 Lantolf amp Thorne 2006 Smith 2007 Lantolf amp Poehner 2011 Lee 2011 2013 Dentro desta perspectiva a teoria sociocultural no mbito da compreens o do desenvolvimento sociocognitivo pretende compreender o individuo atrav s da rela o entre a interac o com o meio social media o interpsicol gica que se estabelece atrav s da apropria o internaliza o e o uso da linguagem Para Vygotsky 1998a e seguidores a converg ncia do pensamento e da linguagem a chave para a compreens o do desenvolvimento cognitivo Wertsch 1993 1998 Matencio 2001 2006 Kail amp Fayol 2004 Villa 2004 Tomasello et al 2005 Daniels 2008 Johnson 2009 230 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Matencio 2006 apresenta nos um conjunto de tarefas subjacentes aos estudos sobre a linguagem salientando a import ncia que os mesmos t m e os avan os que nos proporcionaram no mbito das pesquisas sobretudo nos seguintes dom nios a do processo de aquisi o e de desenvolvimento da l ngua gem b do funcion
6. p 38 Tradicionalmente as teorias cognitivas t m confiado nas representa es de esquemas que relatam elementos de estilo costumes lineares diferentes n veis e hierarquias especificadas em termos de tra os ou atributos servindo estes para coordenar e super ordenar rela es taxon micas ou esquemas paradigm ticos de modo a que tais modelos sirvam para descrever certos aspectos do conhecimento Nelson 1981 Os esquemas narrativos pressup em uma ordem de causalidade coerente com sequ ncias de epis dios interligados em termos de eventos e ac es de modo a ser constru do um significado onde est o inseridos os recursos naturais e culturais Bruner 1990b Wertsch 1991 sendo estes esquemas adquiridos atrav s da socializa o e envolvidos em contextos espec ficos considerados como subprodutos de modelos culturais 102 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais Fayol 1999 diz nos que esta dimens o real a a representa o do mundo independentemente da maneira como ela recodificada tendo a mesma dado lugar a v rias teorias das quais a mais importante a elaborada por Schank e Abelson 1977 e que argumentam que este tipo de representa es tem sido denominada de scripts o que quer dizer uma organiza o cognitiva estruturada e sequ ncial de um acontecimento cuja teoria serviu tamb m de base para ao trabalhos de Nelson 1981 1986 1 3 A Estrutura Script O script c
7. Bronckart et al 2006 p 122 Faraco 2009 tamb m define a linguagem como um conjunto de pr ticas socioculturais que t m formatos relativamente est veis concretizam se em diferentes g neros do discurso e s o atravessadas por diferentes posi es avaliativas e que se organizam em diferentes vozes sociais A interac o verbal dever sempre ser correlacionada com a situa o social mais imediata e com o meio social mais amplo numa rela o dial ctica em que ambos se entrecruzam em cada evento e tendo a um papel condicionador dos actos de dizer e da sua significac o p 106 O autor salienta ainda que n o s o os eventos em si que interessam mas o que neles acontece ou seja as rela es dial gicas ou como nos refere Koch 2003 p 128 243 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural preciso pensar a linguagem humana como lugar de interac o de constituic o das identidades de representac o de pap is de negociac o de sentidos por palavras preciso encarar a linguagem n o apenas como representac o do mundo e do pensamento ou como instrumento de comunicac o mas sim acima de tudo como forma de intera o social 2 A Linguagem como Actividade Interativa Na perspectiva s cio cultural quando se analisa o papel do indiv duo e do meio social necess rio introduzir uma terceira entidade que a interac o Rogoff 1990 1991 1995 199
8. Nuevas f rmulas docentes en el EEES pp 39 58 Madrid Visi n Libros Bergen B K 2008 Embodied concept learning Em P Calvo amp T Gomila eds Handbook of cognitive science An embodied approach pp 313 331 Amesterdam Elsevier Berman R amp Slobin D 1994 Relating events in narrative A crosslinguistic developmental study Hillsdale NJ Lawrence Erlbaum Associates Bernstein B 1996 A estrutura do discurso pedag gico Classe c digo e controle Petr polis Editora Vozes Berntsen D amp Bohn A 2009 Cultural life scripts and individual life stories Em P Boyer amp J V Wertsch eds Memory in mind and culture pp 62 82 Cambridge Cambridge University Press Bing L Xu yan Y amp Yu L 2007 Insight of schema theory into interpretation practice Sino US English Teaching 4 10 13 17 Birck V R amp Keske H I 2008 A Voz do Corpo A comunica o n o verbal e as rela es interpessoais Anais do XXXI Congresso Brasileiro de Ci ncias da Comunica o Acedido em 3 Abril 2011 em http www intercom org br papers nacionais 2008 resumos R3 0900 1 pdf Bishop D V M Donlan C 2005 The role of syntax in encoding and recall of pictorial narratives Evidence from specific language impairment British Journal of Developmental Psychology 23 25 46 Bishop D V M amp Edmundson A 1987 Language impaired 4 year olds Distinguishing transient from p
9. Salonen P Lepola J amp Vauras M 2007 Scaffolding interaction in parent child dyads Multimodal analysis of parental scaffolding with task and non task oriented children European Journal of Psychology of Education 12 77 96 Sanchez E Garcia R De Sixte R Castellano N Bustos A amp Luna M 2006 Analisis del discurso en el aula Manual de criterios Salamanca Universidade de Salamanca Sandin M 2003 Investigaci n cualitativa en educaci n Fundamentos y tradiciones Madrid Mcgraw Hill Santos M F O 2007 Os elementos verbais e n o verbais no discurso de sala de aula Em M F O Santos Ed Os elementos verbais e n o verbais no discurso de sala de aula pp 17 44 Macei Edufal Santos P S 2010 Uma proposta de descrig o pros dica dos atos de fala ordem e pedido voltada para o ensino de portugu s como l ngua estrangeira PLE ReVEL 8 15 Acedido em 22 de Julho de 2013 em www revel inf br Santos M F 2012 O funcionamento das perguntas semirret ricas de construg o in situ no discurso de sala de aula Acedido em 22 de de Dezembro 2012 em http www uniabeu edu br publica index php RE article view 5 16 pdf 248 Santos J C L amp Freitag R M K 2012 Perguntas na sala de aula Rela es de poder t pico discursivo e conhecimento Calidosc pio 10 1 83 96 Santos M F amp Mortimer E F 2001 Comunica o n o verbal em sala de aula Revista Bra
10. Tabela 13 Notas em Matem tica segundo o grupo Segundo Estudo Grupo Controlo Experimental cds p N N N Identifica e caracteriza figuras Bom 2 20 0 4 40 0 6 30 0 628 e s lidos geom tricos Muito Bom 8 800 6 6009 14 70 0 Identifica l e escreve Bom 1 100 3 300 4 200 582 n meros por extenso ordens e ses Muito Bom 9 900 7 700 16 80 0 AOS Bom 1 100 1 100 2 1009 1 000 ordinais Muito Bom 9 9009 9 9009 18 90 096 L e escreve n meros inteiros Bom 1 10 0 1 10 0 2 10 0 1 000 at dezena de milhar Muito Bom 9 900 9 9009 18 90 0 Comp e e decomp e n meros Bom 1 10 0 1 10 0 2 10 0 1 000 1 Muito Bom 9 900 9 9009 18 90 0 Domina t cnicas de c lculo Bom 5 50 0 3 30 0 8 40 0 650 mental Muito Bom 5 5009 7 7009 12 60 0 Efetua operac es nos Bom 1 10 0 3 300 4 2009 582 diferentes algoritmos Muito Bom 9 9009 7 7009 16 80 9 Revela racioc nio l gico Bom 4 40 0 1l 10 0 5 25 0 303 compreens o dos problemas Muito Bom 6 60 0 9 9009 15 75 0 Compreende relacionae Bom 2 200 4 400 6 300 628 aplica os diferentes sistemas de medi es Muito Bom 8 8009 6 6009 14 70 0 Bom 1 1009 1 1009 2 1009 1 000 Muito Bom 9 90 0 9 9009 18 90 096 stessa M dia DP 3 840 3 3 840 2 3 8403 0 436 ur Min 39 3 4 38 32 4 386 4 Teste Exato de Fisher Teste de Mann Whitney DP Desvio Padr o M n M nimo Max M ximo O dom nio da
11. o No gr fico 14 no que se refere ao comportamento n o verbal Prox mico podemos verificar uma diferen a entre os grupos num total de 16 comportamentos para o grupo de controlo comparativamente com 64 utilizados no grupo experimental 1 d movimentar para a esquerda e l c movimentar para a direita s o comportamentos verificados nos dois grupos embora com diferen as entre os mesmos G E com 26 e 20 comportamentos comparativamente com 7 e 9 comportamentos para o G C No que se refere aos comportamentos l b Aproximar e inclinar se sobre a mesa e l a aproximar da mesa o grupo de controlo apresenta se com O comportamentos comparativamente com 6 e 12 verificados no grupo experimental 263 Segundo Estudo Gr fico 15 Demonstrac o dos comportamentos comunicativos n o verbais H ptica TOTAL l3 2 b Tocarnacabecado gg 3 aluno B Experimental sius E Controlo l e Movimentar no grupo TEX El T C 2 a Tocarno braco do 7 4 No gr fico 15 podemos verificar diferengas bastante acentuadas pois como se observa neste comportamento n o verbal H ptica n o existe nenhum comportamento utilizado no grupo de controlo em contrapartida no grupo experimental foram utilizados 27 comportamentos distribu dos pelo 2 b tocar na cabe a do aluno 2 a tocar no braco do aluno e 1 e movimentar no grupo este o mais acentuado com 20 registos Gr fico 16 De
12. o denominadas enunciados e estes s o considerados acontecimentos nicos por apresentar acento aprecia o e entoa o pr prios Estes referenciais utilizados nos trabalhos de Mortimer e Scott 2000 2002 2003 Antunes 2003 2007 2009 Machado 2005 2006 2009 Scott Mortimer e Aguiar 2006 Mortimer et al 2007 Planas e Gorgori 2007 Ara jo e Abid 2008 e Aquino e Salom o 2010 investigaram aspectos da a o comunicativa nas intera es e consideram diferentes os elementos da comunica o tanto verbais quanto n o verbais e a import ncia dos mesmos quando utilizados em sala de aula Radford Ireson amp Mahon 2006a 2006b Akhtar amp Gernsbacher 2007 Radford 2009 Radford amp Mahon 2010 Kyrillos et al 2003 apontam que os componentes n o verbais s o respons veis por cerca de 80 da comunica o A express o facial assim considerada pelos autores como o principal meio de transmiss o de informa es n o verbais por apresentar grande potencial comunicativo al m de revelar estados emocionais Nesta sequ ncia Goldin Meadow 2004 2005 2009a 2009b descreve nos a influ ncia dos comportamentos n o verbais nos processos cognitivos apresentando duas perspectivas uma defende que os gestos podem contribuir na modifica o do conhecimento e promovem as aprendizagens e uma outra que se prende com a utiliza o de gestos e como estes podem evitar um esfor o cognitivo da que algun
13. o com o adulto em situa o de scaffolding n o s refor a compet ncias de socializa o como promove o desempenho cognitivo das crian as Estudos levados a cabo neste sentido dizem nos ser fundamental este tipo de atividades em idades precoces onde as intera es e a partilha de livros ajuda a crian a na utiliza o e apropria o da linguagem Salonen Lepola amp Vauras 2007 Villas Boas 2010 Gremillion Cheshire amp Lewis 2012 Sun e Rao 2012 estudaram tamb m as interac es com adultos chineses comparando as m es de baixo e alto n vel s cioeconomico e educadoras em situa o de andaime durante a resolu o de problemas de tarefas com crian as em idade de pr escolar Relativamente influ ncia do meio s cioecon mico verificaram diferentes resultados no estudo quando acrescentam que Family background is also related to mothers instructional behaviors in dyadic problem solving tasks with their children Mothers from high socioeconomic status SES backgrounds are more skillful in helping children complete the collaborative activity than those from low SES families p 112 Os resultados indicaram tamb m que as educadoras adaptaram mais situa es de andaime comparativamente com as m es Foi verificado tamb m que as m es encurtam frases e simplificam conte dos de andaimes quando as crian as encontram dificuldades Nesta sequ ncia Conner e Cross 2003 e Ga
14. o te rica e pr tica no campo da an lise do discurso mas considera a uma proposta de trabalhar a 163 Metodologia da Investiga o linguagem diferente da an lise de conte do Para a autora a an lise de discurso est situada entre a lingu stica tradicional e a an lise de conte do diferenciando se por constituir uma pr tica te rica historicamente definida Dada a falta de acordo entre os autores no que se refere aos dois tipos de an lise opt mos por abordar estas duas formas de an lise separadamente Assim Delgado e Guti rrez 1995 dizem que podemos considerar a an lise de conte do como um conjunto de procedimentos que t m como objectivo a produ o de um conjunto de dados retirados ap s an lise da informa o dos documentos recolhidos e que portanto representam tal informa o transformada Esta transforma o segundo os mesmos autores ocorre com regras definidas e que devem ser justificadas pelo investigador Existe pois um conjunto de tarefas que constituem o processo de an lise b sico que comum maioria dos estudos Quivy e Campenhoudt 2003 acrescentam que existem v rios m todos de an lise de conte dos Miles e Huberman 1994 dividiram esta an lise em 3 conjuntos de tarefas redu o de dados apresenta o dos mesmos e conclus o Uma das primeiras tarefas do investigador efectuar a separa o da informa o em unidades relevantes e significativas a unidade de
15. poss vel o estabelecimento do come o da negocia o de significados jogo que se mant m at percep o m tua de sucesso na comunica o Esta perspectiva do contexto como objecto complexo constru do numa situa o interacional dial gica permite apreender em conjunto o texto e o contexto o ser e o meio ambiente o local e o global isto o multidimensional Morin 2000 p 100 56 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Parece nos importante explicitar que o contexto social entendido por Rogoff 1990 como constitu do por institui es normas e pr ticas desenvolvidas e apropriadas pelas gera es passadas p 138 Estas gera es passadas mudam a hist ria cultural do curso do desenvolvimento e deixam um legado para o indiv duo Rogoff 1998 Para explicar a rela o dos indiv duos com as pessoas mais experientes a autora criou o conceito de participa o guiada Este sugere a participa o ativa da pessoa em beneficiar da dire o social bem como a necessidade da compreens o desta ajuda e o papel desempenhado no que diz respeito forma o da mente da crian a Rogoff 1990 Rogoff et al 2011 Como tal a participa o guiada remete s bases sobre as quais se fundamenta a intersubjectividade colocando se a quest o se a crian a nasce equipada com a capacidade de compartilhar significados ou se pelo contr rio o significado algo que pos
16. 12 475 492 Rebelo D 1990 Estudo psicolingu stico da aprendizagem da leitura e da escrita Lisboa Fundag o Calouste Gulbenkian Reese E 2002 Social factors in the development of autobiographical memory The state of the art Social Development 11 124 142 Reese E amp Fivush R 1993 Parental styles of talking about the past Developmental Psychology 29 596 606 Reese E amp Fivush R 2008 The development of collective remembering Memory 16 3 201 212 Reese E Haden C A amp Fivush R 1993 Mother child conversations about the past relationships of styles and memory over time Cognitive Development 8 403 430 Reese E Suggate S Long J amp Schaughency E 2010 Children s oral narrative and reading skills in the first 3 years of reading instruction Reading and Writing 23 6 627 644 Rego A 2001 Efic cia comunicacional na doc ncia universit ria a perspectiva de estudantes e professores Psicologia Teoria e Pesquisa 17 3 275 284 Reichardt C S Cook T D 1986 M todos cualitativos y cuantitativos em investigaci n evaluativa Madrid Morata Reilly J Losh M Bellugi U amp Wulfeck B 2004 Frog where are you Narratives in children with specific language impairment early focal brain injury and Williams syndrome Brain and language 88 229 247 Reis P 2008 As narrativas na forma o de professores e na investiga o em educa o S Pau
17. Berntsen D amp Hutson M 2009 The normative and the personal life Individual differences in life scripts and life story events among USA and Danish undergraduates Memory 17 54 68 Rubio F 2007 El uso de estrategias comunicativas entre hablantes avanzados de espa ol Circulo de Lingu stica Aplicada a la Comunicaci n 29 44 62 Ruiz Olabu nagua J 2003 T cnicas de triangulaci n y control de calidad en la investigaci n socioeducativa Proyecto de calidad integrado Bilbao Ediciones Mensajero Ruston H P amp Schwanenflugel P J 2010 Effects of a conversation intervention on the expressive vocabulary development of prekindergarten children Language Speech and Hearing Services in Schools 41 303 313 Sabbagh M A amp Baldwin D 2007 Understanding the role of communicative intentions in word learning Em N Eilan C Hoerl T MacCormack amp J Roessler eds Joint attention communication and other minds issues in philosophy and psychology pp 165 184 New York Oxford Sabin T R 2004 The role of imagination in narrative construction Em Daiute C amp C Lightfoot eds Narrative analysis Studying the development of individuals in society pp 5 20 Sage Publications Thousand Oaks Salles J F amp Parente M A M P 2004 Compreens o textual em alunos de segunda e terceira s ries Uma abordagem cognitiva Estudos de Psicologia 9 1 71 781 384 Bibliograf a
18. Como tal a import ncia do conto e o reconto de hist rias sublinhada no mesmo documento permite educar para a literacia de modo a possibilitar aos alunos o desenvolvimento das suas capacidades de compreender para utilizarem a linguagem oral com efic cia e como ferramenta de comunica o de modo a saberem narrar relatar expor intervir formular questionar etc Deste modo a estrat gia mediadora utilizada pela professora do nosso estudo no grupo experimental promoveu a reflex o sobre os aspectos relevantes da constru o textual permitindo que os alunos pudessem expressar as suas ideias permitindo lhes usarem a l ngua na sua fun o pragm tica revelando o desenvolvimento de compet ncias de literacia Ao estabelecermos uma compara o entre o desempenho dos participantes do nosso estudo podemos inferir que o uso de estrat gias comunicacionais interactivas exigiu que a professora assumisse um papel orientador questionando os alunos de forma a promover a reflex o a desenvolver e a estimular uma atitude cr tica verificando se resultados positivos no desempenho dos mesmos e no consequente desenvolvimento das suas compet ncias cognitivas Contar hist rias como estrat gia pedag gica aparece com grande destaque nos descritores de desempenho uma vez que esta metodologia ajuda os alunos a construir o conhecimento Em termos pedag gicas parece nos tamb m pertinente referir que o a professor a enquanto fonte de conheci
19. Era o Espelho TA coisa era um espelho fque estava l ao fundo Considerando se que o uso de reformula es serve tamb m para corrigir respostas que ainda demonstram alguma confus o e retirar d vidas sendo considerada uma pr tica eficaz na produ o do conhecimento 54 Prof E era muito escuro 55 Aluno a B3 a sombra dele 56 Prof a imagem dele Servindo as mesmas tamb m para fornecer uma informa o adicional ou para ampliar as respostas dos alunos por forma a fornecer uma vers o mais completa ou ainda como sinal de n o compreens o do que foi proposto por forma a corrigir respostas erradas para evitar confus es 131 Aluno a B9 Ningu m contou onde ficava os patins 254 Segundo Estudo 132 Prof Ai os patins Todos se esqueceram dos patins T Mas pronto vamos ouvir a Maria f Diz l Maria TO que que teria acontecido aos patins 133 Aluno a B9 O pedro com os patins subiu e foi andar de patins 134 Prof Diz que o Pedro pegou nos patins subiu e depois foi andar de patins Por ltimo outra situa o que provoca a utiliza o de reformula es na constru o interativa do conhecimento a entrada de respostas corretas quando a informa o dada apresentada de modo confuso Nestas ocasi es as reformula es consistem em modificar as express es dos alunos ordenando corre
20. Foi realizado um primeiro contacto com as crian as de modo a possibilitar uma familiariza o tentando assim obter realiza es verbais naturais Para tal nesta primeira fase foi permitida a presen a da investigadora na sala de aula durante alguns momentos que utiliz mos para seleccionar as gravuras mais escolhidas para o contar da hist ria Ultrapassado este momento passamos recolha de dados que foi realizada numa sala que a escola p s nossa disposi o durante tr s meses As produ es foram obtidas em situa o natural atendendo a que as crian as partilhavam o mesmo espa o f sico 184 Primeiro Estudo De forma individual apresentamos aos participantes tr s s ries de imagens anexol submetendo as sua observa o com a finalidade de pedirmos para escolher a sua preferida e que depois nos contassem uma hist ria Com esta metodologia pretendemos p r a crian a vontade pois ao darmos a possibilidade de escolha simplificamos a tarefa criando um ambiente facilitador para o acto de estimular a fala e obter uma hist ria Vou mostrar te tr s s ries de gravuras vais olhar com aten o depois escolhes uma e contas me uma hist ria Esta foi a instru o utilizada de igual modo para todos os participantes Quando algu m permanecia em sil ncio era repetida a instru o havendo sempre o cuidado de evitar perguntas sobre as imagens de modo a n o correr o risco de provocar situa es d
21. Johnson K E 2006 The sociocultural turn and its challenges for second language teacher education Tesol Quarterly 40 1 235 257 Johnson K E 2009 Second language teacher education A sociocultural perspective London Routledge John Steiner V amp Mahn H 2003 Sociocultural contexts for teaching and learning Em A Reynolds M William amp G E Miller eds Handbook of psychology Educational psychology pp 125 151 New York John Wiley and Sons 357 Bibliografia Johnston A M Barnes M amp Desrochers A 2008 Reading comprehension Developmental processes individual differences and interventions Canadian Psychology 49 2 125 132 Josselson R 2006 Narrative research and the challenge of accumulating knowledge Narrative Inquiry 16 1 3 10 Josselson R Lieblich A amp McAdams P D eds 2003 Up close and personal The teaching and learning of narrative research Washington DC American Psychological Association Jovchelovitch S amp Bauer M W 2002 Entrevista narrativa Em M W Bauer amp G Gaskell Org Pesquisa qualitativa com texto imagem e som um manual pr tico pp 90 113 Petr polis Vozes Justice L M Bowles R P Kaderavek J N Ukrainetz T A Eisenberg S L Gillam R B 2006 The index of narrative microstructure a clinical tool for analyzing schoolage children s narrative performances American Journal of Speech Language Pa
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23. Rogoff 1995 e a no es relativas a mecanismos semi tiocos envolvidos na realiza o atrav s da actividade conjunta Wertsch 1985 por forma a serem constru dos significados compartilhados Agbatogun 2011 Cuadrado amp Fern ndez 2011 2012 Coll e Onrubia 1995 Cubero 2001 Cubero et al 2008 e Fern ndez e Cuadrado 2008b s o alguns dos autores que nos ampliam que a utiliza o de metaenunciados considerada como uma estrat gia discursiva orientada para facilitar a compreens o e a inter rela o do texto e das partes que o comp em Hilgert 2002 2006 Ao revermos os estudos anteriormente mencionados e ao analisarmos os nossos resultados verificamos diferen a no uso e na forma em que tal mecanismo discursivo verbal foi utilizado Assim para o grupo de controlo apenas foram utilizados metaenunciados no in cio e fim da tarefa situa o contr ria no grupo experimental onde foram distribu dos ao longo de todo o conto narrativo de forma a servirem de orientadores para a compreens o Fern ndez amp Cuadrado 2008b 2011 281 Segundo Estudo Destacamos assim que o uso de metaenunciados utilizados pela professora do nosso estudo no grupo experimental por via da interag o teve por base aumentar a compreens o motiva o e intersubjectividade dos alunos ao longo do conto da hist ria indo tal actividade ao encontro do que nos indicam Cubero et al 2008 que definem tamb m tais recursos
24. Smith L B amp Sheya A 2010 Is cognition enough to explain cognitive development Topics in Cognitive Science 1 11 Snow C E 1983 Literacy and language Relationships during the preschool years Harvard Educational Review 53 2 165 189 Snow C E 1991 The theoretical basis for the relationships between language and literacy in development Journal of Research in Childhood Education 6 5 10 So W C Demir O E amp Goldin Meadow S 2010 When speech is ambiguous gesture steps in Sensitivity to discourse pragmatic principles in early childhood Applied Psycholinguistics 31 209 224 Sobral A 2009 Do dialogismo ao g nero as bases do pensamento do c rculo de Bakhtin Campinas S P Mercado de Letras Solarz F P 1994 La construcci n del res men Lectura y vida 15 5 20 Sol I 1999 Estrategias de lectura Editorial Gra Barcelona 389 Bibliografia Sonnenschein S amp Munsterman K 2002 The Influence of home based reading interactions on 5 year olds reading motivations and early literacy development Early Childhood Research Quarterly 17 3 318 337 Soodla P 2011 Picture elicited narratives of Estonian children at the kindergarten school transition as a measure of language competence Thesis doctoral University of Tartu Est nia Acedido em 10 de Marco de 2013 em http dspace utlib ee dspace handle 10062 16715 Soodla P amp Kikas E 2010 Macrostruc
25. Um dos recursos que a professora utiliza durante a intera o para o processo de negocia o de significados s o as reformula es atrav s das quais s o ajustados os significados das contribui es utilizadas no conto narrativo Assim constata se que se observaram tamb m nesta categoria um n mero de comportamentos significativamente superiores p lt 05 no grupo experimental registando se G C 0 registos G E 15 registos A professora faz reformula es quando as respostas s o incompletas e quando 253 Segundo Estudo percebe que os alunos podem apresentar uma solug o correta mesmo que se tenham esquecido de incluir alguns elementos Esta estrat gia um recurso utilizado tanto para ensinar como para fazer aprender Ex Grupo Experimental Anexo 12 13 14 15 16 10 Aluno a B7 uma cave 11 Prof Uma cave l no fundo mesmo l no fundo 7 12 Aluno a B2 como um parque de estacionamento 13 Prof porque os parques de estacionamento 7 na sua maioria s o na cave As reformula es feitas pela professora v o sendo orientadas para reduzir informa es redundantes e destacar as quest es mais relevantes sendo que podem tamb m servir como utiliza o de andaime na estrat gia mediadora para favorecer as atividades comunicativas propostas 48 Prof Dera o espelho f 49 Alunos as G Sim era o espelho 50 Prof
26. Virbel J amp Nespoulous J L 2005 A Rela o pergunta resposta como preditor do reconto de historias Psicologia Reflex o e Critica 18 2 267 276 Pasupathi M 2001 The social construction of the personal past and its implications for adult development Psychological Bulletin 127 651 672 Pasupathi M 2003 Social remembering for emotion regulation Differences between emotions elicited during an event and emotions elicited when talking about it Memory 11 151 163 Pasupathi M amp Mansour E 2006 Adult age differences in autobiographical reasoning in narratives Developmental Psychology 42 798 808 377 Bibliografia Pasupathi M Weeks T amp Rice C 2006 Reflecting on life Remembering as a major process in adult development Journal of Language and Social Psychology 25 1 20 Patton M Q 1990 Qualitative Evaluation and Research Method Newbury Park CA Sage Publications Patton M Q 2000 How to use qualitative methods in evaluation California Sage Publications Paul R amp Smith R 1993 Narrative skills in 4 year olds with normal impaired and late developing language Journal of Speech and Hearing Research 36 3 592 598 Pearce W M 2003 Does the choice of stimulus affect the complexity of children s oral narratives Advances in Speech Language Pathology 5 95 103 Pepper J amp Weitzman E 2004 It takes two to talk A practical guide for parent
27. acontece por volta dos 9 anos Fayol 1985a Resultados similares foram encontrados no nosso estudo quando se verifica que foram as crian as do grupo de 9 10 anos que apresentaram resultados mais satisfat rios E este todo que ir posicionar o discurso de modo a ser constru do aquilo a que o Bruner 1988 chamou de uma paisagem de consci ncia rica Esta an lise para al m de nos posicionar no conhecimento da estrutura da tipologia da rela o imagem linguagem permitiu tamb m recolher o modo e a forma como as crian as do nosso estudo representaram os eventos can nicos Da revis o de literatura podemos retirar que aos 6 7 anos dificilmente as crian as apresentam uma gram tica do discurso adequada tarefa do discurso e como nos refere Karmiloff Smith 1986 a par de tantos outros as crian as t m nesta idade adquirida mais uma gram tica de ora o que utilizada para fins pragm ticos 217 Primeiro Estudo Os estudos de Bamberg e Marchaman citados por Eaton et al 1999 tamb m chegam a conclus es similares quando dizem que as crian as mais novas podem fazer e tomar uma posi o avaliativa nas suas narrativas mas limitam se a faze lo de uma forma mais local Subscrevemos assim o que referem estes autores em relag o aos resultados encontrados no grupo dos 6 7anos comparativamente com o grupo dos 9 10 anos Tendo em conta esta an lise e os estudos subjacentes sobre a tem tica aborda
28. com o meio ambiente p 138 Nesta sequ ncia podemos ent o olhar a escola como um lugar de excel ncia onde se promovem m ltiplas situa es de comunica o quer ao nivel das produ es quer ao nivel das recep es como nos mencionam Schneuwly e Dolz 2004 e entender que na escola e no seu funcionamento que pode ser transformada e multiplicada a comunicag o oral tendo consci ncia de que a escola tamb m um lugar de interculturalidade e de comunicag o Mall n 2008 dai a import ncia dos estudos que nos remetem para a an lise das ac es comunicacionais do professor em sala de aula Cuadrado 1993a Mortimer amp Scott 2002 2003 Alro amp Skovsmose 2006 Cronemberger amp Mota 2006 Emediato 2006 Cummins amp Man 2007 Melo 2007 Rubio 2007 Sabbagh amp Baldwin 2007 Lima 2009 Uma boa pr tica comunicativa ajuda os alunos a utilizarem mais estrat gias de compensac o quando falam caso contr rio s o utilizadas mais estrat gias evasivas quando t m dificuldade em encontrar as palavras adequadas conforme nos demonstram os estudos de Zhang 2007 De acordo com este trabalho em estudantes chineses a aprender uma segunda l ngua verificou se que os estudantes tendem a deixar de falar quando n o encontravam a palavra ou a express o adequada da a utiliza o de estrat gias evasivas como abandono da comunica o Mall n 2008 Para Alro e Skovsmose 2006 no contexto educativo a comunica
29. condicionada primeira ou seja fase orientadora Aqui que ocorre o verdadeiro processo de transforma o comunicativa uma vez que nesta fase que se obt m a solu o dos prop sitos comunicativos estabelecidos onde est inserida a reestrutura o E39 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa da experi ncia pessoal de car cter cognitivo e ou instrumental utilizada nos diferentes contextos Por fim na ltima fase considerada de controlo de grande import ncia para os alunos pois aqui que se obt m a consci ncia clara das dificuldades sentidas e se organizam as solu es atrav s de uma avalia o das tarefas propostas Podemos assim entender pelo exposto que na compet ncia comunicativa est o impl citos factores cognitivos psicol gicos e socio culturais do falante e que estes factores n o se confinam s ao conhecimento das regras gramaticais sist micas mas tamb m v o mais al m uma vez que implica um dom nio das regras sociais de comportamento e a sua capacidade em as utilizar estando esta compet ncia inserida na compet ncia psico sociocultural Rogoff 1990 Machado 2009 Gogate amp Hollich 2010 Aprender a comunicar torna se assim um objectivo curricular Deste modo aprender a comunicar bem como aprender comunicando s o perspectivas que podem ser trabalhadas na sala de aula alertando nos uma vasta gama de autores para a impossibilidade de separar estas duas perspec
30. es ou associa es passando pelo distanciamento m dio em que embora todos os elementos implicados no pedido estejam presentes na situa o a rela o a estabelecer entre eles n o se verifica pressupondo j um maior grau de elabora o chegando se finalmente ao grau de distanciamento elevado em que se verifica que os pedidos transcendem completamente as qualidades perceptivas do processo imediato o que implica a formula o de hip tese ou de infer ncias Outra mudanga evolutiva a considerar envolve a flexibilidade crescente no uso do self e de outro como actor ou recipiente Nesta an lise Lillard citada por Flavell Miller e Miller 1999 demonstram como as criangas podem fingir quanto identidade ou propriedade de um objecto quanto a si mesmas outra pessoa um evento uma acc o ou uma situac o p 71 Assim a crian a no inicio ao mesmo tempo agente e recipiente em ac es de faz de conta Autores como Watson e Fischer citados por Flavell et al 1999 apresentam 99 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais um estudo sobre ac es de faz de conta em crian as com idades compreendidas entre 14 19 e 24 meses em que apresentam como exemplo a seguinte situa o a crian a primeiro p e a cabe a no travesseiro e finge que vai dormir Seguidamente e numa idade posterior a crian a usa outro objecto como agente passivo coloca uma boneca no travesse
31. na sua maioria s o na cave TEnt o na casa do av do Pedro o por o f a cave 7 ficava l mesmo no fundo e depois era um andar fe outro andar portanto a casa teria quantos andares 18 X B2 Tinha dois andares R 19 X e mais fum por o f A 23 X tens que falar mais alto sen o a I D I professora n o houve filho y JRepete a tua pergunta 24 X B6 s se for um espantalho com uma R lanterna atr s das costas 25 x Sim Ser 7 F 26 X B6 pode ser R 27 X vamos ent o continuar com a P hist ria fpara conseguirmos compreender pode ser 28 X G Pode R DAT Segundo Estudo No que se refere ao grupo de controlo e como j referido anteriormente apenas se regista um tipo de padr o internacional o n o interativo dial gico NI D que abaixo transcrevemos turnos 1a 3 4a7e8a 11 anexo 18 N de Profes Inter 1 X 2 3 X 4 X 5 6 X 7 8 X 9 X 10 11 X Aluno X G X G A2 X G Abordagem Padr es de Ol a todos NI D Ol 29 Agora vamos estar com muita aten o Pn o porque eu vou contar uma hist ria sim V o ouvir uma hist ria pequenina J Chama se a Coisa 7 NI D mas v o ouvir com muita aten o Para ouvirem 7 n o podem fazer barulho 7 pois n o n o Pois Temos que estar calados para ouvirem todos ess At porque os outros
32. o compartilham um contexto implicando uma negocia o de sentidos na qual s o feitas concess es m tuas Wertsch 1985 entendendo se que quanto maior for o n vel de intersubjectividade maior ser o n vel de entendimento Cuadrado Ramos amp Fern ndez 2005 Assim a intersubjetividade diz respeito propriedade da linguagem de permitir a utiliza o conjunta de s mbolos lingu sticos quer por indiv duos quer por grupos sociais de modo a que esse compartilhamento de um mesmo artefacto simb lico permita aos usu rios a partilha de infer ncias e inten es Vygotsky 1985 1998a Obukhova amp Korepanova 2009 Pela natureza intersubjetiva dos s mbolos lingu sticos o sujeito produz e entende enunciados ao mesmo tempo em que entende que os outros da mesma forma os entendem Tomasello 2003 p 147 Os estudos anteriormente referidos relatam nos que em anos recentes muitos estudiosos tornaram se empenhados no estudo da cogni o no contexto de modo a tentar facilitar a teoria e a pr tica no dia a dia mostrando a convic o de que o contexto da observa o individual faz a diferen a naquilo que aprendido e o quanto importante trabalhar com as crian as em contextos com significado Sendo a escola tamb m um lugar de contexto esta deve privilegiar a linguagem contextualizada ou seja o discurso e deve ser guiado pelos marcos de contexto que cada disciplina apresenta Tal abordagem que Canagaraj
33. o de imagens mentais Baddeley 2006 Assim como a al a fonol gica que est relacionada representa o mental o esbo o visuo espacial composto por um armazenador tempor rio em que as caracter sticas f sicas dos objetos s o representadas na consci ncia Quanto maior o vocabul rio maior a capacidade de consolidar novas palavras na mem ria de longo prazo Uma tentativa de isolar o aspecto lexical do aumento da amplitude de mem ria a utiliza o de pseudopalavras ou palavras sem sentido Neste caso o armazenador fonol gico n o sofre influ ncias l xicas seja ela de conhecimento fonol gico sem ntico ou sint tico Assim a crian a deve manter apenas as representa es de palavras sem significado em sua mem ria de trabalho independente de qualquer mecanismo associado mem ria de longo prazo Gathercole Willis Emslie amp Baddeley 1992 Gathercole amp Baddeley 1993 91 Representac o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais A amplitude do esbo o visuo espacial tamb m aumenta durante o desenvolvimento infantil Normalmente as crian as de 4 anos de idade s o capazes de lembrar uma sequ ncia de duas a tr s imagens Gathercole amp Baddeley 1993 Entre os 5 e 11 anos de idade a capacidade de mem ria de trabalho visuo espacial duplica atingindo um n vel pr ximo a de um adulto Riggs McTaggart Simpson amp Freeman 2006 De qualquer forma a facilidade de armazenamento depende d
34. o mais do que formas alternativas de responder mesma quest o s o modos diferentes de procurar respostas a perguntas sobre o mesmo fen meno Shulman 1998 Sendo a educa o uma rea de estudo complexa s o necess rias diferentes aproxima es e a formula o de v rias quest es de investiga o a partir de v rios olhares N o aos investigadores que cabe a decis o antecipada de qual a metodologia e quais os m todos a utilizar Esta decis o depende sobretudo da natureza das quest es de investiga o e dos objectivos definidos No que respeita aos m todos e t cnicas de 149 Metodologia da Investigac o investiga o existe uma grande diversidade de escolha de crit rios e vari veis de acordo com varios autores Carmo amp Ferreira 1998 Moreira 2007 distingue muito claramente as duas abordagens O m todo quantitativo busca o seu fundamento na teoria positivista do conhecimento a qual procura descrever e explicar os acontecimentos processos e fen menos do mundo social para que se possa chegar formula o das generaliza es que existem objectivamente p 48 O m todo qualitativo procura entrar dentro do processo de constru o social reconstruindo os conceitos e ac es da situa o estudada para descrever e compreender em detalhe os meios atrav s dos quais os sujeitos empreendem ac es significativas e criam um mundo seu p 49 A investiga o quantitat
35. quadros sociais de referencia com 0 comportamentos comunicativos no grupo de controlo e 9 15 15 e 2 respetivamente para o grupo experimental As autoreformula es destacam se tamb m entre os dois grupos em que utilizado 1 comportamento para o grupo de controlo e 14 para o grupo experimental Por fim na categoria resumos com 2 comportamentos utilizados no grupo de controlo comparativamente com 8 utilizados no grupo experimental Come amos assim por analisar cada uma das categorias C C 1 Utiliza o de metaenunciados Constata se um n mero de comportamentos significativamente superiores p lt 05 no grupo experimental em rela o ao grupo de controlo G C 5 comportamentos G E 22 comportamentos A professora recorreu ao uso de metaenunciados no in cio da sess o durante a explica o da tarefa para os dois grupos Assim observamos que no grupo de controlo as crian as falam umas com as outras e a professora d a indica o da tarefa referindo que todos devem estar atentos porque ela vai contar uma hist ria e que todos t m que estar calados para poderem ouvir Como demonstra o transcrevem se os excertos numerados de acordo com as linhas onde se encontram em anexos 239 Segundo Estudo Ex Grupo de controlo Anexos 12 13 14 15 e 16 1 Prof Ol a todos 2 Alunos G Ol 3 Prof Agora vamos estar com muita aten o fn o porque eu vou con
36. 10 na quest o 9 Porque o av de Pedro via uma coisa com olhos brilhantes como se fossem de vidro tendo a totalidade do grupo experimental respondido correctamente comparativamente com 60 do grupo de controlo Para uma leitura mais clara podemos observar o gr fico 23 Gr fico 23 Percentagem de respostas corretas segundo o grupo om 100 100 100 100 100 100 100 100 90 m Controlo Experimental p om m m m p 05 p lt 01 Conclu mos que foram os alunos do grupo experimental que apresentaram melhores resultados na compreens o textual mem ria para eventos e compreens o inferencial comparativamente com ao alunos do grupo de controlo validando se a hip tese tr s Em resposta hip tese quatro H4 A idade e as avalia es em Lingua Portuguesa e Matem tica n o influencian os resultados dos alunos ao n vel da compreens o de leitura textual reconto de hist ria e as respostas s questoes apresentamos os resultados obtidos pelas correla es bivariadas na tabela 22 275 Segundo Estudo Tabela 22 Correlac es de Spearman entre a idade as notas em L ngua portuguesa e Matem tica e avaliac es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e a resposta s quest es 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1 Idade 1 00 2 Matem tica 076 1 00 3 Lingua Portuguesam 116 391 1 00 4 Question rio Respostas corretas 5 Question rio Mem ria eventos 6
37. 1999 Nelson 1996 tamb m nos refere que a coes o narrativa vai muito para al m do que tradicionalmente tem sido considerado na discuss o do desenvolvimento da linguagem da crian a A autora diz nos que a coes o assenta em cl usulas relativas a coordena es causais refer ncias anaf ricas pronominais e muito especialmente nas rela es 132 Narrativa Oral temporais Relativamente aos anaf ricos a autora faz refer ncia como sendo uma das principais estruturas de coes o pois envolvem o uso de formas pronominais para referir entidades previamente introduzidas no discurso Esperet 1984 refere que o processo de dilata o narrativa realizado por meio de macro opera es e desenvolvido atrav s de micro opera es Assim o sujeito selecciona o acontecimento em fun o de certos par metros tais como a situa o presente de enuncia o definida pelo tempo lugar interlocutor ou destinat rio do discurso Este esquema constitu do por slots do ponto de vista sem ntico que ir o ser preenchidos pela selec o e combina o progressivas do conte do em rela o aos seus constituintes de forma a manter a coer ncia em rela o ao acontecimento No mbito destes pressupostos te ricos tamb m Nelson 1996 refere nos que o conhecimento do evento pelas crian as apoia a capacidade para produzir narra es assim como ao n vel cognitivo s o produzidos esquemas aberturas de
38. 1999 Rao McHale amp Pearson 2003 71 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Quando a crian a coloca o adulto no lugar do ato intencional ocorre o interc mbio de pap is e deste modo pode aprender novos elementos da linguagem quando observa terceiros conversando entre si O resultado desse processo de imita o com invers o de pap is um s mbolo lingu stico um mecanismo comunicativo entendido intersubjetivamente por ambos os lados da interac o Tomasello 2003 p 147 Desta forma para a crian a pequena os sons tornam se linguagem quando elas entendem que os sons utilizados pelos adultos s o feitos para que prestem aten o a algo ou seja a linguagem como um tipo particular de ato intencional dentro de uma cena de aten o conjunta dando se o ato comunicativo que expressa uma inten o comunicativa ibid p 143 Podemos assim entender que os indiv duos se desenvolvem num processo de interioriza o da experi ncia cultural que transmitida de gera o em gera o onde a compreens o do desenvolvimento humano est nas rela es dial cticas que se efectuam entre o indiv duo e seu meio Blum kulka 2005a Correa Ch vez amp Rogoff 2009 Rogoff et al 2011 A interac o com as figuras parentais permite que a crian a participe nas pr ticas narrativas do dia a dia por exemplo na descri o de epis dios do quotidiano relatos de acon
39. 2000 Foram abertamente discutidas as quest es do anonimato e da confidencialidade foram fornecidas as informa es acerca do estudo e as condi es de participa o e as inten es foram explicitadas de forma rigorosa Para uma melhor compreens o desta investiga o apresentaremos em pormenor nos cap tulos subsequentes cada um dos estudos individualmente tendo assim a possibilidade de os aprofundar 176 ESTUDOS CAP TULO VI Primeiro Estudo Primeiro Estudo 1 Contextualizac o As perspectivas sociointeracionistas t m destacado a import ncia da apropria o da linguagem para a organizag o e reorganizag o de significados bem como a amplitude desta tarefa para a crian a Ao tentar explicar as coisas e narr las a crian a tem de lidar ao mesmo tempo com a multiplicidade e complexidade da experi ncia da cultura e da lingua e manter um sentido mais ou menos integrado e est vel de si mesma Este sentido de si mesma vai sendo constru do a partir das diferencia es e identifica es que a crian a vai estabelecendo em rela o as pessoas dispon veis os seus outros o que ocorre em grande parte na brincadeira de faz de conta e na linguagem oral no contexto das intera es quotidianas com adultos e outras crian as Bishpo amp Donlan 2005 Ukrainetz 2006 Hoffman 2009 Engelbrecht 2011 Loizou et al 2011 Dawkins amp O Neill 2011 Levando em conta os nossos objectivos dado que pretend
40. 2003 Rogoff amp Chavajay 1995 Bruner 2001 Rogoff Correa Ch vez amp Navichoc 2005 Mej a Rogoff Dexter amp Najafi 2007 Silva Correa Ch vez amp Rogoff 2010 Rogoff Correa Chavez amp Silva 2011 ou derivadas habilidades cognitivas Watson 2000 que se desenvolvem diferencialmente Brownell Nichols amp Svetlova 2005 Akhtar amp Gernsbacher 2007 com importantes converg ncias Novak 2002 Bronckart 2005a 2005b 2007 2008 Bronckart et al 2006 Matencio 2001 2006 Rajagopalan 2003 Tomasello 2003 2008 Tomasello et al 2005 Etta et al 2011 Matencio 2001 considera que o processo da linguagem se d nas pr ticas sociais e que por sua vez os g neros do discurso ao emergirem de tais praticas faz com que os AQ Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural sujeitos construam modelos de ac o de linguagem Nestes modelos segundo o autor est o subjacentes as actividades interacionais tais como os saberes sobre as formas de dizer fazer compreender e produzir sentidos Neste contexto encontram se investiga es que nos remetem para os estudos da linguagem em que os g neros do discurso s o entendidos como g neros de actividades interacionais Matencio 2006 Bronckart et al 2006 Para Schneuwly e Dolz 2004 estudar o funcionamento da linguagem como pr tica social significa analisar as diferencia es e varia es em fun o de sistem
41. 2003 The temporal coordination of early infant communication Developmental Psychology 39 5 815 824 Young J E Klosko J S amp Weishaar M E 2003 Schema therapy A practitioner s guide New York The Guilford Press Yuill N M amp Oakhill J 1991 Children s problems in text comprehension Cambridge Cambridge University Press Zald var P D F 2006 Competencia comunicativa y relaciones interpersonales Acedido em 25 de Marco 2012 em http www saludparalavida cu Zerzan J 2009 Who Is Chomsky Acedido em 3 de Janeiro de 2013 em http theanarchistlibrary org HTML John Zerzan Who is Chomsky html Zhang Y 2007 Communication strategies and foreign language learning US China Foreign Language 5 4 43 48 Zucker T Justice L Piasta S amp Kaderavek J 2010 Preschool teachers literal and inferential questions and children s responses during whole class shared reading Early Childhood Research Quarterly 25 65 83 Zuckerman G 2007 Child adult interaction that creates a zone of proximal development Journal of Russian and East European Psychology 45 3 38 64 Zuengler J amp Miller E R 2006 Cognitive and sociocultural perspectives two parallel SLA worlds TESOL Quarterly 40 1 35 58 Zuengler J amp Miller E 2007 Apprenticing into a community challenges of the asthma project Em K Cole and J Zuengler eds Research in classroom discourse analysi
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43. Estes resultados remetem nos para os estudos experimentais de Kintsch 1977 onde foram encontrados resultados em que os sujeitos ret m aproximadamente de 10 a 25 de uma hist ria reproduzindo n o apenas um fragmento do texto original mas tamb m uma vers o mais abstracta Ao fazermos um paralelismo com os nossos resultados encontramos uma percentagem superior ao n vel da estrutura proposicional geral do reconto da hist ria Consideramos que tal se deve ao facto de termos um grupo homog neo em rela o s aprendizagens escolares com boas notas e tamb m pelo facto de ter sido utilizado no grupo experimental um recurso pedag gico atrav s de estrat gias discursivas orientadas pela professora para a constru o do conhecimento por forma a desenvolver compet ncias cognitivas ao n vel da compreens o podendo assim ser inferido o mesmo que Davis 2010 que procurou conhecer as estrat gias discursivas dos professores em situa o de leitura e concluiu que estas elevam a capacidade de manter e manipular informa es na mem ria do trabalho bem como a qualidade das representa es lexicais 302 Segundo Estudo Retomando os nosso resultados ao n vel do reconto da hist ria e comparando os grupos assumem se que h diferencas significativas em todos os aspectos analisados unidades de informa o proposi es microproposi es macroproposi es e infer ncias relatadas Nesta sequ ncia os nossos resultados relativam
44. J a estrutura IRF partida mais complexa Deste modo para Kinpara 2008 o elemento chave que vai permitir decidir se um ciclo IRA ou IRF a pergunta de partida Se nos posicionarmos nos nossos resultados poderemos inferir que os alunos do grupo de controlo tiveram uma intera o posicionada na estrutura monogal IRA contrariamente aos alunos do grupo experimental que tiveram uma experi ncia interativa do tipo IRF e dial gica com perguntas elaborativas com padr es sim tricos de participa o Os nossos resultados relativamente ao grupo experimental est o tamb m de acordo com a opini o de Mortimer et al 2007 e Fanizzi 2008 quando subscrevem que dependendo da inicia o do professor que se podem gerar respostas que podem 287 Segundo Estudo contribuir para o desenvolvimento de padr es n o tri dicos que s o como vimos nas argumenta es de todos os autores que estiveram subjacentes na revis o da literatura geradores de aprendizagem Nesta sequ ncia continuamos a discuss o dos nossos resultados na categoria da formulac o de perguntas tendo por base a abordagem comunicativa de Mortimer e Scott 2002 2003 e Mortimer et al 2007 na qual os autores identificam duas dimens es que podem ser combinadas e gerar quatro classes de abordagem comunicativa a Interativo dial gico I D b N o interativo dial gico NI D c Interativo de autoridade I A d N o interacivo de autoridade
45. Longman Lantolf J P 2006 Sociocultural theory and second language learning state of the art Studies in Second Language Acquisition 28 67 109 Lantolf J P amp Poehner M E 2011 Dynamic assessment in the classroom Vygotskian praxis for second language development Language Teaching Research 15 11 33 Lantolf J P amp Thorne S L 2006 Sociocultural theory and the genesis of second language development New York Oxford University Press 361 Bibliografia Lau P N Singh P Hwa T 2009 Constructing mathematics in an interactive classroom context Educational Studies in Mathematics 72 3 307 324 Lawson K 2012 The real power of parental reading aloud Exploring the affective and attentional dimensions Australian Journal of Education 56 3 257 272 Lee C D amp Spratley A 2010 Reading in the disciplines The challenges of adolescent literacy New York Carnegie Corporation Lee S W F 2011 Exploring seven to eight year olds use of self talk strategies Early Child Development and Care 181 6 847 856 Lee S W F 2013 Adapting cognitive task analysis to explore young children s thinking competence Journal of Research in Childhood Education 27 2 208 223 Leffa V J 1996 Aspectos da leitura Uma perspetiva psicolingu stica Porto Alegre Sagra Luzzato Lehman S amp Schraw G 2002 Effects of coherence and relevance on shallow and deep text
46. NI A Ao analisarmos os nossos resultados podemos concluir que a professora utilizou nos alunos do grupo experimental um padr o de intera es que se move do interativo dial gico I D para o interativo de autoridade I A cujos resultados s o consistentes com a inten o da professora em explorar as ideias dos alunos e cujas perguntas inseridas dentro do padr o interativo dial gico 1 D s o classificadas de cadeias abertas que t m como finalidade destacar a explorag o dos conhecimentos pr vios dos alunos levando os a um espa o de participa o mais alargado e a uma participa o mais reflexiva registando se inferior registo de cadeias fechadas com uma distribuig o geral de turnos com altern ncia equitativa incentivada pelas perguntas produzidas pela professora Situac o contr ria verificada no grupo de controlo em que a professora apenas utilizou uma abordagem do tipo n o interativo dial gico N D observando se quase aus ncia de intera o com perguntas de cadeias fechadas do tipo sim n o pode ser cujo modelo se caracteriza por um discurso assim trico e tradicional em que os alunos t m poucas oportunidades de iniciativa j que apenas lhes cabe a tarefa de responder professora Tais resultados v o ao encontro dos estudos que nos destacam que o discurso interativo e dial gico gera cadeias abertas caracterizadas como sendo as mais importantes para a estabiliza o do conhecimento do aluno se
47. Na opini o de Morato 2004 existe l ngua porque existem falantes e os falantes existem em fun o das a es que de v rias maneiras e em diferentes n veis de exig ncia acontecem O sujeito realiza a es de linguagem ao n vel da sua dimens o individual e da sua dimens o social Leontiev 1976 Bronckart 2005a 2008 Macedo 2005 Bronckart et al 2006 Bradford 2007 Elias amp Koch 2009 Almeida 2010 Bronckart 2008 descreve nos como podem ser conclu dos os benef cios da ac o de linguagem em interac o a ganha materialidade por meio de recursos relativos linguagem b envolve opera es de textualiza o c pressup e o compartilhamento de saberes d essencialmente classificat ria e implica a constru o de representa es mentais f relaciona diferentes campos conceptuais Ao iniciarem a escolaridade as crian as est o em geral no per odo de transi o do pensamento por complexos para o pensamento conceitual propriamente dito A aprendizagem de conceitos cient ficos na escola o fator determinante desse desenvolvimento Vygotsky 2001 tamb m diferenciou os conceitos aprendidos nas 52 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural intera es quotidianas dos conceitos cient ficos adquiridos pelas crian as na escola onde elas est o expostas a situa es deliberadamente planeadas de instru o O conceito quotidiano marcado pela
48. R B 1996 An examination of the quality of narratives produced by children with language disorders Language Speech and Hearing Services in Schools 27 48 56 McGinnis D Goss R J Tessmer C amp Zelinski E M 2008 Inference generation in young young old and old old adults Evidence for semantic architecture stability Applied Cognitive Psychology 22 2 171 192 McGuigan F amp Salomon K 2004 The time to talk the influence of the timing of adult child talk on children s event memory Child Development 75 3 669 686 McKenney S amp Voogt J 2012 Teacher design of technology for emergent literacy An explorative feasibility study Australasian Journal of Early Childhood 37 1 4 12 McKeough A amp Genereux R 2003 Transformation in narrative thought during adolescence The structure and content of story compositions Journal of Educational Psychology 9 3 537 552 McKeown M G amp Beck I L 2005 Encouraging young children s language interactions with stories Em D K Dickinson amp S Neuman eds Handbook of early literacy research pp 281 294 New York Guilford Press McLean K C 2008 Stories of the young and the old Personal continuity and narrative identity Developmental Psychology 44 254 264 368 Bibliograf a McLean K C amp Mansfield C D 2012 The co construction of adolescent narrative identity Narrative processing as a function of ado
49. Vamos ver se esse grupo chega a algum lado Fartaram se de rir ao mesmo tempo estavam envergonhados Vamos pensar aqui tamb m f aponta para outro grupo Fartaram 249 Segundo Estudo se de rir f e estavam tamb m envergonhados porqu f Porque que eles estariam a rir f Ora vamos l ver Quem quer responder n o verbal a professora subiu o tom de voz bateu as palmas e movimentou se de um lado para o outro Abriu os olhos e fez sil ncio anexo 17 37 Aluno B1 estavam a rir porque estavam com medo 38 Prof estavam a rir se porque estavam com medo e depois ficaram sem medo 4 porqu TO que que estaria l em baixo To que que Teles encontraram que lhes tirou o medo E 39 Aluno a B7 era a Coisa 40 Prof e o que era a coisa TO que seria a coisa Eu disse vos que queria a vossa cabecinha a trabalhar Vamos l pensar 41 Aluna 0 B5 a coisa era talvez um len ol em cima de um boneco qualquer com uma lanterna Dentro deste ponto de vista entendemos que para este trabalho os tipos de perguntas utilizadas durante o ato conversacional constitu ram se como recursos lingu stico discursivos que podem ou restringir as possibilidades de respostas dos participantes inseridos no ato de conversa o perguntas do tipo fechadas G C 2 G E 10 ou ao contr rio estimular o envolvimento dos alunos perguntas d
50. a entrar em contacto com a organiza o da hist ria favorece a possibilidade de amplia o da sua capacidade antecipat ria sobre as estrat gias da linguagem da v rios autores afirmarem que a narrativa tem um papel fundamental para o desenvolvimento da estrutura do discurso A media o do professor e a atividade de ensino qualquer que seja a rea apresentam complexas dimens es uma vez que a comunica o humana passa por um processo de cria o de significados constru dos em intera o atrav s de trocas de informa o verbal e n o verbal Cuadrado 1993a 1993b 1996a 1996b 1997 Cuadrado amp Fern ndez 2007 2008a 2008b 2011 2012 223 Segundo Estudo Se a escola possibilita a explana o dos conceitos das ideias das rela es deveria possibilitar ao mesmo tempo a amplia o do mundo da imagina o e da fantasia e emocionar a crian a por meio dos contos das hist rias das lendas Atrav s das interac es discursivas criado um clima de comunidade em que todos dever o estar envolvidos na mesma experi ncia imagin ria por forma a desenvolverem modelos de compet ncia s cio cognitiva Bruner 1975 1980a 1980b 1983a 1983b 1988 2001 Schank amp Abelson 1977 Nelson 1985 1986 1996 2005 2007 2011 Matta 2000 Zuengler amp Miller 2006 Villas Boas 2010 Melzi et al 2011 Gillam et al 2012 O distanciamento e a abstra o s o aspectos importantes pois fazem transitar c
51. amos comparar a complexidade e riqueza da estruturag o do discurso oral narrativo e a riqueza dos discursos em termos cognitivos atrav s da distancia o do pr prio discurso em dois grupos de criangas de 6 7 anos e 9 10 anos e evitando uma definig o normativa da narrativa retemos que ao lado da sua dimens o cronol gica dois outros crit rios permitem qualificar uma narrativa de acordo com Veneziano e Hudelot 2005 O primeiro crit rio diz respeito ao fatco de que uma narrativa apresenta um m nimo de inteligibilidade tem tica e geralmente certa coer ncia de conjunto O segundo crit rio a dramatiza o de modo geral uma narrativa tem sentido porque se passa alguma coisa que a torna importante para ser contada Nesta sequ ncia o que nos interessa diferenciar as narrativas que se constituem de uma sequ ncia de ac es sem rela es entre elas das narrativas que ao contr rio situam estas a es numa rede coerente de liga es explicativas Nestes termos preciso ent o distinguir com cuidado a coer ncia narrativa fornecida pela verbaliza o mise en mots 181 Primeiro Estudo da crianca da coer ncia desta com o que o conhecimento do quadro das imagens pela sua sequ ncialidade permite ao observador inferir A inteng o enfatizar a contribuig o da leitura interpreta o das imagens para a elabora o de uma narrativa coerente Neste sentido torna se necess rio circunscrever o campo observando
52. amp Onrubia J 2001 El an lisis de la actividade discursiva en la interacci n educativa Algunas opciones te ricas y metodol gicas Infancia y Aprendizaje 24 1 67 80 Colomina R Onrubia J amp Rochera M 2001 Interactividad mecanismos de influencia educativa y construcci n del conocimiento en el aula Em C Coll J Palacios amp A Marchesi eds Desarrollo psicol gico y educaci n Psicolog a de la educaci n escolar pp 437 458 Madrid Alianza Editorial Colozzo P Gillam R B Wood M Schnell R D amp Johnston J R 2011 A comparison of oral narratives in children with specific language and non specific language impairment Journal of Speech Language and Hearing Research 54 1609 1627 338 Bibliograf a Conner D B amp Cross D R 2003 Longitudinal analysis of the presence efficacy and stability of maternal scaffolding during informal problem solving interactions British Journal of Developmental Psychology 21 315 334 Cook D Campbell T 1979 Quasi experimentation Design and analysis issues for field setting Chicago IL Rand McNally Cook S W Mitchell Z amp Goldin Meadow S 2008 Gesturing makes learning last Cognition 106 1047 1058 Cornelius L L amp Herrenkohl L R 2004 Power in the classroom How the classroom environment shapes students relationships with each other and with concepts Cognition and Instruction 22 4 467 498 Correa C
53. apesar de j apresentarem algum dom nio na utiliza o desta estrat gia ainda n o dominam com destreza as habilidades meta cognitivas que tal tarefa exige da apresentaram resultados mais baixos relativamente ao grupo dos 9 10 anos 218 Primeiro Estudo As estrat gias de distanciamento s o um dos processos mais recentes utilizados pela psicologia evolutiva para avaliar o desenvolvimento cognitivo das criangas cujas ra zes assentam na teoria de Vygotsky uma vez que nelas est o impl citos os processos de media o O estilo de verbaliza o est relacionado com a compet ncia representacional o que nos permite avaliar a capacidade de distancia o aos seus diferentes n veis Aqui esta compet ncia foi avaliada atrav s das narrativas espont neas que as crian as produziram partindo de uma proposta do adulto mas sem a interven o do mesmo no decorrer das suas explana es Verificamos que ao n vel de baixo distanciamento n o se verificaram diferen as significativas entre os dois grupos pois este um discurso normalmente utilizado pelas crian as de 6 7 anos Relativamente ao alto distanciamento em que requer um dom nio de compet ncias mais elaboradas as crian as de 9 10 anos apresentaram enunciados mais sofisticados mas apesar de confirmada a hip tese por n s formulada pretendemos registar que esper vamos encontrar uma maior diferen a nos resultados Aqui podemos questionar Ser que a escola utili
54. as grupo de controlo e experimental cuja m dia de idade se situa nos 8 9 anos Apesar de j termos indicado anteriormente e de forma resumida o cont udo do presente estudo faremos de seguida uma s ntese de cada um dos cap tulos que integram este trabalho No primeiro cap tulo abord mos a perspectiva sociolinguista da compet ncia comunicativa os aspectos ligados aos mecanismos e estrat gias verbais e n o verbais O segundo cap tulo dedicado ao desenvolvimento da linguagem na perspectiva do desenvolvimento s cio cultural onde se aborda a linguagem e a aprendizagem em contexto a import ncia das interac es adulto crian a terminando com a refer ncia zona de desenvolvimento proximal e processos de media o No terceiro cap tulo relativo representa o e compet ncia da linguagem e modelos mentais s o abordados os aspectos ligados representa o cognitiva de experi ncias interpessoais o papel dos esquemas e a estrutura script No quarto cap tulo desenvolvemos o tema da narrativa oral sobressaindo a gram tica da narrativa o desenvolvimento o pensamento narrativo e do discurso narrativo e por fim a representa o da compet ncia narrativa No cap tulo quinto desenvolve se o estudo emp rico onde se enuncia o problema em estudo dando se a conhecer o paradigma e desenho da investiga o Uma vez que apresentamos dois estudos descreve se para cada um a contextualiza o as orienta es
55. cio ao conto Os alunos ficaram calados e ouvem atentamente num comportamento passivo usufruindo somente da sua compet ncia de aten o para mais tarde recordar Situa o oposta foi verificada no grupo experimental Aqui o cen rio de motiva o para a utiliza o do primeiro metaenunciado consistiu numa abordagem mais aberta com um cumprimento aos alunos para a sua 240 Segundo Estudo integrac o na tarefa De seguida foi mencionado o objectivo e a finalidade para conseguir a concentrac o dos alunos Ex Grupo Experimental Anexo 12 13 14 15 e 16 1 Prof Ol a todos Est o bem dispostos N 2 Alunos G sim estamos nao verbal os alunos falavam e riam e a professora parou de falar e abriu os olhos levantando o sobrolho os alunos calaram se 3 Prof Sabem porque estamos aqui Eu vou contar uma hist ria T 4 Aluno a B2 Sim Porque vamos ouvir uma hist ria A percep o e interpreta o desta conduta confirma que dispondo os alunos para o objectivo da tarefa a professora recorre a um 2 metaenunciado Os alunos ouvem atentamente e aqui ampliado o segundo metaenunciado 5 Prof Muito bem fEnt o eu vou contar uma hist ria 7 e n s vamos entrar numa aventura ao fim e ao cabo uma pequenina aventura 6 Alunos as G sim Assim a utilizag o do segundo metaenunciado precede imediatamente o p
56. como uma a o reguladora da linguagem Lyster amp Ranta 1997 Nesta sequ ncia parece nos pertinente destacar os estudos de Lyster 1994 1998a 1998b e Lyster e Ranta 1997 em que efetuaram uma pesquisa exaustiva em programas de intera o professor aluno em sala de aula em l ngua Francesa no Quebec e observaram que as reformula es servem para que os alunos completem um enunciado salientando ainda que normalmente as reformula es s o utilizadas quando o professor faz uma pergunta referencial ou quando convida participa o dos alunos atrav s da instru o organizada em torno dos modos de andaimes com perguntas de elicita o para verificar a informa o seguinte e deste modo promover o desenvolvimento cognitivo Lyster amp Ranta 1997 Da revis o da literatura podemos ainda extrair que sempre pelo uso da linguagem e seu funcionamento que a reformula o existe na conversa o da esta estrat gia s ter acontecido nos alunos do grupo experimental onde efetivamente a professora interagiu e por tal facto podermos interpretar o mesmo que Hilgert 2002 quando nos refere que as reformula es t m por base as par frases correc es e algumas repeti es acontecendo quando a dimens o textual permanece igual ou pouco inalterada ocorrendo apenas com uma simples varia o lexical servindo as mesmas tamb m para recontextualizar as interven es ajudando na constru o e desenvolvimento da actividade c
57. comunicativos n o verbais em ambos os grupos anexo 17 Assim as estrat gias comunicativas n o verbais utilizadas pela professora no decorrer da leitura do conto narrativo foram utilizadas como suporte ao esclarecimento de d vidas e na clarifica o de diferentes opini es estas situa es ajudaram ao aparecimento de novos e mais consistentes metaenunciados e sempre que necess rio a professora voltou a mencionar o conte do a ser abordado para uma melhor compreens o por forma a facilitar a interpreta o do que foi sendo falado da terem sido utilizados 22 metaenunciados no TIAJ Segundo Estudo grupo experimental e apenas 5 no grupo de controlo ao longo do conto narrativo como podemos verificar nos anexos 14 15 e 16 C 2 Estabelecimento de marcos sociais de refer ncia Nesta categoria n o se observaram diferen as em termos do n mero de comportamentos utilizados entre os dois grupos G C 0 comportamentos G E 2 comportamentos A alus o a exemplos e experi ncias quotidianas pertencem ao contexto extra acad mico dos alunos e s o um recurso que a professora utilizou durante a explora o de conhecimentos pr vios A professora formula perguntas para verificar se os alunos sabem a resposta esperando obter respostas corretas para as quest es formuladas para que todo o grupo possa usufruir de um alargamento do conhecimento O recurso a estes marcos de refer ncia facilita a compreens o e previne futuras in
58. domains Em G Dirk 8 H Cuyckens eds The oxford handbook of cognitive linguistics pp 170 187 Oxford Oxford University Press Clark H 1996 Using language New York Cambridge University Press Clark K F amp Graves M F 2005 Scaffolding students comprehension of text Reading Teacher 58 570 580 Cobo P amp Fortuny J 2000 Social interactions and cognitive effects in contexts of area comparison problem solving Educational Studies in Mathematics 42 2 115 140 Cohen L amp Manion L 1994 M todos de investigaci n educativa Madrid Editorial La Muralla Cohen L Manion L amp Morrison K 2000 Research methods in education London Routledge Falmer Colago V F R 2004 Processos interacionais e a construg o de conhecimento e subjetividade de crian as Psicologia Reflex o e Cr tica 17 3 333 340 Cole M 1984 Lazona de desarollo pr ximo donde cultura y conocimiento se generan mutuamente Infancia y Aprendizaje 25 3 59 Cole M amp Cole S 2003 O desenvolvimento da crianga e do adolescente Porto Alegre Artmed Cole K Maddox M amp Lim Y 2006 Language is the key Constructive interactions around books and play Em R McCauley amp M Fey eds Treatment of language disorders in children pp 149 173 Baltimore MD Brookes 337 Bibliografia Cole M amp Gajdamaschko N 2007 Vygotsky and culture Em H J Daniels M Cole amp W
59. em http www lJatindex ucr ac cr index php kanina article view 4678 4492 Cubero R 2001 Maestros y alumnos conversando el encuentro de las voces distantes En construcci n del conocimiento escolar y an lisis del discurso en el aula Investigaci n en el Aula 45 7 19 Cubero M amp Santamar a A 2001 La reflexi n sobre el proprio linguaje como recurso did ctico en las aulas Investigaci n en la Escuela 45 77 87 Cubero R Cubero M Santamar a A Mata M L Ignacio M J amp Prados M 2008 La educaci n a trav s de su discurso Pr cticas educativas y construcci n discursiva del conocimiento en el aula Revista de Educaci n 346 71 104 Cubo S D 2011 Validez y t cnicas de control de las fuentes de variaci n Em S D Cubo B M Mart n amp J L S Ramos Orgs M todos de investigaci n y an lisis de datos en ci ncias sociales y de la salud Madrid Ediciones Pir mide Cummins J amp Man E Y F 2007 Academic language What is it and how do we acquire it Em J Cummins amp C Davison eds International handbook of English language teaching pp 797 810 New York Springer Curenton S M 2011 Understanding the landscapes of stories the association between preschoolers narrative comprehension and production skills and cognitive abilities Early Child Development and Care 181 6 791 808 Curenton S M amp Justice L 2004 African American and Caucasian pres
60. es Quadro 3 Defini es de investiga o qualitativa Data Autor Defini o A investiga o qualitativa uma actividade sistem tica orientada para a compreens o profunda de fen menos 2003 Sand n o educativos sociais com vista ao desenvolvimento de um conjunto organizado de conhecimentos A investiga o qualitativa pode referir se a investiga o sobre a vida das pessoas hist rias comportamentos bem Strauss e a 1999 como ao funcionamento organizativo das sociedades Corbin a Alguns dados podem ser quantificados mas a an lise fundamental qualitativa Sherman e A investiga o qualitativa implica uma preocupa o directa 1998 Webb pela experi ncia tal como vivida sentida e experimentada A investiga o qualitativa um processo activo sistem tico e rigoroso de questionamento dirigido no qual se tomam decis es sobre o que se investiga Consideram se descri es 1994 P rez Serrano detalhadas de situa es eventos pessoas S o observadas inten es ou comportamentos atitudes cren as pensamentos reflex es etc Fonte Menino 2009 Moreira 2007 afirma que o m todo qualitativo procura entrar dentro do processo de constru o social reconstruindo os conceitos e ac es da situa o estudada p 48 158 Metodologia da Investigac o Segundo o mesmo autor este m todo procura descrever e compreender profundamente o
61. f certo f certo Pois um por o 7 um subterr neo 4 l no fundo mesmo l no fundo A 12 Aluno a B2 como um parque de estacionamento 13 Prof Muito bem porque os parques de estacionamento 7 na sua maioria s o na cave TEnt o na casa do av do Pedro o por o Ta cave f ficava l mesmo no fundo e depois era um andar fe outro andar f portanto a casa teria quantos andares 14 Aluno a B2 Tinha dois andares 15 Prof e mais fum por o 7 A interpreta o feita atrav s destas trocas de informa o consiste em envolver os alunos na fun o de desenvolvimento cognitivo surgindo novos metaenunciados por forma a constituir uma rela o coesa de interpreta o que ser guardada na mem ria de modo a facilitar a interpreta o do texto contado para mais tarde recordar A utiliza o de perguntas de confirma o verbais mediante interroga es ser pode ser est bem s o tamb m acompanhadas de gestos Relativamente a estes comportamentos comunicativos n o verbais utilizados pela professora foram registadas diferen as acentuadas nos dois grupos em estudo num total de 88 comportamentos para o grupo de controlo comparativamente com 527 para o grupo experimental grupo onde se utilizou a media o intera o conforme se pode comprovar mais adiante aquando da an lise da categoria manifesta o de gestos ilustrativos e onde se visualizam os comportamentos
62. gia comunicativa quadros sociais de refer ncia entendida quando o professor envolve o aluno numa s rie de actividades e processos com a finalidade de possibilitar que enfrentem com efici ncia as tarefas propostas para ampliar o seu report rio de conhecimento a novas situa es tendo por base o seu contexto cultural Cuadrado amp Fern ndez 2011 Pela an lise dos nossos resultados podemos verificar que a utiliza o de quadros sociais de refer ncia s aconteceu no grupo experimental Deste modo podemos subscrever o que nos dizem Cubero 2001 e Rosemberg e Borzone 2001 quando referem que a introdu o destes refer nciaiss no discurso dos professores permite mostrar aos alunos a contextualiza o e continuidade dos conte dos a desenvolver em determinada tarefa acad mica por forma a que se propicie a constru o desses pontos cognitivos atrav s de uma actividade conjunta Tus n amp Unamuno 1999 Como podemos verificar no grupo de controlo n o se aplicou tal estrat gia comunicativa uma vez que n o que houve media o intera o durante o conto narrativo Assim os resultados obtidos nesta categoria sugerem que s os alunos do grupo experimental usufru ram de interac es que lhes permitiu aprendizagens na zona de desenvolvimento proximal como nos destacam os estudos de Nelson 1996 2007 Vygotsky 1998a 1998b e Wertsch 1991 onde este grupo em colabora o com a professora fez uso de ferramentas cultu
63. metodol gicas t cnicas e procedimentos de recolha de informa o definem se os objectivos descrevem se as hip tesese apresentam se e discutem se os resultados Por fim no sexto e ltimo cap tulo conclui se o trabalho com a reflex o efectuada sobre as principais conclus es a que chegamos no desenvolvimento do presente estudo sumariando se e identificando as recomenda es para futuras investiga es na rea No final deste trabalho apresentamos as refer ncias bibliogr ficas utilizadas na realiza o desta investiga o assim como o ndice de ilustra es e de anexos onde consta a informa o complementar relacionada com os temas desenvolvidos ao longo do estudo 9 MARCO TE RICO CAP TULO I Perspetiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa 1 Mecanismos e Estrat gias Verbais e N o Verbais 1 1 Comunicac o verbal Tendo em conta a complexidade da situa o de comunica o como processo multimodal e multifuncional dever se ainda respeitar o contexto mental de cada individuo aluno da a import ncia dos estudos que nos remetem para a import ncia discursiva que os docentes utilizam Cuadrado 1992 19934 1996a 1996b 2012 Franco Reis amp Gil 2003 Alro amp Skovsmose 2006 Fern ndez 2006 2008 Macaro 2006 Sousa 2006 Cuadrado amp Fern ndez 2007 20084 2011 2012 Rubio 2007 Fanizzi 2008 Belo 2011 Etta
64. o de andaime Cuadrado amp Fern ndez 2011 Pelos estudos existentes sobre esta tem tica podemos referir que n o h d vida quanto import ncia que os mesmos d o comunica o n o verbal em contexto escolar sublinhando tamb m que os professores d o pouca nfase a este tipo de comunica o em detrimento dos c digos verbais leitura e excrita da que a efic cia da comunica o deve ser entendida nos dois aspetos verbais e n o verbais pois ambos contribuem para a aprendizagem Nesta sequ ncia Cuadrado e Fern ndez 2008a acrescentam cuando los docentes utilizan estrategias verbales y no verbales para explicar o describir conceptos abstractos o indicar qu contenidos son relevantes y cu les secundarios los 205 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa alumnos cometen menos errores o bien muestran m s se ales ilustrativas de aceptaci n y acuerdo p 19 McNeill 1992 2005 em seus estudos tamb m chama ateng o especial para a forma como a crian a utiliza os gestos para identificar referentes uma vez que os gestos produzidos durante a fala est o ligados as mensagens comunicativas dos falantes e que comp em uma unidade insepar vel tendo por base o processo cognitivo ajudando a reflex o interna do proprio pensamento McNeill Queck Mccoullough Duncan Bryll amp Ansari 2001 Para Bakhtin 2003 2006 o discurso caracterizado por unidades reais de comunica
65. o residem na linguagem por si mas nos usos que os grupos culturais fazem dela em permanente rela o com o outro pelo meio do qual nos reconhecemos como sujeitos e recriamos as nossas identidades Johnson 2006 2009 Mateus 2009 Como alegam Magalh es e Fidalgo 2010 atrav s da reorganiza o de 41 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural pr ticas mediadas pela linguagem que os indiv duos refletem e superam contradi es de modo a encontrar solu es para as experi ncias vivenciadas H j alguns anos que tem sido origem de pol mica a rela o entre desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento da linguagem considerando se como principais mentores desta controv rsia Piaget e Vygotsky com in meros seguidores Como Piaget e Vygotsky partiram de diferentes perspectivas os diferentes focos de an lise utilizados pelos dois podem explicar algumas diferen as de opini es existentes nestes dois grandes te ricos Considerando o meio social Piaget estava interessado na mudan a de perspectiva da crian a e nas estruturas intelectuais do sujeito enquanto Vygotsky no desenvolvimento dos processos e fun es mentais superiores e no uso de s mbolos e signos Entendemos assim que ambos enfatizam a import ncia de um quadro comum de refer ncia ou intersubjectividade na interac o social contudo e de acordo com a diferen a no que respeita centralidade do social ou do ind
66. os s mbolos lingu sticos possuem um car ter perspectivo pois a crian a aprende diversos modos de representar uma mesma coisa e de utilizar o mesmo meio para atingir objetivos diferentes Nesta linha de considera es subscrevemos a argumenta o de Cuadrado 1992 quando refere s obvio que tanto la percepci n de uno mismo como del outro es advertida en parte por la communicacion p 23 Ou como nos refere Bakhtin 1995 zs Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa A verdadeira subst ncia da l ngua n o constitu da por um sistema abstracto de formas lingiiisticas nem pela enuncia o monol gica isolada nem pelo ato psicofisiol gico da sua produ o mas pelo fen meno social da interac o verbal realizada atrav s da enuncia o ou das enuncia es A interac o verbal constitui assim a realidade fundamental da l ngua p 123 Segundo Marcuschi 2005 atrav s do prop sito de comunicar que a linguagem mostra os caminhos pelos quais se constr i significados para o mundo sendo que as coisas n o est o no mundo do modo como dizemos aos outros a maneira como se diz algo a algu m decorr ncia de uma a o intersubjetiva sobre o mundo al m de inser o sociocognitiva no mundo em que se vive Tal processo s se torna poss vel por causa da inser o dos indiv duos em contexto social e cultural atrav s da ac o mediada Wertsch 1991 Deste modo o termo comunica
67. para definir os modos como as pessoas organizam a informa o relativa a determinados assuntos e como que essa organiza o influ ncia o processamento de novas ideias e informa es O conceito de esquema tem desempenhado um papel importante nas v rias reas do conhecimento decorrentes da psicologia com v rias defini es todas sustentando que os esquemas t m uma poderosa influ ncia sobre a cogni o atrav s do processamento da informa o O planeamento de um enunciado envolve a intera o do pensamento imagin rio e o pensamento lingu stico reconectando as suas liga es mem ria e maneira pela qual a informa o sobre a vida e as experi ncias armazenada baseando se na no o de que h recursos que foram codificados no passado e que est o armazenados cognitivamente Leffa 1996 Fayol 1999 Hughes amp Ensor 2007 Xu amp Liu 2009 Maghsoudi 2012 Leffa 1996 refere se aos esquemas como estruturas abstratas constru das pelo pr prio indiv duo para representar a sua teoria do mundo p 35 Na interac o com o meio o indiv duo percebe que determinadas experi ncias apresentam caracter sticas comuns entre elas O autor explica que um almo o em casa com a fam lia diferente de um almo o com um executivo importante mas h entre eles uma s rie de elementos comuns que caracterizam o evento almo o hora o uso de talheres a ingest o de alimentos etc Fayol 1999 descreve nos a repr
68. 1 9 8 66 5 14 2 000 Macroestrutura 48 7 8 9 69 8 16 7 001 Infer ncias 14 2 4 4 26 6 4 5 000 Interfer ncias 4 0 2 3 3 6 2 8 5700 Reconstru es 4 5 4 0 2 3 2 5 136 Question rio Respostas corretas 84 0 8 4 99 0 3 2 000 Question rio Memoria eventos 78 0 17 5 98 0 6 3 006 Question rio Compreens o infer ncias 90 0 10 5 100 0 0 0 012 p lt 05 p lt 01 Teste Mann Whitney Em rela o ao reconto da hist ria observou se uma diferen a estatisticamente significante entre os grupos p lt 05 no que respeita ao n mero m dio de unidades de informa o Grupo Controlo 83 3 15 5 Grupo Experimental 140 4 32 6 Ao nivel das proposi es as diferen as entre os grupos s o Grupo Controlo 45 1 4 3 Grupo Experimental 69 0 15 7 Ao nivel de microproposi es temos os seguintes resultados Grupo Controlo 39 1 9 8 Grupo Experimental 66 5 14 2 Ao n vel de macroproposi es apresentam se os seguintes resultados Grupo Controlo 48 7 8 9 Grupo Experimental 69 8 16 7 Ao n vel das infer ncias relatadas destacamos Grupo 271 Segundo Estudo Controlo 14 2 4 4 Grupo Experimental 26 6 4 5 O gr fico 21 ilustra o que acabamos de referir anteriormente Gr fico 21 M dia das avalia es de compreens o de leitura textual e reconto de hist ria segundo o grupo mControlo m Experimental 160 5 140 4 140 120 100 80 60 40 20 gt y Unidades de P
69. 10 sendo essas correlac es moderadas pelo que se valida esta hip tese Ao continuar a an lise da tabela 22 observaram se correla es estatisticamente significativa fortes e muito fortes entre a percentagem de respostas corretas ao question rio e a percentagem de respostas corretas nas componentes de mem ria de eventos r 0 898 p lt 05 e de compreens o de infer ncias r 0 574 p lt 10 bem como com o n mero de unidades de informa o r 0 534 p lt 05 com o n mero de 276 Segundo Estudo proposi es r 0 705 p lt 05 com o n mero de microproposi es r 0 571 p lt 05 macroproposi es r 0 635 p lt 05 e com o n mero de infer ncias r 0 608 p lt 05 Quantos percentagem de respostas corretas componente de mem ria de eventos do question rio constatou se a exist ncia de correla es estatisticamente significativas moderadas a fortes com o n mero de proposi es r 0 558 p lt 05 com o n mero de microproposi es r 0 498 p lt 05 macroproposi es r 0 466 p lt 05 e com o n mero de infer ncias r 0 447 p lt 05 Relativamente percentagem de respostas corretas na parte de compreens o de infer ncias do question rio existia uma correla o positiva estatisticamente significativa moderada a forte com o n mero de proposi es r 0 551 p lt 05 com o n mero de macroproposi es r 0 493 p lt 05 e com o n mero de infer ncias r
70. 10 1017 50140525X00073842 Branco A U amp Valsiner J 2004 Communication and metacommunication in human development Greenwood Information Age Publishers Branco A U Pessina L Flores A amp Salom o S 2004 A sociocultural constructivist approach to metacommunication in child development Em A U Branco amp J Valsiner Orgs Communication and metacommunication in human development pp 3 32 Greenwich Connecticut Information Age Brand o A C P amp Spinillo A G 1998 Aspectos gerais e espec ficos na compreens o de textos Psicologia Reflex o e Cr tica 11 253 272 332 Bibliograf a Brand o A C P Spinillo A G 2001 Produ o e compreens o de textos em uma perspectiva de desenvolvimento Estudos de psicologia 6 1 51 62 Briz A Albelda M Fern ndez M J Hidalgo A Pinilla R amp Pons S 2008 Saber hablar Madrid Instituto Cervantes Broaders S Cook S W Mitchell Z amp Goldin Meadow S 2007 Making children gesture brings out implicit knowledge and leads to learning Journal of Experimental Psychology 136 539 550 Brockmeier J amp Harr R 2003 Narrativa Problemas e promessas de um paradigma alternativo Psicologia Reflex o e Cr tica 16 3 525 535 Bronckart J P 1995 Theories of action speech natural language and discourse Em J Wertsch P del Rio amp A Alvarez eds Sociocultural studies of mind pp
71. 2001 Cycles of contingency Developmental systems and evolution Cambridge MIT Press Ozcaliskan S amp Goldin Meadow S 2005 Gesture is at the cutting edge of early language development Cognition 96 3 101 113 Ozcaliskan S amp Goldin Meadow S 2011 Do parents provide a helping hand for children s early iconic gestures Paper presented at the Society for Research in Child Development Biennial Meeting Montreal CA Ozgungor S amp Guthrie J T 2004 Interactions among elaborative interrogation knowledge and interest in the process of constructing knowledge from text Journal of Educational Psychology 96 437 443 Ozuru Y Rowe M O Reilly T amp McNamara D S 2008 Where s the difficulty in standardized reading tests The passage or the question Behavior Research Methods 40 1001 1015 Palangana L Galuch M amp Sforni M 2002 Acerca da relag o entre ensino aprendizagem e desenvolvimento Revista Portuguesa de Educac o 15 1 111 125 Pan B A amp Snow C E 1999 The development of conversational and discourse skills Em M Barrett ed The development of language pp 229 249 Hove Psychology Press Panova I amp Lyster R 2002 Patterns of corrective feedback and uptake in an adult ESL classroom TESOL Quarterly 36 4 573 595 Papalia D E Olds S W amp Feldman R D 2001 O Mundo da Crian a Lisboa McGraw Hill Parente M A M Holderbaum S C
72. 2006 Os estudos de natureza interpretativa s o muitas vezes baseados em estudos de caso Para Ponte 2006 e Burns 2000 o design de um estudo de caso adequado quando se pretende estudar um objecto ou um fen meno em contexto natural Na revis o da literatura efectuada por Ponte 2006 s o identificados tr s tipos de estudos de caso explorat rio descritivo e anal tico Os estudos de an lise te rica buscam normalmente a compara o e an lise de generaliza es Finalmente os estudos de natureza avaliativa visa avaliarem pol ticas ou pr ticas educativas Sand n 2003 refere que a investiga o de natureza qualitativa parece acontecer com avan os e recuos Na literatura s o indicadas quatro etapas de trabalho numa investiga o qualitativa Miles amp Huberman 1994 Cohen Manion amp Morrison 2000 Na primeira fase o investigador contacta com o tema e identifica o problema Rev a bibliografia e enquadra teoricamente o seu trabalho Na segunda fase o investigador faz a recolha de informa o da qual ir extrair os dados A aquisi o de dados em investiga o qualitativa sup e um rduo trabalho lento e prolongado no tempo partindo do problema em estudo e dos objectivos de investiga o que se elegem os m todos a utilizar A terceira fase corresponde organiza o e an lise dos dados Esta ser a fase mais complexa em que os investigadores t m que tomar decis es sobre que dados h para analisar
73. 3 quadro a menina estava no jardim anexo 2 Hist ria 1 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 7 b Frases conexas hist ria CI S o aquelas cuja base se apoia sobre uma an lise interpretativa e pessoal das imagens personaliza o julgamentos prolongamentos da hist ria Ex depois falou com o c o anexo 2 Hist ria 2 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 7 e depois ficaram t o giras anexo 2 Hist ria 3 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 7 189 Primeiro Estudo c Frases estranhas hist ria EI S o aquelas cuja an lise tem a ver com situa es cuja descrig o n o est presente nas imagens Ex era uma pe a de barro com um cora o anexo 2 Hist ria 25 Grupo B 9 10 anos e anexo 3 quadro 8 a m e disse aos filhos anexo 2 Hist ria 16 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 7 An lise da tipologia da relac o imagem linguagem Da associag o dos crit rios estabelecidos nas an lises dos pontos anteriormente referidos fez se uma an lise sobre a tipologia da rela o imagem linguagem tendo se organizado as produ es das hist rias em tr s tipologias de textos a b e c cujos exemplo s se transcrevem a Texto em que existe uma correspond ncia lexical com os elementos figurativos da imagem estrutura o sint ctica correspondente sequ ncia o das imagens criando uma estrutura sem ntica coerente e depende
74. 4 anexo 3 quadro 2 Introdutor facultativo Quadro facultativo Complica o Ac o Resolu o Resultado Coda facultativo V rios epis dios 5 Ex Certo dia um menino e uma menina decidiram ir plantar uma plantinha mas o menino que se chamava Jo o atrasou se e a menina quando o viu disse J estou ao tempo tua espera Nunca mais aparecias E a menina disse Ah Estive na escola e esqueci me de fazer os trabalhos de casa e atrasei me Est bem pronto vamos l plantar a plantinha Plantaram a plantinha e no dia a seguir foram reg la e ela ficou na mesma pequenina Eles acharam muito estranho Mas continuaram a p r gua e foram l no outro dia ver se j estava maior e claro j estava toda enfeitada volta A menina ficou muito contente e claro o menino tamb m Depois compraram uma jarra para a m e e meteram l as flores dentro Nasceram muitas e meteram l cinco flores dentro da jarra e deram m e Depois a m e ficou um bocadinho zangada porque n o era essa a prenda que ela queria Ent o os meninos resolveram comprar outra prenda J est anexo 2 Grupo B 9 10 anos Hist ria 12 anexo 3 quadro 2 3 4 Rela o Imagem Linguagem tendo em conta os dados linguisticos gr ficos Para a an lise da rela o imagem linguagem registamos como as crian as referem a ordem das imagens visualizadas para produzirem a hist ria tendo por base os seguintes c
75. 5 0 0 0 8 0 2 8 251 imagem 9 10 anos 5 9 6 0 2 0 13 0 2 5 Frases estranhas a asd 6 7 anos 3 7 3 0 0 0 13 0 3 3 026 imagem 9 10 anos 5 3 5 0 0 0 9 0 2 5 6 7 anos 12 6 12 0 5 0 34 0 6 9 013 Totais Idade 9 10 anos 16 2 15 0 7 0 34 0 5 8 p lt 05 p lt 01 Teste Mann Whitney Analisando os dois grupos por enunciados atrav s da m dia das frequ ncias verificamos que as criangas com 9 10 anos t m significativamente mais frases 6 7 anos 202 Primeiro Estudo amp c 12 6 6 9 vs 9 10 anos 16 2 5 8 bem como frases relativas imagem 6 7 anos 1 3 1 3 vs 9 10 anos 5 0 4 2 e estranhas imagem 6 7 anos 3 7 3 3 vs 9 10 anos 5 32 5 No que respeita s frases conexas imagem n o foram observadas diferen as estatisticamente significativas p gt 05 no n mero m dio de frases entre as classes et rias No entanto quando passamos an lise por grupo de idade podemos ver que as diferentes categorias apresentam caracter sticas espec ficas entre os dois grupos Os alunos mais velhos apresentam uma certa homogeneidade na utiliza o dos diferentes enunciados comparativamente com os mais novosque se apresentam mais heter geneos como se pode verificar nas produ es Relativas Imagem Conexas Imagem e Estranhas Imagem Na globalidade s o os enunciados Relativos Imagem que apresentam uma maior frequ ncia seguidos dos Conexos Imagem e finalmente os Estranhos Imagem como
76. 6 anos e aumenta gradualmente at aos 9 10 anos de idade Bamberg amp Damrad Frye 1991 Shapiro amp Hudson 1991 Spinillo amp Pinto 1994 Schneider 1996 Schneider amp Dub 1997 2005 Botting 2002 Fey et al 2004 Veneziano amp Hudelot 2006 Melo 2007 2008 2011 Eisenberg et al 2008 Bitar 2002 estudou tamb m o discurso narrativo utizando a leitura da imagem em situa o de pr escolar com crian as de 4 anos tendo participado treze crian as sendo seis do sexo masculino e sete do sexo feminino Todas as crian as realizaram as mesmas tarefas distribu das em tr s sess es com dura o vari vel que foram gravadas e posteriormente transcritas Foram propostos tr s tipos de atividade para as crian as selecionadas a leitura de livro b sequ ncia de imagens c reconto de hist ria narrada com apoio de retroproje o Os resultados obtidos indicaram que a leitura de imagens em sequ ncia diferentemente do que sugere a literatura n o limitaram a produ o oral dos sujeitos A autora refere que estes resultados ultrapassarm as expectativas e que na base dos mesmos poder o estar v rios factores como o ambiente pedag gico da creche que oferece in meras situa es de leitura e a tutela de linguagem sustentada pelo adulto ao longo das intera es de coleta de dados Melo 2008 apresenta nos um estudo sobre narrativa oral realizada com crian as de 5 8 e 10 anos utilizando tamb m a leitur
77. 7anos a oposi o de uma situa o inicial a outra final parece n o constituir problema No entanto a situa o complica se quando necess rio perceber a oposi o perante uma sequ ncia de proposi es e que tem a ver com a dilata o do acontecimento Nestas idades o funcionamento endof rico representa o mental de certas marcas lingu sticas n o se encontra ainda dominado podendo comprometer a integra o dos segmentos lingu sticos de modo a formar um todo ordenado Tamb m Esperet 1990b nos d conta de que existem duas categorias de componentes que t m a ver efectivamente com os processos e as representa es ao n vel da linguagem O autor descreve nos os processos como sequ ncias de opera es de modo a atingir um objectivo que implicam a no o de estrat gia uma vez que o encadeado de ac es reflecte as escolhas feitas para alcan ar o fim antecipadamente definido Estas estrat gias por sua vez diferem segundo as caracter sticas das situa es e as pr prias capacidades dos falantes Esperet 1984 1990b Fayol 1999 No que respeita ao termo representa es encontram se os diversos tipos de conhecimento constru dos pelo individuo durante a sua vida bem como os conhecimentos relativos situa o e ao campo de refer ncia Assim Esperet 1984 1990b refere dois n veis operativos na produ o de discurso narrativo considerando que num primeiro n vel est o inclu dos os mecanismos
78. As Bibliograf a Nelson K 2007 Young minds in social worlds Experience meaning and memory Cambridge M A Harvard University Press Nelson K 2010 Developmental narratives of the experiencing child Child Development Perspectives 4 1 42 47 Nelson K 2011 Commentary concept is a useful concept in developmental Journal of Theoretical and Philosophical Psychology 31 2 96 101 Nelson K amp Gruendel J M 1981 Generalized event representations Basic building blocks of cognitive development Em A Brown amp M Lamb eds Advances in developmental psychology pp 131 158 Hillsdale NJ Erlbaum Nelson K amp Fivush R 2004 The emergence of autobiographical memory A social cultural development theory Psychological Review 111 486 511 Nicolopoulou A 2011 Children s storytelling Toward an interpretive and sociocultural approach Storyworlds A Journal of Narrative Studies 3 25 48 Nicolopoulou A amp Richner E 2007 From actors to agents to persons The development of character representation in young children s narratives Child Development 78 2 412 429 Ninio A amp Bruner J 1978 The achievement and antecedents of labelling Journal of Child Language 5 1 15 Nippold M A Hesketh L J Duthie J K amp Mansfield T C 2005 Conversational versus expository discourse A study of syntactic development in children adolescents and adults Journal of Sp
79. Distanciac o cognitiva das unidades de informac o Para a an lise do distanciamento cognitivo e verificarmos a compet ncia dos alunos do nosso estudo em se distanciarem da imagem e representarem mentalmente a hist ria procedemos 4 classificac o das historias a tr s n veis alto nivel m dio nivel e baixo nivel de distanciamento seguindo abaixo a transcrig o dos exemplos a Alto nivel de distanciamento As interven es a este nivel processam se para al m das situa es imediatas apresentam nos representa es mentais mais elaboradas onde est o presentes situa es imagin rias de enunciados metacognitivos Ex e depois o senhor o dono do carro anexo 2 Hist ria 11 Grupo B 9 10 anos e anexo 3 quadro 10 A m e disse aos filhos p ra n o mexer nas flores anexo 2 Hist ria 16 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 9 b M dio n vel de distanciamento As interven es a este n vel encontram se numa linha de interpreta o mais ligada s fun es capazes de comparar organizar e interpretar apresentando as crian as representa es mentais elaboradas em fun o do observado Ex um menino e uma menina estavam a brincar anexo 2 Hist ria 6 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 9 c Baixo n vel de distanciamento As interven es a este n vel processam se com o aqui e o imediato referem se a situa es presentes cujas interven es correspondem a d
80. Em Actas del XXII Encuentros de Did ctica de las Ciencias Experimentales pp 1 8 Zaragoza Universidad de Zaragoza Rodrigues A M amp Mattos C R 2007 Reflex0es sobre a nog o de significado em contexto Indivisa Bolet n de Estudios e Investigaci n 7 323 333 Rogoff B 1990 Apprenticeship in thinking New York Oxford Rogoff B 1991 Social interactions as apprenticeship in thinking Guided participation in spatial planning Em L B Resnick J M Levine amp S D Teasley Orgs Perspectives on socially shared cognition pp 349 364 Washington DC American Psychological Association Rogoff B 1995 Observing sociocultural activity on three planes Participatory appropriation guided participation and apprenticeship Em J V Wertsch P Del Rio amp A Alvarez Orgs Sociocultural studies of mind pp 139 163 Cambridge UK Cambridge Universtity Press Rogoff B 1998 Cognition as a collaborative process Em W Damon D Kuhn amp R S Siegler Orgs Handbook of child psychology Cognition perception and language 679 744 New York Willey Rogoff B 2003 The cultural nature of human development New York Oxford University Press Rogoff B amp Chavajay P 1995 What s become of research on the culture basics of cognitive development American Psychologist 50 10 859 877 382 Bibliograf a Rogoff B Correa Ch vez M amp Navichoc C M 2005 A cultural hist
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88. Matem tica explicam 71 7 da vari ncia do n mero de unidades de informa o A percentagem de proposi es era significativamente influenciada pelo grupo Beta 0 92 p lt 01 sucedido das notas m dias de Lingua Portuguesa Beta 0 34 p 10 As crian as inclu das no grupo experimental e com notas mais elevadas referiram em m dia um maior n mero de proposi es A vari ncia do n mero de proposi es era explicada em 63 3 pelo grupo e pelas notas em L ngua Portuguesa Somente o grupo a que pertenciam as crian as influenciava significativamente as percentagens de microproposi es Beta 0 76 p lt 01 macroproposi es Beta 0 64 p 01 e o n mero de infer ncias Beta 0 83 p 01 Assim podemos afirmar que as crian as do grupo experimental t m uma percentagem m dia de microproposi es e macroproposi es superior bem como um maior n mero de infer ncias Quanto ao n mero de interfer ncias e reconstru es n o foram influenciados significativamente p gt 10 por quaisquer vari veis encontrando se assim validada a hip tese quatro 4 2 Discuss o dos resultados Vamos agora proceder discuss o dos resultados procurando relacionar os objectivos e hip teses delineadas com os resultados anteriormente apresentados obtidos pelas diferentes vias de recolha e an lise 4 2 1 Hip tese 1 Os alunos do grupo experimental que foram expostos a ac o mediada atrav s da intera o
89. Moll Org Vygotsky e a educa o implica es pedag gicas da psicologia s cio hist rica pp 111 121 Porto Alegre Artes M dicas Wertsch J V 1998 Mind as action New York Oxford University Press 398 Bibliograf a Wertsch J V 2007 Mediation Em H Daniels M Cole 8 J V Wertsch eds The Cambridge guide to Vygotsky pp 178 192 Cambridge CUP Wertsch J V amp Stone C A 1985 The concept of internalization in Vygotsky s account of the genesis of higher mental functions Em J V Wertsch Org Culture communication and cognition Vygotskian perspectives pp 162 182 Nova York Cambridge University Press Wertsch J Tulviste P amp Hagstrom F 1993 A sociocultural approach to agency Em E Forman amp N Minick amp C A Stone eds Contexts for learning sociocultural dynamics in children s development pp 336 356 Nueva York Oxford University Press Westerveld M F amp Gillon G T 2008 Oral narrative intervention for children with mixed reading disability Child Language Teaching and Therapy 24 1 31 54 White M 2007 Maps of narrative practice New York Norton Wittek A amp Tomasello M 2005 Young children s sensitivity to listener knowledge and perceptual context in choosing referring expressions Applied Psycholinguistics 26 4 541 558 Wodak R 2003 De qu trata el an lisis cr tico del discurso Resumen de su historia sus conce
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91. No gr fico 18 que nos clarifica sobre os comportamentos n o verbais Facial verificamos tamb m diferen as entre os grupos onde num total de 89 comportamentos sendo que 26 s o utilizados no grupo de controlo e 63 no grupo experimental O comportamento mais utilizado nos dois grupos foi 5 f Sorri com 14 comportamentos no grupo de controlo comparativamente com 26 utilizados no grupo experimental Salienta se tamb m o comportamento 5 d abre a boca onde se verifica 0 comportamentos no grupo de controlo e 6 no grupo experimental Podemos tamb m referir que os gestos ligados aos comportamentos Prox mica H ptica Cin sica Ocul sica e Facial que ocorreram durante este di logo tiveram como func o atrair a atenc o dos alunos e serviram para os manter dispon veis para ouvir e manifestarem as suas contribui es Somente nos comportamentos Tocar no bra o do aluno Tocar na cabe a do aluno H ptica Inclinar da cabe a para a frente Encolher os ombros Tocar com a m o na barriga Colocar as m os atr s das costas Acenar com a cabe a e Bater com a m o na perna Cin sica Levantar as sobrancelhas e olha para os alunos Cerra os l bios e Fecha os olhos Facial n o se observaram diferen as estatisticamente significativas entre os grupos No contexto desta an lise a professora recorreu ao gesto como uma ferramenta que a auxiliou na constru o
92. Question rio 276 250 400 1 00 366 103 399 898 1 00 Compreens o infer ncias 322 202 574 183 1 00 060 7 Unidades de informag o 187 057 343 524 295 551 1 00 8 Proposi es 008 000 324 705 558 493 809 1 00 9 Microestrutura 056 078 350 571 498 253 797 853 1 00 10 Macroestrutura 96 006 242 296 635 466 534 703 875 602 1 00 11 Infer ncias 417 073 389 608 447 492 809 919 809 770 1 00 12 Interfer ncias 360 172 080 074 171 041 099 016 120 184 432 1 00 13 Reconstru es 341 020 100 305 399 101 211 4 238 4 428 026 364 134 1 00 p 05 p lt 01 Quanto ao fator idade verificou se n o haver qualquer influ ncia estatisticamente significativa desta vari vel quer nas notas em L ngua Portuguesa e em Matem tica quer nas demais tarefas realizadas Em rela o nota m dia em Matem tica existia uma correla o positiva tendencialmente significativa com a nota m dia em L ngua Portuguesa por m essa correlag o positiva era moderada r 0 391 p 10 Quanto ao factor nota em L ngua Portuguesa verificou se que a nota m dia em L ngua Portuguesa estava tendencialmente correlacionada com a percentagem de repostas corretas ao question rio r20 400 p lt 10 bem como com a percentagem de respostas corretas componente mem ria de eventos do question rio r20 399 p
93. S B amp Salom o N M R 2010 Intencionalidade comunicativa teorias e implica es para a cogni o social infantil Estudos de Psicologia 27 3 Campinas Acedido em 5 de Mar o de 2009 em http dx doi org 10 1590 S0103 166X2010000300013 Ara jo M S T amp Abib M L V 2008 Atividades experimentais no ensino da f sica Diferentes enfoques diferentes finalidades Revista Brasileira de Ensino de F sica 25 2 176 194 326 Bibliograf a Arends R 1995 Aprender a Ensinar Lisboa McGraw Hill Arias M 2000 Triangulaci n metodol gica sus princ pios alcances y limitaciones Enfermera 18 1 37 57 Arnau J 1995 Metodolog a de la investigaci n psicol gica Em M T Anguera J Arnau M Ato R Mart nez J Pascual G Vallejo M todos de investigaci n en Psicolog a pp 23 44 Madrid S ntesis Audet D Evans M A Williamson K amp Reynolds K 2008 Shared book reading Parental goals across the primary grades and goal behavior relationships in junior kindergarten Early Education and Development 19 112 137 August D amp Shanahan T eds 2006 Developing literacy in second language learners Report of the national literacy panel on language minority children and youth Mahwah NJ Lawrence Erlbaum Authier Revuz J 1998 Palavras incertas as ndo coincid ncias do dizer Campinas Unicamp Authier Revuz J 2004 Entre a transpar ncia e a opa
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98. a professora utilizou as prolonga es sil bicas e as pausas quer na ajuda da chamada e rechamada da atenc o dos alunos quer como um recurso mediador ao n vel da instrug o em que aguardava um feedback de modo a obter uma confirmag o para prosseguir na continuag o do conto que estava a ser exposto verbalmente Estes comportamentos pros dicos serviram tamb m para oferecer uma informag o adicional ao discurso da professora bem como reguladores do seu pr prio discurso pois visualizou se que eles foram utilizados acompanhando os comportamentos n o verbais da professora servindo na ajuda para uma melhor compreens o por parte dos alunos Tendo por base a tarefa de leitura em voz alta do conto narrativo utilizado pela professora do nosso estudo consideramos o mesmo que nos enfatizam os estudos de Serra 2009 e Santos 2010 quando referem que neste tipo de atividade os aspectos pros dicos requerem especial aten o e que n o devem ser considerados como aspectos de menor import ncia no contexto das estrat gias de comunica o utilizidadas pelos professores em sala de aula Cuadrado amp Fern ndez 2011 2012 Os resultados das investiga es ao n vel dos comportamentos pros dicos remetem nos tamb m para o papel importante que tais comportamentos desempenham nos processos de ensino e aprendizagem sendo respons veis pela distin o perceptiva entre informa o nova e importante e a informa o conhecida e menos relevante nu
99. ability to provide evaluative comments Further exploration of children s narrative competencies Journal of Child Language 18 689 710 Bamberg M amp Georgakopoulou A 2008 Small stories as a new perspective in narrative and identity analysis Text amp Talk 28 3 377 396 Bao M Li Z amp Zhang D 2007 Binding facilitates attention switching within working memory Journal of Experimental Psychology Learning Memory and Cognition 33 5 959 969 328 Bibliograf a Baradaran A amp Sarfarazi B 2011 The impact of scaffolding on the Iranian EFL learners english academic writing Australian Journal of Basic and Applied Sciences 5 12 2265 2273 Barcelos A M F 2006 Cognic o de professores e alunos Tend ncias mais recentes na pesquisa de crengas sobre ensino e aprendizagem de l nguas Em A M F Barcelos amp A Vieira Org Crencas e ensino de l nguas foco no professor no aluno e na formac o de professores pp 15 41 Campinas SP Pontes Editores Bardin L 1979 An lise de conte do Lisboa Edi es 70 Barratt Pugh C 2000 The socio cultural context of literacy Em C Barratt Pugh amp M Rohl eds Literacy learning in the early years pp 1 26 Buckingham University Press Barreto J P S 2011 A autoria no contexto acad mico Uma quest o de pros dia Acedido em 24 de Junho de 2014 em http www unicap br tede tde_arquivos 2 TDE 2011 09 09T153345Z 4
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101. anos apresentam diferen as significativas na ordem sequ ncial das imagens explicitadas verbalmente face s crian as de 6 7 anos Como refer ncia nossa pesquisa salientamos v rios estudos que utilizaram a mesma t cnica de an lise Bitar 2002 estudou a rela o entre a leitura de imagem em sequ ncia e a pr tica discursiva As modalidades visuais mais utilizadas em pesquisa deste tipo incluem a utiliza o de uma nica imagem McFadden amp Gillam 1996 Schneider amp Dub 1997 2005 Pearce 2003 Swanson et al 2005 Eisenberg et al 2008 cart es de imagens sequ nciadas Shapiro amp Hudson 1991 Spinillo amp Pinto 1994 Schneider 1996 Botting 2002 Fey et al 2004 Eisenberg et al 2008 livros de imagens sem palavras Cain amp Oakhill 1996 Greenhalgh amp Strong 2001 Botting 2002 Norbury amp Bishop 2003 Pearce 2003 Flory et al 2006 e v deos Baggett 1979 Liles 1985 Gibbons Anderson Smith Field amp Fischer 1986 Sharp Bransford Goldman Risko Kinzer amp Vye 1995 Schneider amp Dub 1997 Scott amp Windsor 2000 Gazella amp Stockman 2003 Klop Visser Booysen Fourie Smit amp van der Merwe 2013 No nosso estudo como se referiu foram utilizadas tr s pranchas de imagens sem palavras Estes estudos de produ es de crian as sobre narrativa baseada na apresenta o de imagens mostram nos que aos 4 e 5 anos de idade as crian as podem produzir narrativas d
102. as express es lingu sticas se tornam compreens veis pela interac o Deste modo para Bateson 2000 2002 o reconhecimento de um contexto para o estabelecimento de uma interac o dial gica passa pela no o de marcos de contexto o que nos permite compreender diversos fen menos ligados comunica o e aprendizagem evidenciando como os marcos de contexto se relacionam para construir os significados nos seus diferentes n veis Nesta sequ ncia Bernstein 1996 evoca que o reconhecimento destes marcos e os posteriores enunciados relativos aos sentidos que lhes s o atribu dos na constru o da intera o dial gica s o guiados por regras de reconhecimento de contexto O autor distingue as formas explicativas das crian as de classe oper ria e crian as da classe m dia assinalando que A diferen a entre as crian as n o uma diferen a de capacidade facilidade cognitiva mas uma diferen a em termos das regras de reconhecimento e realiza o utilizadas por elas para ler o contexto que passa por selecionar a sua pr tica interativa p 147 Tamb m para Bakhtin 2006 o reconhecimento destes marcos de contexto o que permite o aparecimento de determinados discursos em detrimento de outros facilitando o reconhecimento para a negocia o de significados compartilhados baseados na constru o de uma intersubjetividade no espa o do discursivo interativo Para o autor compartilhando os marcos de contexto que
103. as instru es verbais de relev ncia para aloca o de recursos de aprendizagem passam pelos seguintes pontos 1 relevance instructions consiste em pistas que alertam o indiv diuo para a relev ncia de tipos espec ficos de 65 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural informa o seguindo uma ordem sequ ncial 2 gool focusing levar os alunos para situa es de contexto de modo a saberem identificar crit rios relevantes a aprender 3 resourse allocation consiste na aloca o de recursos da aten o para a re chamada da informa o 4 learning remete para a compet ncia que os alunos adquirem nas suas representa es mentais por forma a constru rem uma melhor compreens o e consolidarem estruturas de recupera o que aumentam as suas aprendizagens McCrudden amp Schraw 2010 Deste modo ao darmos pistas de contexto estamos a trabalhar fundamentalmente a aprendizagem o ensino e a cogni o Sobre esta an lise temos estudos que nos dizem que a informa o relevante utilizada para construir uma estrutura de recupera o que aumenta a aprendizagem porque a informa o relevante est ligada mem ria da promover melhores aprendizagens McCrudden amp Schraw 2007 2010 Os estudos que examinam a rela o entre relev ncia de instru es e habilidade verbal descrevem nos que quando se inclui quest es com interroga es elaboradas feit
104. cada uma delas acompanhada de cinco itens resposta de m ltipla escolha baseado no estudo de Salles e Parente 2004 Metade das quest es propostas estavam relacionadas com perguntas de compreens o e outra metade ligada mem ria para eventos e caracteres descritos na pr pria hist ria motivos impl citos rea es etc anexo 20 Foram lidas oralmente para a crian a as quest es e as respectivas op es de resposta ao mesmo tempo que podia acompanhar a leitura visualmente Os resultados desta tarefa anexo 21 foram apresentados em termos de m dias e percentagens s quest es respondidas correctamente 4 An lise dos dados e Discuss o dos Resultados 4 1 An lise dos dados e resultados Come aremos por analisar as caracter sticas sociodemogr ficas e as avalia es trimestrais fornecidas pela professora da turma em L ngua Portuguesa e Matem tica anexos 4 5 6 7 8 e 9 Foram consideradas estas disciplinas por serem as mais relevantes para determina o do n vel de comparabilidade dos grupos grupo experimental e grupo de controlo As vari veis cujos valores foram recolhidos s o idade sexo e o n vel de classifica o em cada disciplina Como tal foi poss vel verificar a signific ncia estat stica das diferen as observadas por forma a identificar caracter sticas de cada um dos grupos que pudessem introduzir um vi s nos resultados do estudo 231 Segundo Estudo Assim na Tabela 11 s o apresent
105. caracter sticas ret ricas s o recorrentes e em circunst ncias espec ficas Para Halliday 1994 Halliday e Matthiessen 2004 o contexto da cultura determina a natureza do c digo lingu stico Isto a l ngua manifesta se atrav s dos seus textos e a cultura manifesta se atrav s de situa es deste modo e atendendo a que uma crian a compreende o c digo e ao us lo para interpretar o mundo ela compreende a cultura sendo um forte potencial do significado que acess vel num dado contexto social sendo a linguagem usada em contextos recorrentes da experi ncia humana e que s o socialmente compartilhados Motta Roth 2005 p 181 E por meio destas pr ticas que o indiv duo se apropria das propriedades das atividades sociais exerce as suas a es adquire conhecimentos desenvolve capacidades de agir em meios socialmente organizados por ele e ainda constituem suas identidades a partir do pensamento consciente adquirido no seu conv vio e na sua intera o com o meio 69 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural e seus pares Lacasa 2002 Bronckart et al 2006 Mej a et al 2007 Correa Ch vez amp Rogoff 2009 Rogoff et al 2011 Estes estudos ilustram bem como para o aprendiz de palavras a acessibilidade lexical influenciada pela presenga de um contexto situacional no qual um evento ou esquema de acg o ocorreu no passado Por tal facto se a lin
106. cio Cultural Sobre esta tem tica Bronfenbrenner 1986 1995 1997 apresenta nos uma abordagem ecol gica e sugere nos que a an lise do contexto pode realizar se nos seguintes n veis 1 O microsistema que se refere ao que rodeia mais proximamente do sujeito e as actividades por ele realizadas estas situagdes s o denomindas por cenas 2 O mesosistema que se focalisa em como duas ou mais cenas podem afectar simultaneamente o individuo 3 O exosistema que se refere ao contexto externo do desenvolvimento humano Tendo por base esta abordagem Bronfenbrenner 2005 estabelece quatro n cleos b sicos que interagem entre si pessoa que se refere as caracter sticas pr prias e particulares de cada pessoa suas cren as e a forma como ela responde aos est mulos ambientais processo que basicamente diz respeito aos aspectos psicol gicos da pessoa em desenvolvimento relacionados maneira como ela interpreta seu momento de vida contexto que compreende quatro subsistemas de an lise a saber 0 microssistema ambiente imediato como a casa a escola etc o mesossistema rela es entre os ambientes imediatos como a rela o entre a casa e a escola a casa e o trabalho etc o exossistema interconex o entre sistemas n o imediatos a pessoa em desenvolvimento n o interage directamente com o contexto em quest o mas recebe influ ncia deste ambiente externo Por ltimo o n cleo tempo engloba tanto os acontecimentos hist
107. coer ncia com o modelo sociocultural de Vygotsky tamb m defendem a import ncia de fundamentar a an lise evolutiva nos acontecimentos da vida di ria e a perspectiva de que a mente surge na atividade mediada conjunta das pessoas p 229 Nesse enfoque o estudo dos processos de transmiss o de padr es entre as gera es com destaque para os valores cren as e pr ticas em diferentes tempos contextos imediatos e remotos os quais exercem influ ncia sobre os processos de desenvolvimento do indiv duo s o importantes pois comparam diferentes culturas e comunidades avaliando como as cren as s o mediadoras da rela o entre os valores e as pr ticas sociais e individuais compartilhadas em cada cultura espec fica Portanto para estudar o desenvolvimento humano importante considerar a constru o de dados que as pesquisas culturais e transculturais sinalizam Suizzo 2002 Cole amp Gajdamaschko 2007 Podemos entender sobretudo na psicologia do desenvolvimento a import ncia da mente ser social ao nascer bem como a import ncia que existe em rela o s trocas sociais e ambiente cultural a que se designa como abordagem da influ ncia social e cultural A este n vel poderemos compreender alguns estudos apresentados pela pesquisa do desenvolvimento cognitivo de base cultural apresentados por Rogoff e Chavajay 1995 quando nos ampliam a import ncia dos contextos s cio culturais nos resultados obtidos em taref
108. coerente independentemente da imagem Texto c Correspond ncia dos elementos gr ficos e dos referentes ling sticos sem que exista estrutura o sint ctica que permita coer ncia sem ntica e estrutura o narrativa Verificamos assim que todas as crian as de 9 10 anos se encontram na tipologia do texto a e do grupo de 6 7 anos apenas 20 crian as ficaram posicionadas no mesmo tipo de texto Das restantes cinco crian as de 6 7 anos quatro mobilizam se para o texto b e uma para o texto c Assim ser feito tratamento estat stico s ao n vel das unidades de informa o que se concentram na tipologia de texto a onde se posicionaram a maioria das crian as n o sendo poss vel uma an lise estat stica para as unidades de informa o posicionadas na tipologia da rela o Imagem Linguagem dos textos classificados em b e c pelo facto de o n mero de crian as ser reduzido Teceremos no entanto algumas considera es relativamente aos resultados obtidos por estas cinco crian as no final desta an lise Na globalidade as crian as falaram muito em ambas as faixas et rias no entanto podemos verificar que s o os alunos de 9 10 anos que utilizam um n mero mais elevado de informa es 405 unidades comparativamente com 242 unidades para o grupo dos 6 7 anos como se regista na tabela 7 200 Primeiro Estudo Tabela 7 N mero global de unidades de informac o por faixa et ria RIL Ida
109. concept of time The development of a story shema In W Fridman ed The developmental psychology of time New York Academic Press Strauss A amp Corbin J 1999 Basics of qualitative research grounded theory procedures and techniques London SaGe Striano T amp Liszkowski U 2005 Sensitivity the context of facial expression in the still face at 3 6 and 9 months of age Infant Behavior and Development 28 1 10 19 Striano T amp Rochat P 2000 Emergence of selective social referencing in infancy Infancy 1 2 253 264 Str mqvist S amp Verhoeven L eds 2004 Relating events in narrative Typological and contextual perspectives Mahwah Erlbaum Suizzo M A 2002 French parents cultural models and childrearing beliefs International Journal of Behavioral Development 26 2977 307 301 Bibliografia Sun J amp Rao N 2012 Scaffolding interactions with preschool children Comparisons between chinese mothers and teachers across different tasks Merrill Palmer Quarterly 58 1 110 140 Swain M 2000 The output hipothesis and beyond Mediating acquisition through collaborative dialogue Em J P Lantolf Ed Sociocultural theory and second language learning pp 97 114 Oxford Oxford University Press Swanson L A Fey M E Mills C E Hood L S 2005 Use of narrative based language intervention with children who have specific language impairment American Journal of Sp
110. contexto mas sem coes o lingu stica ou vice versa A capacidade para a constru o de um narrativa coerente e express la a um ouvinte o resultado de um elaborado entrela amento de diversas habilidades de desenvolvimento adquiridas ao longo da inf ncia McCabe et al 2008 Ao revermos os estudos anteriormente mencionados podemos chegar s mesmas conclus es ou seja a idade est directamente ligada forma como a crian a produz o seu discurso e capaz de elaborar uma hist ria da termos verificado tais compet ncias no grupo das crian as de 9 10 anos Por tal facto as pesquisas sugerem que a aquisi o de habilidades narrativas ocorre ao longo da inf ncia para a adolesc ncia Norbury amp Bishop 2003 Estes autores no seu estudo afirmam que a maioria das crian as de 5 6 e 7 anos foram capazes de proporcionar um evento inicial de uma hist ria enquanto que apenas metade foram capazes de fornecer tentativas feitas pelos personagens da hist ria e apenas 20 foram capazes de fornecer uma conclus o S aos 9 10 anos que a maioria das crian as demonstraram compet ncias da gram tica da hist ria mas ainda n o dominaram o n vel superior das compet ncias lingu sticas incluindo o uso correto de pronomes e sugerem nos que as metas narrativas orais s o de longo prazo e o seu dom nio ocorre ao longo de um per odo de tempo prolongado e abrange uma gama diversificada de habilidades lingu sticas cognitiv
111. cualitativos Una experiencia necess ria en la investigaci n evaluativa Em T D Cook amp C S Reichardt eds M todos cualitativos y cuantitativos en la investigaci n evaluativa pp 59 79 Madrid Morata Finestack L H Fey M E Sokol S B Ambrose S amp Swanson L A 2006 Fostering narrative and grammatical skills with syntax stories Em A van 2847 Bibliografia Kleeck ed Sharing books and stories to promote language literacy pp 319 346 San Diego Plural Publishing Fivush R 1991 The social construction of personal narratives Merrill Palmer Quartely 37 1 59 82 Fivush R 2008 Remembering and reminiscing how individual lives are constructed in family narratives Memory Studies 1 45 54 Fivush R 2011 The development of autobiographical memory Annual Review of Psychology 62 559 582 Fivush R amp Haden C 1997 Narrating and representing experience Preschoolers developing autobiographical recounts Em P W van den Broek P A Bauer amp T Bourg eds Developmental spans in event comprehension and representation Bridging fictional and actual events pp 169 198 Mahwah NJ Lawrence Erlbaum Associates Inc Fivush R amp Haden C eds 2003 Autobiographical memory and the construction of anarrative self Developmental and cultural perspectives Mahwah NJ Erlbaum Fivush R Haden C amp Reese E 2006 Elaborating on Elaborations Role o
112. culturais em que adultos e pares compartilham conhecimentos e ferramentas desenvolvidas pela sua cultura permite lhes internalizar as ferramentas para pensar e agir Vygotsky 1998a Num primeiro momento associamos o nosso saber ao contexto que nos familiar e dificilmente o reconhecemos se ele nos chegar por outra via isto fora de contexto ou mesmo num contexto pouco habitual A representa o do contexto pode ser entendida como algo complexo uma vez que composta por diversos n veis hier rquicos o que torna a sua discrimina o uma tarefa tamb m complexa uma vez que a leitura dos diversos n veis inclui o pr prio sujeito e a sua posi o relativa aos demais elementos Deste modo quando aprofundamos os estudos que nos remetem para uma abordagem interacional o estudo do contexto 55 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural primordial para entendermos os elementos que dela fazem parte e por sua vez perceber de que modo o contexto influ ncia essa abordagem no estudo da linguagem Hanks 2008 Os estudiosos atribuem ao contexto a fun o de estabelecer o significado sendo precedido pelas rela es de produ o e compreens o dos intervenientes nessa interac o Akman amp Bazzanella 2003 Mey 2001 refere se ao contexto como uma ac o reguladora uma vez que leva compreens o e ao entendimento dos conte dos de aprendizagem como um processo din mico onde
113. das ac es a serem desenvolvidas quadros sociais de refer ncia coment rios sobre experi ncias comuns relacionadas ou experi ncias pessoais adquiridas fora do contexto escolar e que no momento da exposi o t m uma rela o directa com os conte dos trabalhados formula o de perguntas perguntas que s o feitas com acesso ao conhecimento pr vio dos alunos para verificar os significados que constroem repeti es reprodu es literais das contribui es dos alunos reformula es forma de re contextualizar as interven es dos alunos enfatizando partes ou enunciados reelabora es reconstru o das contribui es dos alunos visando corrigir erros estruturais ou gramaticais reorientando essas contribui es de forma argumentativa de modo a compilar as contribui es dos participantes extraindo a ideia ou conceito geral de modo a destacar as rela es entre os diferentes significados autoreformula es reformula o das express es para facilitar a compreens o ou atrair a aten o dos alunos resumos recapitula o das 229 Segundo Estudo informa es dadas e das ac es realizadas manifesta o de gestos ilustrativos manifesta o de comportamentos comunicativos n o verbais dirigidos para facilitar a descodifica o das mensagens verbais anexos 13 14 15 16 e 17 Para a an lise das interac es comunicativas utilizamos como refer ncia neste trabalho a pesquisa de Mortimer e Scott
114. de recolha e an lise de dados No segundo caso utilizada a combina o de diferentes m todos de pesquisa na medi o de uma mesma unidade de an lise Moreira 2007 A triangula o metodol gica segundo Ventura 2011 uma via importante na realiza o de uma investiga o muito referida na literatura e constitui uma das formas de combinar v rios m todos entre si nomeadamente articular m todos quantitativos e qualitativos investigando a mesma realidade por caminhos diferentes e confrontando resultados interpretando discrep ncias e concord ncias numa tica de melhor responder s perguntas de partida Segundo a autora a triangula o quebrou a hegemonia metodol gica dos defensores do m todo nico Este tipo de triangula o pode combinar duas ou mais recolhas de dados em distintas aproxima es ao objeto de estudo Para Ruiz Olabu nagua 2003 a triangula o pode ter uma fun o de controlo de qualidade sendo utilizada como uma estrat gia para o enriquecimento porque aberta a v rias vias de informa o e modos de interpreta o e porque poss vel a compara o entre informa es e interpreta es coincidentes ou discordantes visando verificar a correc o ou incorrec o das conclus es confirmar a fiabilidade e controlar o seu processo de constru o pelo menos parcialmente outra concep o de triangula o No dom nio da educa o assistimos cada vez mais a investiga es q
115. de ni os un grupo de referencia y un grupo experimental cuya media de edades se sit a en los 8 9 a os Asimismo pudieron abordarse las habilidades de comprensi n textual por medio de la reproducci n de historias desde el punto de vista macroestructural y microestrutural y de la respuesta a preguntas en los dos grupos mencionados Para la recopilaci n de los datos de tipo cualitativo cuantitativo e interpretativo del primer estudio se efectu la grabaci n en audio de las historias contadas individualmente se parti de la presentaci n de una serie de tres im genes y se propuso al alumno la elecci n de una de ellas y la producci n de una historia alusiva a la misma Para el segundo estudio los datos se recopilaron de forma cuantitativa investigando aspectos predefinidos acerca de la memoria de los hechos y de la comprensi n inferencial XIX que plasmaron los alumnos ante la historia que hab an escuchado en un cuestionario de respuesta m ltiple con un enfoque de su comprensi n y de su capacidad comunicativa en la narraci n del cuento obtenido por m todos cuantitativos Este cuestionario se obtuvo a ra z del an lisis del discurso del registro f lmico y del an lisis del contenido de los registros de audio de las reproducciones de la narraci n Se concluy que la destreza narrativa est asociada a la edad y que algunos ni os a n no han adquirido dicha destreza al principio de la escolarizaci n Se verific adem
116. de recolha de dados e informac o de investigac o T cnicas de Recolha de Leitura e Avaliag o Modalidades de Investigac o k dados da Investiga o Experimental Resumo Experimental Introdug o Quase Experimental Problema da Caso nico P Investiga o O Observa es estruturadas ee gt N o Experimental evisdo E P Entrevistas estruturadas E m Descritivo Bibliogr fica E Testes i E E ip teses de a Comparativo Question rios Investiga o e j Correlacional Avalia es alternativas l m Metodologia Inqu rito Exposi o e e Ex post facto post conclus o Refer ncias Interactivo Observa o Participante e Etnogr fico s E T Observa o de campo Introdug o Fenomenol gico o Entrevista em Metodologia Z je Estudo de Caso E i profundidade Descobertas e E le TeoriaFundamentada E Focus Group interpreta es lt e Estudos Cr ticos An lise de Documentos Conclus es O N o Interactivo PN NE T cnicas suplementares Refer ncias e An lise de Conceitos e An lise Hist rica Fontes McMillan e Schumacher 2005 Almeida 2008 No presente trabalho apresentamos dois estudos os quais classific mos de acordo com o anteriormente mencinado Assim no que se refere s modalidades de investiga o o 1 estudo de natureza comparativa pois pretende comparar a complexidade e riqueza da estrutura o do discurso narrativo dos dois grupos em estud
117. de sistemas de desenvolvimento Figura 3 Estes sistemas s o interativos e interdependentes a v rios n veis e d o nos uma perspectiva multicausal Eles incidem sobre a experi ncia da crian a em interac o onde cada sistema promove ou limita a experi ncia da crian a no mundo interagindo de maneiras distintas 59 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Figura 3 Descri o das condi es ou restri es sobre a experi ncia de qualquer encontro no meio ambiente Ecological Socially Embedded Interactiwe Encounters Fonte Nelson 2010 p 43 Podemos verificar nesta linha de an lise seis metasistemas que s o vistos como um conjunto que interferem interactivamente na crian a sendo que tr s operam a nivel interno mem ria condi es individuais heran a biol gica e tr s que recebem influ ncia do n vel externo condi es sociais culturais incluindo a linguagem Nelson 2010 p 43 A autora enfatiza a complexidade e a individualidade de qualquer experi ncia de um ind viduo em qualquer situa o Prev mecanismos de mudan a ao longo do tempo por forma a fornecer crian a um papel ativo no decorrer do seu pr prio desenvolvimento Finalmente coloca tamb m especial significado no desenvolvimento significativo ao n vel social cultural e pessoal Nelson 2007 2010 Z Deste modo o desenvolvimento analisado segundo doi
118. de trabalho composta por quatro componentes De acordo com Baddeley 2000 o primeiro deles o executivo central que desempenha determinadas fun es a aten o seletiva habilidade de focar a aten o numa informa o relevante enquanto inibe outras informa es distratoras b flexibilidade mental capacidade de coordenar m ltiplas atividades cognitivas simultaneamente c selecionar e executar planos e estrat gias d capacidade de alocar recursos em outras partes da mem ria de trabalho e e capacidade de evocar informa es armazenadas na mem ria de longo prazo A principal mudan a que ocorre durante o desenvolvimento da mem ria de trabalho o aumento da efic cia operacional e da velocidade de processamento de informa o bem como uma maior utiliza o de estrat gias nas resolu es de problemas Ou seja a crian a passa a processar informa es mais rapidamente e de forma autom tica permitindo lidar com um maior n mero de informa es ao mesmo tempo Entretanto a habilidade que tem sido mais investigada s o os armazenadores tempor rios fonol gico e visuo espacial muito provavelmente devido simplicidade destes subcomponentes da mem ria de trabalho Outro componente o esbo o visuo espacial que realiza o processamento e a manuten o de informa es visuais e espaciais referente aos objetos e s rela es espaciais entre eles Ao mesmo tempo desempenha papel relevante na forma o e manipula
119. descatando se a aten o dirigida ao objetivo a aten o seletiva s ideias principais do texto as antecipa es ou previs es do conte do do texto fonte o controlo ou auto monitoramento da mem ria a identifica o de conceitos e ideias impl citos nos elementos conectores textuais envolvendo a integra o entre conhecimentos pr vios e conhecimentos novos Brown 1980 Sol 1999 Kleiman 1998 Goodman 1991 Deste modo os alunos do grupo experimental ao fazerem o resumo da hist ria ouvida atrav s da constru o do reconto narrativo leva nos a entender e a estar de acordo com os autores que referem que durante esta actividade os alunos elaboram diferentes n veis na representa o do discurso a estrutura de superf cie palavras e sintagmas do texto o conte do sem ntico local microestrutura e global macroestrutura Kintsch amp van Dijk 1978 Pelo exposto podemos interpretar que a professora no uso desta estrat gia foi ajudando os alunos atrav s do questionando sobre as suas ideias para que pudessem enriquecer a narrativa e fossem reflectindo sobre as suas op es para que o resumo da hist ria apresentasse coes o e coer ncia Par atingir este objectivo a professora teve necessidade de reflectir com os alunos incentivando os a melhorar o seu desempenho atrav s de pedidos de esclarecimento pap is de escuta e o uso de marcadores para sinalizar a estrutura do discurso corroborando assim o que nos ref
120. desenvolvimento da fun o semi tica ou fun o simb lica passando este desenvolvimento pela passagem de uma intelig ncia pr tica ou sens ria motora para uma intelig ncia representativa Assim segundo este autor Piaget assentou as ra zes da fun o semi tica na imita o durante o per odo sens rio motor e posteriormente na imita o diferida imita o na aus ncia do modelo no jogo simb lico na imagem mental e na evoca o verbal S o v rios os autores que est o de acordo em que a representa o cognitiva est organizada mediante esquemas Schank amp Abelson 1977 Marrero G mez amp Castillo 1995 Pritchard 1990 Carrell 1997 100 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais Mais recente os trabalhos de Bing Xu yan e Yu 2007 e Liu 2012 remetem nos tamb m para a import ncia da utiliza o de esquemas em estrat gias de ensino e para a forma como podem ser aplicados a qualquer situa o de aprendizagem Atrav s da teoria de esquemas salientam a capacidade de tipos diferentes de conhecimento poderem ser aprendidos e sugerem estrat gias de ensino adequado independentemente do tipo de conhecimento de cada um Por exemplo na descodifica o de um texto original o individuo tenta ativar esquemas pr vios por forma a criar novos esquemas de modo a atingir a uma compreens o eficaz Z Nesta perspectiva a compet ncia representativa consi
121. docente Paris Publibook Cuadrado I 2012 Comportamiento comunicativo no verbal del professorado como instrumento de mediaci n y motivaci n escolar Revista ibero americana para la investigaci n y el desarrollo educativo Acedido em 1 de Janeiro de 2014 em http www ride org mx pdf educacion 11_educacion pdf Cuadrado I amp Fern ndez I 2007 La m tacognition de la comunicaci n dicactique dans l enseignement secondaire Les Sciences de l education Pour l re nouvelle 40 4 81 106 Cuadrado I amp Fern ndez I 2008a C mo intervienen maestros y profesores para favorecer el aprendizaje en secundaria Un estudio comparativo desde el an lisis del discurso Infancia y Aprendizaje 31 1 3 23 340 Bibliograf a Cuadrado I amp Fern ndez I 2008b Comunicaci n did ctica An lisis del discurso educativo Em I Cuadrado Coord Psicolog a de la instrucci n Fundamentos para la reflexi n y pr tica docente pp 155 182 Paris Publibook Cuadrado I amp Fern ndez I 2011 La comunicaci n eficaz com los alunos Factores personales contextuales y herramientas TIC Madrid Wolters Kluwer Cuadrado I amp Fernandez I 2012 Metacognici n del discurso did ctico Un estudio de caso Editorial Acad mica Espa hola Cuadrado I Ramos J L amp Fern ndez I 2005 La mediaci n semi tica en el proceso de inserci n laboral K ina 29 351 368 Acedido em 22 de Maio de 2011
122. dois grupos em estudo distinguindo se no entanto o grupo experimental pelo n mero superior de registos Quanto aos comportamentos pros dicos que inclu am a palavra n o aud vel e a sobreposi o de interven es s ocorreram no grupo experimental Os comportamentos mais evidentes que esta professora utilizou na tarefa de conto da hist ria reduzem se fundamentalmente a eleva o de voz pausa breve inferior a 3 segundos e extens o de s laba Tendo por base estes resultados podemos inferir que as eleva es de voz que a professora utilizou tiveram como finalidade centrar a aten o dos alunos para a hist ria que estava a ser contada e seleccionar os aspectos mais relevantes como nos referem Cuadrado e Fern ndez 2011 300 Segundo Estudo Este recurso pros dico adem s de captar la atenci n del alumno constituye un indicador que ayuda a identificar y diferenciar la informaci n relevante de la secundaria y permite conocer a qu aspectos contenidos o caracter sticas el professor concede mayor import ncia facilit ndose asi el processo de aprendizaje p 154 No que se refere ao prolongamento de s labas Krahmer 2001 descreve o como sendo um recurso excepcional e que normalmente utilizado como regulador no in cio e no fim dos turnos de fala indicando tamb m quando se pretende dar o uso da palavra ao outro Situac o tamb m verificada nos nossos resultados uma vez que podemos observar que
123. e discutir a qualidade desses mesmos dados Ter o que recolher e analisar as informa es recolhidas definir categorias conceptuais extrair os dados agupando os nas categorias pr definidas e construir liga es e rela es e eventualmente calendarizar novas recolhas Ainda nesta fase ter o que comparar os seus resultados com a literatura existente A quarta e ltima fase a transmiss o e partilha dos resultados obtidos Tal como descritas acima aparentemente as quatro grandes etapas de desenvolvimento de uma investiga o segundo o paradigma qualitativo n o diferem significativamente das etapas a percorrer segundo o paradigma quantitativo Mas falsa tal apar ncia 160 Metodologia da Investigac o Na investiga o qualitativa existe uma grande recolha de informa o n o pr formatada priori rica em conte do dado que a poderemos obter com recurso a in meras t cnicas e com in meros instrumentos que facilitam a aproxima o realidade Na recolha de informa o qualitativa ganha se em diversidade e aprofundamento perde se em comparabilidade e capacidade de generaliza o apan gios da abordagem quantitativa Na investiga o qualitativa as t cnicas mais utilizados de recolha de dados s o a entrevista os inqu ritos por question rio perguntas de resposta livre os grupos focados tamb m conhecidos por grupos de discuss o ou focus group a an lise documental e a narrativa Dado
124. e opcionais relacionadas temporal e causalmente poder ser tamb m descrito atrav s de rela es sintagm ticas e paradigm ticas que se estabelecem entre as suas unidades constituintes Nelson 1981 Neste contexto Matta 1998 diz nos que na crianga acontecem dois tipos de representac o um primeiro modo de caracterizac o do tipo esquem tico e orientado pela contiguidade funcional temporal e espacial onde predominam as rela es sintagm ticas e s mais tarde que aparece um outro modo de caracteriza o que orientado pela substitualidade e onde predominam as relac es paradigm ticas Matta 1998 p 22 Continuando a interpreta o da autora atr s referida poderemos concluir que as crian as mais novas poder o ter processos representativos de predomin ncia sintagm tica podendo aparecer representa es que cont m mais rela es paradigm ticas nas crian as mais crescidas e mais capazes de abstrac o Tendo em conta que nem toda a forma de transmitir oralmente informa o se baseia no di logo Bruner 1990a 1990b real a o papel que a organiza o narrativa fornece crian a uma vez que o compreender e produzir hist rias tem em grande parte a ver com a organiza o temporal e causal dos contos radicada nos scripts primitivos da crian a isto na forma como inicialmente a crian a organiza a representa o mental do mundo atrav s de esquemas de sequ ncias de ac es
125. edu ar catedras03 tfoi 2010 Bolivar_2002 pdf acedido em 26 01 2013 Borg S 2006 Teacher cognition and language education London UK Continuum Bortoni R S M 2004 Educac o em l ngua materna A sociolingu stica na sala de aula S o Paulo Par bola Editorial Botting N 2002 Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments Child Language Teaching and Therapy 18 1 1 22 Botuin G amp Sutton Smith B 1977 The development of structural complexity in children s fantasy narratives Developmental Psychology 4 377 388 Bozhovich E D 2009 Zone of proximal development The diagnostic capabilities and limitations of indirect collaboration Journal of Russian and East European Psychology 47 6 48 69 Brace J Brockhoff V Sparkes N amp Tuckey J 2006 First steps literacy speaking and listening map of development Melbourne Vic Rigby Retrieved Acedido em 5 de Julho de 2012 em https Ams curtin edu au bbcswebdav pid 253 1870 Bradford S M 2007 The use of mathematics dialogues to support student learning in high school prealgebra classes Tese de Doutorado The University of Montana Missoula MT Acedido em 4 de Julho 2012 em http etd lib umt edu theses available etd 12262007 162253 Brainerd C J 1978 The stage question in cognitive developmental theory Behavioral and Brain Sciences 1 173 182 Acedido em 15 de Novembro 2012 em http dx doi org
126. emprestar a voz ao aluno para que ele se sinta envolvido na tarefa reconhecendo que um elemento ativo na intera o O Connors amp Michaels 1993 Tsui 1995 Marcuschi 2006 2008 Cuadrado amp Fern ndez 2011 Com base nos estudos realizados por Marcuschi 1996 2006 acerca da repetic o ele afirma que no mbito da fala as repetic es apresentam caracter sticas de um planeamento lingu stico em situa o espont nea cuja presen a na superf cie do texto falado alta uma vez que na fala a repeti o faz parte do processo formulativo 290 Segundo Estudo Parafraseando Marcuschi 1996 p 107 referente aos aspectos funcionais das repeti es refere que as repeti es atuam tanto no plano da composi o do texto em sua materialidade e sequ nciac o das cadeias lingu sticas rela es contextuais quanto no plano discursivo de car ter mais global relacionados aos aspectos interacioanais cognitivos e pragm ticos rela es s cio contextuais No plano da textualiza o a repeti o atua com as fun es b sicas de coesividade No plano discursivo a repeti o tem um n mero mais significativo de fun es e colabora para a compreens o continuidade t pica argumentatividade e interactividade Quer pela revis o de literatura sobre a influ ncia das repeti es no contexto da intera o em sala de aula quer pela an lise dos nossos resultados podemos inferir que o seu uso ajuda co
127. es entre o comportamento de olhar referencial e evid ncias de comunica o intencional em crian as no final do primeiro ano de vida Mencionam se tamb m investiga es que verificaram varia o e coordena o de express o facial de emo es positivas sorriso e negativas franzir testa com vocaliza o e o olhar para a face dos adultos a partir dos quatro meses de vida indicativos do in cio da habilidade de interpretar comportamentos e express es dos outros Yale Messinger Cobo Lewis amp Delgado 2003 Striano amp Liszkowski 2005 Assim a expressividade deve ser entendida dentro de um contexto mais global em que n o h uma separa o clara dos seus elementos Esses elementos verbais e n o verbais que coexistem podem ser analisados como uma habilidade do indiv duo trabalhar o seu pensamento por meio da linguagem e express o corporal suscitando no outro a vontade de pensar compartilhando modos elaborados de construir uma ideia A an lise dos aspectos cognitivos vai para al m dos aspectos verbais uma vez que alguns conhecimentos s o dif ceis de serem expressos verbalmente da que estudos recentes nos salientem que a tomada de consci ncia por parte do professor do controlo das suas condutas comunicativas n o verbais s o fundamentais para as aprendizagens So a Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa Cuadrado amp Fern ndez 2007 Fern ndez amp Cuadrado 2008a 2008b Cuadrado a
128. es na fala do professor que podem facilitar a aprendizagem Segundo a autora na sint tica que o professor faz reformula es na frase para facilitar a compreens o e quanto sem ntica esta ocorre com a modifica o na estrat gia da linguagem onde o professor reconduz os alunos ao tema com um novo questionamento de modo a que possam perceber avaliar e relacionar as perguntas para a emiss o da resposta mediante o uso de sin nimos explica es e reformula es Cuadrado amp Fern ndez 2011 As reformula es para Brown e Renshaw 2000 acontecem quando a resposta do aluno est errada assim os professores reformulam a pergunta fornecendo cada vez mais sugest es para que o aluno responda corretamente Este tipo de estrat gia geralmente utilizada para indicar aos alunos a resposta correta caracterizando o que Ehlich 1986 chama de discurso de sala de aula Verificando os nossos resultados nos dois grupos em estudo as reformula es s aconteceram no grupo experimental A professora utilizou esta estrat gia como 13 29 x andaime adequado para que os alunos tivessem uma melhor compreens o do texto ouvido tendo por base a sua coer ncia o mesmo que nos refere Ehlich 1986 Tamb m para Hilgert 2002 o foco principal da reflex o situa se na quest o das reformula es que em geral cada falante procura na evolu o dos turnos da fala No nosso estudo a professora verificou que em v rios momentos os alu
129. est sendo contada C 3 Formula o de perguntas No que se refere a esta categoria observa se um n mero de estrat gias discursivas significativamente superiores p lt 05 no grupo experimental Assim registamos G C 4 comportamentos G E 61 comportamentos anexos 12 13 14 15 e 16 O tipo de perguntas feitas pela professora varia em fun o das respostas que os alunos d o percep o e interpreta o que v o demonstrando O tipo de perguntas tem tamb m que ver com o tipo de informa o que os alunos v o conseguindo assimilar atendendo ao ato comunicativo utilizado A classifica o das perguntas utilizada nesta categoria enquadra se numa an lise de contextos interactivos de modo a que professora e alunos possam construir significados numa perspectiva sociocultural Utilizamos esta an lise no nosso trabalho em virtude das possibilidades que ela traz quanto caracteriza o das formas como a professora interage com os alunos nesta interven o pedag gica bem como no que respeita investiga o de como determinadas abordagens comunicativas s o produzidas por meio dessas interven es e por meio de diferentes padr es de intera o Assim no que respeita ao padr o das interac es comunicativas utilizadas pela professora os resultados s o apresentados na Tabela 15 anexo 18 Tabela 15 Contagem das intera es discursivas GC GE p EN N N Turnos de intera o 156 0 000 Turno
130. esta tem tica Mortimer e Scott 2002 e Scott et al 2006 apresentam nos diferentes formas de como a abordagem comunicativa pode ocorrer descatando se a seguintes dimens es interactivo dial gico I D professor e alunos exploram ideias formulam perguntas e trabalham pontos de vista diferentes n o interactivo dial gico NI D o professor reconsidera sem intera o v rios pontos de vista destacando diferen as e semelhan as interactivo de autoridade I A o professor conduz os alunos atrav s de perguntas e respostas com o objectivo de chegar a um determinado ponto de vista n o interactivo de autoridade NI A o professor apresenta sem interac o o seu ponto de vista Os autores destacam tamb m que embora estas intera es sejam apresentadas em termos de professor aluno sendo mais relacionadas ao papel do professor consideram ainda aconselh vel a exist ncia em sala de aula da varia o dos 49 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural v rios tipos de abordagens comunicativas isto as sequ ncias discursivas devem estar relacionadas hierarquicamente envolvendo o uso de sinais que indicam a rela o entre t picos Fanizzi 2008 corrobora com esta a perspectiva quando considera a classe interativa dial gica a mais indicada para alcan ar xito na aprendizagem do aluno Todos os estudos que abordam esta tem tica sustentam a import ncia da atitude do professor no de
131. este esquema pode ser considerado intuitivo come ando por volta da pr escolaridade e desenvolvendo se com a idade Mandler 1983 refere as marcas da estrutura narrativa do seguinte modo Era uma vez que marca o estado inicial certo dia que marca a transforma o e viveram felizes para sempre que marca o estado final considerando se a estrutura narrativa como derivada directamente da estrutura das hist rias tradicionais Os autores que t m estudado o desenvolvimento das narrativas t m observado que a capacidade de produzir hist rias coerentes organizadas volta de uma complica o d o lugar a um encadeamento causal incluindo um fim ou um objectivo de ac es planificadas Este desenvolvimento d se sobretudo entre os 4 e os 8 anos e vai se aperfei oando entre os 8 e os 10 anos Os mesmos salientam no entanto que certos autores n o encontram grandes mudan as ou transforma es generalizadas entre os 9 e os 11 anos verificando se e perpetuando se por vezes importantes diferen as interindividuais Fitzgerald citado por Fayol 1999 A t tulo de exemplo podemos referir os dados relatados por Peterson e McCabe citados por Fayol 1999 em que somente 50 das hist rias s o conseguidas aos 7 anos 60 aos 8 anos apresentando um encadeamento causal de factos culminando para uma complica o seguindo duma resolu o p 13 Resultados id nticos foram encontrados por
132. explicit and children s literacy learning visible International Journal of English Studies 12 1 97 127 Acedido em 12 de Janeiro de 2013 em http revistas um es ijes article view 132471 O Neill D K Pearce M J amp Pick J L 2004 Preschool children s narratives and performance on the preschool individual achievement test revised Evidence of a relation between early narrative and later mathematical ability First Language 24 2 149 183 Onrubia J 2003 Ensinar Criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir Em C Coll ed O construtivismo na sala de aula pp 123 151 S o Paulo Editora tica Oppenheim D Emde R amp Warren S 1997 Children s narrative representations of mothers Their development and associations with child and mother adaptation Child Development 68 127 138 Orlandi E P 2005 An lise de Discurso Princ pios e procedimentos Campinas Pontes 2005 Otto B 2006 Language development in early childhood Upper Saddle River NJ Merrill Pearson Ovchinnikova I 2005 Variety of children s narratives as the reflection of individual differences in mental development Psychology of Language and Communication 11 1 29 53 Ovchinnikova I 2007 Slips of the tongue in children s narratives Connectionist interpretation Psychology of Language and Communication 11 1 23 41 376 Bibliograf a Oyama S Griffiths P E amp Gray R D eds
133. familiares De acordo com kail e Fayol 2004 para haver produ o narrativa essencial que o indiv duo construa um modelo mental script retido na mem ria epis dica e depois recuperado na mem ria construtiva do sujeito Paralelamente este modelo mental constitui uma representa o anal gica percept vel dos elementos sint ticos Essa 106 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais z representa o elaborada a partir das informa es explic tas de natureza lexical as palavras organizadas em frases obedecendo a uma sint tica pr pria da linguagem Entendemos assim que a narra o de uma hist ria provavelmente a primeira situa o de mon logo vivida pela crian a sem suporte de parceiro de conversa o 107 CAP TULO IV Narrativa Oral Narrativa Oral 1 A Compet ncia Narrativa Muitos investigadores expressam nos seus estudos que as narrativas baseadas em experi ncias pessoais s o excelentes recursos lingu sticos comunicativos e cognitivos desempenhando um papel importante no desenvolvimento das interac es sociais Pasupathi 2003 Pasupathi Weeks amp Rice 2006 Veneziano amp Hudelot 2009 Outros destacam a sua import ncia ao nivel da profici ncia da linguagem Tilstra amp McMaster 2007 Fivush 2008 Nelson 1996 Vygotsky 1998a sendo a escola um forte preditor de compet ncias de literacia Mallan 1991 Davies Shanks amp Davies 2004 Bishop
134. lt 01 Teste Mann Whitney Assim constata se que se observaram um numero de comportamentos significativamente superiores p lt 05 no grupo experimental no que se refere aos Meta enunciados Formula o de perguntas Repeti es Reformulac es Reelabora es Auto reformula es Resumos e Manifesta o de gestos ilustrativos Somente nos Quadros Sociais de refer ncia n o se observaram diferen as em termos do n mero de comportamentos utilizados entre os dois grupos pelo que se valida esta hip tese anexos 12 13 14 15 e 16 Assim no gr fico 12 ilustramos o que anteriormente se refere 238 Segundo Estudo Gr fico 12 Demonstrac o das estrat gias discursivas Resumos PA 5 Autoreformula es PP 4 Reelabora es 59 9 Reformula es REM 15 1 m Experimental Repeti es MEE 15 Formula o de perguntas PRA 61 E Controlo Quadros Sociais de 5 Metaenunciados EEE 22 Ao analisarmos o gr fico fica em evid ncia a diferen a das estrat gias discursivas utilizadas entre os dois grupos A formula o de perguntas foi a categoria mais destacada com 4 comportamentos para o grupo de controlo e 61 para o grupo experimental seguida dos metaenunciados com 5 comportamentos para o grupo de controlo e 22 para o grupo experimental evidenciado se as categorias reelabora es reformula es repeti es e
135. macro e micro estrutural e a resposta a quest es nos dois grupos atr s referidos Os dados de cariz qualitativo quantitativo e interpretativo foram recolhidos para o primeiro estudo atrav s de grava o udio sobre as hist rias contadas individualmente partindo se da apresenta o de uma s rie de tr s imagens e propondo ao aluno a selec o de uma delas e a produ o de uma hist ria sobre a mesma Para o segundo estudo os dados foram recolhidos por via quantitativa investigando aspectos predefinidos sobre a XVII mem ria para eventos e a compreens o inferencial demonstradas pelos alunos face hist ria ouvida atrav s da aplica o de um question rio de resposta m ltipla com a vis o obtida por via qualitativa da sua compreens o e capacidade comunicativa no conto da hist ria obtido atrav s da an lise do discurso do registo f lmico e da an lise de conte do dos registos udio dos recontos Concluiu se que a compet ncia narrativa est associada idade e que algumas crian as ainda n o t m adquirida tal compet ncia na entrada da escolaridade Verificou se tamb m que a utiliza o de estrat gias comunicacionais em situa o de media o intera o professora alunos na tarefa de conto narrativo eleva a compet ncia do recontar e ajuda na mem ria para resposta a quest es como se constatou atrav s dos resultados obtidos no grupo experimental confirmando se assim as hip teses definidas para os doi
136. melhorar a interpreta o e recorda o tal como se pretendia com a tarefa proposta e que nos remete para os estudos que se centram na busca dos recursos semi ticos e estrat gias discursivas Coll Colomina Onrubia amp Rochera 1992 Coll amp Onrubia 1995 2001 Candela 1991 1999 2001 Colomina Onrubia amp Rochera 2001 Cubero amp Santamar a 2001 Fern ndez amp Cuadrado 2008b Agbatogun 2011 Cuadrado amp Fern ndez 2011 2012 Assim como para os que nos indicam que a maneira como os adultos falam dos eventos s criancas influ ncia a maneira como elas ir o mais tarde lembrar e compreender esses eventos situa o que verificaremos adiante aquando da compara o entre os dois grupos em estudo na tarefa de reconto da hist ria Fivush 1991 Peterson amp McCabe 1991 Reese amp Fivush 1993 Fivush amp Haden 1997 2003 Em concord ncia com os nossos resultados est o tamb m os estudos de Cuadrado e Fern ndez 2011 quando relevam a import ncia do uso de metaenunciados e que segundo as autoras quando bem usada serve para que os alunos demonstrem os seus conhecimentos pr vios sobre o tema a desenvolver criem um clima de sala de aula ativo e participativo por forma a serem potenciadas quer as capacidades cognitivas quer as emocionais situa o verificada no grupo experimental do nosso estudo Estabelecimento de quadros sociais de refer ncia 283 Segundo Estudo Relativamente segunda estrat
137. modelo de comunica o que implica a capacidade da crian a transformar a ac o mental numa estrutura sem ntica ou numa simples associa o dependendo tais situa es da natureza do pedido proposto crian a uma vez que o mesmo pode exigir um esfor o maior ou menor em termos de actividade mental 137 Narrativa Oral A implica o de um modelo de distanciamento activa toda uma s rie de situa es verbais que transportam uma representa o mental do presente imediato ao passado e ao futuro O mecanismo cognitivo proposto neste modelo por Sigel 1997 passa por v rias etapas que passamos a transcrever na figura 8 Figura 8 Representa o do modelo de distanciamento segundo Sigel Estrat gias de distanciamento N vel 1 baixo DISCREPANCIA N vel 2 m dio N vel 3 alto Transforma o mental FORMATA O DE NOVOS gt gt Reestruturac o cognitiva CONHECIMENTOS implica o afectiva Aceita o Retrocesso ignor ncia Fonte Sigel 1997 p 15 O autor refere nos que os princ pios que guiam as actividades destinadas a estimular o desenvolvimento da compet ncia representativa passam pelos seguintes pontos 1 As crian as compreendem o mundo atrav s das coisas que o representam 2 A compet ncia representativa desenvolve se seguindo uma sequ ncia ordenada 3 O pleno desenvolvimento da compet ncia representativa s se d em resposta a interac es com u
138. n o se pode transcrever somente na sobreposi o de interven es n o se observaram quaisquer diferen as estatisticamente significativas entre os dois grupos O gr fico 19 demonstra o que acabamos de referir 267 Segundo Estudo Gr fico 19 Demonstrac o dos comportamentos pros dicos TOTAL Pra 527 Sobreposic o de interven es E Palavra n o aud vel que n o se 7 pode transcrever Diminui o da voz Pl 2 m Experimental Elevac o da voz pp ZIA m Controlo Pausa longa superior a 3 a 22 segundos 3 Pausa breve inferior a 3 Ss 189 segundos 24 Extens o da silaba 3 9 O 100 200 300 400 500 600 Verifica se que os comportamentos pros dicos apresentam um total de 80 registos no grupo de controlo e 527 no grupo experimental Os comportamentos pros dicos mais evidentes que esta professora utilizou ao contar a hist ria reduzem se fundamentalmente a elevac o de voz G C 22 G E 224 pausa breve inferior a 3 segundos G C 24 G E 189 e extens o de s laba G C 23 G E 56 assim temos um total de 469 registos para o grupo experimental comparativamente com 69 registos para o grupo de controlo Depois regista se a dimuni o de voz com 8 registos para o grupo de controlo e 26 para o grupo experimental e por fim pausa longa superior a 3 segundos com 0 registo para o grupo de controlo comparativamente com 22 registos para o grupo experimental Nos demai
139. na utiliza o de gestos faciais e ocul sicos em que se destacam 5 a Levantar as sobrancelhas e olha para os alunos 5 b Franzir as sobrancelhas e olha para os alunos 5 c Cerra os l bios 5 d Abre a boca 5 e Fecha os olhos 5f Sorri 4 a Olhar para os alunos indistintamente e faz gestos faciais 4 b Olhar fixa e aproximar se dos alunos 4 c Olhar fixamente para o aluno e aponta com o dedo anexo 17 Atrav s desta descri o podemos constatar tamb m que a professora tentou centrar a aten o dos alunos do grupo experimental para determinados elementos do texto aquando da narra o por forma a que todo o grupo obtivesse uma interpreta o global da hist ria ouvida C 4 Repetic es O n mero de comportamentos discursivos significativamente superior p lt 05 para o grupo experimental nesta categoria Assim registamos G C 0 registos G E 15 registos A repeti o literal das express es s o um mecanismo discursivo a que a professora recorreu em momentos distintos cada vez que os alunos respondiam a quest es mais complexas com argumenta o acertada e ou elaborada e em que a professora pretendia transmitir aprova o confirma o ou refor ar as interven es para internalizar o conhecimento doa alunos Ex Grupo Experimental Anexo 12 13 14 15 e 16 7 Prof Um por o 4 vamos ver se algum dos meus amigos saber o que ser um por o 8 Aluno a B5 um
140. ncia Comunicativa sendo primordial ali lo a um saber fazer que dever estar adequado as necessidades do p blico alvo on ne transmet pas un message de la m me mani re selon que l on s adresse un subalterne un ami un coll gue ou un sup rieur p 203 2 Por conseguinte para comunicar necess rio diversificar as actividades de comunica o lingu stica e ao mesmo tempo adaptar a sua performance ao contexto situa o Laia 2010 Como nos refere a autora com o surgimento do niveau seuil anos setenta traz consigo a abordagem comunicativa que preconiza o desenvolvimento de uma compet ncia de comunica o atrav s da interac o social Nesta sequ ncia destacamos que a comunica o um conceito complexo e multidisciplinar que de uma maneira muito simples se define com o interc mbio de informa o que se produz entre duas ou mais pessoas Cuadrado amp Fern ndez 2011 p16 Cuadrado 1992 refere que uma palavra pode ter diferentes significados El sistema conceptual valorativo de una persona est constituido por su esquema conceptual do mundo el cual a su vez est condicionado por las experiencias crencas y valores el sistema de control de la conducta viene determinado por la anticipaci n de consecuencias y la necesidad de soluci n pp 39 40 Sabemos por exemplo que embora as condi es materiais sejam as mesmas numa aula dois alunos podem reagir de for
141. ncia da experi ncia social na apropria o por parte da crian a destes instrumentos semi ticos Wertsch 1991 1993 1996 1998 A explora o emp rica dos postulados de Vygotsky levou a uma prolifera o de trabalhos sobre situa es interactivas frequentemente em situa es di dicas com enf se na an lise dos comportamentos verbais Sobre a abordagem sociocultural da ac o mediada destacamos os estudos de Wertsch 1996 e a sua teoria da actividade p 8 Da mesma forma Rogoff 1990 1995 2003 real a que os comportamentos de suporte ultrapassam os comportamentos expl citos de ensino A participa o orientada inclui a estrutura o t cita e intuitiva da comunica o assim como a prepara o de contextos e de actividades para a crian a Rogoff 1995 sublinha a import ncia do estudo dos processos comunit rios inter individuais e individuais processos que se implicam mutuamente e que integram todas as actividades em que a crian a participa com outras crian as e adultos A estes tr s planos correspondem nesta perspectiva a aprendizagem pela participa o em actividades organizadas s cio culturalmente a participa o orientada pela coordena o m tua e comunica o entre parceiros sociais implicados em actividades e a apropria o participativa geradora de mudan as individuais permitindo ao indiv duo a participa o noutras situa es id nticas O estudo dos modos de participa o em actividades
142. ncia fundamental ao n vel do desenvolvimento exercendo um papel crucial ao n vel da mem ria e como tal empiricamente tem sido apresentada uma associa o entre 44 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural desenvolvimento de compet ncias lingu sticas em crian as e a sua capacidade de recorda o Matta 1998 2000 2004 Nelson amp Fivush 2004 Rossetti Amorin amp Silva 2004 Nelson 2005 2007 2011 Rosemberg amp Manrique 2007 Tamb m a concep o de Vygotsky 1998a 1998b sobre o sujeito como ser interativo social concede educa o um papel fundamental onde a aprendizagem deve ser entendida como um processo de constru o e n o como um processo de recep o passiva Assim o aluno n o deve ser olhado s como sujeito de aprendizagem mas sim um ser que constr i o seu conhecimento com o outro Tendo por base estes pressupostos o autor salienta que a aprendizagem desencadeia alguns processos internos que s o capazes de operar somente quando o indiv duo interage com seu ambiente e em intera o com seus pares e defende assim que a reflex o individual deriva da intera o com os outros e com o meio Neste sentido o termo intera o social possui estreita rela o com a sua teoria uma vez que para Vygotsky o conhecimento constru do na e pela interac o O papel fundamental que tem a cultura no desenvolvimento humano evidencia se nas experi ncias quot
143. nos ilustra o gr fico 6 Gr fico 6 N mero m dio de unidades de informa o de base sint ctica com correspond ncia com a imagem texto a segundo a idade m6 fanos m2 10anos Frases relativas rases conexas Trases estranhas Total hist ria hist ria NS hist ria Analisando os dois grupos por enunciados atrav s da m dia das frequ ncias verificamos que s o as criangas de 9 10 anos que utilizam um n mero m dio mais elevado em todas as unidades de informa o com especial incid ncia nos enunciados relativos e estranhos imagem tendo se observado diferen as significativas excep o 203 Primeiro Estudo das frases conexas imagem Sendo tamb m as crian as de 9 10 anos que apresentaram uma m dia de frases circunstanciais superior As produ es das crian as dos dois grupos embora se situem na sua maioria na tipologia da relag o imagem linguagem texto a o seu posicionamento apresenta diferen as O grupo de 6 7 anos encontra se nesta tipologia de texto por produ es que correspondem maioritariamente aos n veis de discurso dos enunciados relativos e conexos imagem relacionados com o est mulo visual apresentado O grupo de 9 10 anos para al m de produzirem este tipo de enunciados produziram tamb m mais enunciados estranhos imagem Anexo 3 quadros 7 e 8 Este facto leva nos a compreender porque que as crian as das duas faixas et rias apresentaram d
144. nos para a import ncia do papel mediador da linguagem nos processos de constru o de significa es Bruner 1983a Bronckart et al 1985 1999 Wertsch 1985 1991 1996 1998 Nelson 1996 Sigel 1997 Vygotsky 1998a 1998b Eaton et al 1999 Matta 2000 2004 Bronckart 2005b Bronckart et al 2006 Os mesmos autores assumem que contar hist rias gera a constru o de esquemas mentais que ajudam organiza o e reorganiza o da actividade mental fornecendo um contexto cognitivo para as aprendizagens Schank amp Abelson 1977 Mandler 1981 1983 2011 Nesta sequ ncia Nelson 1981 1996 e colaboradores salientam que os esquemas constituem a primeira forma de representa o mental e que as estruturas abstractas do pensamento derivam dos mesmos Pioneiros nesta tem tica Mandler e Jonhnson 1977 argumentam que os esquemas s o constru dos a partir de duas fontes uma a exposi o frequente a v rios tipos de hist ria que leva aquisi o t pica e a outra o conhecimento e experi ncia do mundo das rela es causais e encontros comuns Assim sendo na interpreta o destes autores o esquema torna se uma combina o destas fontes que condensa ou ignora muitos aspectos do conhecimento atrav s da experi ncia Analisamos tamb m os estudos que nos destacam a compet ncia representacional da linguagem e que promovem os processos de contextualiza o descontextualiza o em que est o impl citas as e
145. nos transporta apenas para o mundo da literatura e da cria o liter ria Actualmente j um dado adquirido que a narrativa se constitui como uma met fora e instrumento de um novo paradigma de entendimento de observa o e de compreens o psicol gica e educativa p 92 Os defensores deste m todo partem do pressuposto de que o ser humano um contador de hist rias que se descobre a si pr prio e se revela aos outros atrav s do que conta e que por isso a narrativa se afigura como um meio ideal de acesso compreens o mem ria e representa o do sujeito Lieblich Tuval Mashiach amp Zilber 1998 Josselson Lieblich amp McAdams 2003 2 Assim narrar muito mais do que informar compreender Na mesma perspectiva Jovchelovitch e Bauer 2002 afirmam que as narrativas n o est o abertas comprova o e n o podem ser simplesmente julgadas como verdadeiras ou falsas elas expressam a verdade de um ponto de vista de uma situa o espec fica no tempo e no espa o p 110 169 Metodologia da Investiga o Estas assemelham se a espelhos dos pensamentos e a pensamentos acerca das rela es emocionalmente significativas Oppenheim Emde amp Warren 1997 p 127 Para Brockmeier e Harr 2003 a utiliza o geral do termo narrativa denomina um conjunto de estruturas lingiifsticas e psicol gicas transmitidas cultural e historicamente combinadas com as t cnicas s cio com
146. o em ci ncias Sociais Lisboa Gradiva Quivy R amp Campenhoult L V 2003 Manual de investigac o em ci ncias sociais Lisboa Gradiva Radford J 2009 Word searches on the use of verbal and non verbal resources during classroom talk Clinical Linguistics and Phonetics 23 598 610 Radford J Ireson J amp Mahon M 2006a Triadic dialogue in oral communication tasks What are the implications for language learning Language and Education 20 191 210 Radford J Ireson J Mahon M 2006b Triadic dialogue in speaking and literacy lessons What are the implications for language learning Language and Education 20 191 210 Radford J amp Mahon M 2010 Multimodal participation in storybook sharing Em H Gardner amp M Forrester eds Analysing interactions in childhood Insights from conversation analysis pp 209 226 Oxford Wiley Blackwell Rajagopalan K 2003 Por uma lingu stica cr tica linguagem identidade e a quest o tica S o Paulo Par bola Ramos S J 2011 Investigaci n cuasiexperimental Em S D Cubo B M Mart n amp J L S Ramos Orgs M todos de investigaci n y an lisis de datos en ci ncias sociales y de la salud pp 329 371 Madrid Ediciones Pir mide 380 Bibliograf a Rao N McHale J P amp Pearson E 2003 Links between socialization goals and child rearing practices in Chinese and Indian mothers Infant and Child Development
147. o ganha import ncia especial uma vez que ensinar e aprender s o atos eminentemente comunicativos quando sublinham que 2174 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa Aprender uma experi ncia pessoal mas ela ocorre em contextos sociais repletos de relac es interpessoais E por conseguinte a aprendizagem depende da qualidade do contato nas rela es interpessoais que se manifestam durante a comunica o entre os participantes Em outras palavras o contexto em que se d a comunica o afeta a aprendizagem dos envolvidos no processo p 12 Da pesquisa sobre o tema parecem nos bem evidentes as conclus es quando nos remetem para a import ncia da comunica o em sala de aula confirmando de modo geral as argumenta es de Vygotsky quanto import ncia das intera es como constituintes da aprendizagem do indiv duo Os autores argumentam que para a intera o contribuir na aprendizagem a mesma deve propiciar uma investiga o por parte dos envolvidos a possibilidade de correr riscos e a promo o da igualdade entre os participantes Estas qualidades s o consideradas pelos autores como essenciais para que se efective um di logo e se promova uma comunica o eficaz e exista uma negocia o cognitiva Beaugrande 2004 Beaugrande amp Dressler 2005 Barcelos 2006 Planas amp Gorgori 2007 Queiroz Barbosa amp Amaral 2009 Cuadrado amp Fern ndez 2011 Schleppegrell 20
148. of the American Educational Research Association Montreal Canada Bakhtin M 1995 Marxismo e filosofia de linguagem Sao Paulo Hucitec Bakhtin M 2003 Est tica da criac o verbal Sao Paulo Martins Fontes Bakhtin M 2006 Marxismo e filosofia da linguagem problemas fundamentais do m todo sociol gico da linguagem Sao Paulo Editora Hucitec Bamberg M amp Damrad Frye R 1991 On the ability to provide evaluative comments further explanations of children s narrative competencies Journal of Child Language 18 689 710 Bamberg M 2008a Sequencing events in time or sequencing events in story telling from cognition to discourse With frogs paving the way Em J Guo S Ervin Tripp amp N Budwig eds Festschrift for Dan Slobin pp 181 196 Mahwah NJ Lawrence Erlbaum Associates Bamberg M 2008b Selves and identities in the making The study of microgenetic processes in interactive practices Em U Muller J Carpendale N Budwig amp B Sokol eds Social life and social knowledge pp 205 224 Mahwah NJ Erlbaum Bamberg M 2011 Who am I Big or small shallow or deep Theory amp Psychology 21 1 122 129 Bamberg M De Fina A amp Schiffrin D 2011 Discourse and identity construction Em S J Schwartz K Luyckx amp V L Vignoles eds Handbook of Identity Theory and Research pp 177 199 Berlin Springer Verlag Bamberg M amp Damrad Frye R 1991 On the
149. ou substituir as contribui es dos alunos Para os autores as reformula es podem ser consideradas aditivas quando o professor retoma o que o aluno diz e agrega nova informa o omitivas quando o professor modifica as express es dos alunos mantendo alguns fragmentos originais apresentados pelos mesmos as permutadas quando altera a ordem na sequ ncia dos enunciados mas sem modificar o sentido e as substitutivas quando se modifica completamente o enunciado Cuadrado amp Fern ndez 2011 Reportando nos aos nossos dados observa se que a professora fez uso das reelabora es na modifica o das express es na correc o e ou modifica o para evitar confus es na redu o e acr scimos na utiliza o de andaimes como estrat gia mediadora e dar informa o adicional e na repeti o permitindo reconstruir estruturalmente os aspectos gramaticais ou discursivos das interven es dos alunos por forma a aumentar a sua compet ncia lingu stica 294 Segundo Estudo Auto reformula es Cuadrado e Fern ndez 2008a 2008b 2011 referem que as auto reformula es desempenham m ltiplas fun es e real am a import ncia das mesmas quer para a atribui o de um sentido positivo da aula quer para levar os alunos a alcan arem n veis de intersubjetividade complexos Chin 2006 Chen 2009 Nakaruma 2008 Scott 2008 Agbatogun 2011 Corroborando os autores anteriormente citados e em
150. porta voz deve transmitir professora Izilda o que o grupo tem para responder N o Bia f N o Ana 7 35 Alunos sa B4 B10 Sim 40 Prof e o que era a coisa fo que seria a coisa Eu disse vos que queria a vossa cabecinha a trabalhar Vamos l pensar 41 Aluna 0 B5 a coisa era talvez um lencol em cima de um boneco qualquer com uma lanterna 42 Prof podia ser mas por acaso at n o era A Coisa 7 por acaso n o era Sim Jo o o que seria a coisa 43 Aluno a Bl um boneco 44 Prof Tamb m n o f Nestas circunst ncias em que a professora depois de v rias interven es continuou a observar que as respostas n o estavam corretas evidenciando uma falta de compreens o ent o optou por re trabalhar essas interven es indicando aos alunos atrav s destas reelabora es que as suas respostas n o s o consideradas corretas proporcionando deste modo marcadores e modelos de questionamento por forma a que sejam os pr prios alunos a detectar os seus erros e modifiquem as respostas 46 Prof Mas onde 7 Jo o diz que s o porta voz Ana Eiras 47 Aluno a B5 os patins com uma lanterna 48 Prof Tamb m n o O Jo o andou l perto da coisa fFalou em sombra ai a coisa O que seria a coisa TA vossa imagina o ficou a fazer Ai a coisa
151. quanto mais ricos s o os contextos quer do ponto de vista verbal quer do n o verbal maior a evid ncia do tipo multimodal t o importante para as aprendizagens infantis Gogate amp Hollich 2010 Smith amp Sheya 2010 Ao n vel da interven o escolar t m se mostrado eficazes as tarefas que implicam interven o contextualizada pois as mesmas envolvem importantes refer ncias significativas e coerentes desenvolvendo nas crian as modelos s cio cognitivos Gillam et al 2012 Ukrainetz 2006 refere nos que as crian as em idade escolar devem ter uma interven o baseada em m todos educacionais contextualizados e colaborativos p 10 Heller e Greenleaf 2007 e Lee e Spratley 2010 desenvolveram estudos ao nivel de situa es contextualizadas em idades mais avan adas com adolescentes e estudantes universit rios e chegaram conclus o que tem sido eficaz o uso destas metodologias Por tal facto podemos salientar que o contexto analisado pelos estudiosos quer das ci ncias sociais quer dos estudos da linguagem no mbito da sociolingu stica pragm tica sem ntica discursiva e an lise do discurso Rodrigues amp Matos 2006 2007 Blommaert 2005 2008 Hanks 2008 Charaudeau amp Maingueneau 2008 Charaudeau 2009 Verificamos que o estudo do contexto aparece como forma de sustentar os estudos funcionalistas na d cada de sessenta e leva nos a uma an lise da vida social das 54 Desenvo
152. que n o existem diferen as estatisticamente significativas em termos de idade e de sexo entre os grupos de controlo e experimental constata se a n o exist ncia de vi s em termos de sexo e idade que poderiam potencialmente influenciar os resultados Relativamente s notas em L ngua Portuguesa e Matem tica foram criadas para cada uma das reas disciplinares duas novas vari veis uma correspondente m dia dos itens de cada disciplina entre 1 e 4 e outra correspondente a uma nota qualitativa se a m dia anterior for maior ou igual a 3 5 a nota global da disciplina Muito Bom caso esta m dia seja inferior a 3 5 a nota global Bom H que salientar que todos os alunos tinham notas Bom 3 e Muito Bom 4 As avalia es que serviram para esta an lise foram fornecidas pela professora titular da turma como j referido anteriormente Nas tabelas e gr ficos seguintes apresentaremos a sua an lise por cada item por forma a melhor clarificar o exposto Assim na Tabela 12 s o apresentados os resultados referentes s notas em L ngua Portuguesa verificando se que de um modo geral os alunos tinham notas Muito Boas 233 Segundo Estudo Tabela 12 Notas em L ngua Portuguesa segundo o grupo Grupo Total Controlo Experimental p N N N Revela capacidade de Bom 1 10 0 6 6009 7 350 0 057 produzir e ou criar hist rias relatos orais Muito Bom 9 90 096 4 40 0 13 65 0 Utili
153. r s do ch o 9 Prof o r s do ch o 10 Aluno a B7 uma cave 11 Prof Uma cave 7 251 Segundo Estudo Aqui a transmiss o da aprova o por parte da professora feita atrav s de repeti es seguindo se a formula o de novas perguntas 24 Prof A dona Julinha 7 que a av do Pedro fera a nica que n o estava impressionada n o estava nada assustada f nada TFoi ela ent o ver o que que estava a acontecer Desceu as escadas devagar devagarinho e ffoi abrindo as janelas fque ela ia encontrando fao descer as escadas para ir ao por o A fam lia vinha toda atr s dela assustada f todos muito assustados fmorrendo de medo fdo monstro f n o era Estavam com medo do monstro do fantasma f fosse l o que fosse T Mas estavam todos cheios de 25 Aluno a B 10 medo 26 Prof Medo At que chegaram l a baixo a dona Julinha abriu a ltima janela E ent o todos se come aram a rir Jriam T riam 7 riam 7 mas envergonhados Z estavam todos muito envergonhados A hist ria acabou e agora vamos falar sobre o que ouvimos pode ser 7 Vamos dividir os meninos em grupos para depois fazermos perguntas sim E Em v rias ocasi es estas repeti es produzem se quando se obtem uma resposta correta ou precedida de v rias interven es erradas ou quando o aluno d uma resposta correta mas parecen
154. rela o aos nossos dados relativamente a esta estrat gia evidenciam se diferen as entre os grupos pois foi no grupo experimental onde se verificaram mais registos comparativamente com grupo de controlo onde apenas destacamos um registo A professora no grupo experimental tentou facilitar a compreens o da mensagem que pretendia transmitir por forma a que os alunos captassem maior aten o para a hist ria que estava a ser contada para melhor recordarem Encontramos evid ncias nos nossos resultados com os estudos de Cuadrado e Fern ndez 2008a 2008b 2011 2012 quando nos apresentam algumas das finalidades associadas a este recurso discursivo na ajuda ao aluno a alcan ar n veis de intersubjectividade No nosso estudo as auto reformula es foram tamb m utilizadas como forma de recuperar a aten o dos alunos para as partes da hist ria que a professora considerou mais relevantes criando oportunidades de se constru rem novos conhecimentos e possibilitando a cria o de representa es mentais com base no novo conhecimento no conhecimento pr vio e nas infer ncias como envolv ncia dos processos perceptivos cognitivos comunicacionais e afectivos Para tal a professora prop e nesta estrat gia uma maior carga internacional convidando os alunos a efectuar a revis o da hist ria atrav s de uma metodologia cooperativa Divide os alunos em grupo e convida os a fazer uma viagem pela hist ria ouvida de modo a criar um forte processo d
155. respectivos n veis do desenvolvimento representacional descritos pela autora 93 Representac o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais Figura 6 N veis de Desenvolvimento Representacional O POTENCIAL DE DISTANCIAMENTO DE UMA VERBALIZACAO NAO FUNCIONA SOAO N VEL DO SEU CONTE DO MAS TAMB M AO N VEL DO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA Speech Representation Words in ERSIMRS shared context Words Conversation In Exchange ERS MRS Grammar Dialogic ERS MRS Discourse Grammar Shared LRS ERS MRS Representations in discourse Fonte Nelson 1996 p 131 Nota ERS event representation system MRS mimetic representation system LRS Language representation system Hybrid mixed representation system in mature mind Como se pode verificar este modelo representa a progress o interactiva das compet ncias representacionais Assim podemos ver no lado direito deste diagrama a figura parental consistindo em MREPs de eventos simult neos mim ticos e em formas lingu sticas No lado esquerdo est a mente da crianga em desenvolvimento equipada em primeiro lugar com estruturas de eventos ERS e estruturas mim ticas MRS as quais v m acolher a si as palavras No terceiro est dio as palavras e a gram tica desenvolvem os seus complexos sistemas de forma a dar suporte transforma o de ERS e MRS formando se o MREP em linguagem LREP Finalmente no quarto e ltimo est dio a linguagem passa a ser ve
156. ricos quanto os pequenos epis dios da vida quotidiana Para este autor o individuo inclui se nos mais imediatos contextos sociais e materiais o macrosistema em encadeamentos de cenas o mesosistema interactuando com macrosistemas distintos exosistema e todo ele influenciado atrav s do tempo hist rico cronosistema Nesta perspectiva podemos entender como o contexto condiciona profundamente o desenvolvimento cognitivo Todos os n cleos e sistemas possuem conex es e s o interdependentes devendo ser vistos na totalidade da percep o de cada indiv duo sendo que cada contexto suscept vel de se relacionar a outras pr ticas no mesmo contexto e ou noutros contextos Keller et al 2006 Kagit ibasi 2007 Harkness 2008 Seidl de Moura et al 2008 Vieira et al 2010 Harkness et al 2011 Com esta perspectiva estes autores descrevem o papel ativo do indiv duo como agente do seu pr prio processo de desenvolvimento acabando com as premissas que concebiam o indiv duo como tabua rasa que apenas recebia influ ncias do ambiente sem nele poder intervir 58 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Charaudeau e Maingueneau 2008 olham tamb m para o estudo do contexto com este olhar ecol gico pois dividem o contexto em imediato estrito quando se analisa o quadro esp cio temporal e o abrangente quando passamos s regras mais amplificadas ligadas ao aspecto instut
157. s que el uso de estrategias comunicativas en situaciones de mediaci n interacci n maestra alumnos en la tarea del cuento narrativo eleva la competencia de la reproducci n y contribuye a la memoria para contestar a las preguntas como se constat en los resultados obtenidos en el grupo experimental confirm ndose as las hip tesis definidas para los dos estudios Palabras clave Comunicaci n verbal y no verbal Interacci n Narraci n oral XX ABSTRACT The skill of telling and retelling stories is inseparable from children s cognitive ability and as such narrative discourse has recently caught the interest of many researchers who claim that narrative plays an important role in development This research is organised around two studies performed in sequence and refers to children s verbal communication through narrative discourse and description explanation and understanding of the mechanisms and verbal and non verbal communication strategies used in a teacher pupils interaction setting as well as text comprehension through retelling stories and answering questions We defined as the main goal for the first study which was comparative and interpretative a comparison of the complexity and wealth of structure in the narrative discourse of two groups of children aged 6 7 and 9 10 For the second study which we consider to be quasi experimental we proposed checking the impact of using discourse interaction and strategies o
158. s cio culturais e as transforma es ao n vel da compreens o e da responsabilidade nesta participa o ser fundamental numa abordagem do processo de desenvolvimento entendido como a apropria o participativa gra as participa o guiada em actividades s cio culturais Rogoff 1995 Ou como nos refere Sobral 2009 a linguagem como actividade interativa entendida como essencialmente fundada no di logo em sentido amplo algo que n o se separa dele isto que envolve mais de um termo e mais de um sujeito a pergunta e a resposta o eu e o outro p 40 Como tal pode dizer se que desde o nascimento as manifesta es da crian a s o direcionadas a um outro social Tomasello 1999 As primeiras manifesta es da linguagem na crian a n o s o consideradas como manifesta es de uma mente egoc ntrica mas como atos de comunica o Vygotsky 1998b Nesta abordagem salienta se a import ncia do papel da intera o social que permite n o apenas o 46 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural desenvolvimento da mente quando nos demonstra que os processos mentais se desenvolvem ao longo do tempo Destacamos neste mbito v rios estudos que nos alertam para as express es rotineiras no in cio da linguagem infantil na sequ ncia da interac o nas brincadeiras pais filhos Ninio amp Bruner 1978 Bruner 1983a 1983b 2003 Nelson 1986 1993
159. segundo a idades aent o Ree e e Mme Fide ead 195 Tabela 4 N mero de estruturas narrativas segundo a idade 195 Tabela 5 Refer ncia s imagens pela ordem linear segundo a idade 197 Tabela 6 N mero de imagens referidas independentemente da ordem segundo aidad A O 198 Tabela 7 N mero global de unidades de informac o por faixa et ria 201 XI Tabela 8 Tabela 9 Tabela 10 Tabela 11 Tabela 12 Tabela 13 Tabela 14 Tabela 15 Tabela 16 Tabela 17 Tabela 18 Tabela 19 Tabela 20 Tabela 21 Tabela 22 Tabela 23 Tabela 24 Gr fico 1 Gr fico 2 Gr fico 3 Gr fico 4 Gr fico 5 Estat stica descritiva das unidades de informa o segundo a idade Estat stica descritiva das unidades de informa o de base sint ctica com correspond ncia com a imagem texto a segundo a idade Estat stica descritiva dos n veis de distanciac o segundo a idade Sexo e idade segundo o grupo ec eee eee ene cence ence eee eeeneeeeaeeeas Notas em Lingua Portuguesa segundo o grupo suesss Notas em Matem tica segundo o grupo csse Contagem das estrat gias discursivas oooococccnccncconconncnncanccnnoos Contagem das intera es discursivas esee Contagem dos comportamentos comunicativos n o verbais Analise pros dica a Estat stica descritiva das avalia es de compreens o de leitura textual re
160. sobre a compet ncia de representa o Nelson 1986 1996 2005 2007 Nelson 1986 1996 refere nos que a contribui o singular da linguagem humana serve para comunicar representa es de estados ou quest es entre indiv duos transferindo informa es complexas de uma mente para a outra Os estados e rela es existentes no mundo real s o assim representados simbolicamente pelo indiv duo de modo a que os processos cognitivos possam operar Z Para as crian as entenderem as rela es simb licas necess rio que elas sejam capazes de perceber simultaneamente tanto o significante quanto o significado DeLoache 1995 prop s que uma dificuldade prim ria das crian as passa pelo facto de n o conseguirem entender um sinal simult neamente como representa o e como objeto uma habilidade que a autora rotulou de dupla representa o e que tem que ver 88 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais com a dificuldade que a crian a tem na tarefa de entender duas entidades separadas signo e referente DeLoache amp Smith 1999 DeLoache amp Sharon 2005 Mandler 1983 j sustentava esta teoria referindo dois tipos de representa o a representa o procedimental que se relaciona com o conhecimento de ac es e a representa o declarativa que tem a ver com o conhecimento de factos A aceita o e o desenvolvimento desta fun o dual ao mesmo tempo cognitiva e comunicativa
161. stica fundamental desta fase a de que as conversa es deixam de ter como t pico principal as rotinas passando a crian a a referir se a ocorr ncias nicas dos eventos que descreve tornando se com o decorrer do tempo menos dependente quer das rotinas conversacionais quer do suporte do adulto Como tal e uma vez formados os scripts estes passam a servir de guias ou organizadores sociais e cognitivos orientando as crian as no que fazer em situa es e comportamentos adequados assim como ajudando a processar informa es pertinentes e a resolver problemas Guerreiro amp Matta 1999 p 28 Os scripts tamb m ajudam a mem ria pelo que para muitos estudiosos referem que as mudan as evolutivas mais importantes que se d o ao n vel da mem ria construtiva t m que ver com altera es nas estruturas do conhecimento de que a crian a disp e Como os scripts s o uma estrutura 105 Representac o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais de conhecimento os mesmos passam a ser organizadores important ssimos para a mem ria das criancas Flavell et al 1999 tamb m nos falam dos scripts como estrutura de mem ria sem ntica facilitando o agrupamento e a recorda o Deste modo um script uma cena ou um esquema de hist ria facilita o armazenamento de informa es podendo facilmente ser assimilados No entanto um factor caracter stico do script o de para al m de identificar ac es obrigat rias
162. verificamos tamb m uma diferen a entre os grupos onde no grupo experimental foram registados 29 comportamentos comparativamente com apenas 2 no grupo de controlo Este tipo de intera o promovido por perguntas consideradas por cadeias abertas que surgem quando n o h avalia o no final da que as diferen as encontradas nesta an lise apresentam tamb m diferen as entre os grupos grupo experimental 23 para apenas 1 para o grupo de controlo Por sua vez quando caracterizadas as cadeias abertas como uma abordagem comunicativa interativa e dial gica I D verifica se que nos dois grupos s o consideradas tamb m diferen as onde se registam 22 comportamentos para o grupo experimental e O comportamentos para o grupo de controlo A media o da professora no in cio da intera o foi fundamental e decisiva para iniciar a atividade em dire o ao objectivo pretendido verificando se diferen as entre os grupos como referido anteriormente anexo18 Assim o padr o de intera es discursivas s o representados pelas cadeias tri dicas I R A Inicia o da professora Resposta do aluno Avalia o da professora G C 1 G E 5 e pelas cadeias n o tri dicas do tipo I R P R P onde P representa a interven o do professor de modo a estimular os alunos a darem prosseguimento s suas falas ou I R F R F em que a professora solicita a partir da resposta dos alunos uma reelaborag o da sua fala o chamado feedba
163. 0 27 0 6 2 013 Alto distanciamento Idade 9 10 anos 10 6 10 0 1 0 27 0 5 7 6 7 anos 3 1 3 0 1 0 7 0 1 7 255 Baixo distanciamento Idade 9 10 anos 3 6 3 0 1 0 8 0 1 8 p lt 05 p lt 01 Teste Mann Whitney No baixo distanciamento n o foram observadas diferengas estatisticamente significativas p gt 05 nos n veis m dios de discursos embora se verifique que tamb m h diferen as entre os dois grupos as mesmas n o s o significativas embora a m dia aqui 205 Primeiro Estudo nos indique valores ligeiramente mais elevados para o grupo dos mais velhos 9 10 anos 3 6 1 8 vs 6 7 anos 3 1 1 7 no entanto podemos sublinhar que a m dia encontrada atenua as diferen as Assim os resultados obtidos levam nos a confirmar que nos seus discursos as crian as dos dois grupos se encontram diferenciadas mais pela m dia obtida no alto distanciamento No gr fico 7 podemos observar de forma mais evidente as diferen as encontradas nos dois n veis de distancia o Gr fico 7 Valor m dio dos n veis de distancia o segundo a idade m6 7ancs 99 10 anos Alto distanciamento Baixo dstanciamento NS Desta an lise conclu mos que s o as crian as com 9 10 anos que apresentam m dias mais elevadas de discursos de alto distanciamento verificando se assim validada a hip tese quatro 4 2 Discuss o dos resultados 4 2 1 Hip tese 1 Existe diferen a significativa na complexidade dos n veis est
164. 0 492 p lt 05 O n mero de unidades de informa o possu a uma correla o positiva elevada e estatisticamente significativa com o n mero de proposi es r 0 809 p lt 05 com o n mero de microproposi es r 0 797 p lt 05 macroproposi es r 0 703 p lt 05 e com o n mero de infer ncias r 0 809 p lt 05 Observou se assim uma correla o positiva muito elevada e com signific ncia estat stica do n mero de proposi es com o n mero de microproposi es r 0 853 p lt 05 e macroproposi es r 0 875 p lt 05 e com o n mero de infer ncias r 0 919 p lt 05 O n mero de microproposi es possu a uma correla o positiva elevada e estatisticamente significativa com o n mero de macroproposi es r 0 602 p lt 05 e com o n mero de infer ncias r 0 809 p lt 05 bem como entre o n mero de macroproposi es e o numero de infer ncias r 0 770 p 05 O n mero de interfer ncias e o n mero de reconstru es n o possu am quaisquer correla es com signific ncia estat stica com as demais vari veis p gt 05 somente se observou uma correla o moderada negativa tendencialmente significativa do n mero de reconstru es com a percentagem de respostas corretas na mem ria eventos r 0 399 p lt 10 e com o n mero de microproposi es r 0 428 p lt 10 277 Segundo Estudo Verifica se aqui a necessidade de determinar quais os fatores mais rel
165. 1 Grupo B 9 10 anos e anexo 3 quadro 6 c Frase m nima responde a uma quest o Ex Vamos n o n o anexo 2 Hist ria 6 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 5 188 Primeiro Estudo d Frase complexa com uma subordinada complemento de objecto Ex o menino estava a ver como que ela regava as flores anexo 2 Hist ria 1 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 3 disse que ele j sabia plantar flores anexo 2 Hist ria 9 Grupo B 9 10 anos e anexo 3 quadro 6 e Frases circunstanciais Ex O menino foi a casa buscar um garraf o de gua para despejar na planta anexo 2 Hist ria 5 grupo B 9 10 anos e anexo 3 quadro 6 depois quando ela acabou foi regar umas flores anexo 2 Hist ria 7 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 5 Rela o das unidades de informa o com a imagem Procedemos an lise das unidades de informa o contidas nas hist rias produzidas pelos alunos tendo em conta a leitura das imagens e seguindo tr s crit rios frases relativas imagem frases conexas imagem e frases estranhas imagems cujos exemplos de frases correspondentes a esta an lise se transcrevem a Frases relativas hist ria RI S o aquelas cuja base se apoia na an lise concreta das imagens isto sobre a sua descri o e explica o da sua sucess o Ex Era uma vez um menino e uma menina anexo 2 Hist ria 17 Grupo A 6 7 anos e anexo
166. 11 Dadalto e Goldfeld 2009 relatam que a habilidade de narrar adquirida gradativamente devido ao grau de complexidade que nela est impl cito Estas autoras refor am tamb m que os elementos pros dicos inclu dos na narra o passam por entoa o voz em tons ascendentes descendentes e de suspense elementos verbais e n o verbais como gestos corporais pequenas dramatiza es para ilustrar um evento e o olhar vago para demonstrar uma lembran a Por tudo isto as crian as aprendem a evoluir de uma lista de ac es organizadas at elabora o de narrativas com sequ ncia temporal dos eventos Peterson 2002 Reese 2002 Nelson amp Fivush 2004 van Abbema amp Bauer 2005 Hofman 2009 Heilmann et al 2009 Heilmann et al 2010 Outros autores por m descrevem nos a import ncia que t m para o desenvolvimento as habilidades narrativas e afirmam que estas desempenham um papel fulcral no surgimento de capacidades de mem ria Reese Haden amp Fivush 1993 Nelson 2003b 112 Narrativa Oral 2003c Nelson amp Fivush 2004 Reese amp Fivush 2008 sublinhando tamb m que as formas como os adultos falam com as criangas sobre as experi ncias passadas influenciam directamente o modo como a crianga ir desenvolver no futuro a compet ncia narrativa Nelson 2003b Estes autores conferem s narrativas uma fun o integradora a n vel interpessoal sendo o evento narrativo um processo de co construg o
167. 12 Nesta perspectiva e de acordo com Jakobson 1963 1969 1981 1985 a comunica o possui diferentes fun es de acordo com a utiliza o de v rios elementos podendo haver prefer ncia na utiliza o de uns em detrimento de outros Dos elementos do processo comunicacional derivam as fun es da linguagem a que nos remete Jakobson 1969 e que passamos a sintetizar A fun o centrada no emissor que exprime a sua atitude em rela o ao conte do da mensagem designada como fun o expressiva e respons vel por se caracterizar por ju zos de opini o sentimentos posicionamentos cr ticos opini es etc A fun o centrada na figura do destinat rio da mensagem aquela designada como sendo a conativa aquela que centrada na figura do destinat rio geralmente com o intuito argumentativo e de persuas o J a fun o referencial aquela que se centra no referente e marca se por situa es inferenciais mais objectivas e menos marcada por coment rios ou ju zos A fun o f tica refere se a tudo o que numa mensagem serve para efectivar manter ou testar o contacto com o destinat rio da mensagem Esta fun o caracteriza se por facilitar 18 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa a comunica o A fun o metalingu stica utilizada para criar explica es que visam precisar a pr pria linguagem comum em situa es explicativas e serve para promover ou facilitar uma comu
168. 1988b Por tal facto as situa es de interac o social que desencadeiam o processo de internaliza o ou reconstru o interna de uma actividade externa e consequentemente a aprendizagem s o aquelas que se produzem na citada Z D P Os instrumentos principais que o professor pode usar no sentido de potenciar a janela de oportunidade ZDP ou uma janela de aprendizagem como refere Boettcher 1997 como tal s o a linguagem e o contexto cultural as mais importantes ferramentas ao servi o da aprendizagem e do desenvolvimento Para al m dessas ferramentas o professor deve assumir se como mediador entre a crian a e os objectos e entre as crian as e os pares Se o professor prop e tarefas que est o para al m da zona de desenvolvimento proximal quase certo que a crian a n o vai entender a tarefa n o vai ser capaz de a realizar ou vai concretiz la incorrectamente Mediadores s o tamb m os pares que se revelam mais capazes Nesse sentido a cria o de grupos de aprendizagem colaborativa com crian as em diferentes n veis de aprendizagem embora pr ximas na capacidade para a realiza o das tarefas constitui outra estrat gia de media o importante O mediador externo deve ter significado para a crian a estar ligado a um objecto que a crian a use 78 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural antes ou durante o desempenho da tarefa e que combine a mediag o com o us
169. 1996 2003a 2005 2007 2011 Chapman 2000 Nelson amp Fivush 2004 Outros por m debru am se sobre o interacionismo sociodiscursivo Bronckart 2002 2005a 2005b 2008 Dolz amp Schneuwly 1998 Matencio 2001 Machado amp Guimar es 2009 que t m como principais refer ncias te ricas o campo do desenvolvimento Vygotsky 1998a 1998b o campo da linguagem Bakhtin 2003 Bronckart 2008 salientando tamb m os que afirmam que toda a concep o e organiza o do pensamento se suporta na rela o atrav s da intera o social mediada pela linguagem Conner amp Cross 2003 Ozgungor amp Guthrie 2004 Cole Maddox amp Lim 2006 Worth 2008 Beckner Blythe Bybee Christiansen Croft Ellis amp Schoenemann 2009 Machado 2009 Kasper 2009 Sobral 2009 Queiroz et al 2009 Degotardi 2010 Sun amp Rao 2012 Wu amp Looi 2012 Entende se por tal facto que a interac o um processo de comunica o capaz de gerar um conjunto infinito de frases de uma l ngua por meio de um conjunto finito de regras em que o discurso e as rela es entre professores e alunos s o evidentes no sentido de promover uma busca de sentido em dire o autonomia cognitiva Rogoff 2003 Cola o 2004 Machado 2009 Estes s o alguns dos autores que nos mostram como a interac o cria a primeira rede na qual assenta a compreens o do mundo pela crian a que em contexto interactivo determina de forma importante a aquisi o
170. 1999 refere que importante notar que a super estrutura narrativa uma organiza o ret rica e que a mesma n o se confunde nem se reduz organiza o da teia de acontecimentos Por exemplo a conjuntura quadro e fim das narrativas n o revelam a cadeia de acontecimentos p 16 O n vel sem ntico do discurso representado por um conjunto sequ ncial de proposi es l gicas denominadas base de texto e inclui duas classes de estruturas as micro estruturas e as macro estruturas As bases de textos t m de possuir coer ncia quer a n vel micro estrutural quer a n vel macro estrutural Esperet 1990b van Dijk 1977 salienta ainda que a super estrutura se distingue da macro estrutura na medida em que esta representa o tipo convencional de texto sendo uma esp cie de esquema ao qual o texto se adapta enquanto que a macro estrutura tem a ver com o conte do global Ela descreve uma organiza o mental geral e espec fica das hist rias independentemente dos conte dos aos quais se aplicam Para este autor as super estruturas narrativas s o de natureza convencional visto as regras de produ o de hist rias pertencerem ao conhecimento geral da l ngua e da cultura conhecimento esse partilhado pelos membros das comunidades humanas Assim a super estrutura projecta se n o s sobre as partes com que se constitui a macro estrutura atribuindo lhe papeis espec ficos como tamb m sobre o tipo de informa o
171. 2 Palmas e Uni o da Vit ria PR Kaygangue 372 Bibliograf a Motta Roth D 2006 O ensino de produ o textual com base em atividades sociais e g neros textuais Linguagem em Dis curso 6 495 517 Acedido em 22 de Janeiro de 2013 em http www3 unisul br paginas ensino pos linguagem 0603 07 htm Motta Roth D 2008 An lise cr tica de g neros Contribui es para o ensino e a pesquisa de linguagem D E L T A 24 2 341 383 Acedido em 22 de Janeiro de 2013 em http www scielo br pdf delta v24n2 v24n2a07 pdf Motta A B Enumo S R F Rodrigues M M P amp Leite L 2006 Contar hist rias Uma proposta de avalia o assistida da narrativa infantil Intera o em Psicologia 10 1 157 167 Motta Roth D amp Heberle V M 2005 O conceito de estrutura potencial do g nero Em J L Meurer A Bonini amp D Motta Roth Orgs G neros Teorias m todos e debates pp 12 28 S o Paulo Par bola Editorial Mu oz M L Gillam R B Pe a E D amp Gulley Faehnle A 2003 Measures of language development in fictional narratives of Latino children Language Speech and Hearing Services in Schools 34 4 332 342 Muntner M 2008 Teacher student interactions The key to quality classrooms The University of Virginia Center for Advanced Study of Teaching and Learning CASTL Acedido a 4 de Outubro de 2012 em http www adlit org article 28812 Muranoi
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173. 2002 2003 e Mortimer et al 2007 anexo 18 Quinta fase foram gravados em udio de forma individual os recontos das hist rias Os recontos foram analisados segundo o modelo de compreens o textual de Kintsch e van Dijk 1978 Kintsch 1988 1998 e Salles e Parente 2004 A revis o da an lise foi efectuada por uma ju za externa ao estudo da rea da lingu stica Neste modelo o significado do texto original representado atrav s de uma lista estruturada de proposi es que foram classificadas conforme a sua import ncia para a compreens o da hist ria como fazendo parte apenas da microestrutura detalhes menos relevantes e tamb m da macroestrutura ideias essenciais do texto A hist ria A coisa utilizada por Salles e Parente 2004 foi dividida pela autora atrav s de acordo entre quatro juizes em 61 proposi es sendo 23 37 7 da estrutura consideradas como integrando a macroestrutura e 38 62 3 da estrutura a microestrutura No reconto de cada crian a as proposi es do texto original relatadas foram classificadas em percentagem total de proposi es presentes percentagem de proposi es da macroestrutura ideias essencias ao n vel global do texto e percentagem de proposi es da microestrutura detalhes menos relevantes considerada a superf cie lingu stica ou n vel local do texto ora es e senten as relatadas As proposi es emitidas nos recontos que n o estavam presentes na hist
174. 27 Publico dissertacao_juliana_pereira pd Bateson G 2000 Steps to an ecology of mind Chicago The University of Chicago Press Bateson G 2002 Uma teoria sobre brincadeira e fantasia Em B T Ribeiro amp P M Garcez Orgs Sociolinguistica interacional pp 257 264 Edi es Loyola S o Paulo Beaugrande R A 1982 The story of grammars and the grammar of stories Journal of Pragmatics 6 383 422 Beaugrande R A 2004 A new introduction to the study of text and discourse Amsterdam Jonh Benjamins Beaugrande R A amp Dressler W U 2005 Introduci n a la lingiiistica del texto Barcelona Editorial Ariel Beckner C Blythe R Bybee J Christiansen M H Croft W Ellis N C amp Schoenemann T 2009 Language is a complex adaptive system Language Learning 59 1 16 Bell J 1997 Como realizar um projecto de investigac o Lisboa Gradativa Belo J M C 2005 Comunica o did ctica e compet ncia de comunica o a necessidade de emerg ncia de novos modelos Em Actas do Congresso da Associac o Portuguesa de Ci ncias da Comunicac o 4 SOPCOM pp 305 329 Bibliografia 316 Aveiro Universidade de Aveiro Acedido em 2 de Marco 2011 em http www sopcom pt actas belo jose comunicacao didatica competencia Belo J M C 2011 Comunicaci n did ctica y competencia comunicativa La necesidad de emergencia de nuevos modelos Em B P Acu a Coord
175. 3 Ferreira R S amp Lorencini J R 2005 A constru o do conhecimento biol gico nas s ries iniciais O papel das interag es discursivas em sala de aula Atas do V ENPEC 5 Acedido em 12 de Abril de 2012 em http www nutes ufrj br abrapec venpec conteudo artigos 3 pdf p115 pdf Ferreira Alves J amp Gon alves O F 2001 Educa o narrativa do professor Lisboa Quarteto Editora Ferruzzi E C 2011 Intera es discursivas e aprendizagem em modelagem matem tica Tese de doutoramento em Ensino de Ci ncias e Educa o Matem tica Universidade Estadual de Londrina Fey M Catts H Proctor Williams K Tomblin J amp Zhang X 2004 Oral and written story composition skills of children with language impairment Journal of Speech Language Hearing Research 47 1301 1318 Fiestas C E amp Pe a E D 2004 Narrative discourse in bilingual children Language and task effects Language Speech and Hearing Services in Schools 35 2 155 168 Figueiredo F J Q 2003 A Aprendizagem colaborativa foco no processo de correg o dialogada Em V J Leffa Org A intera o na aprendizagem das l nguas pp 125 157 Pelotas RS Educat Figueiredo F J Q 2006 A Aprendizagem colaborativa de l nguas Algumas Considera es conceituais e terminol gicas Em F J Q Figueiredo Org A aprendizagem colaborativa de l nguas pp 11 45 Goi nia Editora UFG Filstead W J 1986 M todos
176. 44 55 Kinpara M M 2008 Um estudo da intera o professor aluno a partir da an lise do processo de constru o de conhecimentos Acedido em 12 de Janeiro de 2013 em http pepsic bvsalud org pdf psic v9n2 v9n2a08 pdf Kintsch W 1977 On comprehending stories Em M Just amp P Carpenter Orgs Cognitive process in comprehension pp 33 62 Hillsdale Erlbaum Kintsch W 1988 The use of knowledge in discourse comprehension construction integration model Psychological Review 95 163 182 359 Bibliografia Kintsch W 1998 Comprehension a paradigm for cognition Nova York Cambridge University Press Kintsch W 2004 The construction integration model of text comprehension and its implications for instruction Em R Ruddell amp N Unrau eds Theoretical models and processes of reading pp 1270 1328 Newark International Reading Association Kintsch amp van Dijk 1978 Toward a model of text comprehension and production Psychological Review 85 363 394 Klapproth D 2004 Narrative as social practice Anglo Western and Australian aboriginal oral traditions Berlin Mouton de Gruyter Kleiman A B 1998 Ac o e mudanga em sala de aula Uma pesquisa sobre letramento e interag o Em R Rojo Org Alfabetizac o e letramento Perspectivas lingu sticas pp 173 203 Campinas SP Mercado de Letras Klop D Visser M Booysen L Fourie Y Smit D amp van der Merwe
177. 5 132 Pressley M Wood E Woloshyn V Martin V King A amp Menke D 1992 Encouraging mindful use of prior knowledge Attempting to construct explanatory answers facilitates learning Educational Psychologist 27 91 109 Prieto P 2006 The relevance of metrical information in early prosodic acquisition A comparison of Catalan and Spanish Language and Speech 49 2 231 259 Pritchard R 1990 The effects of cultural schemata on reading processing strategies Reading Research Quarterly 25 4 273 295 379 Bibliografia Puntambekar S amp Hiibscher R 2005 Tools for scaffolding students in a complex learning environment What have we gained and what have we missed Educational Psychologist 40 1 12 Puren C 2006 De approche communicative a la perspective actionnelle Le francais dans le monde CLE International 347 37 40 Qren 2013 A Avalia o do desenvolvimento socioecon mico manual t cnico II M todos e T cnicas A An lise da Informac o Abordagens Experimentais e Quasi experimentais Acedido em 8 de Abril de 2013 em http www observatorio pt iteml php lang 08id_page 548 Queiroz M P Barbosa R M N amp Amaral E M R 2009 Uma an lise de intera es discursivas promovidas pela aplica o de m todos cooperativos em aulas de qu mica Revista Brasileira de Pesquisa em Educac o em Ci ncias 9 1 20 Quivy R amp Campenhoudt L V 1998 Manual de investigac
178. 6 refere nos que para a crian a utilizar representa es de eventos como base para desenvolver a compet ncia narrativa requer se numa primeira fase a capacidade de ler compreender uma representac o mental interna MER em modo verbal cujo esquema de representac o mental pode ser obtido em criancas de dois anos mas de forma esquem tica p 217 Segundo a autora uma crian a pode eventualmente conseguir construir uma nova hist ria a partir de cenas dispon veis na sua representa o mental interna MER promovendo lhe a capacidade de produzir uma hist ria inventada No entanto tal situac o s poder acontecer com xito pelos 6 8anos de idade e se lhe for facultado um contexto encorajador Dentro desta perspectiva encontram se tamb m os resultados de Eaton et al 1999 quando demonstram que o contexto utilizado nas produ es narrativas altera a utiliza o de avalia es tanto qualitativa como quantitativamente O salto quantitativo e qualitativo verificado na capacidade de narrar uma hist ria ou um acontecimento deve ser considerado como o produto do crescimento cognitivo social e lingu stico da crianga A medida que a crian a cresce v o surgindo cada vez mais elementos enriquecedores da hist ria sugerindo alguns investigadores que tal acontece pelo facto das criangas mais velhas apresentarem uma matura o que lhes permite ter mais consci ncia do que o ouvinte pretende ouvir e conse
179. 64 e facial G C 26 C E 63 A selec o destes itens e a sua adequag o ao comportamento que esta professora utilizou evidenciam o seu controlo e intencionalidade sobre a utilizag o das suas condutas prox mica G C 16 G E 64 e h ptica G C 0 G E 27 Relativamente aos gestos n o representacionais detetados na interven o desta professora durante o conto da hist ria podemos verificar que foi dada nfase nestes gestos atrav s de condutas faciais e cin sicas e serviram para enfatizar as suas express es e da captar a aten o e concentra o dos alunos para as quest es mais importantes da hist ria impondo assim mais entusiamo e din mica ao processo da narra o Nesta an lise os gestos utilizados pela professora para facilitar a compreens o da mensagem verbal abarcaram fundamentalmente cinco reas de express o prox mica h ptica cin sica ocul sica e facial conforme se pode verificar na tabela 16 261 Segundo Estudo Tabela 16 Contagem dos comportamentos comunicativos n o verbais GC GE p la Aproximar da mesa do aluno 0 12 0 000 1b Aproximar do aluno e inclinar se sobre a mesa 0 6 0 023 Prox mica 1 c Movimentar para a direita 9 20 0 000 1 d Movimentar para a esquerda 7 26 0 000 TOTAL 16 64 0 000 1 e Movimentar no grupo 0 20 0 000 Hapiica 2 a Tocar no brago do aluno 0 4 0 143 2 b Tocar na cabe a do aluno 0 3 0 280 TOTAL 0 27 0 000 3 a Inclinar da cab
180. 75 91 Cambridge Cambridge University Press Bronckart J P 1999 Atividade de linguagem textos e discursos Por um interacionismo s cio discursivo S o Paulo EDUC Bronckart J P 2002 La explicaci n en psicolog a ante el desaf o del significado Estudios de Psicologia 23 387 416 Bronckart J P 2003 G neros textuais tipos de discursos e opera es psicolinguisticas Revista de Estudos da Linguagem 11 49 69 Bronckart J P 2005a Une introduction aux th ories de l action Genebra UNIGE Bronckart J P 2005b Os g neros de texto e os tipos de discurso como formatos das intera es de desenvolvimento Em F Menendez ed An lise do discurso pp 37 79 Lisbonne Hugin Editores Bronckart J P 2007 Activit pratique activit langagi re et processus de d veloppement INPLA Caderno de Resumos 16 7 11 Bronckart J P 2008 Actividad lingu stica y construcci n de los conocimientos Lectura y vida 29 2 6 18 Bronckart J P Bain D Schneuwly B Davaud C amp Pasquier A 1985 Le fonctionnement des discours Neuch tel Paris Delachaux et Niestl Bronckart J P Machado A R amp Matencio M D L M 2006 Atividade de linguagem discurso e desenvolvimento humano Campinas Mercado das Letras Bronfenbrenner U 1977 Toward an experimental ecology of human development American Psychologist 32 513 530 333 Bibliografia Bronfenbrenner
181. 8 2003 O processo interativo acontece num determinado enquadramento social e a a o do indiv duo no mundo mant m uma rela o de interdepend ncia com o contexto s cio hist rico no qual acontece Isso significa dizer que a linguagem ao constituir se s cio historicamente deixa de ser apenas produto e passa a ser entendida tamb m como processo Zuengler amp Miller 2006 p 36 O modo como nos tornamos adv m da possibilidade da nossa inter rela o com o outro e por meio do outro que nos reconhecemos como sujeitos e recriamos as nossas identidades sendo manipuladas e ou inventadas outras que se encontram no interior das rela es que vivemos Mateus 2009 p 315 Nas primeiras redes de intera es estabelecidas entre beb s e adultos h uma gama de habilidades que d o suporte ao desenvolvimento de potencialidades tipicamente humanas tal como a capacidade de apreender significados pelo compartilhar de atividades culturalmente constru das essenciais para o desenvolvimento de habilidades sociocognitivas que t m o seu ponto de partida na inf ncia Bruner 1975 1980b 1983a 1983b 1990a 1990b 2001 2003 Vygotsky 1998a 1998b Rochat 2007 Spinillo e Lautert 2009 falam das intera es sociais como sendo uma das principais bases para o desenvolvimento inicial da comunica o e da linguagem A crian a nasce num meio lingu stico e a linguagem um instrumento s cio cultural com uma import
182. 97 185 Primeiro Estudo 3 3 Descodificac o dos Protocolos 3 3 1 Regularidades Narrativas A defini o dos n veis para an lise da estrutura o narrativa tiveram por base seis estruturas t picas correspondendo a n veis hier rquicos cuja cota o vai de O a 5 Os discursos produzidos pela crian as foram anlisados mediante esta cota o que a seguir se transcrevem Aus ncia da estrutura narrativa n o h propriamente discurso 0 Esbo o inicial da estrutura da narrativa Orienta o Complica o Ac o Coda 1 2 Hist rias discursos contendo uma estrutura narrativa m nima Complica o Resolu o 3 Introdutor facultativo Quadro facultativo Complica o Ac o Resolu o Resultado Coda facultativo 1 epis dio 4 Introdutor facultativo Quadro facultativo Complica o Ac o Resolu o Resultado Coda facultativo V rios epis dios 5 3 3 2 Niveis de Estrutura o Narrativa Apresentam se os exemplos para cada n vel tendo por base a nossa an lise sobre as transcri es orais do conto narrativo sinalizando os alunos pela seguinte descri o Grupo A 6 7anos numerados 1 a 25 Grupo B 9 10 anos numerados de 1 a 25 anexo 2 anexo 3 quadros 1 e 2 a Aus ncia da estrutura narrativa N o h propriamente discurso 0 Ex A me ni na es ca va a terra O me ni no viu duas flores A me ni na molha as flores A m e
183. Di logo e aprendizagem em educa o matem tica Belo Horizonte Aut ntica lvarez A amp Del R o P 2001 Culturas desarrollo humano y escuela Hacia el dise o cultural de la educaci n Cultura y Educaci n 13 1 9 20 Amaral E M R amp Mortimer E F 2006 Uma metodologia para estudar a din mica entre as zonas do perfil conceitual no discurso da sala de aula Em F Santos amp I M Grecca Org A pesquisa em ensino de ci ncias no Brasil e suas metodologias pp 239 296 Iju Inuju Ananias P R amp Silva W M 2011 Compreendendo a intera o em sala de aula Das estruturas de produ o e participa o s estrat gias de negocia o mediadas pela polidez 5 1 248 261 Revista Eletr nica de Lingu stica Acedido em 22 de Janeiro de 2013 em http www seer ufu br index php dominiosdelinguagem Anderson A H Clark A amp Mullin J 1994 Interactive communication between children Learning how to make language work in dialogue Journal of Child Language 21 439 463 Antunes I 2003 Aula de portugu s Encontro e intera o S o Paulo Par bola Editorial Antunes I 2007 Muito al m da gram tica por um ensino de l nguas sem pedras no caminho S o Paulo Par bola Editorial Antunes I 2009 Lingua texto e ensino Outra escola poss vel S o Paulo Par bola Editorial Applebee A N 1978 The child s concept of story Chicago University Press Aquino F
184. Edward Arnold Hammersley M 2003 Conversation analysis and discourse analysis Methods or paradigms Discourse and Society 14 6 751 781 353 Bibliografia Hanks W 2008 O que contexto Em A C Bentes R C Rezende amp M A Machado Orgs L ngua como pr tica social das relac es entre l ngua cultura e sociedade a partir de Bourdieu e Bakhtin pp 118 168 S o Paulo Cortez Harkness S 2008 Human development in cultural context One pathway or many Essay review of Heidi Keller Cultures of infancy Human Development 51 283 289 Harkness S amp Super C M 1996 Parents cultural belief systems Their origins expressions and consequences New York Guilford Harkness S amp Super C M 2005 Themes and variations Parental ethnotheories in western cultures Em K Rubin amp O B Chung Orgs Parental beliefs parenting and child development in cross cultural perspective pp 61 79 New York Psychology Press Harkness S Zylicz P O Super C M Welles Nystr m B R os Berm dez M Bonichini S Moscardino U amp Mavridis C J 2011 Children s activities and their meanings for parents A mixed methods study in six western cultures Journal of Family Psychology 25 6 799 813 Harvey J 2011 A sociocultural theory based study of the impact of mediation during post observation conferences on language teacher learning Tese de doutoramento Acedido em
185. Esperet 1984 quando o autor elaborou estudos no sentido de pedir a crian as com idades compreendidas entre os 4e os 11 anos que fizessem julgamento sobre Isto faz ou n o uma hist ria O autor refere que os resultados a que chegou s o confirmados pelos elementos obtidos por Stein 1988 num estudo elaborado sobre tr s grupos de crian as desde o pr escolar at aos 10 anos verificando que as hist rias baseadas em objectivos a alcan ar aumentam de 48 no grupo do pr escolar para 80 no grupo de 10 anos As crian as mais velhas produziram mais hist rias com estrutura causal mais ac es relacionadas com objectivos elaboraram intrigas com superior n mero de obst culos em rela o s crian as mais novas e foram 118 Narrativa Oral tamb m inclu das mais resolu es o que levou o autor a sugerir que o desenvolvimento da compet ncia narrativa envolve diversos e diferentes graus de complexidade Estudos mais recentes sobre a capacidade das crian as para contar uma hist ria t m sido utilizados com base em imagens sem palavras Berman amp Slobin 1994 Bitar 2002 Str mqvist amp Verhoeven 2004 Eisenberg Ukrainetz Hsu Kaderavek Justice amp Gillam 2008 estes estudos mostram que crian as em idade de pr escolar podem organizar a sua narrativa para refletir o sucessivo desenrolar dos acontecimentos sobre a ag o n vel comportamental mas a express o das raz es para eventos ainda escasso aos
186. Gr fico 14 Gr fico 15 Gr fico 16 Gr fico 17 Gr fico 18 Gr fico 19 Gr fico 20 Gr fico 21 Gr fico 22 Gr fico 23 N mero m dio de unidades de informag o de base sint ctica com correspond ncia com a imagem texto a segundo a idade Valor m dio dos n veis de distancia o segundo a idade M dia de idades segundo o grupo 0 cece eeee cence eee eeeneeeaeees Sexo segundo O grupo zs e acy vais nie dnde M dia das notas em Lingua Portuguesa segundo o grupo M dia das notas em Matem tica segundo o grupo Demonstra o das estrat gias discursivas eee eee eee io Demonstra o das intera es discursivas ooccocccccnncconcconcccnnncos Demonstra o dos comportamentos comunicativos UPPOXEMICA a oneei essa Ai AA natas Demonstra o dos comportamentos comunicativos E a HT RR DO EA Demonstra o dos comportamentos comunicativos CIN SICA mee S NS qu a e boo e bl Demonstra o dos comportamentos comunicativos OQUI SICA suas ne eae v E EP SERRE PNE t I ERR SURE Demonstrag o dos comportamentos comunicativos nao verbais Aclaro Demonstra o dos comportamentos pros dicos N mero m dio de avalia es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e resposta s quest es 6 eee cece eee eee e ne ee ee M dia das avalia es de compreens o de leitura textual e reconto de h
187. I Signorini Org Situar a lingua gem pp 91 115 S o Paulo Par bola Editorial Blum Kulka S 2005a Rethinking genre communicative genres as social interactive phenomenon Em B Sanders amp K Fitch eds Handbook of language and social interaction pp 275 231 Lawrence Erlbaum Blum Kulka S 2005b Modes of meaning making in young children s conversational storytelling Em J Thornborrow amp J Coates eds The sociolinguistics of narrative pp 149 171 Amsterdam John Benjamins Blum Kulka S 2010 The language of control in children s peer talk in the preschool Em S Blum Kulka amp M Hamo eds Kids talk Peer talk patterns of communication pp 326 351 Tel Aviv The Center for Educational Technology Boettcher J 1997 Pedagogy and learning strategies Acedido em 12 d e Janeiro de 2012 em http www csus edu pedtech Learning html Bogdan R amp Biklen S 1994 Investigac o qualitativa em educac o Uma introduc o teoria e aos m todos Porto Porto Editora Bohn A 2010 Generational differences in cultural life scripts and life story memories of younger and older adults Applied Cognitive Psychology 24 1324 1345 331 Bibliografia Bol var A 2002 De nobis ipsis silemus epistemolog a de la investigaci n biogr fico narrativa en educaci n Revista Electr nica de Investigaci n Educativa M xico Acedido em 7 de Abril 2010 em http www fts uner
188. LO II Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio CUllural ossi e tine Teter ee et ts e pit EE e ac 37 1 Pensamento e linguagem A AS 39 2 A linguagem como atividade interativa sees 44 3 Processos discursivos interativos cit da 48 3 1 Linguagem e contexto At 53 3 2 Aprendizagem e contexto susana rad 64 4 A Intera o adulto crian a e rotinas conversacionais cesses 70 5 Zona de desenvolvimento proximal e processos de media o T CAP TULO III Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais 85 1 Representa o e compet ncia da linguagem oooccccccconcccnncconccnnnccnnncancconnss 87 VII 1 1 A representa o cognitiva de experi ncias interpessoais 87 1 20 papel dos esquemas rial rad 97 1 3 A estrutura CP A A Ac 103 CAP TULO IV A Narrativa a 109 zA C ompeten id narrati ya eeek oss de o E ERE SUR EE a a da 111 2 Gram tica da DAVIS A 122 3 Desenvolvimento do pensamento narrativo e discurso narrativo 130 3 1 Micro estrutura macro estrutura e super estrutura narrativa 133 3 2 Representa o da compet ncia narrativa cesses eene 137 CAP TULO V Metodologia de Investiga o RH 143 Problematica e eee ro Sie gas d n e 145 2 Orienta es metodol gicas oie 148 3 Abordagem quantitativa e qualitativa oooococ
189. Ojong amp Asukwo 2011 Hickman Plancarte Moreno Cepeda amp Arroyo 2011 e que poder o ser factores determinantes para o clima emocional e afectivo da aula como nos subliham Fern ndez e Cuadrado 2008a p 304 sendo que para tal a comunica o exige um esfor o de transcend ncia isto a capacidade de sair da situa o pessoal e colocar se na do outro Lobato 2001 p 109 Uma vez que as capacidades comunicativas se desenvolvem a crian a entende melhor o mundo que a rodeia e aprende a agir verbalmente sobre o real f sico social e emocional uma vez que todo o comportamento tem valor de mensagem ou seja comunica o uma vez que toda a comunica o um comportamento pois transmite informa o e imp e um comportamento Watzlawick Beavin amp Jackson 2004 Na medida em que a crian a passa a internalizar os s mbolos lingu sticos constitu dos de inten es comunicativas e das perspectivas dos adultos ela torna se capaz de construir representa es lingu sticas mais complexas por meio de constru es lingu sticas abstratas anal gicas metaf ricas e de narrativas que v o al m do contexto imediato perceptual Germain 2003 nesta sequ ncia salienta que a abordagem comunicativa que preconiza o desenvolvimento de uma compet ncia de comunica o ou para sermos mais claros de interac o social n o basta possuir um saber lingu stico 15 Perpectiva Sociolingu stica da Compet
190. Os alunos do grupo experimental apresentaram tamb m um n mero de respostas corretamente respondidas significativamente superior Existe associa o estatisticamente significativa entre os recursos e estrat gias comunicativas e os resultados na compreens o textual mem ria para eventos e compreens o inferencial bem como entre os resultados dos recontos do ponto de vista macro e micro estrutural 9 Conclu mos em rela o hip tese quatro H4 a idade e as avalia es em l ngua portuguesa e matem tica n o influenciam os resultados dos alunos ao n vel da compreens o de leitura textual reconto de hist ria e as respostas s quest es que foi confirmada pelos nosso resultados j que o efeito da intera o da professora no grupo experimental foi eficaz uma vez que este grupo superou nos resultados Apesar de se ter verificado a existencia de associa es estatisticamente significativas entre a idade e os recursos e estrat gias comunicativas entre a idade e os resultados nos recontos do ponto de vista macro e micro estrutural entre a idade e os resultados na compreens o textual mem ria para eventos e compreens o inferencial entre as avalia es de l ngua portuguesa e matem tica e os recursos e estrat gias comunicativas entre as notas de l ngua portuguesa e matem tica e os resultados nos recontos do ponto de vista macro e micro estrutural entre as notas de l ngua portuguesa e matem tica e os resultados na compre
191. P Unidades de informa o 111 9 103 5 58 0 196 0 38 4 Proposi es 57 0 50 0 37 1 100 0 16 6 Microestrutura 52 8 52 2 21 7 95 7 18 4 Macroestrutura 59 2 55 3 28 9 94 7 16 9 Infer ncias 20 4 20 0 6 0 33 0 7 1 Interfer ncias 3 8 3 0 1 0 8 0 2 5 Reconstru es 3 4 3 0 0 0 13 0 3 4 Question rio Respostas corretas 91 5 95 0 70 0 100 0 9 9 Question rio Mem ria eventos 88 0 100 0 60 0 100 0 16 4 Question rio Compreens o infer ncias 95 0 100 0 80 0 100 0 8 9 269 Segundo Estudo No Gr fico 20 apresentam se os resultados anteriores para uma leitura mais imediata Gr fico 20 N mero m dio de avaliac es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e resposta s quest es 120 1119 100 8U en 40 20 Assim observou se que em m dia foram relatadas 112 unidades de informag o sendo o valor m nimo 58 e o m ximo 196 unidades de informa o Na an lise do reconto da hist ria as crian as relataram em m dia 57 0 das proposi es inclu das na hist ria original existindo crian as que as relataram na totalidade e outras que somente relataram 21 7 da estrutura proposicional geral da hist ria Os recontos apresentaram maior percentagem no que respeita s macroproposi es onde foram relatadas em m dia 59 2 variando entre 28 9 e 94 7 e nas microproposi es essa propor o m dia foi de 52 8 com varia o entre 21 7 e 95 7 Os reco
192. UNIVERSIDAD O DE EXTREMADURA TESIS DOCTORAL Producci n y comprensi n oral narrativo desde una perspectiva de desarrollo comunicativo NOMBRE Y APELLIDOS DEL AUTOR Maria Lu sa de Barros Saavedra Martins DEPARTAMENTO DE DEFENSA Ciencias de la Educaci n ANO DE LECTURA 2015 UNIVERSIDAD O DE EXTREMADURA TESIS DOCTORAL Producci n y comprensi n oral narrativo desde una perspectiva de desarrollo comunicativo NOMBRE Y APELLIDOS DEL AUTOR Maria Lu sa de Barros Saavedra Martins DEPARTAMENTO DE DEFENSA Ciencias de la Educaci n Conformidad de la Directora Fdo Isabel Cuadrado Gordillo ANO DE LECTURA 2015 Ao Vicente ndice ndice Geral ndice de Figuras Quadros Tabelas e Gr ficos ooooocccoccconcccnccconccncnccnnccnnon XI AGRADECIMENTOS id Ex HEP EE EUER UAU TA AA a XV RESUMO antec o ake a E oa os pi XVII RESUMEN Na aia XIX ABS DRAG Tri XXI INTRODU O ses ss contactar a to ios AO e Da tA ea 1 1 Justifica o do estudo etie A DESI Ron excea d dg ds 3 2 Objetivos do Estudo areas 8 MARCO TEORICO iret iue pta E r 11 CAPITULO I Perspectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa 13 1 Mecanismos e estrat gias verbais e n o verbais ooooooococcccconnconnnnnnconnonnnos 15 11 Comumicacao verbal ss AA 15 1 2 Comunica o n o verbal 22 52 ceto dis der RE 24 2 Compet ncia comunicativa caecos ooo rnnt Ere tite eae E Dou EE dE ED UNE 28 CAPITU
193. a 8 81 95 339 Bibliografia Cuadrado I 1992 Implicaciones did cticas de la comunicaci n no verbal en el aula C ceres Servicio de Publicaciones de la Universidad de Extremadura Cuadrado I 1993a Reconceptualiza o te rica do comportamento comunicativo intencional do docente Nova perspectiva de an lise Comunicac o e Linguagens 17 18 197 211 Cuadrado I 1993b Comportamientos no verbales en el aula Em M Ferreira Patr cio coord A Componente de Psicologia na Formacdo de Professores e outros Agentes Educativos pp 129 147 vora Universidade de vora Cuadrado I 1996a Adqusici n de destrezas y habilidades comunicativas faciales en la formaci n inicial de maestros Em F Lara Ortega coord Psicolig a Evolutiva y de la Educaci n pp 191 200 Burgos Universidad de Burgos Cuadrado I 1996b Codificaci n de los mecanismos comunicativos no verbales en la relaci n pedag gica universitaria Em M Mar n amp F J Medina comps Psicolog a del desarrollo y de la educaci n La intervenci n psicoeducativa pp 435 444 Sevilla Eudema Cuadrado I 1997 La compet ncia comunicativa no verbal en el professorado universit rio Em F Bl zquez T Gonzalez amp J Terr n Coords Materiales para la Ense anza Universitaria pp 89 111 Badajoz Universidad de Extremadura Cuadrado I Coord 2008 Psicolog a de la instrucci n Fundamentos para la reflexion y pr ctica
194. a Seidl de Moura Lordelo Piccinnini Martins amp Macarini 2010 Harkness Zylicz Super Welles Nystr m R os Berm dez Bonichini Moscardino amp Mavridis 2011 A revolu o cognitiva da d cada de 70 levou investigadores como Harkness e Super 1996 2005 a apontarem para o interesse renovado em estudar n o s a forma como as pessoas agem mas a maneira como eles pensam da a import ncia do reconhecimento do contexto enquanto enquadramento cultural como meio organizador dos processos e metas do desenvolvimento Vieira et al 2010 Harkness et al 2011 2358 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Dificilmente podemos negar que o indiv duo se desenvolve e actua em contextos culturalmente determinados sendo diversos os modelos te ricos que de uma ou outra forma se t m centrado no estudo do contexto Atrav s das m ltiplas reas do conhecimento o uso da palavra contexto ganhou cada vez maior significado nas reas do conhecimento que v o desde a hist ria biologia antropologia at educa o uma vez que atrav s do contexto que podem ser interpretados factos dados eventos e mudan as Akman amp Bazzanella 2003 John Steiner amp Mahn 2003 Recentes investiga es destacam a import ncia que o contexto exerce para a compreens o do desenvolvimento humano assim como a influ ncia que este tem quer no plano cognitivo quer no s cio emocional e
195. a e que cabe ao professor propor estrat gias actividades que visem o desbloqueamento da express o e um dom nio progressivo do uso da palavra intencionalidade comunicativa que uma compet ncia pr lingu stica de extrema import ncia para a aquisi o da linguagem n o s em contexto sala de aula como tamb m em contexto real Blancafort amp Valls 2002 Lomas 2003 Sousa 2006 Avenda o 2007 Sousa amp Cardoso 2010 O aluno inserido num contexto de uma aula privilegia o discurso evocado pelo contexto assim obt m sucesso na comunica o Do nosso ponto de vista a escolha da forma o discursiva no di logo entre professor e aluno deve ser contextualizada para que ambos reconhe am e construam conhecimentos baseados na negocia o e por fim consigam compartilhar com sucesso atrav s da intersubjetividade regulada na interac o destacando se sobre esta tem tica as abordagens recentes s aprendizagens contextualizadas Lehman amp Schraw 2002 McCrudden amp Schraw 2007 2010 Nesta perspectiva estes estudos focam a import ncia das aprendizagens em contexto salientando as instru es verbais atrav s de um modelo de meta focaliza o da relev ncia figura 4 como o porposto por McCrudden amp Schraw 2007 Figura 4 Modelo de meta focaliza o da relev ncia relevance goo resourse learning instructions focusing allocation Fonte McCrudden amp Schraw 2010 p 98 Este modelo explica que
196. a recorrente n o necessariamente consecutiva Os autores acrescentam que gesto e fala s o mediados por um grupo comum de processos de produg o de linguagem Pela revis o da literatura e pela an lise dos nosso resultados podemos concluir o mesmos que Knapp e Hall 2006 quando referem que o gesto acompanha a express o oral complementando a verificando se uma rela o dial tica entre a comunica o verbal e n o verbal na qual o pensamento se concretiza atrav s das palavras de gestos e comportamentos pros dicos entoa o e o ritmo do discurso Comportamentos pros dicos S o v rias as investiga es que nos remente para o papel importante que desempenham os recursos pros dicos que acompanham os comportamentos verbais e n o verbais desencadeados atrav s da intera o Schegloff 1998 Mateus 2004 Nolan 2006 Cole Mo amp Baek 2008 Santos 2010 Barreto 2011 Cuadrado amp Fern ndez 2011 2012 Os estudos que analisam os comportamentos pros dicos no processo de ensino e aprendizagem indicam nos diferentes finalidades que desempenham tais recursos em fun o do momento e do contexto em que os mesmos acontecem Schegloff 1998 Couper Kuhlen amp Selting citados por Cuadrado amp Fern ndez 2011 Relativamente aos nossos resultados podemos verificar que a professora utilizou a eleva o de voz a pausa breve a extens o de s laba a diminui o de voz e a pausa longa nos
197. a da imagem sem texto e pretendeu verificar at que ponto a mem ria construtiva estimulada pela aquisi o das estruturas de conhecimento ou modelos mentais esquemas de hist rias e cenas scripts e se as crian as os empregam para processar construtivamente as informa es e reconstru las na recupera o As cinco imagens de um livro de hist ria sem texto foram transformadas 119 Narrativa Oral em programa informatizado e apresentadas s crian as com a inten o de perceber a contribui o da leitura interpreta o das imagens para a compreens o Nesta dire o a autora tentou perceber a maneira como a crian a extrai uma ordem do conjunto dos factos e quais as rela es que estabelece entre esta ordem e as imagens apresentadas Com base nos resultados obtidos a autora constatou que antes dos quatro anos e meio a crian a ora n o compreende o que significa colocar em ordem as imagens ora se compreende faz os arranjos de forma anal gica Ap s esta idade a utiliza o da imagem como refer ncia temporal torna se poss vel S pelos seis a sete anos a crian a consegue acrescentar elementos n o presentes rela es causais come o e fim e quando s o mostradas s crian as de quatro a doze anos duas imagens ilustrando o come o e o fim de uma hist ria a compreens o da passagem de uma a outra n o se efetua antes dos sete ou oito anos Paralelamente os autores acrescentam que a compet ncia na
198. a interpretativa ou cr tica Em termos da comunidade cient fica a discuss o n o se coloca hoje nos m ritos ou desm ritos de um ou de outro mas antes no facto de que optar por um em detrimento de outro est relacionado com formas diferentes do investigador se aproximar da realidade De acordo com McMillan e Shumacher 2005 uma investiga o implica a identifica o do problema a realiza o de estudos emp ricos e ou a replica o de estusos j realizados a s ntese de resultados e a sua avalia o deve ser objectiva precisa verificada detalhabda baseada na experi ncia e suportada por racioc nio l gico e conclus es provis rias Nas ltimas d cadas verificou se uma alargada discuss o acerca de quest es de natureza filos fica e problemas de cada um dos paradigmas quantitativo e qualitativo existindo muitas vezes vis es extremadas que os apresentam como inconcili veis Guba amp Lincoln 1982 Contudo actualmente s o muitos os investigadores que recomendam a combina o dos m todos no estudo dos mesmos fen menos para conseguir uma triangula o e melhorar o design do estudo Denzin 1978 Patton 1990 Burns 2000 3 Abordagem Quantitativa e Qualitativa N o existe uma metodologia unificada que permita explicar a natureza dos processos e fen menos sociais Burns 2000 O que vai definir o paradigma e a metodologia a adoptar a s pergunta s de investiga o Assim as metodologias de investiga
199. a qualitativa em sa de S o Paulo Hucitec Minayo M C S Assis S G amp Souza E R Orgs 2005 Avalia o por Triangula o de M todos abordagem de programas sociais Rio de Janeiro Editora Fiocruz Minami M 2001 Maternal styles of narrative elicitation and the development of children s narrative skill a study on parental scaffolding Narrative Inqury 11 1 55 80 Mistry J J amp Lange W G 1985 Children s organization and recall of information in scripted narratives Child Development 56 4 953 961 371 Bibliografia Miyake A 2001 Individual differences in working memory Introduction to the special section Journal of Experimental Psychology General 130 163 168 Modarresi G amp Jalilzadeh K 2011 The role of mediation and ZPD in first language acquisition European Journal of Scientific Research 57 1 146 151 Moita L L P 1996 Oficina de linguistica aplicada A natureza social e educacional dos processos de ensino aprendizagem de linguas Campinas Mercado de Letras Morato E M 2004 O interacionismo no campo lingu stico Em F Mussalin amp A C Bentes Orgs Introdu o a ling stica fundamentos epistemol gicos pp 311 352 S o Paulo Cortez Morato E M 2010 A no o de frame no contexto neurolingu stico O que ela capaz de explicar Cadernos de Letras da UFF Acedido em 12 de Janeiro de 2012 em http www uff br cadernosdeletrasuff 41
200. a reelabora o das no es de met fora Lakoff amp Johnson 2002 e contexto van Dijk 2008 entre outros Num estudo sobre os des encontros entre a Linguagem e as Ci ncias Cognitivas Morato e Koch 2003 defendem que essa rela o uma forma pragm tico discursiva para se compreender melhor a natureza do processamento de certos aspectos da cogni o humana 165 Metodologia da Investigac o Os investigadores sobre a an lise cr tica do discurso afirmam que uma investiga o discursiva n o pode ser desenvolvida sem dar conta de aspectos hist ricos ideol gicos e de relagdes de poder referindo tamb m que esta metodologia procura caminhos mais heur sticos que hermen uticos n o se tratando s de descrever ou explicar mas sobretudo de arrancar a raiz do problema Wodak 2003 Trata se de procurar ouvir e entender o problema que se investiga dialogando com ele podendo assim compreender a ess ncia da situa o Marcuschi 2005 As caracter sticas desta investiga o nos objetos que pretendem alcan ar conduzem nos a adotar uma dupla perspectiva anal tica que se refere ao estudo do discurso Este duplo enfoque consiste na assun o dos pressupostos metodol gicos inerentes pr pria an lise conversacional e sociolingu stica internacional Relativamente an lise conversacional a nfase centra se no estudo da organiza o conjunta da intera o dial gica espont nea e como esta deve ser fei
201. a rela o entre a leitura de imagens em sequ ncia e a produ o oral de narrativas pela crian a 2 Objetivos e hip teses Comparar a complexidade e riqueza da estrutura o do discurso narrativo de dois grupos de crian as de 6 7 anos e 9 10 anos de idade com o objectivo de averiguar se existe diferen a significativa nos n veis estruturais da narrativa Comparar a riqueza dos discursos narrativos em termos cognitivos atrav s da distancia o do pr prio discurso com o objectivo de averiguar se existe diferen a significativa ao n vel de distancia o do pr prio discurso entre as crian as dos 6 7 anos e 9 10 anos Para tal a an lise dos contos narrativos fez se a diferentes n veis a Pela an lise dos n veis estruturais do discurso narrativo b Pela an lise da rela o Imagem Linguagem tendo em conta os dados lingu sticos gr ficos c Pela determina o dos graus de complexidade l gica subjacente ao discurso pela distancia o das informa es no interior do pr prio discurso Com base nos objectivo estabelecidos formulamos para o nosso trabalho as seguintes hip teses de investiga o H1 Existe diferen a significativa na complexidade dos n veis estruturais da narrativa e na constru o de uma hist ria entre os 6 7 anos e os 9 10 anos 182 Primeiro Estudo H2 Na rela o imagem linguagem as crian as de 9 10 anos apresentam diferen as significativas na ordem sequ ncia
202. a se construir o sentido de modo a explorarmos a potencialidade da linguagem A crian a necessita de aprender a libertar progressivamente o seu pensamento das experi ncias concretas e lidar com a abstrac o Cuadrado amp Fern ndez 2011 6 Introdu o Assim tendo em conta os mundos poss veis criados pela linguagem atrav s de coment rios antecipa es contar hist rias quer da experi ncia pessoal das crian as quer inventadas levou a investiga es que nos fornecem fundamentos sobre o papel mediador da linguagem nos progressos do pensamento e nas formas como podem fornecer um contexto cognitivo para as aprendizagens no decurso da vida Nelson 1981 1986 1996 2003a 2010 Wertsch 1985 1996 1998 Bronckart Bain Schneuwly Davaud amp Pasquier 1985 Bruner 1990a 1990b 1999 Bronckart 2005a 2007 Como forma de pensamento e de discurso a narrativa tem suscitado a curiosidade e O interesse em estudos recentes quando nos mencionam que o modo de relacionar acontecimentos para nos dar um formato de estrutura narrativa implica que a crianga apresente uma compet ncia representativa de modo a permitir lhe a capacidade de selec o e de organiza o da informa o a transmitir Nelson 1996 2003b 2003c 2010 2011 Bachman 2000 Oller amp Pearson 2002 Mu oz Gillam Pe a amp Gulley Faehnle 2003 Fiestas amp Pe a 2004 August amp Shanahan 2006 Uccelli amp P ez 2007 Heilmann et al 2010 Soo
203. a situa o Bronckart et al 2006 Estes autores definem e caracterizam tr s situa es de enuncia o contrastantes O discurso em situa o DS o discurso te rico DT e a narra o N A narra o N diferencia se dos outros dois tipos de discurso uma vez que esta caracterizada em fun o da especificidade do acto de produ o mant m uma rela o mediata com a situa o de enuncia o media o esta que se traduz pela cria o de uma origem a partir da qual os acontecimentos narrados se organizam em sucess o Nesta sequ ncia Nelson 1996 diz nos que o pensamento narrativo dirige o discurso narrativo n s contamos hist rias porque esse o modo como n s pensamos no mundo e as formas narrativas variam culturalmente e de acordo com o n vel de desenvolvimento sugerindo que a representa o da compet ncia narrativa se desenvolve como um produto da organiza o cognitiva atrav s de formas lingii sticas p 185 136 Narrativa Oral 3 2 Representac o da compet ncia narrativa As investiga es d o nos uma vis o da narrativa como sendo portas abertas para as opera es mentais Segundo Sigel 1997 por volta do terceiro ano de vida emerge uma fun o narrativa que possibilita a cria o de hist rias relativas a acontecimentos que a crian a vivencia na tentativa de lhes dar algum sentido Sendo que entre os 4 e os 5 anos de idade a crian a atinge o dominio das es
204. actice Philadelphia 43 4 314 321 Goldin Meadow S 2005 The two faces of gesture Language and thought Gesture 5 1 2 239 255 Goldin Meadow S 2009a Using the hands to study how children learn language Em J Colombo P McCardle amp L Freund eds Infant pathways to language Methods models and research directions pp 195 210 New York Taylor amp Francis Goldin Meadow S 2009b Gesture s role in creating and learning language Em J Zlatev M Andren M Johansson Falck amp C Lundmark eds Studies in language and cognition pp 347 360 Newcastleupon Tyne Cambridge Scholars Publishing Goldin Meadow S 2009c How gesture promotes learning throughout childhood Child Development Perspectives 3 106 111 Goldin Meadow S amp Alibali M W 2013 Gesture s role in speaking learning and creating language Annual Review of Psychology 64 257 283 Goldin Meadow S amp Beilock S L 2010 Action s influence on thought The case of gesture Perspectives on Psychological Science 5 6 664 674 Goldin Meadow S amp Wagner S M 2005 How our hands help us learn Trends in Cognitive Sciences 9 234 241 Goldin Meadow S Cook S W amp Mitchell Z A 2009 Gesturing gives children new ideas about math Psychological Science 20 3 267 272 Goldin Meadow S Kim S amp Singer M 1999 What the teacher s hands tell the student s mind about math Journal of Educational P
205. ada nesta perspectiva chega nos dos trabalhos desenvolvidos por Nelson 1986 1996 2003a que nos refere que o desenvolvimento da representa o mental infantil passa basicamente pela assimila o de esquemas rotinas e guides que permitem crian a adquirir representa es generalizadas de eventos A autora prop e nos assim um outro ponto de vista para estudar a evolu o da linguagem e do pensamento cujo quadro te rico real a um desenvolvimento importante 83 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural na compreens o e na representa o da compet ncia da linguagem atrav s de rotinas e de acontecimentos quotidianos por forma a promover uma eficaz comunica o 84 CAP TULO III Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais 1 Representa o e Compet ncia da Linguagem 1 1 A representa o cognitiva de experi ncias interpessoais Na hist ria evolutiva sobre a compet ncia representacional e sobre como esta se alcan a no desenvolvimento psicol gico tem as suas explica es nos trabalhos recentes cujas hip teses se debru am nas interac es verbais Homer e Nelson 2009 dizem nos que as crian as s o expostas a um diversificado leque de s mbolos incluindo imagens n meros sendo a mais importante a linguagem Estes s mbolos e artefatos simb licos forma
206. ade Evans Williamson amp Pursoo 2008 Dawson amp Guare 2010 No estudo de Salles e Parente 2004 onde foram comparadas a idade e os anos de escolaridade em alunos do 2 e 3 ano e onde participaram 76 crian as cada crian a lia uma hist ria recontava a e posteriormente respondia a quest es As autoras encontraram uma correla o significativa entre a idade e o reconto da hist ria Estes estudos corroboram a nossa an lise pois os alunos com mais idade obtiveram melhores resultados mas quando associamos ao factor idade e bons resultados escolares o fator intera o que suportam os resultados encontrados no grupo experimental verifica se que foi este grupo que respondeu melhor a fatos espec ficos da hist ria e s quest es que exigiam compreens o da situa o e rela es entre eventos apresentaram uma 306 Segundo Estudo percentagem m dia de microproposi es e macroproposi es superior e um maior n mero de infer ncias n veis mais elevados da tarefa do reconto Estes resultados posicionamo nos nos estudos que realgam que as estrat gias comunicativas utilizadas ao nivel da intera o adulto crian a servem como organizadores para ajudar compreens o e s aprendizagens particularmente no contexto do discurso narrativo White 2007 Spinillo e Mahon 2007 tamb m focam a import ncia da leitura de hist rias em intera o e defendem este recurso e esta metodologia que denominam de on l
207. ados os resultados referentes ao sexo e idade das crian as deste estudo Tabela 11 Sexo e idade segundo o grupo Grupo Total Controlo Experimental p N N N sad Feminino 5 50 0 6 60 0 11 55 0 1 000 exo Masculino 5 50 0 4 40 0 9 45 0 M dia DP 8 9 0 4 8 9 0 5 8 9 0 6 0 790 ade Mediana M n M x 8 8 8 5 9 7 8 8 8 4 9 5 8 8 8 4 9 7 Teste Exato de Fisher Teste de Mann Whitney DP Desvio Padr o M n M nimo M x M ximo Observa se que a m dia de idades de 8 9 0 6 anos Grupo Controlo 8 9 0 4 Grupo Experimental 8 9 0 5 a idade m nima de 8 5 anos Grupo Controlo 8 6 anos Grupo Experimental 8 5 anos e a m xima de 9 8 anos Grupo Controlo 9 8 anos Grupo Experimental 9 6 anos n o existindo diferen as estatisticamente significativas p gt 05 entre os grupos conforme gr fico 8 Gr fico 8 M dia de idades segundo o grupo Controlo Experimental Quanto ao sexo 55 dos alunos inclu dos no estudo pertenciam ao sexo feminino Grupo Controlo 50 Grupo Experimental 60 tamb m n o sendo observadas diferen as com signific ncia estat stica p gt 05 entre o grupo de controlo e o grupo experimental no que respeita ao sexo conforme podemos verificar no gr fico 9 232 Segundo Estudo Gr fico 9 Sexo segundo o grupo Masculmo mFeminino Controlo Experimental Face aos resultados anteriores que revelaram
208. adrado 2008a 2008b e Cuadrado amp Fern ndez 2011 2012 Uma das an lises tamb m efectuadas consistiu na an lise do discurso narrativo dos participantes pelo que abordaremos o princ pio metodol gico da investiga o por narrativa Em cap tulos subsequentes explicitar se como se procedeu neste estudo a ambas as an lises 168 Metodologia da Investigac o 4 3 Investigac o por Narrativa Em linguagem quotidiana a palavra narrativa utilizada como sin nimo de hist ria ou seja um relato de ac es envolvendo seres Academicamente o termo narrativa diz respeito geralmente estrutura ao conhecimento e s capacidades necess rias para a constru o de uma hist ria Estas s o caracterizadas por um argumento envolvendo personagens e organizando se com um princ pio um meio e um fim e uma sequ ncia organizada de acontecimentos Reis 2008 As metodologias narrativas s o normalmente utilizadas na investiga o por constitu rem uma forma privilegiada de aceder ao processo de constru o da realidade Emde 2003 Holmberg Robinson Corbitt Price amp Wiener 2007 Permitem por exemplo analisar o significado que as crian as conferem aos diversos contextos vivenciais Emde 2003 A utiliza o da narrativa como instrumento de investiga o em educa o muito recente Ferreira Alves e Gon alves 2001 afirmam a este prop sito Parece certo que s recentemente o termo narrativa n o
209. ah 2006 chama tamb m de ecol gica pois tem a vantagem de manter as vari veis e riquezas contextuais intactas uma vez que a cada particularidade leva em considera o a anterior p 29 63 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Por outras palavras ensinar por meio de discuss es em sala de aula com enfoque nas pr ticas da linguagem enfatizam os conhecimentos do grupo social em quest o Motta Roth 2006 Quando o indiv duo est inserido no contexto torna se parte integrante dele como um dos elementos em relag o sendo nessa posig o discursiva que se utiliza o discurso evocado pelo contexto e se fazem as aprendizagens 3 2 Aprendizagem e contexto Fazendo uma breve refer ncia s metas na aprendizagem da L ngua Portuguesa e tendo por base o exposto no Curr culo Nacional do Programa de Portugu s do Ensino B sico DGIDC 2009 e implementado de acordo com o Despacho n 15 971 2012 de 14 de Dezembro verificamos que as mesmas promovem o desenvolvimento cognitivo e linguistico constituindo suportes de usos orais e escritos da lingua gramaticalmente correctos e pragmaticamente adequados No que se refere se ao Primeiro Ciclo do Ensino B sico os resultados esperados regem se por um conjunto de compet ncias tais como compreens o do oral express o oral leitura escrita e conhecimento expl cito da l ngua p 28 Os conte dos s o de natureza conceptual e des
210. aleat ria ou o uso de grupos de controlo nem sempre poss vel nos meios educacionais Os m todos quase experimentais flexibilizam as condi es impostas pelas distribui es de probabilidade e infer ncias estat sticas para a popula o impostas pelos modelos de investiga o experimental puros transferindo o centro de aten o de causa efeito da prioridade temporal para a associa o entre vari veis Os m todos mais comuns incluem a utiliza o de modelos de s ries temporais e modelos de grupos n o equivalentes Os primeiros implicam uma medi o peri dica de um grupo experimental e de controlo durante um determinado per odo de tempo durante o qual aplicada a investiga o O segundo tipo de modelos consiste essencialmente no mesmo que o modelo cl ssico experimental de pr teste e de p s teste excep o do facto de as pessoas n o s o atribu das aleatoriamente para as diferentes condi es de interven o Ao juntar pares de indiv duos dos grupos experimental e de controlo com base em caracter sticas como o g nero e a idade vai permitir um certo grau de controlo sobre as vari veis intervenientes a serem utilizadas no estudo Cook amp Campbell 1979 Qren 2013 Segundo Ramos 2011 os desenhos de investiga o quase experimentais definem se por serem utilizados em cen rios naturais sem que o investigador exer a influ ncia ou controle sobre o ambiente Para o mesmo autor exis
211. alidade Permite tamb m a elabora o de temas complexos conferindo aos acontecimentos um sentido e uma ordem temporal que podem ser organizados e reorganizados Ricoeur 1980 Bruner 1997 1998 Dunn 1988 Nelson 2000 Pelo exposto e tendo por base as v rias investiga es a forma narrativa ajuda a crian a a falar sobre coisas n o imediatas e mais distantes favorecendo a descontextualiza o e a abstra o da linguagem aspectos envolvidos em habilidades ligadas ao letramento e a toda a escolariza o Entretanto as formas e estilos da narrativa s o muito diversificados em diferentes culturas possuindo um car ter hist rico e vari vel 15 Narrativa Oral Brockmeier e Harr 2003 fazem uma rela o dial tica entre narrativa e cultura j que as hist rias fazem a media o expressam e definem a cultura mas a cultura tamb m define a narrativa Nesta sequ ncia os estudos de Brockmeier e Harr 2003 e Bruner 1997 remetem nos para id ntica interpretag o quando nos apresentam a narrativa como modo de pensamento discursivo que organiza numa hist ria personagens e situa es com uma sequ ncia temporal sendo fundamental para a organizac o da experi ncia e do desenvolvimento da crianga envolvendo a comunicac o e o l dico Dunn 1988 Feldman 2006 influ nciando grandemente a socializa o e a constru o da identidade quer atrav s da imita o quer atrav s da representa o Nelson 2000 Sabi
212. almente a crian a que aparece em Al6 apesar de no seu conjunto apresentar o mesmo n mero de unidades de informag o das criangas anteriormente referidas 5 encontra se posicionado no texto c Correspond ncia dos elementos gr ficos e dos referentes lingu sticos sem que exista estruturac o sint ctica que permita coer ncia sem ntica e estruturac o narrativa Poderemos assim concluir pelos resultados obtidos que se encontra validada a hip tese tr s An lise da evoluc o dos n veis de distanciac o do pr prio discurso Come amos por analisar os n veis de distancia o alto e baixo em termos cognitivos tendo em conta os discursos produzidos na elabora o da hist ria anexo 3 quadros 9 e 10 Da interpreta o dos resultados obtidos observam se as estat sticas descritivas relativas ao distanciamento por categoria et ria conforme tabela 10 Podemos assim verificar que h diferen as entre as idades nos n veis de distancia o Ao n vel do alto distanciamento inferimos que s o as crian as com idades de 9 10 anos que t m significativamente m dias mais elevadas comparativamente com as crian as com idades de 6 7 anos 6 7 anos 7 2 6 2 vs 9 10 anos 10 6 5 7 confirmando se diferen as estatisticamente significativas p lt 05 entre as classes et rias Tabela10 Estat stica descritiva dos n veis de distanciac o segundo a idade M dia Mediana Minimo Maximo DP p 6 7 anos 7 2 5 0 1
213. alores foram recolhidos s o idade o sexo o n vel de classifica o a cada disciplina o que permitiu formar o grupo experimental e o grupo de controlo Usaram se fontes prim rias deliberadas os registos f lmicos e audio para a recolha de dados de acompanhamento do processo de conto e reconto 4 2 An lise de conte do e an lise do discurso A transforma o de dados recolhidos em resultados de investiga o envolve a utiliza o de determinados procedimentos para sistematizar categorizar e tornar poss vel a sua an lise por parte do investigador No caso espec fico da an lise de comunica es s o exigidos v rios procedimentos para encontrar informa es que expliquem ou ajudem a compreender os dados investigados Entre esses mecanismos inserem se a an lise de conte do e a an lise do discurso como propostas te rico metodol gicas A classifica o e a utiliza o da an lise do discurso nas ci ncias sociais encontram se permeadas por uma certa problem tica que reflete uma falta de consenso entre autores Bardin 1979 sustenta que a an lise do discurso pertence ao campo da an lise de conte do justificando que se trata de uma t cnica cujos procedimentos t m como objetivo a infer ncia acerca de uma estrutura profunda processos de produ o a partir de efeitos da superf cie discursiva manifesta es sem ntico sint ticas Minayo 2000 por sua vez afirma que h pouco conhecimento de produ
214. alta distancia o comparativamente com o discurso das crian as de 6 7 anos uma vez que os alunos mais velhos mostraram mais coes o na articula o dos epis dios da hist ria e mais preocupa o na resolu o dos obst culos desencadeados verificando se uma maior capacidade de representa o mental mais abstracta promovendo mais enunciados de distanciamento pois foram as crian as de 9 10 anos que apresentaram significativamente m dias mais elevadas de discursos de alto distanciamento comparativamente com crian as idades de 6 7 anos 5 Assim na globalidade encontramos diferen as significativas nas produ es narrativas das crian as mais velhas 9 10 anos relativamente s crian as mais novas 6 7 anos nos seguintes indicadores estudados 5 1 Nos n veis de estrutura o narrativa as crian as mais velhas apresentaram hist rias mais completas e melhor estruturadas do que as crian as mais novas 5 2 Ao n vel da rela o Imagem Linguagem tendo em conta os dados gr ficos tamb m se verificou que as crian as de mais idade fizeram uma leitura utilizando muito mais uma ordem linear e um n mero consideravelmente superior de imagens lidas 5 3 No que se refere tipologia da rela o imagem linguagem n o se verificaram diferen as significativas As mesmas s foram detectadas ao n vel das unidades de informa o dentro do pr prio discurso e que nos posicionaram nas diferentes tipologias de textos estuda
215. amento da l ngua gem nos textos e nos discursos e c das pr ticas de ensino e de aprendizagem da l ngua gem Podemos refor ar assim que a investiga o a este n vel vai muito al m dos fen menos inerentes ao pr prio funcionamento da l ngua e que estes estudos em crian as tem requerido uma forte abordagem quer no campo da educa o da psicologia e at mesmo da clinica onde nos demonstram que as tarefas de intera o servem para desenvolver rotinas interacionais para ac es sociais e pr ticas de linguagem necess rias para as aprendizagens podendo at resultar em tarefas de aprendizagem que v o al m da inten o da tarefa Lancaster amp Taylor 1992 Hellermann 2005 2008 Tusting 2005 Matencio 2006 Zuengler amp Miller 2006 2007 Cole amp Zuengler 2007 Eckerth 2008 Hellermann amp Pekarek 2010 Sidnell 2010 Por tal facto e continuando nesta linha de investiga o salientamos autores que nos remetem para os estudos sobre a import ncia do desenvolvimento da linguagem na crian a e que nos t m vindo a apresentar grandes renova es Mercer Dawes Wegerif amp Sams 2004 Otto 2006 Menyuk amp Brisk 2005 Mercer amp Littleton 2007 Mercer Dawes amp Staarman 2009 Hellermann amp Pekarek 2010 Mercer amp Howe 2012 passando pela integra o de novos dados da lingu stica da ci ncia cognitiva at integra o de estudos de car cter s cio cultural Rogoff 1990 1991 1995 1998
216. amp Donlan 2005 Ovchinnikova 2005 2007 Makdissi amp Boisclair 2006 Johnston et al 2008 McCabe et al 2008 Hoffman 2009 Silliman amp Scott 2009 Soodla amp Kikas 2010 Nicolopoulou 2011 Autores como Nelson 2003a 2003b Nelson e Fivush 2004 Fivush Marin Crawford Reynolds e Brewin 2007 Fivush 2008 McLean 2008 Loizou et al 2011 Lawson 2012 e McLean e Mansfield 2012 entre outros tamb m demonstram que as formas como os adultos falam com as criangas sobre as experi ncias passadas influenciam directamente o modo como a crianca ir desenvolver no futuro a compet ncia narrativa considerando a como uma estrutura esquem tica que tem um papel subjacente e organizador da actividade social e cognitiva sendo um instrumento importante de mediac o Wertsch 1985 1991 1996 Bruner 1990a Wertsch Tulviste amp Hagstrom 1993 Nelson 1996 Blum Kulka 2005b Soodla amp Kikas 2010 Justice Bowles Kaderavek Ukrainetz Eisenberg e Gillam 2006 apontam a narrativa como uma tarefa neurocognitiva que envolve uma multiplicidade de fun es executivas lingu sticas atencionais mn sicas e afetivas em que narrar serve s necessidades cognitivas estruturando e processando a experi ncia pessoal e as necessidades sociais compartilhando experi ncias Spinillo Rego Lima amp Souza 2002 Klapproth 2004 McCabe et al 2006 111 Narrativa Oral O discurso narrativo faz parte da a
217. amp Carpenter M 2007 Shared intentionality Development Science 10 1 121 125 Tomasello M Carpenter M Call J Behne T amp Moll H 2005 Understanding and sharing intentions The origins of cultural cognition Behavioral and Brain Sciences 28 5 675 691 Trabasso T amp Nickels M 1992 The development of goal plans of action in the narration of a picture story Discourse Processes 15 249 275 Trabasso T amp Stein N L 1997 Narrating representing and remembering even sequences Em van den Broek P Bauer P J amp Bourg T eds Developmental spans in event comprehension and representations Bridging fictional and actual events pp 237 270 Mahwah NJ Lawrence Erlbaum 393 Bibliografia Trabasso T Stein N L Rodkin P C Munger M P amp Baughn C R 1992 Knowledge of goals and plans in the on line narration of events Cognitive Development 7 133 170 Trabasso T amp van den Broek P W 1985 Causal thinking and the representation of narrative events Journal of Memory and Language 24 612 630 Tsui A B M 1995 Classroom Interaction New York Penguin Tuckman B 2005 Manual de Investiga o em Educa o Lisboa Funda o Calouste Gulbenkian Tusting K 2005 Language and power in communities of practice Em D Barton amp K Tusting eds Beyond communities of practice Language power and social context pp 36 54 Cambridge Cambridge
218. amp van den Broek 1985 van den Broek 1994 Da mesma forma elementos de texto com muitas conex es s o considerados mais importantes e s o mais frequentemente inclu dos no resumo do que elementos com poucas conex es Graesser amp Clark 1985 van den Broek amp Trabasso 1986 A coes o sendo um fen meno de superf cie resulta da ac o de elementos lingu sticos distinguindo se da coer ncia que se situa ao n vel da sem ntica Rebelo 1990 V rias investiga es nesta linha refor am que o tipo de coes o textual ajuda na recorda o Graesser amp Wiemer Hastings 1999 Ozuru Rowe O Reilly amp McNamara 2008 A constru o da coer ncia portanto n o depende apenas de como os mecanismos lingu sticos se disp em na superf cie textual mas e sobretudo de um enquadramento s cio cognitivo interacional que se d entre os parceiros da comunica o Marcuschi 2006 p 17 A coer ncia mais do que uma propriedade do discurso uma esp cie de condi o discursiva ou seja um princ pio N o um princ pio de boa forma o e sim um princ pio de acessibilidade Em certo sentido podemos dizer que a coer ncia o que deve acontecer quando introduzimos certo objeto de discurso e depois pretendemos prosseguir com ele naquele discurso A coer ncia uma necessidade e uma condi o de discursividade e n o um simples produto de rela es e actividades lingu sticas e l gicas Graesser amp Wiemer Hastings
219. an lise Esta pode ser uma frase ou um par grafo Cohen amp Manion 1994 Para Flores 1994 esta divis o da informa o em unidades pode realizar se de acordo com diferentes crit rios O mais frequente considerar as unidades em fun o do tema abordado O investigador ter que identificar e classificar as unidades de modo a encontrar nelas determinadas componentes tem ticas que permitam classific las numa determinada categoria de conte do As categorias segundo Flores 1994 podem referir se a situa es e contextos actividades e acontecimentos rela es entre as pessoas comportamentos opini es perspectivas sobre um assunto m todos e estrat gias entre outras Estas quando utilizadas num estudo podem definir se a priori de acordo com as hip teses que orientam a investiga o se esta de natureza positivista ou a posteriori a partir das quest es de investiga o mas depois reformulada ao longo da obten o dos dados segundo os processos da investiga o de natureza interpretativa 164 Metodologia da Investigac o Hoje considera se que existe uma grande variabilidade de documentos dos quais se poder analisar o conte do peri dicos artigos filmes m sicas grafitti fotos blogs enfim uma variedade de comunica es que reflectem que o comportamento humano pode ser alvo de uma an lise de conte do Gray 2004 Loizos 2002 diz nos que uma grava o em v deo de uma sequ ncia de t
220. an get too much of a good thing Journal of Cognition and Development 6 33 49 Demir E So W C Ozyiirek A amp Goldin Meadow S 2011 Turkish and English speaking children display sensitivity to perceptual context in the referring expressions they produce in speech and gesture Language and Cognitive Processes Acedido em 20 de Maio de 2013 em http dx doi org 10 1080 01690965 2011 589273 Denzin N K 1970 The research act in sociology Chicago Aldine Denzin N K 1978 The research act A theoretical introduction to sociological methods New York McGraw Hill Denzin N K Lincoln Y S 2006 Introdu o disciplina e a pr tica da pesquisa qualitativa Porto Alegre Bookman DGIDC 2009 Curr culo Nacional do Ensino B sico Acedido em 10 de Outubro de 2012 em http www dgidc minedu pt ensinobasico index php s directorio amp pid EA D az Aguado M J 2006 Del acoso escolar a la cooperaci n en las aulas Madrid Pearson Educaci n Dickinson D K amp McCabe A 2001 A social interactionist account of language and literacy development Em J Kavanaugh Ed The language continuum pp 1 40 Parkton MD York Press Dimino J A Taylor R M 8 Gersten R 1995 Synthesis of the research on story grammar as a means to increase comprehension Reading and Writing Quarterly 11 1 53 72 Dolz J amp Schneuwly B 1998 Pour un enseignement de l oral Initiation aux genres fo
221. ance The concept of the zone of proximal development and its interpretations Em R R Cockney amp K A 394 Bibliograf a Renninger eds The development and meaning of psychological distance pp 35 62 Hillsdale Erlbaum Valsiner J amp Van Der Veer R 2000 The social mind Construction of the idea Cambridge UK Cambridge University Press van Abbema D L amp Bauer P J 2005 Autobiographical memory in middle childhood Recollections of the recent and distant past Memory 13 829 845 van Boxtel C van der Linden J Roelofs E amp Erkens G 2002 Collaborative concept mapping Provoking and supporting meaningful discourse Theory into Pratice 41 1 40 46 van de Pol J Volman M amp Beishuizen J 2010 Scaffolding in teacher student interaction A decade of research Educational Psychology Review 22 271 296 van den Broek P W amp Trabasso T 1986 Causal networks versus goal hierarchies in summarizing texts Discourse Processes 9 1 15 van den Broek P W 1988 The effects of causal relations and hierarchical position on the importance of story statements Journal of Memory and Language 27 1 22 van den Broek P W 1994 Comprehension and memory of narrative texts Inferences and coherence Em M A Gernsbacher Ed Handbook of psycholinguistics pp 539 588 SanDiego CA AcademicPress van den Broek P W 1997 Discovering the cement of the universe The devel
222. and knowledge telling in peer tutors explanations and questions Review of educational research 77 4 534 574 Roscoe R D amp Chi M T H 2008 Tutor learning The role of explaining and responding to questions Instructional Science 36 321 350 Rosemberg C R amp Borzone A M 2001 La ense anza a trav s del discurso Estrategias de contextualizaci n y descontextualizaci n de significados Cultura y Educaci n 13 4 407 424 Rosemberg C R amp Manrique M S 2007 Children telling personal experiences in kindergarten how do teachers promote children s participation Psykhe 16 1 53 64 383 Bibliografia Rosen E 2007 Le point sur le cadre europ en commun de r f rence pour les langues Paris CLE International Rossetti F M C Amorin K S amp Silva A P S 2004 Rede de significa es Alguns conceitos b sicos Em M C Rossetti Ferreira K S Amorin A P S Silva amp A M A Carvalho Orgs Rede de significa es E o estudo do desenvolvimento humano pp 23 33 Porto Alegre Artmed Roth F amp Spekman N 1986 Narrative discourse Spontaneously generated stories of learning disabled and normally achieving students Journal of Speech and Hearing Disorders 51 8 23 Rubin D C amp Berntsen D 2003 Life scripts help to maintain autobiographical memories of highly positive but not highly negative events Memory and Cognition 31 1 14 Rubin D C
223. arefas regista de forma duradoura o processo e por isso permite na revis o ou no revisionamento verificar de forma clara o importante das evid ncias e contra evid ncias para a constru o de uma interpreta o da abordagem em an lise Como j se referiu anteriormente foi utilizado um filme como t cnica de registo e recolha do discurso da professora em situa o de intera o media o e sem intera o media o na tarefa de conto narrativo N s estruturamos a an lise do conte do do discurso da sala de aula em termos de categorias que podem ser consideradas como caracter sticas fundamentais para o registo das ocorr ncias de cada tipo desencadeadas por cada interveniente e que se inscrevem em diferentes etapas do processo de intera o Analisar o conte do de um filme sin nimo de decompor esse mesmo filme Essa an lise um instrumento que permite ao investigador estudar o comportamento humano de forma indirecta atrav s da an lise das suas comunica es Geralmente analisam se os conte dos escritos de uma comunica o mas tamb m uma imagem ou um som podem ser foco de uma an lise de conte do Fraenkel amp Wallen 2008 Duma forma geral a inclus o da perspectiva sociocognitiva na linguagem tem resultado em abordagens completamente distintas em v rias linhas de investiga o na lingu stica de texto Marcuschi 2001 Beaugrande 2004 Koch 2004 2005 nos estudos de referencia o Marcuschi 2008 n
224. artigo4 pdf Morato E amp koch I G V 2003 Linguagem e cogni o os des encontros entre a linguistica e as ci ncias cognitivas Caderno de Estudos Lingu sticos 44 85 91 Moreira C 2007 Teorias e pr ticas de investigac o Lisboa Instituto Superior de Ci ncias Sociais e Pol ticas Morin E 2000 Os sete saberes necess rios a educac o do futuro Sao Paulo Cortez Mortimer E F amp Scott P H 2000 Analysing discourse in the science classroom Em J Leach R Millar amp J Osborne eds Improving science education The contribution of research pp 126 142 Buckingham Open University Press Mortimer E F 8 Scott P H 2002 Atividade discursiva nas salas de aula de ci ncias uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino Investiga es em Ensino de Ci ncias 7 3 283 306 Mortimer E F amp Scott P H 2003 Meaning making in secondary science classrooms Buckingham UK University Press Mortimer E Massicame T Buty C amp Tiberghien A 2007 Uma metodologia para caracterizar os g neros de discurso como tipos de estrat gias enunciativas nas aulas de ci ncias Em R Nardi ed A pesquisa em ensino de ci ncia no Brasil alguns recortes pp 53 94 S o Paulo Escrituras Motta Roth D 2005 Quest es de metodologia em an lise de g neros Em A M karwoski B Gaydeczka amp K S Brito Orgs G neros textuais Reflex es e ensino pp 179 20
225. as atrav s de perguntas com instru es eficazes e contextualizadas as informa es contidas nos textos aumentam uma vez que aumenta tamb m a import ncia dessas informa es Pressley Wood Woloshyn Martin King amp Menke 1992 Ozgungor amp Guthrie 2004 Callender amp McDaniel 2007 Estes estudos suportam a hip tese de compensa o quando afirmam que a relev ncia de instru es ajuda os alunos a compensar a capacidade verbal pois s o alocados recursos cognitivos Daneman amp Carpenter 1980 Miyake 2001 Cowan 2005 Ackerman e Lohman 2006 salientam que a habilidade verbal um forte preditor para as aprendizagens escolares relacionando que a mesma ajuda compreens o das aprendizagens estando tamb m directamente realacionada com a recorda o e reconhecimento de afirma es Skaggs Rocklin Dansereau Hall O Donnell amp Lambiotte 1990 Kardash amp Noel 2000 Seguindo essa tend ncia alguns pesquisadores t m apresentado estudos que visam uma maior participa o dos alunos em discuss es em sala de aula e o desenvolvimento 66 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural das suas habilidades argumentativas Candela 1991 Sard 2000 Capecchi amp Carvalho 2000 Outros por m dirigem especial aten o para aspectos subjetivos presentes nos discursos estabelecidos em sala de aula Villani amp Orquiza 2005 H tamb m pesquisas que es
226. as cognitivas Rogoff 1990 1998 Chavajay amp Rogoff 2002 Correa Ch vez amp Rogoff 2009 Rogoff et al 2011 Assim sendo podemos entender que a tarefa da crian a em amadurecimento n o deve ser simplesmente a de descodificar mensagens e designar referentes de forma correcta mas sim ter a capacidade de interpretar mensagens Milosky 1996 p 30 Deste modo as actividades interacionais contextualizadas nunca d o lugar a representa es abstractas mas sim promovem compet ncias cognitivas para ac es futuras van Dijk 2008 Nesta sequ ncia salientamos ainda Bernstein 1996 quando refere que E 62 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural a unidade para a an lise dos c digos n o um enunciado abstrato ou um contexto isolado mas as rela es entre contextos O que conta como um contexto depende n o das rela es dentro dos contextos mas das rela es entre eles Essas ltimas rela es criam marcadores de fronteira pelos quais contextos espec ficos podem ser distinguidos atrav s dos seus significados p 143 De acordo com a teoria de Vygotsky para compreender a actividade cognitiva do individuo precisamos de compreender todos os contextos nos quais o pensamento usado envolvendo formas de media o e respectivas altera es na vida social e psicol gica onde a intersubjectividade se vai consolidando na medida em que os sujeitos em intera
227. as de categoriza es sociais disposi o dos sujeitos observados Nesta linha de pensamento entende se a linguagem como condi o para a elabora o de mensagens e para a exist ncia do pensamento humano e da hist ria ou seja do sujeito do tempo e do espa o Os sistemas semi ticos mediante os quais a capacidade de linguagem funciona s o condi o para a constru o de artefactos simb licos instrumentos aos quais os sujeitos recorrem para realizar as suas ac es em actividades colectivas e para construir representa es mentais da realidade as quais lhes permitem interagir tais instrumentos s o por isso mesmo sociocognitivos Vygotsky 1998a 1998b No processo de desenvolvimento cognitivo o ser humano vai se reconstituindo internamente vai se aproximando do que j foi desenvolvido pela esp cie e eventualmente passa a contribuir com ou para a cria o de novos instrumentos e signos Esse processo de interioriza o e apropria o mediado por intera es e intercomunica es sociais nas quais a linguagem fundamental Wertsch 1985 1998 2007 Pino 2000 diz nos que os seres humanos criam instrumentos e sistemas de signos cujo uso lhes permite transformar e conhecer o mundo comunicar as suas experi ncias e desenvolver novas fun es psicol gicas p 39 Isso significa dizer que o desenvolvimento do indiv duo se organiza no interior e a partir da vida social e que os sentidos n
228. as e sociais 207 Primeiro Estudo Os nossos resultados est o em conson ncia com o referido pelos autores considerando como v lida a nossa predi o pois foi verificado neste estudo que foram as criangas mais crescidas que produziram substancialmente melhores hist rias n o se encontrando nenhuma crianga deste grupo abaixo dos n veis m ximos 4 e 5 da estrutura narrativa No grupo dos mais novos e apesar de verificarmos que cinco criangas n o conseguiram atingir os n veis m ximos apresentando hist rias um pouco de pernas para o ar situa o poss vel nestas idades como tamb m nos refere Karmiloff Smith 1986 verificou se no entanto que neste grupo apenas uma crian a A16 n o conseguiu elaborar a hist ria limitando se apenas a descrever silabicamente as imagens que ia observando Estamos tamb m em concord ncia com as conclus es de Stein 1988 e posteriormente de Macedo e Sperb 2007 Heilmann et al 2010 e Soodla 2011 que nos remetem para o que acabamos de referir quando salientam que contar hist rias uma actividade muito complexa e que requer integra o de diferentes tipos de conhecimento sendo que aos 6 7 anos de idade tal compet ncia discursiva ainda n o se encontra totalmente definida Mandler amp Johnson 1977 Esperet 1984 1990a 1990b Mandler 1984 Fayol 1985a 1985b 1999 Tal como estes autores chegamos s mesmas conclus es quando se verifica que aos 6 7anos anos
229. as inten es do comportamento onde se insere a compreens o da a o intencional e do estado intencional um do outro no mbito da compreens o de inten es comunicativas Tomasello amp Carpenter 2007 Tomasello 2008 Mortimer e Scott 2002 2003 dizem nos que a constru o de significados compreendida como um processo dial gico onde diferentes ideias s o colocadas no plano social da aula de modo a serem trabalhadas e onde diferentes pontos de vista sobre um tema ou problema s o colocados para criar oportunidades de argumenta o que relacionam conclus es ou infer ncias s situa es dispon veis Duschl amp Osborne 2002 Mortimer et al 2007 Briz Albelda Fern ndez Hidalgo Pinilla amp Pons 2008 Desta forma podemos inferir como importante o professor interagir com os alunos para desenvolver novos significados Bortoni 2004 Borg 2006 Scott Mortimer amp Aguiar 2006 Motta Roth 2008 Baradaran amp Sarfarazi 2011 20 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa Maugeri 2009 sublinha que a comunica o oral ainda abordada de forma pouco sistem tica referindo que na hora de construirmos e comunicarmos relatos muitas vezes esquecemo nos da ferramenta t o importante como a escrita que a oralidade Nesta sequ ncia de entendimento Sousa 2006 refere tamb m que a comunicac o verbal em sala de aula entre professores e alunos deve ser entendida como um processo ed
230. ata nos os desafios de trabalhar a Z D P dissertando como Vygotsky causou uma verdadeira revolu o no desenvolvimento mental e nas reas da educa o e da psicologia Kravtsova 2009 ao remeter nos para este conceito permite nos entender a individualidade humana e a singularidade da personalidade tornando se poss vel realizar uma teoria integrante bem como uma abordagem pr tica para o estudo e desenvolvimento da mente e personalidade According to Vygotsky development of the mind and personality in ontogenesis occurs in stages in the form of two periods of development Cultural historical 79 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural theory refers to these periods as lytic periods during which development is slow and incremental and critical periods during which development occurs abruptly At the same time of course every subsequent period of mental development whatever form it takes can be seen as a zone of proximal development p 13 Obukhova e Korepanova 2009 tamb m nos descrevem o conceito de Z D P como um princ pio orientador metodol gico no diagn stico do desenvolvimento mental das crian as e no estudo das diferen as individuais De acordo com Wertsch e Stone 1985 Vygotsky introduziu a no o de zona de desenvolvimento proximal num esfor o para lidar com duas quest es pr ticas no mbito da psicologia educacional a avalia
231. ate language in a storytelling intervention Australian Journal of Language and Literacy 34 3 294 307 Dawson P amp Guare R 2010 Executive skills in children and adolescents A practical guide to assessment and intervention New York The Guilford Press De Fina A 2003 Identity in Narrative A Study of Immigrant Discourse Amsterdam Philadelphia John Benjamins De Fina A amp Georgakopoulou A 2008 Analysing narratives as practices Qualitative Research 8 3 379 387 Degotardi S 2010 High quality interactions with infants Relationships with early childhood practitioners interpretations and qualification levels in play and routine contexts International Journal of Early Years Education 18 1 27 41 Delgado J amp Guti rrez J 1995 M todos y tecnicos cualitativos de investigaci n en ciencias sociales Madrid Editorial S ntesis Delgado Martins M R 1987 Imagem e linguagem numa perspectiva transcultural An lise Psicol gica 4 585 592 DeLoache J S 1995 Early understanding and use of symbols Current Directions in Psychological Science 4 109 113 4549 Bibliograf a DeLoache J S amp Smith C M 1999 The early understanding and use of symbolic representations Em I E Sigel Ed Theoretical perspectives in the development of representational symbolic thought pp 61 86 Hillsdale NJ Erlbaum DeLoache J S amp Sharon T 2005 Symbols and similarity You c
232. ategy primary teachers perceptions reflections and classroom behavior Cambridge Journal of Education 32 1 9 26 Esperet E 1984 Processus de production gen se et role du sch ma narratif dans la conduite de r cit Em M Moscato amp G P L Bonniec eds Le langage construction et actualisation pp 179 197 Rouen Universit de Rouen Esperet E 19902 Acquisition diferentielle du langage Paris Puf Esperet E 1990b De l acquisition du langage la construction des conduites langagi res Em G Net chine amp Grynberg eds D veloppement et fonctionnement cognitifs chez l enfant pp 121 135 Paris Presses Universitaires de France Etta E E Ojong K A amp Asukwo O 2011 Language reality and knowledge European Journal of Scientific Research 62 4 528 536 Evans M A Williamson K amp Pursoo T 2008 Preschoolers attention to print during shared book reading Scientific Studies of Reading 12 106 129 Fabricio B F 1999 Intera o e constru o do conhecimento na sala de aula de l ngua estrangeira Interc mbio 8 217 234 Fabr cio B F 2003 Contemplando a mudanga no contexto educacional Em T M G Sali s amp B Hemais Orgs Pesquisas em discurso pedag gico Vivenciando a escola pp 25 46 Instituto de Pesquisa e Ensino de L nguas do Departamento de Letras da PUC Rio Fabricio B F 2007 Co participa o t tico reflexiva formas de inter ag o na sala
233. aughency 2010 sustentam que os alunos que apresentam compet ncia para o desenvolvimento da narrativa oral tamb m demonstram melhoria na capacidade de compreens o da leitura Outros estudos examinaram o desenvolvimento da coes o Cox Fang amp Otto 1997 a linguagem descontextualizada Curenton amp Justice 2004 a elabora o de frases subordinadas substantivas Eisenberg et al 2008 e a elabora o expressiva que assegura a fun o expressiva ou emotiva da linguagem em narrativas infantis faladas Ukrainetz Justice Kaderavek Eisenberg Gillam amp Harm 2005 A avalia o por narrativa tem sido proposta como um modo ecologicamente mais v lido de avaliar as habilidades da linguagem infantil em compara o com os testes padronizados formais porque fornece uma descri o mais hol stica das habilidades de comunica o das crian as Merritt amp Liles 1989 Botting 2002 A narrativa pode ser definida como um discurso de unidades que representam uma sequ ncia ordenada de eventos causalmente relacionados e que resultam numa conclus o l gica Stein amp Glenn 1979 Roth amp Spekman 1986 Como foi j mencionado uma pr tica corrente para a an lise da narrativa concentra se principalmente em induzir narrativas ficcionais usando livros de imagens sem palavras Trabasso amp Nickels 1992 Trabasso Stein Rodkin Munger amp Baughn 1992 Trabasso amp Stein 1997 Sobre esta forma de an lises e tendo p
234. ba E amp Lincoln Y 1982 Epistemological and methodological bases of naturalistic Educational Communications and Technology Journal 30 4 105 117 Guerreiro M amp Matta I 1999 Efeitos do tipo instru o objectivo na memoriza o e recordac o An lise psicol gica 1 17 27 38 Guimaraes A M M Machado A R amp Coutinho A Orgs 2007 O Interacionismo Sociodiscursivo quest es epistemol gicas e metodol gicas Campinas Mercado de Letras Gullberg M Bot K amp Volterra V 2008 Gestures and some key issues in the study of language development Gesture 8 2 149 179 Gunnar M Quevedo K 2007 The neurobiology of stress and development Annual Review of Psychology 58 145 173 Habermas T Ehlert Lerche S amp de Silveira C 2009 The development of the temporal macrostructure of life narratives across adolescence Beginnings linear narrative form and endings Journal of Personality 77 527 560 Halliday M A K 1975 Learning how to mean London Edwin Arnold Halliday M A K 1994 An Introduction to Functional Grammar London Arnold Halliday M A K amp Hasan R 1989 Language context and text A social semiotic perspective Oxford Oxford University Press Halliday M A K amp Hasan S 1985 Language Context and text Burwood Deaken University Halliday M A K amp Matthiessen C M I M 2004 An introduction to functional grammar London
235. c language of literacy Finding the right road Em S Rosenfied amp V Berninger eds Implementing evidence based academic interventions in school settings pp 107 146 New York Oxford University Press Silva A C T amp Mortimer E F 2010 Caracterizando estrat gias enunciativas em uma 388 Bibliograf a Sala de aula de qu mica aspectos te ricos e metodol gicos em direc o configura o de um g nero do discurso Investiga es em Ensino de Ci ncias 15 1 121 153 Silva K G Correa Ch vez M amp Rogoff B 2010 Mexican heritage children s attention and learning from interactions directed to others Child Development 81 3 898 912 Silva L A 2002 Estruturas de participag o e interag o em sala de aula Em D Pretti Org Intera o na fala e na escrita pp 179 203 S o Paulo Humanitas FFLCH USP Singer H amp Donlan D 1982 Active comprehension Problem solving schema with question generation for comprehension of complex short stories Reading Research Quarterly 17 166 185 Skaggs L P Rocklin T R Dansereau R H Hall R H O Donnell A M amp Lambiotte J G 1990 Dyadic learning of technical material Individual differences social interaction and recall Contemporary Educational Psychology 15 47 63 Smith V H 2007 The social an private worlds of speech Speech for Inter and Intramental Activity The Modern Language Journal 91 341 356
236. ca cin sica ocul sica e facial A professora utilizou os gestos nos dois grupos embora com consider veis diferen as entre os mesmos uma vez que foi no grupo experimental onde aconteceu efectivamente a intera o 298 Segundo Estudo Podemos tamb m verificar que durante esta atividade de di logo do conto narrativo a professora utilizou tais gestos como fun o de atrair a aten o dos alunos por forma a clarificar organizar e transmitir as ideias como ajuda na descodifica o das mensagens de modo a favorecer altos n veis de intersubjectividade Estes pressupostos est o de acordo com os estudos que nos referem que a utiliza o dos gestos ajudam compreens o das mensagens e complementam as express es verbais McNeill 1992 2000 McNeill Alibali amp Evans 2000 Goldin Meadow amp Wagner 2005 Cuadrado amp Fernanadez 2011 2012 Reportando nos uma vez mais aos resultados do nosso estudo e tendo por base Cuadrado 1992 e Cuadrado e Fern ndez 2011 2012 podemos inferir que foram utilizados gestos que est o relacionados com movimentos corporais m os cabe a olhos e proximidade e que ajudaram na aprova o do que foi dito servindo tamb m para fazerem liga o ao contexto de sala de aula onde o significado de proximidade transmite confian a e afectividade cin sicos Os que ofereceram proximidade f sica onde se estabeleceu uma liga o entre intera o e aproxima o de modo a ser focada a at
237. chology 48 2 509 520 Wang Q amp Ross M 2005 What we remember and what we tell The effects of cultura and self priming on memory representations and narratives Memory 13 6 594 606 Wang Q amp Ross M 2007 Cultura and memory Em H Kitayma amp D Cohen eds Handbook of cultural psychology pp 645 667 New York Guilford Publications Watson R 2000 The role of practical work Em M Monk amp J Osborne eds Good practice in science teaching pp 57 71 Philadelphia University Press Watzlawick P Beavin J H amp Jackson D D 2004 Pragm tica da comunica o humana S o Paulo Cultrix Webb N M 1989 Peer interaction and learning in small groups International Journal of Educational Research 13 21 39 Webb N M 1991 Task related verbal interaction and mathematics learning in small groups Journal for Research in Mathematics Education 22 366 389 397 Bibliografia Webb N M 1992 Testing a theoretical model of student interaction and learning in small groups Em R Hertz Lazarowitz amp N Miller eds Interaction in cooperative groups The theoretical anatomy of group learning pp 102 119 New York Cambridge University Press Webb N M Farivar S H amp Mastergeorge A M 2002 Productive helping in cooperative groups Theory Into Practice 41 13 20 Webb N M amp Mastergeorge A 2003a The Development of students Helping behavior and lea
238. choolers use of decontextualized language Literate language features in oral narratives Language Speech and Hearing Services in the Schools 35 3 240 253 Curenton S M Craig M amp Flanigan N 2008 Use of decontextualized talk across story contexts How oral storytelling and emergent reading can scaffold children s development Early Education and Development 19 161 187 34 Bibliografia Dadalto E V Goldfeld M 2009 Caracter sticas comuns narrativa oral de crian as na pr alfabetizag o Acedido em 11 de Julho 2011 em http www scielo br scielo php script sci arttext amp pid S15161584620090001000 07 Daneman M amp Carpenter P A 1980 Individual differences in working memory and reading Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 19 450 466 Daniels H 2008 Vygotsky and research London Routledge Davis D S 2010 A meta analysis of comprehension strategy instruction for upper elementary and middle school students Tese de doutoramento em Philosophy in teaching learning and diversity Nashville Tennessee Acedido em 22 de Janeiro de 2013 em http etd library vanderbilt edu available etd 06162010 100830 unrestricted Davis_dissertation pdf Davies P Shanks B amp Davies K 2004 Improving narrative skills in young children with delayed language development Educational Review 56 3 271 286 Dawkins S amp O Neill M 2011 Teaching liter
239. ciais entre eles de modo a que os factos armazenados na mem ria contribuam para a capacidade de recontar Ruston e Schwanenflugel 2010 num estudo para determinar a efic cia da interven o dial gica adulto crian a no desenvolvimento cognitivo por forma a promover o aumento do vocabul rio expressivo utilizaram dois grupos Grupo de controlo sem interven o e grupo experimental com interven o Os resultados encontrados nas crian as do grupo de interven o apresentaram melhores resultados no teste de vocabul rio expressivo e maior diversidade lexical As autoras na sua conclus o refor am a utilidade deste tipo de estrat gias para melhorar o vocabul rio 303 Segundo Estudo x Sobre esta an lise chegamos a mesma conclus o dos estudos anteriormente focados pois observou se que foram os alunos do grupo experimental que apresentaram mais infer ncias tendo sido estas mais frequentes do que as reconstrugdes e as interfer ncias mostrando que as criangas deste grupo extra ram tamb m as ideias impl citas na hist ria conforme os achados de Brand o e Spinillo 1998 2001 e Salles e Parente 2004 quando destacam que a compreens o de um texto n o se resume a capacidade de mem ria mas tamb m capacidade de inferir factos que n o s o apresentados explicitamente no texto proporcionando a coer ncia sem ntica local entre proposi es Graesser Swamer Baggett amp Sell 1996 Dentro deste contexto estamos ta
240. cidade Um estudo enunciativo do sentido Porto Alegre Edipucrs Avenda o F 2007 Hablar en clase Habla el docente habla el alumno Acedido em 11 de Janeiro 2012 em http abc gov ar lainstitucion revistacomponents revista archivos anales numeroO 6 archivosparaimprimir 20_aveda C3 Blo_st pdf Aviezer O 2003 Bedtime talk of three year olds Collaborative repair of miscommunication First Language 23 1 117 139 Bachman L 2000 Modern language testing at the turn of the century Assuring that what we count counts Language Testing 17 1 1 42 Baddeley A D 2000 The episodic buffer A new component of working memory Trends in Cognitive Sciences 4 11 417 423 Baddeley A D 2006 Working memory An overview Em S J Pickering Org working memory and education pp 1 31 Burlington MA Academic Press Baggett P 1979 Structurally equivalent stories in movie and text and the effect of the medium on recall Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 18 333 356 Baines E amp Howe C 2010 Discourse topic management skills in 4 6 and 9 year old peer interactions developments with age and the effects of task context First Language 30 3 4 508 535 327 Bibliografia Baker L Sonnenschein S amp Serpell R 1999 A five year comparison of actual and recommended parental practices for promoting children s literacy development Paper presented at the Annual Meeting
241. cionar canais de comunica o da linguagem falada escrita registos normas de interac o relacionados organiza o dos turnos interpreta o de enunciados e e suas conven es necess rias realiza o de infer ncias g nero nas conversas formais no uso de prov rbios etc p 22 Motta Roth e Heberle 2005 salientam que a teoria s cio semi tica da linguagem de Halliday 1994 define o uso da linguagem em termos de contexto de situa o e contexto de cultura Cada contexto de situa o ser um sistema de relev ncias motivadoras para o uso da linguagem de forma que uma determinada atividade humana em intera o mediada pela linguagem Por conseguinte a percep o do que relevante em termos de uso da linguagem em dada situa o ao mesmo tempo um processo individual pelo pensamento e compartilhado pela intera o que tamb m define o que conta como contexto Assim numa rela o dial tica o contexto de situa o constitui se numa for a din mica quer na cita o quer na interpreta o de mensagens Segundo os autores entende se que a rela o entre contextos implica um n vel superior de an lise contexto de contexto onde podemos avaliar as diversas intera es entre os contextos Desta forma o contexto negociado inicialmente sustentado por significados pr estabelecidos socialmente e depois pelo jogo de negocia o de significados da pr pria cultura Motta Roth 2005 no enta
242. ck G C 2 G E 29 A abordagem comunicativa interativa dial gica I D um ponto relevante para o entendimento e envolvimento dos alunos no trabalho situag o verificada no grupo experimental onde aconteceu o processo de intera o Os padr es de intera o utilizados pela professora neste grupo s o essencialmente caracterizados por cadeias de intera o n o tri dicas do tipo I R F R e I R P R F R que permitem o prosseguimento da fala dos alunos em que a professora oferece feedback para que elaborem um pouco mais a sua fala e percebam de maneira clara o que se pretende com a tarefa do conto narrativo que se vai desenvolvendo Abaixo extra mos como exemplo 3 excertos da an lise do grupo 246 Segundo Estudo experimental turnos 1 a 4 13 a 19 e 23 a 28 no que se refere abordagem discursiva anteriormente referida anexo 18 N de Prof Alunos Abordagem Padr es de Inter es intera o 1 x Ol a todos Est o bem 1 D I dispostos 2 X G sim estamos R 3 x Sabem porque estamos aqui F Eu vou contar uma hist ria 7 4 X B2 Sim Porque vamos ouvir uma R hist ria 13 X B7 uma cave UD I 14 X Uma cave f certo f certo F 15 X Pois um por o um P subterr neo l no fundo mesmo l no fundo 7 16 X B2 como um parque de R estacionamento 17 x Muito bem porque os P parques de estacionamento
243. colar avalia o trimestral s disciplinas de Lingua Portuguesa e Matem tica por serem as mais relevantes por forma a verificarmos o efeito mediador na tarefa de reconto Para melhor facilidade de refer ncia vamos denominar de A os alunos do grupo de controlo e de B os alunos do grupo experimental 3 2 Condic es experimentais As nossas hip teses foram testadas tendo por base a recolha de valores das vari veis aferidos atrav s de an lise de mecanismos e processos ocorridos nos dois grupos de crian as Grupo experimental a an lise das estrat gias discursivas utilizadas pela professora atrav s do discurso narrativo utilizado na tarefa de contar uma hist ria b an lise da compreens o textual atrav s da reprodu o oral da hist ria ouvida pelas crian as com intera o media o tendo em conta as proposi es correspondentes aos n veis macro e micro estrutural do reconto 227 Segundo Estudo c an lise da mem ria para eventos e compreens o inferencial atrav s de respostas a quest es de op o m ltipla sobre a hist ria Grupo de controlo a an lise das estrat gias discursivas utilizadas pela professora atrav s do discurso narrativo utilizado na tarefa de contar uma hist ria b an lise da compreens o textual atrav s da reprodu o oral da hist ria ouvida pelas crian as sem intera o media o tendo em conta as proposi es correspondentes aos n veis macro e
244. communication and mind Em N Eilan C Hoerl T MacCormack amp J Roessler eds Joint attention Communication and other minds Issues in philosophy and psychology pp 1 33 New York Oxford Eisenberg S L Ukrainetz T A Hsu J R Kaderavek J N Justice L M amp Gillam R B 2008 Noun phrase elaboration in children s spoken stories Language Speech and Hearing Services in Schools 39 145 157 Elias V amp koch I 2009 Ler e escrever Estrat gias de produ o textual S o Paulo Contexto Emde R N 2003 Early narratives A window to the child s inner world Em R N Emde D Wolf amp D Oppenheim eds Revealing the inner worlds of young children The MacArthur story stem battery and parent child narratives pp 3 26 New York Oxford University Press Emediato W 2006 Organiza o enunciativa e modalizag o no discurso did tico Em L G Proen a Org Lingua gem texto discurso Entre a reflex o e a pr tica pp 137 154 Rio de Janeiro Lucena Belo Horizonte 344 Bibliograf a Engelbrecht L 2011 The effect of different visual modality and task conditions on the narratives of typically developing 9 year old children Unpublished master s thesis Stellenbosch University Tygerberg Acedido em 2 de Janeiro de 2012 em http hdl handle net 10019 1 6863 Engish E Hargreaves L amp Hislam J 2002 Pedagogical dilemmas in the national literacy str
245. como organizadores das atividades em que os mesmos servem para a vincula o entre os conhecimentos pr vios ajudando na reflex o e organiza o das principais ideias por forma a proporcionarem aprendizagens com mais profundidade e significado Cuadrado amp Fern ndez 2011 Foi no grupo experimental que a professora na tarefa de conto narrativo ajudou os alunos na transi o do desconhecido explorando o conhecimento pr vio atrav s de atitudes mediacionais em sala de aula vinculando o que est sendo ensinado ao que j se sabe e ou ao que vai sendo interiorizado ajudando os alunos a aprender a entender por forma a dar novo sentido compreens o da hist ria Authier 1998 2004 Esta atitude da professora remete nos uma vez mais para os estudos de Authier 1998 quando salienta que a atividade metaenunciativa ocorre quando o falante se manifesta sobre a adequa o ou n o de uma palavra que est a verbalizar ou ent o quando explicita verbalmente a procura de um elemento lexical Para a autora um metaenunciado possui diversas fun es lingu stico enunciativas que v o desde a fixa o de sentido em quadros discursivos cristalizados pela mem ria discursiva at negocia o que ocorre entre o sujeito enunciador e o outro que se efectiva atrav s dos processos de intera o atribuindo lhes um sentido espec fico em determinado contexto e situa o evitando assim problemas de compreens o ou mal entendidos Authie
246. compreens es Ex Grupo Experimental Anexo 12 13 14 15 e 16 11 Prof Pois um por o f um subterr neo l no fundo mesmo l no fundo 78 Prof A Mariana perguntou o que que diz o texto com tufos espetados por todos os lados fTufos espetados para todos os lados A forma de estabelecer estes marcos de refer ncia tamb m se leva a cabo atrav s de compara es que a pr pria professora apresenta e sup e que os alunos captem e entendam por tratar se de objectos ou situa es que pertencem ao seu contexto cultural 80 Prof Sim tufos Os culos eram olhos brilhantes e depois tufos espetados 7 81 Alunos G Algu m pergunta o que tufos 4 82 Prof eu explico tufos s o como se tivesse os cabelos em p Deste modo detecta se um novo evento quando se estabelecem marcos de refer ncia pois a professora em intera o com os alunos procura o reconhecimento de novos significados recorrendo a compara es com novos elementos ou situa es que os ajudam a entender o significado de palavras que aparecem no decorrer do conto Deste LOA Segundo Estudo modo usando compara es ou exemplos com situa es que os alunos sabem ajuda os a compreender o significado de dispositivos que aparecem na hist ria e que pertencem ao seu contexto social Com estes exemplos a professora pretende refor ar e facilitar a compreens o e a interpreta o da hist ria que
247. comuns Por fim e em rela o narrativa entendida como a predisposi o para criar relatos tornando se assim poss vel a partilha de significados e de conceitos de forma a alcan ar modos de discurso que englobam as diferen as de interpreta o e de significado Bruner 1990a acrescenta ainda que o significado na narrativa dado pelo seu lugar na configura o geral da sequ ncia como um todo 116 Narrativa Oral sendo uma narrativa composta por uma sequ ncia de eventos estados mentais e acontecimentos p 51 Para Tolchinsky 1990 uma narra o uma hist ria acerca do passado que tem bem marcado um come o um meio e um fim e que esta a met fora orientadora atrav s da qual se compreendem os fen menos em quase todas as idades e culturas definindo uma narrag o m nima como uma sequ ncia de circunst ncias ordenadas temporalmente Tolchinsky 1992 Rebelo 1990 refere nos que para produzir um texto narrativo ou uma hist ria necess ria uma produc o que marque a continuidade entre os diferentes enunciados p 185 Bronckart et al 1985 salientam que a narrativa uma estrutura que inicialmente foi abordada ao n vel liter rio e lingu stico usada ainda hoje para o estudo da estrutura sem ntica dos discursos sendo mais tarde abordada ao n vel dos seus elementos significativos Nesta sequ ncia Bruner 1998 afirma nos que existem duas formas b sicas de pensa
248. continue a investigar esta rea dada n o s a escassez de pesquisas em Portugal mas tamb m a necessidade de transpor para a sala de aula os conhecimentos cient ficos resultantes de todos estes trabalhos 322 CAP TULO IX Refer ncias Bibliogr ficas Bibliograf a Abrahams I 2009 Does practical work really motivate A study of the affective value of practical work in secondary school science International Journal of Science Education 31 17 2335 2353 Abrahams I amp Millar R 2008 Does practical work really work A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science International Journal of Science Education 30 14 1945 1969 Ackerman P L Lohman D F 2006 Individual differences in cognitive function Em P A Alexander amp P H Winne eds Handbook of Educational Psychology pp 139 162 Mahwah NJ Erlbaum Acosta V M Moreno A Ramos V Quintana A amp Espino O 2003 Avaliac o da linguagem teoria e pr tica do processo de avalia o do comportamento lingu stico infantil S o Paulo Santos Editora Adam J M 2008 A lingu stica textual Introduc o a an lise textual dos discursos S o Paulo Cortez Agbatogun A O 2011 Promoting students participation Communicative functions of repair in a Nigerian computer science Classroom International Journal of Business and Social Science 2 15 290 295 Aguiar J O G
249. conto de hist ria e resposta s quest es Estat stica descritiva das avalia es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e resposta s quest es segundo o grupo Estat stica descritiva da resposta correta s quest es segundo o grupo Resposta s quest es segundo o grupo eese Correlagdes de Spearman entre a idade as notas em L ngua portuguesa e Matem tica e avaliac es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e a resposta s quest es Fatores que influenciam as respostas s quest es Total Memoria de Eventos e Compreens o infer ncias ciiii iii Fatores que influenciam as respostas s quest es Unidades de informa o Proposi es Microestrutura Macroestrutura e Inferenctds id tars Medo tun e de laa Da Categorias narrativas segundo a Idade o n nenese Frequ ncia dos n veis de estruturag o narrativa pelos dois grupos sepundo a qdade A AAA Refer ncia s imagens pela ordem linear segundo a idade N mero m dio de imagens referidas independentemente da ordem s s ndo a idades il N mero m dio de unidades de informa o segundo a idade XII 201 202 205 232 234 236 238 244 262 267 269 271 273 274 276 278 279 194 196 197 199 202 Gr fico 6 Gr fico 7 Gr fico 8 Gr fico 9 Gr fico 10 Gr fico 11 Gr fico 12 Gr fico 13
250. controlo comparativamente com o grupo experimental onde se verificam pela ordem expressa 20 12 16 6 4 e 10 comportamentos No comportamento 3 m tocar com a m o na barriga regista se o mesmo n mero para ambos os grupos 3 comportamentos Gr fico 17 Demonstra o dos comportamentos comunicativos n o verbais Ocul sica 4 c Olhar fixamente para o EEE 20 aluno e aponta com odedo Q 4 B Experimental 4 b Olhar fixa e aproximar se E 10 Controlo dos alunos 0 4 a Olhar para os alunos indistintamente e faz gestos faciais 0 10 20 30 40 50 60 No que se refere aos comportamentos nao verbais Ocul sica o gr fico 17 ilustra tamb m as diferengas entre os grupos Num total de 10 comportamentos para o grupo de controlo e de 56 para o grupo experimental verificamos que nos comportamentos 4 b olhar fixa e aproximar se dos alunos e 4 c olhar fixamente para o aluno e aponta com o dedo no grupo de controlo n o se registam estes comportamentos comparativamente com o grupo experimental onde se registaram 20 e 10 comportamentos respetivamente 265 Segundo Estudo Gr fico 18 Demonstrac o dos comportamentos comunicativos n o verbais Facial TOTAL 2 E 5 e Fecha os olhos F 2 5 d Abre a boca E 5 B Experimental 1 E Controlo 5 c Cerra os l bios m 1o 5 b Franzir as sobrancelhas e E 10 olha para os alunos er 5 a Levantar as sobrancelhas e E 6 olha para os alunos 2
251. corra necess rio que a crian a compreenda os diferentes pap is vividos na cena de ateng o conjunta ou seja falante e ouvinte bem como a inten o comunicativa do adulto na situa o levando a assim tamb m a saber exprimir algo para outras pessoas da mesma forma pela qual isso lhe foi expresso Tomasello 2003 Pelo exposto podemos concluir que a crian a para adquirir o uso convencional de um s mbolo lingu stico precisa ser capaz de determinar as inten es comunicativas do adulto envolvendo se assim num processo de imita o com invers o de pap is Ao princ pio isso aparece em cenas de aten o conjuntas repetidas e previs veis por m a medida que a crian a ganha aptid o na determina o das inten es comunicativas do adulto deixam de ser necess rios os formatos fortemente estruturados As infer ncias que as crian as fazem nesse processo de aprender novas express es lingu sticas baseiam se na compreens o que elas t m do mundo e da forma porque adulto escolheu utilizar aquela palavra daquela maneira na presente frase na presente cena de aten o conjunta Essa capacidade aumenta na crian a medida que domina mais a linguagem Melzi et al 2011 Nesse sentido para Vygotsky estas pr ticas s o promotoras de aprendizagem e do desenvolvimento do indiv duo e dado que o conhecimento se desenvolve em v rios cen rios sociais devemos dar grande import ncia ao papel que a escola desempenha em tod
252. critiva da resposta correta s quest es segundo o grupo Grupo Controlo Experimental p M dia DP M dia DP Questionario Respostas corretas 84 0 8 4 99 0 3 2 000 Question rio Mem ria eventos 96 78 0 17 5 98 0 6 3 006 Question rio Compreens o infer ncias 90 0 10 5 100 0 0 0 012 p lt 05 p lt 01 Teste Mann Whitney Verificam se diferencas estatisticamente significativas entre os grupos p lt 05 na percentagem m dia de respostas corretas ao question rio Grupo Controlo 84 0 8 4 Grupo Experimental 99 0 3 2 na componente de memoria para eventos descritos na hist ria Grupo Controlo 78 0 17 5 Grupo Experimental 98 0 6 3 e na compreens o textual que envolvem infer ncias Grupo Controlo 90 0 10 5 Grupo Experimental 100 0 0 0 Os dados atr s apresentados poder o ser visualizados tamb m no gr fico 22 Gr fico 22 Percentagem m dia de resposta correta s quest es segundo o grupo aControlo Experimental Omastinm rio Raspnsas Duestinn rin Mem ria Onuastian ria cometas 0 eventos W Compreens o infer ncias amp p lt 05 p lt 01 273 Segundo Estudo Assim numa an lise global na tarefa de responder a quest es sobre a hist ria pode se observar de modo geral que s o os alunos do grupo experimental que apresentam um desempenho mais elevado pois demonstram significativamente uma maior percentagem m dia de respostas correta
253. critiva e activam compet ncias metalingu sticas metatextuais e metadiscursivas como resultado de uma reflex o pedagogicamente orientada sobre situa es e usos particulares da l ngua e visando o conhecimento sistematizado da estrutura e das pr ticas do portugu s padr o Os programas de Portugu s para o Ensino B sico confinam se a estes princ pios e t m presente o que est dito no Curr culo Nacional do Ensino B sico De acordo com este documento de orientac o a disciplina de portugu s deve apontar para um conjunto de metas que em geral contemplam aspectos essenciais da utilizac o da l ngua a compreens o dos discursos as interac es verbais a leitura como actividade corrente e cr tica a escrita correcta multifuncional e tipologicamente diferenciada a an lise lingu stica com prop sito metacognitivo etc DGIDC 2009 p 31 Se o objetivo de um sistema educacional orientar os alunos no sentido de alcan ar a independ ncia ent o certas condi es sobre a concep o e a realiza o desse sistema 564 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural devem ser atendidas Neste papel essas condi es s o formuladas a partir de uma perspectiva s cio cultural na aprendizagem e desenvolvimento Partindo da an lise do referido anteriormente percebemos o que alguns autores querem dizer quando subscrevem que a produ o oral tem por base a sua pr pria matriz discursiv
254. ctamente as informa es fornecidas para evitar futuros mal entendidos e ou confus es Estas reformula es s o acompanhadas por exemplo com gestos quando o aluno responde para ajudar na indica o que a sua resposta est correta embora admita certa nuances e ou modifica es Destacamos como exemplo os comportamentos n o verbais utilizados pela professora 1 c Movimentar para a direita 1 d Movimentar para a esquerda 1 e Movimentar no grupo 3 1 Cruzar as m os e apoiar o no queixo 3 s Movimentar as m os em extens o 3 u Acenos de cabe a e extens o de bra os anexo17 C 6 Reelabora es Nesta categoria constata se tamb m um n mero de comportamentos significativamente superiores p lt 05 no grupo experimental observando se G C 0 registos G E 9 registos As reelabora es acontecem durante a explana o explica o do assunto e a professora faz perguntas para ver se os alunos compreendem os conceitos que s o abordados e como organizam a nova informa o nos seus esquemas de conhecimento Ao obter uma resposta errada para uma das perguntas formuladas a professora d a oportunidade de deixar falar v rios alunos para descobrir se o erro de um deles em particular ou de todo o grupo Ex Grupo Experimental Anexo 12 13 14 15 16 33 Aluno a B4 6 professora a Ana est a dizer que ndo obrigada a dizer o que n s dizemos ou comentarmos 255 Segundo Estudo 34 Prof o
255. culo transmissor integrado plenamente Nelson 1996 A crianga produz palavras e elocug es mais completas para expressar os seus modelos mentais ou representa es mentais MERPs e interpreta as palavras ditas pelos pais dentro deste sistema os pais produzem e interpretam por sua vez a partir de um diferente complexo mental representacional que inclui um longo historial de representa es dentro e atrav s da linguagem Nelson 1996 2007 94 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais Podemos assim verificar que este modelo p e nfase nas representa es e express es da crian a bem como nas interac es sociais que fornecem o contexto para que a crian a progrida ao n vel seguinte Pesquisas recentes mostram nos com algum detalhe como a crian a se baseia num repert rio de recursos verbais e n o verbais para invocar a participa o do adulto num comportamento de procura Radford 2009 Radford amp Mahon 2010 S o estas compet ncias comunicativas compartilhadas que nos remetem para a import ncia da comunica o nos diferentes contextos de vida Al m disso e apesar do facto de que a sala de aula representa um contexto significativo para a comunica o durante a inf ncia verifica se uma escassez de pesquisas sobre a comunica o oral em contextos educativos Uma caracter stica chave do discurso de sala de aula passa muita vezes pelo professor a interagir com classes inteiras influencia
256. da 3 e Levantar as m os 3 f Levantar a m o direita 3 g Baixar a m o direita 3 3 Tocar com a m o direita na cabe a 3 u Acenos de cabe a e extens o de bra os 4 a Olhar para os alunos indistintamente e faz gestos 260 Segundo Estudo faciais anexo 17 Quando este tipo de tarefa realizada em interag o professor aluno mais f cil garantir O acesso compreens o facilitando aos alunos a construg o do conhecimento C 9 Manifestac o de gestos ilustrativos A transcri o dos gestos registados e visionados na grava o do filme anexo 11 levam nos a entender que os mesmos foram usados para ajudar a dar forma s ideias que a professora ia transmitindo na explanag o do conto narrativo estando por tal facto relacionados com quest es funcionais no discurso verificando se tamb m que os mesmos la aumentando e diversificando quando a professora verificava que os alunos apresentavam dificuldade de compreens o ou distrac o anexo 17 Dentro desta an lise podemos estabelecer uma dupla classifica o gestos representacionais e gestos n o representacionais Em rela o aos primeiros podem dividir se em de ticos ic nicos e metaf ricos e abarcaram fundamentalmente tr s reas de express o cin sica G C 46 G E 264 ocul sica G C 10 G E 56 e facial G C 26 C E 63 Relativamente aos gestos ic nicos e metaf ricos sinalizamos duas reas de express o cin sica G C 46 G E 2
257. da podemos referir que foram constatados os mesmos resultados que nos remetem para a prov vel exist ncia de evolug o na complexidade narrativa tendo em conta a idade Quando foi formulado o pedido s crian as do nosso estudo para nos contar uma hist ria atrav s de uma sequ ncia de imagens a crian a teve que utilizar uma habilidade cognitiva para poder representar mentalmente os dados fornecidos pelo suporte visual e recuperar na mem ria toda a informa o retida de modo a antecipar integrar e planificar um conjunto de ac es para produzir uma hist ria Na sequ ncia dos resultados obtidos foram confirmadas as nossas expectativas ao verificamos que as crian as de 9 10 anos apresentaram comparativamente com o grupo dos 6 7anos mais enunciados de alto distanciamento A an lise atrav s dos modelos de distancia o serviu para verificarmos o modo e a forma como a crianga se consegue distanciar do presente imediato recua ao passado e se projecta no futuro fazendo infer ncias das suas experi ncias guardadas na mem ria e a forma como as utiliza ao n vel da abstrac o Sigel 1997 refere que s exig ncias necess rias para se atingir o n vel alto de distanciamento est o subjacentes as compet ncias an logas no o de Piaget do pensamento operat rio em que a capacidade da crian a passa pela compet ncia de fazer infer ncias causais predi es de resultados e planifica es As crian as de 6 7anos
258. da sobre a defini o de compet ncia comunicativa os autores Briz et al 2008 referem na como a base para falar correctamente consistindo a mesma no conhecimento preciso da inten o comunicativa e da situa o em que se desenvolve a comunica o no uso correcto da l ngua na compet ncia lingu stica e na capacidade de integrar os dois conhecimentos anteriores 29 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa apenas quando o homem alcanga a compet ncia comunicativa que capaz de comunicar se eficazmente pp 19 20 A todos estes aspectos ainda acrescentam que a clarificac o na transmiss o das ideias e da express o bem como a organiza o do conte do s o fundamentais Como tal o falante deve evidenciar de forma clara a inten o da sua interven o delimitar o tema ou id ia principal por forma a serem introduzidas no plano da compet ncia comunicacional Rosen 2007 tamb m nos remete para tal facto pois refere que quando falamos de compet ncias comunicacionais devemos distinguir as compet ncias gerais individuais e as comunicativas lingu sticas As compet ncias gerais individuais reenviam para as experi ncias de cada ser para o que um aprendente sabe e n o s o espec ficas da l ngua incluem o saber ou conhecimento declarativo savoir as capacidades e compet ncia de realiza o savoir faire a compet ncia exist ncial savoir tre e a co
259. das 5 4 Ao n vel da distancia o cognitiva foi verificado que as crian as mais velhas apresentaram mais enunciados distanciados do est mulo visual presente 315 Conclus es Tendo por base estas conclus es obtidas no primeiro estudo assim como os fundamentos revistos na nossa fundamenta o te rica encontramos indicadores fortes para implementarmos o 2 estudo Em rela o ao 2 estudo podemos enunciar as seguintes conclus es 6 No que se refere primeira hip tese H1 Os alunos do grupo experimental que foram expostos a ac o mediada atrav s da intera o no conto narrativo apresentam mais recursos e estrat gias comunicativas comparativamente com os alunos do grupo de controlo que n o tiveram experi ncia mediada A mesma foi validada uma vez que se observou que foram os alunos do grupo experimental comparativamente com os do grupo de controlo que apresentaram mais recursos e estrat gias comunicativas verbais e n o verbais Conclu mos tamb m quanto s estrat gias comunicativas utilizadas na intera o professora alunos na tarefa de intera o do conto narrativo diferen as significativas relativamente ao grupo experimental comparativamente com o grupo de econtrolo 7 Quando nos reportamos segunda hip tese H2 os alunos que tiveram experi ncia mediada atrav s da interac o discursiva apresentam melhores resultados nos recontos do ponto de vista macro e micro estrutural compara
260. das solu es Se uma crian a tem internalizado um esquema mental ele possibilita lhe 122 Narrativa Oral processar e gerar hist rias com menos depend ncia de est mulos externos Assim a gram tica da hist ria um modelo acerca da estrutura do texto e pretende que certo tipo de textos convencionais possam descrever se de acordo com estruturas formais abstractas independentes do seu conte do particular mas n o de um conte do mais geral Beaugrande 1982 Tendo em considerag o o que foi referido podemos sublinhar que a gram tica da narrativa tem que ver com a estrutura dos textos enquanto que um esquema de narrativa um mecanismo que incorpora algumas ou a totalidade destas regularidades podendo ser definido como uma representa o interna idealizada de modo a serem constru dos modelos que se sup e orientarem os processos de compreens o mem ria e produ o Esperet 1984 1990a Fayol 1985a 1985b 1999 Parece nos importante registar que a crian a que habituada a ouvir hist rias desde bem cedo vai aprendendo a interiorizar uma determinada ordem invariante na sequ ncia dos acontecimentos que ir ficando registada nas suas estruturas mentais sob a forma de esquema a que Mandler 1983 designou por esquema ideal de hist ria A t tulo de exemplo apresentamos seguidamente o modelo proposto por Stein e Glenn 1979 um modelo que apresenta afinidades com modelos anteriores como por exemplo os
261. das por uma agenda curricular sendo as intera es frequentemente dominadas pelos adultos atrav s de interrogativas e avalia es Engish Hargreaves amp Hislam 2002 Burns amp Myhill 2004 Por tal facto a aprendizagem depende da forma o de proposi es sobre as rela es entre os eventos que s o assumidos e gerados por processos n o autom ticos dependendo de processos inconscientes de recupera o da mem ria e da percep o e que a aprendizagem requer recursos cognitivos nos quais est o inseridos os processos de racioc nio Mandler 2011 Partindo de pressupostos construtivistas que procuram integrar o processamento lingu stico e o processamento mn mico em torno da explica o de como os indiv duos constroem e interpretam estrategicamente textos de diversas naturezas v rios modelos de processamento de informa o surgem nos anos de 1970 a 1990 como essencialmente mn micos scripts frames cen rios enquadre etc van Dijk 1977 1981 2000b Para este autor entre as estruturas lingu sticas e os processos cognitivos h a intera o social e as pr ticas comunicacionais Os modelos contextuais ou de situa o diriam respeito a dois tipos de conhecimento procedimental e declarativo que estariam relacionados por sua vez a dois tipos de mem ria epis dica e sem ntica A no o de modelo assim importante para indicar a forma pela qual as representa es textuais permitem a categoriza o d
262. das situa es ou acontecimentos Flavell 1979 Bruner 1983a 1983b elaborou estudos ao n vel da linguagem da crian a em contextos interactivos numa rela o adulto crian a cuja influ ncia adv m dos trabalhos pioneiros de Vygotsky Utilizou jogos altamente rotinizados como os jogos pr lingu sticos os jogos instrucionais ou a leitura conjunta de livros de modo a estudar a emerg ncia da linguagem e que apelidou de formatos O autor identificou tr s estrat gias utilizadas pelo adulto em situa o de interac o di dica no contexto destes formatos de desenvolvimento A primeira estrat gia foi designada por andaime EI Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural scaffolding situa o em que o adulto ajuda a crian a dando lhe pistas de forma a mant la em situa o de di logo permitindo lhe assim preencher falhas que lhe possam surgir A segunda estrat gia denominada de extens o reenvia para o alargamento das situa es e fun es em que os enunciados podem ser utilizados A terceira e ltima estrat gia em que h uma forte ajuda do adulto e que identificou de communicative ratchet consiste na preven o ou impedimento das regress es estimulando na crian a uma nova constru o e que ir servir de plataforma para um posterior desenvolvimento Melzi et al 2011 referem que os estilos narrativos utilizados em intera
263. de aula de LE com potencial democr tico Calidosc pio 5 2 125 138 Fabron E M G 2005 A voz como recurso did tico Reconhecimento e julgamento de suas qualidades Tese de Doutorado Universidade Estadual Paulista Mar lia SP Fairclough N 2003 Analysing discourse textual analysis for social research Mew York Routledge BAS Bibliografia Fairclough N 2009 A dialectical relational approach to critical discourse analysis in social research Em R Wodak amp M Meyer eds Methods of critical analysis pp 162 186 London Sage Fanizzi S 2008 A interac o nas aulas de matem tica um estudo sobre aspectos constitutivos do processo interativo e suas implica es na aprendizagem Disserta o Mestrado em Educa o Faculdade de Educa o USP S o Paulo SP Acedido em 16 de Abril 2011 em http www teses usp br teses disponiveis 48 48134 tde 05082008 142903 publico DissertacaoSueliFanizzi pdf Faraco C A 2009 Linguagem e di logo as ideias lingu sticas do c rculo de Bakhtin S o Paulo Par bola Editorial F vero L L 2001 Coes o e coer ncia textuais S o Paulo tica Fayol M 1985a Le recit et sa constrution une aproche de psychologie cognitive Neuch tel Paris Delachaux et Niestl Fayol M 1985b L emploi des temps verbaux dans les r cits crits tudes chez l enfant l adulte e l adolescent Bulletin de Psychologie 38 683 703 Fayol M 1997 D
264. de Thorndike 1977 e de Mandler e Jhonson 1977 O modelo tem sido utilizado principalmente para descrever as hist rias em crian as de 6 10 anos Este modelo de gram tica da hist ria est dividido em sete grandes componentes dispostos numa determinada segii ncia defini o introdu o de personagens e suas a es bem como uma descri o do f sico e ou contexto temporal evento de in cio eventos que causam ao principal ator a necessidade de reagir de uma certa maneira respostas internas descri o de personagem internos respostas emocionais e cognitivas ou inten es para o evento inicial plano interno estrat gias do personagem para atingir o objetivo tentativa do personagem objetivo direcionado de a o para alcan ar o objetivo conseq ncia direta descri o do sucesso ou fracasso das tentativas para atingir a meta e rea o car ter emocional respostas pensamentos ou a es em resposta ao resultado de eventos 123 Narrativa Oral Para estas investigadoras uma hist ria formada por um enquadramento Setting e um episode System o qual pode apresentar um ou mais epis dios O enquadramento tem a fun o de introduzir as personagens principais e descrever o contexto social f sico e temporal em que ocorre a hist ria O epis dio composto por seis categorias um acontecimento desencadeador initiate event que provoca uma resposta interna internal response caracteri
265. de cada pessoa mas reflecte se socialmente pelas contribui es culturais em diferentes formas pois tem que ver com a apropria o pelo sujeito dos aspectos que de forma significativa surgem atrav s dos interesses da vida Esta perspectiva bio s cio cultural do desenvolvimento emerge a partir deste ponto de vista naturalista e as pessoas s o orientadas por necessidades e interesses espec ficos em busca de conhecimento e s o guiados tanto por companheiros sociais como culturais Nelson 2010 Estes sistemas no seu conjunto formam uma envolvente de encontros da crian a constituindo condi es para a experi ncia que mescla o desenvolvimento interno e externo formando um todo em ritmos e escalas de tempo diferentes desafiando um processo cont nuo de auto organiza o Oyama Griffiths amp Gray 2001 Por tal facto os factores culturais t m um papel fundamental no processo de desenvolvimento e possibilitam a compreens o da influ ncia entre os fatores biol gicos psicol gicos ambientais hist ricos e sociais nos diferentes sistemas que envolvem o indiv duo Isto levou necessidade de pesquisas que t m como foco quest es culturais 61 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Keller 2003 Harkness Super 2005 Keller et al 2006 Kagitcibasi 2007 Harkness 2008 Seidl de Moura et al 2008 Vieira et al 2010 Harkness et al 2011 Cole e Cole 2003 em
266. de ferramentas O mais significativo dessas ferramentas sem d vida a linguagem A id ia de que a a o humana mediada por ferramentas tamb m um dos temas centrais da obra de Vygotsky e da abordagem s ciocultural que tenta examinar a a o humana em termos de sua inser o cultural institucional e hist rico Wertsch 1985 1991 Bronckart 2005a 2007 2008 Guimar es et al 2007 Bronckart et al 2006 Cuadrado amp Fern ndez 2011 2012 35 CAPITULO II Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural 1 Pensamento e Linguagem A vis o s cio interacionista de Vygotsky considera os fatores sociais comunicativos e culturais como pr requisitos para a aquisi o da linguagem por interm dio das media es que ocorrem principalmente com o aux lio dos adultos Etta et al 2011 apontam a linguagem como a obra mais significativa e colossal que o ind viduo possui sendo um determinante da cogni o cujo sistema lingu stico de cada l ngua n o apenas um instrumento para expressar ou reproduzir ideias mas sim um modelador das mesmas sendo atrav s da linguagem que os objetos realidades f sicas s o conhecidos e identificados Zerzan 2009 O desenvolvimento tanto do pensamento como da linguagem entendido por muitos pesquisadores como um processo que vai desde o nascimento at
267. de idade as crian as podem produzir narrativas descritivas mas s o as crian as de 9 10 anos que explicam eventos e comportamentos dos personagens e fazem refer ncia a estados intencionais apresentando por tal facto compet ncias cognitivas para elaborar uma hist ria Para a an lise da estrutura narrativa encontramos tamb m v rios estudos que orientam a an lise da mesma atrav s dos tempos verbais na medida em que o sentido destes representam rela es e s o considerados importantes operadores da organiza o textual narrativa Esperet 1984 Fayol 1985a 1985b 1999 Rebelo 1990 Kail amp Fayol 2004 Bishop amp Dolan 2005 Justice et al 2006 208 Primeiro Estudo Assim e de acordo com Fayol 1985a e Kail e Fayol 2004 considera se que na produ o o narrador tende a assinalar no imperfeito 1 e no mais que perfeito MQP com predomin ncia do I o que pertence orienta o e no pret rito perfeito PP e no perfeito com predomin ncia do PP o que pertence propriamente complica o resolu o Estes investigadores a par de tantos outros nomeadamente Esperet 1984 19902 Heilmann et al 2010 e Soodla 2011 salientam nos que esta correspond ncia entre oposi o temporal e oposi o macro estrutural tem sido confirmada e que nas hist rias simples a oposi o intratextual I PP funciona dominantemente em correspond ncia com a oposi o intranarrativa dos blocos macro estruturais c
268. de inclus o dos elementos gramaticais da hist ria passando pelas seguintes etapas Resumo de sete elementos gramaticais da hist ria e sua posi o no mapa da hist ria e O professor l a hist ria ou se o da hist ria e Discuss o explica o revis o de um elemento de gram tica hist ria e Discuss o explica o revis o de um recurso de linguagem O professor negoceia a leitura da hist ria e As crian as v o identificar elementos da gram tica da Hist ria s usando o mapa da hist ria e As crian as v o identificar recursos de linguagem usados na narrativa e Aprender a consolidar conceito revis o e As crian as v o contar recontar hist ria incluindo o elemento de gram tica hist ria ou recursos de linguagem discutidos na sess o e As crian as v o usar checklist para inclus o de elementos da gram tica da hist ria e ou caracter sticas da linguagem das hist rias dos outros e oferecer feedback Pesquisas neste dom nio t m um entendimento alargado de habilidades narrativas e na forma como elas jogam no processo de interven o da linguagem juntamente com desenvolvimento de estrat gias para ensinar aspectos macroestruturais e microestruturais de performance narrativa Davies et al 2004 Fey et al 2004 Ukrainetz et al 2005 Justice et al 2006 Eisenberg et al 2008 Hoffman 2009 Estas regularidades devem ser estudadas e devemos descrever aquelas que est o interiori
269. de significados por forma a estabelecer intersubjectividade e dar coer ncia ao texto narrativo Estas estrat gias discursivas t m implica es did ticas 266 Segundo Estudo sendo tanto ou mais positivas quanto mais os alunos interagirem com o adulto na busca do conhecimento anexos 15 16 17 18 C 10 Comportamentos comunicativos pros dicos Os comportamentos comunicativos pros dicos t m como finalidade principal regular as express es verbais Como tal estes comportamentos utilizados pela professora podem ser analisados na tabela 17 onde se apresenta a contagem alusiva a este comportamento da professora utilizado nos dois grupos em estudo Tabela 17 An lise pros dica GC GE p Extens o da s laba 23 56 0 000 Pausa breve inferior a 3 segundos 24 189 0 000 Pausa longa superior a 3 segundos 3 22 0 000 Eleva o da voz 22 224 0 000 Diminui o da voz 8 26 0 000 Palavra n o aud vel que n o se pode transcrever 0 7 0 015 Sobreposi o de interven es 0 3 0 280 TOTAL 80 527 0 000 p lt 05 p lt 01 Teste Mann Whitney Constata se a exist ncia de um n mero de comportamentos da an lise pros dica significativamente superiores p lt 05 no grupo experimental no que se refere a 99 ec 2 ec extens o da s laba pausa breve inferior a 3 segundos pausa longa superior a 3 segundos eleva o da voz diminui o da voz e palavra n o aud vel que
270. de valor sobre el desarrollo de la entrevista Fonte Cuadrado Ramos e Fern ndez 2005 p 355 19 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa Segundo Bronckart 2003 quando se realiza uma ag o de linguagem o autor mobiliza representa es que se referem ao contexto f sico e social ao conte do tem tico que nela ser mobilizado e ao seu pr prio estatuto de agente isto capacidades de a o inten es e motivos A no o de a o de linguagem re ne portanto os par metros do contexto de produ o e do conte do tem tico mobilizados pelo sujeito numa intera o verbal Assim identificar os valores precisos que s o atribu dos pelo agente produtor do contexto a cada um dos par metros do contexto aos elementos do conte do tem tico mobilizado O agente constr i uma certa representa o sobre a intera o comunicativa em que se insere e tem em princ pio um conhecimento exato sobre a sua situa o no espa o tempo baseando se nisso mobiliza algumas de suas representa es declarativas sobre os mundos como conte do tem tico e interv m verbalmente Bronckart 2003 p 99 Na perspectiva de Tomasello 2003 importante salientar que em todas essas situa es a compreens o da inten o comunicativa somente ocorre dentro de um contexto estabelecido pelos quadros de aten o conjunta E que em cada um desses contextos tanto a crian a quanto o adulto compreendem
271. delos Mentais representag o de significado puramente lingu stico a partir dos quais as ci ncias cognitivas gradativamente v m revelando muito sobre como os nossos c rebros produzem a linguagem e o pensamento Feldman 2006 Pepper e Weitzman 2004 compartilharam as in meras maneiras e benef cios dos adultos tirarem proveito de oportunidades de comunica o a fim de promover o desenvolvimento da linguagem ajudando a crian a a comentar e permitir expandir os seus coment rios Gambrell Malloy amp Mazzoni 2007 Glenberg Brown amp Levin 2007 Ao n vel da repreesenta o mental as crian as podem apresentar problemas de dupla ordem umas apresentam uma m descodifica o das mensagens embora com boa compreens o auditiva e outras t m boas habilidades de descodifica o mas compreens o oral pobre da a import ncia do desenvolvimento das compet ncias lingu sticas ao n vel de programas instrucionais Catts Hogan amp Fey 2003 Woolley 2006 Kendeou Savage amp van den Broek 2009 Entendemos assim que uma vis o geral do modelo de distanciamento tem como pressupostos que o pensamento representacional uma capacidade intr nseca humana onde o conte do e significado do que representado uma consequ ncia de experi ncias dentro do cen rio s cio cultural O conte do e a forma dos enunciados do adulto ao interagir com uma crian a e as intera es dial gicas entre eles suposto ter influ ncia
272. derada essencial para compreender a maior parte das coisas que nos rodeiam e desde logo para nos movermos no mundo dos s mbolos Como nos refere Sigel 1997 a compet ncia representativa muito mais que o princ pio da conservag o do significado implicando processos cognitivos como a planificag o e tamb m a projecg o mental mais al m do presente imediato Cole 1984 e Nelson 1981 exp em os mecanismos de aquisi o de esquemas de tal modo que nos remetem diretamente para a teoria de Vygotsky quando se interpreta o que a crian a capaz de fazer hoje em coopera o ser capaz de fazer sozinha amanh Vygotsky 1998a p 129 Nelson 1981 sublinha que o conhecimento social o processo de representar o conhecimento das pessoas e suas relac es a compartilhar com os pais numa primeira fase que a crian a constr i modelos conversacionais Shum 1988 e atrav s de modelos de jogos sociais e di logo com os seus pares Nelson 4 Gruendel 1981 permitindo a crianga que o seu sistema cognitivo entre numa an lise mais profunda de modo que a medida que esta vai crescendo v o se constituindo estruturas cognitivas cada vez mais abstractas Nelson 1986 A juntar a estas observa es Nelson 1981 apresenta nos tr s desafios pontuais para uma adequada teoria do desenvolvimento os quais achamos pertinentes transcrever O primeiro encontrar o caminho para descrever a aquisi o do conhecime
273. des El RI G ET RIO 6 7 anos 93 242 9 10 anos 132 405 Total 225 647 Legenda das unidades de informa o EI Estranhas Imagem CI Conexas Imagem RI Relativas Imagem No que respeita ao n mero de unidades de informa o Tabela 8 observaram se diferen as estatisticamente significativas entre as classes et rias nas frases circunstanciais p lt 01 Tabela 8 Estat stica descritiva das unidades de informac o segundo a idade 1 M dia Mediana Minimo M ximo DP p 6 7 anos 9 1 9 0 3 0 20 0 4 6 111 Frase m nima Idade 9 10 10 2 9 0 3 0 27 0 6 0 anos Frase m nima com 6 7anos 0 8 1 0 0 0 2 0 0 7 948 associa o dum Idad complemento de nome ou E 9 10 0 8 1 0 0 0 2 0 0 6 de uma subordinada relativa anos m 6 7 anos 0 2 0 0 0 0 2 0 0 5 OTT Frase m nima com resposta A Idade 9 10 a uma quest o 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 anos Frase complexa com uma 6 7 anos 0 4 0 0 0 0 3 0 0 7 927 subordinada complemento Idade 9 10 de objeto OS 0 5 0 0 0 0 3 0 0 8 6 7 anos 0 4 0 0 0 0 3 0 0 8 000 Frases circunstanciais Idade 9 10 1 6 1 0 0 0 4 0 1 4 anos 6 7 anos 10 9 10 0 4 0 26 0 5 9 144 Total Idade 9 10 13 1 11 0 6 0 31 0 6 2 anos p lt 05 p lt 01 Teste Mann Whitney Relativamente s demais categorias frase m nima frase m nima com associag o dum complemento de nome ou de uma subordinada relativa frase m nima com resposta a uma quest o frase complexa com uma subordinada complement
274. dge Cambridge University Chapman R S 2000 Children s language learning An interactionist perspective Journal of Child Psychology and Psychiatry 41 33 54 Charaudeau P 2009 Linguagem e discurso Modos de organiza o Contexto S o Paulo Charaudeau P amp Maingueneau D 2008 Dicion rio de an lise de discurso Sao Paulo Contexto Chavajay P amp Rogoff B 2002 Schooling and traditional collaborative social organization of problem solving by Mayan mothers and children Developmental Psychology 38 55 66 Chen H W 2009 Oral communication strategies used by English major college students in Taiwan Unpublished master s thesis Chaoyang University of 336 Bibliograf a Technology Taichung Taiwan Acedido em 3 de Maio de 2013 em http www 1 lib cyut edu tw eThesys index htm Chin C 2006 Classroom interaction in science Teacher questioning and feedback to students responses International Journal of Science Education 28 11 1315 1346 Chin C 2007 Teacher questioning in science classrooms approaches that stimulate productive thinking Journal of Research in Science Teaching 44 815 843 Chin C amp Osborne J 2008 Students questions a potential resource for teaching and learning science Studies in Science Education 44 1 39 Chizzotti A 2006 Pesquisa em ci ncias humanas e sociais S o Paulo Cortez Cienki A 2007 Frames idealized cognitive models
275. differences in mother child conversations in low income families Applied Developmental Psychology 26 1 19 392 Bibliograf a Thompson R B amp Williams D 2006 Diversity among low SES families An exploration of predictive variables for mothers metacognitive questions to their children Human Development 3 4 191 209 Thomsen D amp Berntsen D 2008 The cultural life script and life story chapters contribute to the reminiscence bump Memory 16 4 420 435 Thorndike P 1977 Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discours Cognitive Psychology 9 77 110 Tilstra J amp McMaster K 2007 Productivity fluency and grammaticality measures from narratives Potential indicators of language proficiency Communication Disorders Quarterly 29 1 43 53 Todorov T 1966 As estruturas narrativas S o Paulo Perspectiva Tolchinsky L 1990 La reproduci n de relatos en ni os entre cinco y siete a os organizaci n sint ctica y funciones narrativas Anuario de Psicologia 47 65 88 Tolchinsky L 1992 Calidad narrativa y contexto escolar Infancia y Aprendizaje 58 83 105 Tomasello M 1999 The Cultural Origins of Human Cognition Harvard University Press Tomasello M 2003 Origens Culturais da Aquisic o do Conhecimento Humano S o Paulo Martins Fontes Tomasello M 2008 The origins of human communication Cambridge M A Mit Press Tomasello M
276. din mico por meio do qual se constroem realidades sociais atrav s da interac o Georgakopoulou 2006 2007a 2007b De Fina amp Georgakopoulou 2008 Bamberg et al 2011 Um n mero de estudiosos abracam a vis o de que as narrativas s o retrospectivas que abrem uma vis o de uma vida vivida ou pelo menos os aspectos da vida vivida como oportunidades para a an lise de identidade Josselson 2006 McAdams Josselson amp Lieblich 2006 Schiff 2006 Bamberg 4 Georgakopoulou 2008 Bamberg 2011 Bamberg et al 2011 Outros estudos tentam expandir a an lise narrativa para uma abordagem mais discursiva onde o potencial de diferentes pr ticas discursivas t m diferentes enredos e orienta es olhando para o evento narrativo como um um processo de co constru o din mico por meio do qual as pessoas constroem a realidade social na sua rela o com o outro De Fina amp Georgakopoulou 2008 Lawson 2012 Nesta sequ ncia encontramos tamb m estudos no mbito das diferentes profiss es m dicos terapeutas pesquisadores e professores que est o interessados em compreender melhor as habilidades narrativas orais e verificar a sua rela o com resultados positivos nas aprendizagens e no uso de uma segunda l ngua dada a natureza da tarefa Oller amp Pearson 2002 Mu oz et al 2003 August amp Shanahan 2006 Uccelli amp P ez 2007 Soodla 2011 Neste mbito e no que concerne pr tica corrente na rea de fonoa
277. discurso e an lise de conte do das narrativas Codifica o Categoriza o Contagem e an lise de frequ ncias 174 Metodologia da Investigac o Uma preocupa o do estudo residiu na utiliza o da triangula o como estrat gia para aumentar a validade da investiga o Estiveram presentes a triangula o de t cnicas e instrumentos tal como a seguir se demonstra Os estudos foram desenvolvidos sequencialmente tendo como referente a comunica o verbal infantil atrav s do discurso narrativo e a descri o explica o e compreens o dos mecanismos comunicacionais verbais e n o verbais que a professora utiliza numa tarefa do conto narrativo Por fim analisamos a compreens o textual atrav s do reconto de hist ria e resposta a quest es a O primeiro estudo visa comparar a complexidade e riqueza da estrutura o do discurso narrativo Os participantes constitu dos por 50 alunos cujo n vel et rio varia entre os 6 7anos e os 9 10 anos de idade constituindo se assim dois grupos distintos 25 crian as a frequentar o 1 ano de escolaridade e 25 crian as a frequentar o 4 ano de escolaridade b O segundo estudo tem como referente numa primeira fase analisar a import ncia dos mecanismos e estrat gias discursivas na intera o professora alunos atrav s do discurso oral narrativo e o modo como este pode ser desenvolvido na perspectiva comunicativa do aluno por forma a desenvolver compet ncias cognit
278. dla 2011 Ao n vel da compet ncia representativa Sigel 1997 demonstra que as experi ncias de distanciamento que cada indiv duo tem s o uma das principais fontes de influ ncia sobre o desenvolvimento pois atrav s das mesmas a crian a compreende as coisas que a rodeiam e desde logo o poder mover se no mundo dos s mbolos de modo a melhor elaborar processos cognitivos Villalta amp Martinic 2013 A narrativa para al m de ser uma estrutura de enredo tamb m uma forma de utilizar a linguagem sendo nos ltimos anos um m todo de an lise para a chamada arquitectura da cogni o como nos refere Bruner 1990a Com base nestes pressupostos te ricos iremos desenvolver este trabalho tendo em conta a import ncia da narrativa enquanto processo cognitivo e aprofundar como importante percebermos a forma do pensamento e do discurso no plano do desenvolvimento comunicativo da crian a Introdug o 2 Objetivos do estudo No estudo aqui apresentado procuramos entender o uso das narrativas como mediadoras de intera es e de conhecimentos uma vez que este tipo de discurso potencializa aspectos e saltos qualitativos no desenvolvimento da crian a ampliando e estendendo as diversas possibilidades de trabalho com a palavra e a capacidade criadora imagina o e fantasia e de distanciamento cognitivo da crian a Para tal esta investiga o organiza se em torno de dois estudos desenvolvidos sequencialmente ten
279. do apresentar uma compreens o mais lenta Por m outros comportamentos comunicativos dos alunos fazem com que a professora repita as respostas dadas na dete o de perguntas de confirma o Por vezes a obten o de respostas erradas tamb m s o condutas que motivam a reformula o do ato de nova interroga o 36 Prof Ora ent o vamos continuar a falar da nossa hist ria Olha Jo o estavam envergonhados e estavam se a rir se porque fVamos ver se esse grupo chega a algum lado Fartaram se de rir ao mesmo tempo estavam envergonhados Vamos pensar aqui tamb m f aponta para outro grupo Fartaram se de rir f e estavam tamb m envergonhados porqu 7 Porque que eles estariam a rir f Ora vamos l ver Quem quer responder f 37 Aluno B1 estavam a rir porque estavam com medo n o verbal a professora olhou para os alunos indistintamente estendeu o braco e abriu a palma da m o franze as sobrancelhas e fez sil ncio anexo 17 A professora prossegue repetindo a mensagem como sinal de que a resposta n o est correta dando oportunidade aos alunos para a modificarem 252 Segundo Estudo 38 Prof estavam a rir se porque estavam com medo e depois ficaram sem medo 4 porqu TO que que estaria l em baixo To que que 7 eles encontraram que lhes tirou o medo 39 Aluno a B7 era a Coisa Aqui a professora depo
280. do como referente a comunica o verbal infantil atrav s do discurso narrativo e a descri o explica o e compreens o dos mecanismos e estrat gias comunicativas verbais e n o verbais utilizadas numa situa o de interac o professora alunos bem como a compreens o textual atrav s do reconto de hist ria e resposta a quest es Definimos como principais objectivos Comparar a complexidade e riqueza da estrutura o do discurso narrativo de dois grupos de crian as de 6 7anos e 9 10 anos de idade com o objectivo de averiguar se existe diferen a significativa nos n veis estruturais da narrativa Comparar a riqueza dos discursos narrativos em termos cognitivos atrav s da distancia o do pr prio discurso com o objectivo de averiguar se existe diferen a significativa ao n vel de distancia o do pr prio discurso entre as crian as dos 6 7anos e 9 10 anos Comparar a diferencia o das interac es e estrat gias discursivas da professora e do seu impacto nos resultados dos alunos em situa o mediada intera o e n o mediada intera o atrav s do discurso narrativo utilizados pela professora em dois grupos de crian as grupo de controlo e experimental cuja m dia de idade se situa nos 8 9 anos Compreender as habilidades de compreens o textual atrav s do reconto de hist rias do ponto de vista macro e micro estrutural e a resposta a quest es em dois 8 Introdu o grupos de crian
281. do conhecimento de um individuo Hughes amp Ensor 2007 Maghsoudi 2012 Assim para Mandler 1979 1984 2002 2004 2011 a organiza o esquem tica uma representa o mental estruturada de um campo de conhecimento e organizada espacial e ou temporalmente Relativamente a esta quest o Mandler 2011 prop e tr s classes de estruturas como forma de organiza o mental Coordinate structures that link several related mental objects so that access to one part of the structure entails access to the whole structure e g stories or memories of a social occasion Subordinate structures that involve tree like hierarchical relations relational operators function between instances and superordinate nodes e g categorization of animals plants Proordinate structures represented by serial structures and propositional relations e g the acquisition of tastes and fears pp 232 233 Desta compet ncia representativa pode entender se todo um tipo de interac es exigindo que a crian a se distancie do presente imediato transpondo se mentalmente ao passado ao presente e ao futuro em fun o das exig ncias apresentadas na interac o verbal transcendendo as percep es espaciais e temporais imediatas Sigel 1997 O autor diz nos que o desenvolvimento cognitivo se processa e progride em contexto social atrav s de um ciclo evolutivo que din mico e activo Nesse ciclo o dinamismo est apoiado pelas inte
282. dos mais recentes em neuroci ncias e ci ncias comportamentais sugerem que a linguagem seja a pedra angular das ci ncias cognitivas como um todo a qual atrav s das representa es mentais dos significados e dos conceitos surge do contacto do organismo com o meio ambiente Pelo exposto a linguagem n o tem somente o papel de instrumento ferramenta de comunica o mas vai mais longe pois atrav s do uso de signos que se modifica toda atividade psicol gica A linguagem entendida como a express o das ideias atrav s dos sons da fala o que implica que a ess ncia da linguagem a de expressar conhecimento inato e que por tal facto se entende a rela o entre linguagem e conhecimento Etta et al 2011 Nesta vis o a linguagem concebida como atividade compartilhada entre os interlocutores e sobre a perspectiva do interacionismo sociodiscursivo que a linguagem o elemento central do desenvolvimento humano efectivando se em pr ticas sociais Bronckart 1995 2003 2005a 2005b 2007 2008 A concep o da rela o entre pensamento e linguagem para o interacionismo sociodiscursivo articula se a id ia defendida por Vygotsky de que os signos s o a constituig o do pensamento consciente humano Assim a linguagem n o somente um meio de express o estritamente psicol gico mas tamb m entendida como instrumento fundador e organizador dos processos psicol gicos nas suas dimens es estritamente humanas
283. e a para a frente 2 6 0 143 3 b Encolher os ombros 6 4 0 280 3 c levantar o dedo indicador e aponta 8 30 0 000 3 d Estender a m o direita e apontar com o indicador 11 18 0 019 3 e Levantar as m os 4 16 0 000 3 f Levantar a mao direita 6 20 0 000 3 g Baixar a mao direita 6 14 0 015 3 h Bater com as m os 0 20 0 000 3 1 Cruzar as m os 0 12 0 000 3 Tocar com a m o direita na cabe a 6 13 0 015 3 1 Cruzar as m os e apoiar o no queixo 0 16 0 000 Cin sica 3 m Tocar com a m o na barriga 3 3 1 000 3 n Cruzar os bra os 0 6 0 023 3 0 Colocar as m os atr s das costas 0 4 0 143 3 p Abrir e estender os bragos com as m os abertas 2 10 0 000 3 q Mexer com os dedos 0 10 0 000 Ar Colocar a m o direita com o indicador e polegar 3 12 0 000 unidos 3 s Movimentar as m os em extens o 2 12 0 000 3 t Acenar com a cabe a 2 6 0 143 3 u Acenos de cabe a e extens o de bra os 8 28 0 000 3 v Bater com a m o na perna 2 4 0 481 TOTAL 71 264 0 000 4 a Olhar para os alunos indistintamente e faz gestos 10 26 0 000 faciais Ocul sica 4 b Olhar fixa e aproximar se dos alunos 0 10 0 000 4 c Olhar fixamente para o aluno e aponta com o dedo 0 20 0 000 TOTAL 10 56 0 000 5 a Levantar as sobrancelhas e olha para os alunos 2 6 0 143 5 b Franzir as sobrancelhas e olha para os alunos 4 10 0 023 5 c Cerra os labios 6 10 0 143 Facial 5 d Abre a boca 0 6 0 023 5 e Fecha os olhos 3 5 0 481 5f So
284. e efetiva de produzir narrativas North Carolina Department of Public Instru o 2004 citado por Heilmann et al 2010 Por tal facto as habilidades narrativas orais foram incorporadas aos curr culos das crian as Sendo um narrador h bil uma habilidade necess ria para se expressar as inten es e participar ativamente das atividades em sala 307 Segundo Estudo de aula Al m disso os autores refor am que d cadas de pesquisas t m documentado a forte liga o entre compet ncias e narrativas orais das crian as e exig ncias curriculares mais amplas Bishop amp Edmundson 1987 Hemphill amp Snow 1996 Dickinson amp McCabe 2001 Griffin Hemphill Camp amp Wolf 2004 Fazio et al 1996 e O Neill et al 2004 subscrevem os coment rios anteriores foram mais longe e descobriram que as habilidades narrativas orais s o um dos preditores mais fortes para avaliar se uma crian a teria necessidades de programas de remedia o acad mica O Neill et al 2004 identificaram tamb m nos seus estudos uma forte rela o entre jovens com habilidades narrativas orais e capacidade para a compet ncia matem tica Bliss e McCabe 2012 tamb m observaram que a compet ncia narrativa est associada a bons resultados acad micas em especial para as situa es relacionados linguagem e desenvolvimento da alfabetiza o No nosso estudo verificamos estas suposi es tendo em conta a idade e o grupo experimenta
285. e compreens o atrav s de uma participa o mais ativa gerando novas ideias na explora o do texto ouvido que contemplam a mem ria do trabalho Este comportamento internacional remete nos para o estudo de Chin 2006 que verificou que o professor ao utilizar um feedback correctivo estimulou os alunos atrav s de estrat gias de brainstorming levando os a gerar novas ideias e a fazer infer ncias 295 Segundo Estudo Podemos aqui tamb m fazer uma aproxima o a alguns autores que enfatizam os modelos interactivos para a compreens o textual kintsch 1998 Salles amp Parente 2004 Spinillo amp Mahon 2007 Verhoeven amp Perfetti 2008 No nosso estudo a professora ao propor esta actividade iniciou a passagem para elaborar a estrat gia de resumo Resumo Os resumos localizados no final de uma actividade possibilitam alcangar uma vis o global das tarefas realizadas e dos significados constru dos de modo a favorecem os n veis de intersubjectividade que v o permitir fazer face a novas e mais complexas aprendizagens Esta troca de informag o professor aluno facilita a construg o de significados e promove o sucesso na tarefa Cuadrado amp Fern ndez 2011 Reportando nos aos nossos dados e sendo O resumo uma estrat gia primordial para identificar o n vel de compreens o a professora do nosso estudo utilizou a para verificar como os alunos podem elaborar n veis de superficialidade ou de profundidade na compr
286. e de Austin narrar aprender como fazer coisas com as palavras A crian a n o est apenas a aprender o que dizer mas como onde para quem e sob que circunst ncias p 78 Dawkins e O Neill 2011 apresentam nos um estudo em que os professores criaram um modelo de estrat gia da gram tica da hist ria fornecendo uma pr tica guiada com quest es sobre a hist ria consistindo em tr s sess es de 30 minutos cada ao longo de um per odo de oito semanas Esta interven o utilizou um modelo interativo baseado nos estudos de Westerveld e Gillon 2008 onde os elementos da gram tica da hist ria s o introduzidos sequencialmente mas embutido numa espiral recursiva da linguagem 127 Narrativa Oral decorrente de dispositivos lingu sticos por forma a verificar como podem ser utilizados passando de uma pr tica guiada para uma pr tica independente figura 7 Esta representa o esquem tica do enquadramento conceptual da interven o utilizada por Dawkins e O Neill 2011 ajuda a crian a no desenvolvimento da consci ncia meta narrativa com recurso ao uso de andaimes t cnicos e ao uso de organizadores gr ficos p 300 Figura 7 Representa o interativa esquem tica do modelo conceitual para a interven o narrativa oral semelhante ao conceito metaf rico de Bruner WEEK 2 Adverbs 4 Adverbial phrases WEEK 2 Setting SG element SG Elements Story map Meta narrative awareness
287. e di logo entre a crian a e o adulto As hist rias foram contadas oralmente gravadas em udio e integralmente transcritas tendo por base os dois grupos grupo A alunos de 6 7 anos e grupo B alunos de 9 10 anos anexo 2 Sobre esta transcri o fizemos v rias an lises uma primeira an lise para verificar a complexidade das regularidades narrativas onde foram registados os n veis de estrutura o da narrativa nos dois grupos com base nos estudos de Esperet 1984 1990b anexo 3 quadros 1 e 2 Tendo por base o estudo de Delgado Martins 1987 e Melo 2008 2011 procedemos segunda an lise rela o imagem linguagem tendo em conta os dados lingu sticos gr ficos anexo 3 quadros 3 e 4 Nesta sequ ncia passamos an lise que se prende com a riqueza dos discursos em termos cognitivos come amos por dividir as hist rias em unidades de informa o de base sint tica e de seguida fomos averiguar a rela o destas unidades com as imagens relativas conexas e estranhas imagem anexo 3 quadros 5 e 6 adaptada do estudos de Matta 1999 2004 Da associa o das an lises anteriormente referidas fomos ainda verificar a tipologia da rela o Imagem Linguagem anexo 3 quadros 7 e 8 adaptada do estudo de Delgado Martins 1987 Finalmente procedemos a uma classifica o dos enunciados discursivos que teve por base uma an lise de distancia o cognitiva anexo 3 quadros 9 e 10 adaptada do estudo de Sigel 19
288. e elicited narratives Developmental Psychology 27 6 960 974 Sharp D L M Bransford J D Goldman S R Risko V J Kinzer C K amp Vye N J 1995 Dynamic visual support for story comprehension and mental model building by young at risk children Educational Technology Research and Development 43 4 25 42 Sherman R amp Webb R 1998 Qualitative research in education a focus Em R Sherman amp R Webb Qualitative research in education focus and methods pp 2 21 Philadelphia The Falmer Press Shiro M 2003 Genre and evaluation in narrative development Journal of Child Language 30 165 195 Shulman L 1998 Disciplines of inquir in education an overview Em R Jaeger Complementary methods for research in education pp 3 17 Washington American Educational Research Association Shum G 1988 La influencia del contexto de la interacci n en la adquisici n del lenguaje Infancia y Aprendizaje 43 37 53 Sidnell J 2010 Conversation analysis An introduction Oxford Wiley Blackwell Sigel I E 1997 Modelo de distanciamento y desarrollo de la competencia representativa Infancia y Aprendizaje 78 13 29 Sigel I E McGillicuddy DeLisi A V amp Goodnow J J eds 1992 Parental belief systems The psychological consequences for children Hillsdale NJ Erlbaum Silliman E R amp Scott C M 2009 Research based oral language intervention routes to the academi
289. e estrat gias discursivas verbais da professora nos dois grupos An lise do comportamento comunicativo n o verbal An lise dos padr es de intera o nos dois grupos Transcri o e an lise dos recontos nos dois grupos Question rio Respostas ao question rio pelos dois grupos Outputs SPSS 1 estudo Outputs SPSS 2 estudo 401
290. e evolu o da linguagem Machado 2009 refere que os pressupostos da linguagem interativa se baseiam no que refere Bronckart 1999 em que as atividades e as produ es de linguagem do ambiente social desempenham um papel central pois s o elas que levam ao desenvolvimento humano na dire o de um pensamento consciente p 96 Deste modo devemos olhar para a import ncia do papel central da linguagem interativa atrav s de processos de media o 47 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Numa abordagem s cio hist rica e funcional a linguagem entendida como uma actividade humana fundamental que se gera e desenvolve precisamente em situa es sociais interactivas e consequentemente dada uma not vel import ncia ao estudo do papel da interac o social e lingu stica atrav s dos processos discursivos Vygotsky 1998a 1998b Machado amp Guimar es 2009 3 Processos Discursivos Interativos Uma vasta gama de estudos nas diferentes reas do saber remetem nos para a import ncia das pr ticas discursivas interativas e para a sua primordial import ncia no desenvolvimento cognitivo dos alunos em sala de aula Anderson Clark amp Mullin 1994 Colomina Mayordomo amp Onrubia 2001 Mortimer amp Scott 2002 2003 Brownell et al 2005 Hellermann 2005 Macedo 2005 Bronckart 2005b Barcelos 2006 Coll amp S nchez 2008 Fanizzi 2008 Lau Singh amp Hwa 2009
291. e nas imagens h informa es em sucess o Ao tentarmos analisar como se comportaram as crian as do nosso estudo verificamos que foram as mais crescidas que tiveram um comportamento mais linear na leitura da imagem em rela o s crian as mais novas cujo comportamento foi maioritariamente arbitr rio quer ao n vel da ordem quer ao n vel do n mero de imagens lido Esta atitude talvez se deva ao n o conhecimento por parte das crian as mais pequenas dos c digos a utilizar para a leitura de textos tendo em conta que a mesma se processa no sentido esquerda direita como nos sublinham alguns estudos Nelson 1996 213 Primeiro Estudo 2003a 2011 Hayward amp Schneider 2000 Hayward Gillam amp Lien 2007 Homer amp Hayward 2008 Engelbrecht 2011 Soodla 2011 Esta capacidade parece corresponder ao n vel da modelac o da linguagem a que Nelson 1996 faz refer ncia quando nos explica a compet ncia da crianca para em simult neo utilizar duas representagdes mentais MREPs contrastantes ou pontos de vista diferentes em relag o a determinada situac o podendo ser mantidos em simult neo e um deles transformado sob a forma lingu stica evento mimese imagem e verbal Nelson 1996 2003a 2011 Yuill e Oakhill 1991 e Eaton et al 1999 sugerem que o processo que implica a capacidade para retirar informag o de imagens de modo a permitir s criangas formar infer ncias e ligar a informa o das diferen
292. e o investigador exer a manipula o ou interven o e decorre em meio natural A maior parte dos estudos descritivos limita se a caracterizar um fen meno pelo qual algu m se interessa Fortin 2009 Cubo 2011 refere que La investigaci n descriptiva pretende principalmente describir hechos situaciones elementos o caracter sticas de forma sistem tica para definir un sujeto poblaci n o tema de inter s de la forma m s objetiva y comprobable que se pueda En la ciencia este tipo de investigaci n es relevante en cuanto a que proporciona hechos y datos que posibilitan la elaboraci n de teor as p 375 Afirma ainda Fortin 2009 que este tipo de investiga o pode assumir v rias formas Poderemos estar perante um estudo explorat rio quando existe pouco conhecimento sobre o assunto ou um estudo descritivo simples Este tipo de investiga o ambiciona estimar ou comparar par metros de uma popula o nomeadamente propor es e m dias Uma das t cnicas instrumentos mais utilizadas na recolha de dados nas investiga es de cariz quantitativo s o os inqu ritos por question rio dos quais falaremos de seguida 3 2 Os inqu ritos por question rio Embora nem todos os projectos de investiga o utilizem o question rio como instrumento de recolha e avalia o de dados este muito importante na pesquisa cient fica especialmente nas ci ncias da educa o Um question rio extremamente til quand
293. e pap is s poder cumprir os objetivos de ensino e aprendizagem caso as perguntas formuladas pelo docente sejam suficientemente abertas de modo a permitirem respostas refletidas que ocorrer o depois de um tempo suficiente entre a pergunta e a rea o do aluno Este estudo levou nos tamb m a tomar mais consci ncia da import ncia que as estrat gias comunicacionais t m em sala de aula na sua componente verbal e n o verbal considerando se uma das ferramentas mais importantes para elevar a compreens o concentra o e participa o bem como o desenvolvimento das capacidades de pensamento dos alunos componentes essenciais para um bom desempenho escolar Os resultados deste estudo ao serem tomados em considera o pelos professores poder o tornar se relevantes para a sua pr tica pedag gica 3 Limita o do estudo A principal limita o prende se com o tamanho da amostra que pelo n mero reduzido de participantes apenas nos permite considerar os resultados encontrados para a popula o em estudo N o obstante consideramos estar a contribuir para uma melhor compreens o do conhecimento cient fico e pedag gico no que se refere rea do tema abordado 320 Conclus es 4 Recomenda es para investiga es futuras Partindo do pressuposto que a compet ncia de comunica o oral quer seja na produ o ou no reconhecimento da palavra falada assume na nossa sociedade uma import ncia crescente
294. e reconto visam favorecer o desenvolvimento do prot tipo do g nero de texto narrativo Spinillo 1993 2001 Spinillo amp Pinto 1994 Bronckart 1999 2007 McKeown amp Beck 2005 Roberts 2008 Saracho amp Spodek 2010 Bruner 1990a 1999 um autor que nos faz sobressair a import ncia cada vez maior de uma abordagem mais interpretativa da cogni o centrada na cria o de significado de modo a facilitar na crian a a descoberta da potencialidade simb lica da linguagem possibilitando lhe criar mundos poss veis ou imagin rios por meio das palavras Schmidt 2008 refere nos que o mundo criado pela linguagem das hist rias uma das melhores experi ncias para a crian a descobrir e controlar o poder da linguagem Nelson 1996 sugere nos que s o contadas hist rias contos e mitos em todas as sociedades e que as v rias fun es da narrativa na sociedade humana e nas vidas das crian as levantam temas importantes de relev ncia para o desenvolvimento cognitivo p 183 Relativamente ao g nero narrativo Matta 2004 diz nos que o seu estatuto as suas caracter sticas a sua estrutura e o seu conte do entre o real e o imagin rio tornam as hist rias um instrumento privilegiado no processo de negocia o social de significa es p 43 Como tal para compreendermos a crian a necessitamos de concentrar a nossa aten o na sua mensagem verbal e n o verbal apoiarmo nos nela par
295. ecta entre dois epis dios Finalmente a rela o And descreve a liga o entre dois epis dios que ocorrem simultaneamente Esta capacidade aprimora se a tal ponto que tempos depois a crian a n o 2 somente capaz de relatar experi ncias vivenciadas como tamb m pode recontar p De Narrativa Oral hist rias e servir se da sua imagina o criando cen rios e personagens fict cios Brockmeier amp Harr 2003 Shiro 2003 Applebee 1978 Botuin e Sutton Smith 1977 e Stein e Glen 1979 pioneiros nesta abordagem dizem nos que as recolhas que se fazem com as crian as mostram bem que os esquemas de narrativa simples se revelam cedo tornando se progressivamente mais complexas e recomendam que o primeiro passo a ter em conta no esquema da narrativa especificar as suas unidades Esperet 1984 1990b Fayol 1985a 1999 Giasson 1993 apresenta nos seis categorias para identificarmos uma narrativa 1 Exposi o Descri o da ou das personagens do tempo do lugar bem como da situa o inicial Isto a situa o na qual se encontra a personagem no inicio da hist ria E muitas vezes introduzida por Era uma vez 2 Acontecimento desencadeador Apresenta o do acontecimento que faz arrancar a hist ria E muitas vezes introduzido por Um dia 3 Complica o Compreende a reac o da personagem o que a personagem pensa ou diz como reac o ao elemento dese
296. ee 60 Figura 4 Modelo de meta focaliza o da relev ncia cee ee eee ee eee eee 65 Figura 5 Mapa conceitual representando o conceito de ZDP 82 Figura 6 N veis de Desenvolvimento Representacional 94 Figura 7 Representag o interativa esquem tica do modelo conceitual para a interven o narrativa oral semelhante ao conceito metaf rico de BE let 6 225 oda a caderas aco sa idedia escenas Ra aerae de a vue DIES 128 Figura 8 Representag o do modelo de distanciamento segundo Sigel 138 Figura 9 Resumo de desenhos quase experimentais sesesseeeess 155 Figura 10 A Tr ade da An lise Cognitiva do Discurso eesesssl 168 Quadro 1 Caracter sticas fundamentais dos paradigmas quantitativo e qualitativo ence oec det rp ente Des A 151 Quadro 2 Modalidades de investigac o t cnicas de recolha de dados e informa o de investiga o A xg us Urge eda 152 Quadro 3 Defini es de investiga o qualitativa ccce 158 Quadro 4 Tipos de estudos em investiga o qualitativa 159 Quadro 5 Apresenta o s ntese dos m todos utilizados ssuusse 174 Tabela 1 Distribui o dos grupos pelas diferentes s ries de imagens 193 Tabela 2 Categorias narrativas segundo a Idade esses 194 Tabela 3 Estat stica descritiva do n mero de estruturas narrativas
297. eech Language and Hearing Research 48 1048 1064 Nolan F 2006 Intonation Em B Arts amp A McMahon eds Handbook of english linguistics Oxford Blackwell 2006 Acedido em 2 de Maio de 2014 em http www ling cam ac uk francis FN_inton_prepub pdf Norbury C F amp Bishop D V M 2003 Narrative skills of children with communication impairments International Journal of Language and Communication Impairments 38 287 313 Novak J D 2002 Aprender criar e utilizar o conhecimento Lisboa Pl tano Edi es Obukhova L F 2012 Vygotsky and developmental psychology in his and our time Cultural Historical Psychology 1 51 58 375 Bibliografia Obukhova L F amp Korepanova I A 2009 The zone of proximal development A spatiotemporal model Journal of Russian and East European Psychology 47 6 25 47 O Connor M C amp Michaels S 1996 Shifting participant frameworks Orchestrating thinking practices in group discussion Em D Hicks ed Discourse learning and schooling pp 63 103 Cambridge Cambridge University Press Oller D amp Pearson B 2002 Assessing the effects of bilingualism A background Em D Oller amp R Eilers eds Language and literacy development in bilingual children pp 3 21 Tonawanda NY Multilingual Matters O Neill amp Geoghegan 2011 Pre service teachers Comparative analyses of teacher parent child talk Making literacy teaching
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299. eens o da hist ria ouvida Os nossos resultados apresentam nos diferengas no seu uso em rela o aos dois grupos sendo no grupo experimental onde se observaram mais registos A professora praticamente nao utilizou esta estrat gia no grupo de controlo pois limitou se a perguntar se gostaram da hist ria obtendo um sim geral Contrariamente ao que aconteceu no grupo experimental em que a professora trabalhou o resumo n o s para refor ar as ideias principais da hist ria como tamb m tentou identificar qual o n vel de compreens o que os alunos tinham atingido fazendo as suas interven es com o prop sito de corrigir refor ar e colaborar de forma hier rquica e organizada para que os alunos viessem a adquirir maior compet ncia na elabora o da pr pria hist ria Os nossos resultados remetem nos tamb m para os estudos que d o primordial import ncia tarefa de resumir nomeadamente pelo facto de requer a apropria o e transmiss o de conceitos que v o muito al m da superficialidade do texto afirmando que o resumo um meio de aquisi o de conhecimentos porque requer a apropria o e a transmiss o de conceitos o que significa uma actividade cognitiva intensa van Dijk amp Kintsch 1983 Solarz 1994 296 Segundo Estudo A professora do nosso estudo ao utilizar esta estrat gia proporcionou uma ajuda aos alunos no sentido de os preparar para saberem usar sequ ncias de estrat gias que guiam para a produ o
300. eis num ricas s o resumidas atrav s da m dia mediana m nimo m ximo e desvio padr o as nominais s o resumidas recorrendo s frequ ncias absolutas e relativas Para comparar os dois grupos em estudo experimental e controlo usou se o teste de Mann Whitney para as vari veis quantitativas e para as qualitativas nominais foi utilizado o teste Exato de Fisher e para a determina o da correla o entre as vari veis quantitativas foi utilizado o teste signific ncia da correla o de Spearman anexo 23 226 Segundo Estudo Nas an lises multivariadas estimaram se par metros em modelos de regress o linear para determinar os fatores que influenciam as avalia es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e resposta as quest es O nivel e signific ncia a 0 05 foi o valor de refer ncia para a identifica o de diferen as estatisticamente significativas Na an lise multivariada devido a possuir se uma amostra de dimens o pequena o valor utilizado foi a 0 10 3 1 Participantes Neste estudo participaram 20 alunos que foram divididos equitativamente grupo de controlo e grupo experimental a frequentarem o 3 ano de escolaridade do ensino b sico Os alunos ser o referenciados por grupo de controlo G C e grupo experimental G E A escolha dos participantes n o aleat ria teve por base pertencerem mesma turma a homegeneidade do grupo no que se refere idade e ao desempenho es
301. ele podemos compreender melhor as 22 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa estrat gias de regulac o dos sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem Cornelius amp Herrenkohl 2004 Ukrainetz 2006 Como sabemos o professor aquele que geralmente tem o direito palavra assume um papel de autoridade e de um sujeito que possui uma compet ncia de saber e de saber fazer do aluno sup e se uma dupla compet ncia a de aprendizagem e de compreens o e uma identidade de sujeito que n o det m o saber Santos 2012 Santos amp Freitag 2012 entre esses dois parceiros com suas identidades e pap is respectivos que se constroem a rela o contratual da sala de aula e as estrat gias discursivas Cuadrado 1993a Cuadrado amp Fern ndez 2008a 2008b Ferreira e Lorencini 2005 tamb m atribuem import ncia atitude do professor no desenvolvimento do indiv duo e na media o entre aluno e conhecimento quando entendem que a aprendizagem do aluno depende entre outros fatores de como orientado nas intera es em sala de aula afim de que possam existir situa es onde se formule perguntas e respostas que sustentem o seu interesse e motiva o no decorrer do processo cognitivo p 2 Cuadrado e Fern ndez 2008a 2008b 2011 2012 d o forte nfase ao campo afectivo e emocional na din mica de sala de aula sublinhando que estas din micas devem estar suportadas na confia
302. emos operacionalizar para a melhoria da mesma nos primeiros anos de escolaridade nomeadamente nos alunos a frequentar o 1 ciclo do ensino b sico assinalando que atrav s da linguagem verbal que se v o orientando os processos cognitivos por forma a ajudar os alunos nas aprendizagens dos conte dos curriculares tendo por base que a compet ncia do discurso oral narrativo considerada por uma vasta gama de investigadores como sendo um forte preditor de compet ncias acad micas a comunica o humana uma rea de investiga o e de estudos muito complexa processada a dois n veis o verbal e n o verbal Que esta organiza o dial gica bem como a interpreta o dos comportamentos comunicativos est subjacente ao contexto em que os mesmos acontecem da que que a escola e em particular os professores devem repensar a import ncia da oralidade nas suas salas de aula uma vez que a aprendizagem depende da qualidade e do contacto nas rela es interpessoais que se manifestam durante a comunica o Tendo em conta estes pressupostos e o facto de que a escola deve ser olhada com um novo prop sito pedag gico foi para n s de primordial interesse abordar este tema nesta perspectiva investigativa considerando se a sua pertin ncia a dois n veis o conhecimento adquirido para a pr tica profissional e por outro lado o interesse acad mico e cient fico pela falta de estudos a n vel Nacional sobre esta tem tica no mbit
303. en as s o adquiridos e transmitidos discursivamente em contextos sociais Segundo o autor qualquer tentativa de excluir uma das partes da figura resulta numa an lise redutora pois esses tr s elementos n o s o independentes 167 Metodologia da Investigac o Figural0 A Tr ade da An lise Cognitiva do Discurso Cognic o Social Interpreta o Atitudes Ideologia A X A Discurso Sociedade Fonte van Dijk 2000b Escutar conversar escrever ou ler textos entre outras s o pr ticas discursivamente realizadas que resultam de processos constantes de compreens o interpreta o infer ncias atribui es de sentidos e de valores ou seja das nossas compet ncias cognitivas Assim discurso cogni o e intera o est o em rela o constante salientando se que a cogni o tem a propriedade de operar na interface entre o que constru mos socialmente e o que praticamos individualmente No que se refere a esta investiga o e para o 1 estudo as diferentes categorias das diferentes an lises foram encontradas priori tendo por base outros estudos j efetuados sobre a tem tica tais como Esperet 1984 1990b Sigel 1997 Matta 1980 2000 e Melo 2008 2011 Para o 2 estudo as categorias encontraram se tamb m priori e foram baseadas nos estudos de Cuadrado 1992 Mortimer amp Scott 2002 2003 Salles e Parente 2004 Fern ndez amp Cu
304. enquanto partes de um sistema representacional um ponto de viragem cr tico na hist ria humana e no desenvolvimento humano Nelson 1996 p 121 Miller 1990 diz nos que a linguagem se desenvolve atrav s de uma sequ ncia de est dios e usada em dois sentidos externa representa o dos outros e interna representa o do pr prio Segundo Halliday 1975 a crian a n o d imediatamente o salto da pr lingu stica para a lingu stica ou do sens rio motor para o representacional ou para qualquer dos outros est dios Esta transi o considerada longa e composta de complexidades ao n vel do desenvolvimento em diferentes partes do sistema social lingu stico e cognitivo Primeiro a linguagem actua como uma ferramenta do pensamento Vygotsky 1998a que as crian as usam para representar o modelo e guiar a sua ac o Por outras palavras as crian as podem estar agindo nas suas representa es lingu sticas em vez de representa es visuais do modelo As propriedades de representa o da linguagem s o mais salientes do que as propriedades do objeto o que pode tornar mais f cil de executar a tarefa de modelo na utiliza o de representa es lingu sticas Homer amp Nelson 2005 Homer amp Hayward 2008 Assim na linha te rica destes autores construir o conhecimento daquilo que dito por outros uma capacidade altamente complexa que apela n o s sintaxe e ao l xico mas tamb m ao mod
305. ens o textual mem ria para eventos e compreens o inferencial foram no entanto apesar destas associa es com significancia estat stica os alunos do grupo experimental que apresentaram melhores resultados Nesta conclus o sublinhamos ainda os resultados dos estudos que nos fazem questionar como se constituem os processos comunicativos vivenciados pelas crian as e nos apresentam grande preocupa o em rela o sua utiliza o a n vel pedag gico 317 Conclus es 2 Implica es did ticas Os resultados e as conclus es extra das deste estudo levam nos a ponderar sobre as implica es did cticas que podem derivar do mesmo De um modo geral poder o ser agrupadas num bloco Inova o de pr ticas educativas Inova o de pr ticas educativas A import ncia do tema do nosso estudo est patente no Curr culo Nacional do Ensino B sico CNEB onde se insere o Programa de Portugu s para o 1 Ciclo do Ensino B sico DGIDC 2009 emanado pelo Minist rio da Educa o e que aponta a pertin ncia das seguintes pr ticas discursivas compreens o do oral express o oral leitura escrita e conhecimento expl cito da l ngua considerando o oral um dos dom nios priorit rios a ser garantido no ensino da l ngua com a utiliza o das demais linguagens verbal e n o verbal apontando para um conjunto de metas que em geral contemplam aspectos essenciais da utiliza o da l ngua a compreens o de discursos as in
306. entam que a abordagem comunicativa que acontece atrav s de diferentes padr es de intera o na qual professores e alunos constroem significados numa perspectiva sociocultural Cazden 1991 Peterson amp McCabe 1994 Tsui 1995 Kleiman 1998 Lorencini 2000 Marcuschi 2001 Mortimer amp Scott 2002 2003 Ferreira amp Lorencini 2005 Rosales amp S nchez 2005 Garcez 2006 S nchez Garcia De Sixte Castellan Busto amp Luna 2006 Mortimer et al 2007 Fanizzi 2008 Muntner 2008 Kinpara 2008 O Neill amp Geoghegan 2011 Semechechem 2012 em que as perguntas t m como objetivo principal dar continuidade a um discurso interativo Fernandez amp Cuadrado 2008b Cuadrado amp Fernandez 2011 2012 O modelo didatico de formulac o de perguntas uma estrat gia que promove nos alunos uma aprendizagem mais reflexiva e ativa explicitando os conhecimentos pr vios de modo a que identifiquem as suas pr prias ideias sendo tamb m uma ajuda para que o professor transforme esses conhecimentos mais expl citos na sala de aula de modo a serem negociados entre professor aluno como nos salientam Lorencini 2000 e Sch n 2000 reforgando nos estes autores que as perguntas e respostas dos professores e dos alunos ativam os processos cognitivos remetendo nos para a perspetiva de Vygotsky quando frisam que trabalhar o desenvolvimento atrav s da Z D P ajuda os alunos a atingir um n vel mais elevado do que poderiam conseg
307. ente a este aspeto est o em conson ncia com os de Kintsch e van Dijk 1978 quando se verifica que a melhor recorda o da macroestrutura est ligada a aspectos relevantes da hist ria e a microestrutura est ligada a aspetos menos relevante da hist ria evidenciando se uma adequada compreens o da ess ncia da mesma pois foram os alunos do grupo experimental que relataram um maior n mero de microproposi es e macroproposi es sendo estas ltimas correspondentes aos n veis mais altos da hierarquia narrativa e com maior probalidade de serem lembrados nos recontos apresentado este grupo um total de 94 7 posicionando estes alunos num n vel superior de compreens o como nos destacam tamb m os estudos de McNamara e Magliano 2009 Para executar a tarefa de reconto s o v rios os autores que nos referem as exig ncias cognitivas necess rias para recontar uma hist ria Assim Goldman e Wolfe 2001 dizem nos que tal pr tica envolve recursos de mem ria produ o verbal capacidade de selecionar os elementos mais importantes e de inferir factos impl citos Brand o e Spinillo 1998 2001 fundamentam que uma atividade de compreens o global em que se considera o texto como um todo sendo tamb m uma atividade de produ o de outro texto requerendo aten o para o modelo apresentado sendo que para tal necess rio saber selecionar aspectos relevantes do texto original a serem reproduzidos bem como as rela es essen
308. era o espelho N o seria o espelho f 49 Alunos as G Sim era o espelho Nesta situa o a professora utiliza esta estrat gia discursiva para corrigir erros e express es pr prias do tema abordado mediante sin nimos exemplos e ou compara es por forma a ajudar os alunos no fio condutor da hist ria 84 Prof o espelho reflecte era a parte da cabe a era como se fossem tufos Pera como se o cabelo tivesse em p A 85 Alunos as G pois 105 Aluno a B4 sim porque era a nossa sombra 106 Prof Porque era a tua imagem imagem N o era s a sombra 256 Segundo Estudo 123 Aluno a B1 Era a imagem do Pedro 124 Prof S a imagem do Pedro Mediante estas reelaboragdes conduzidas no evento interacional a professora atrav s de correc es repeti es e acr scimos pretende dar coer ncia ao conto narrado por forma a objectivar e fixar o assunto permitindo que a hist ria que est a ser contada seja melhor compreendida e assimilada C 7 Auto reformula es Nesta estrat gia discursiva o numero de comportamentos tamb m significativamente superior p lt 05 para grupo experimental Assim verificamos G C 1 registo G E 14 registos Atrav s desta estrat gia a professora pretende facilitar a compreens o da mensagem que pretende transmitir e captar maior ateng o dos alunos para a hist ria q
309. erem os estudos sobre este assunto Sprott 1992 Anderson et al 1994 Pan amp Snow 1999 Aviezer 2003 Esta din mica de trabalho cooperativo que a professora utilizou na tarefa de resumo revelou se tamb m muito positiva pois pelo facto de todos alunos do grupo experimental serem incentivados a participar promoveu uma intera o bastante sim trica na partilha de ideias para a constru o narrativa estando tal atitude pedag gica em sintonia com os estudos que nos enfatizam a import ncia da natureza cooperativa e colaborativa na intera o conversacional Anderson et al 1994 Clark 1996 Grice 1975 Swain 2000 Figueiredo 2003 2006 Clark amp Graves 2005 Josselson 2006 Cuadrado amp Fern ndez 2011 297 Segundo Estudo Quando o resumo feito pelos alunos como aconteceu com o grupo experimental do nosso estudo este recurso constitui um forte meio de acesso aos conhecimentos bem como organiza o e estrutura o de novos significados como argumentam Cuadrado e Fern ndez 2011 quando referem cuando estos res menes corren a cargo de los estudantes o los realizan conjuntamente com el docente s m s f cil garantizar el acesso a sus comprensiones y el avance de su processo de aprendizaje p 121 Manifesta o de gestos ilustrativos Relativamente ao discurso verbal anteriormente discutido real amos agora na nossa discuss o a an lise ao discurso n o verbal que a acompanhou O
310. ermen uticos interpretativos e narrativos Os discursos s o apresentados com sentimentos a es est rias e imagens Neste estudo a an lise por narrativa foi o m todo mais utilizado tendo por base os discursos dos participantes Como se explicitar mais adiante as narrativas dos alunos suscitadas pela vis o de uma imagem no 1 estudo e as narrativas da professora e dos alunos respectivamente no conto e reconto de uma hist ria no 2 estudo foram analisadas atrav s de t cnicas de an lise de conte do e de discurso identificadas no desenvolvimento de cada estudo 170 Metodologia da Investigac o 5 A Triangulac o No dom nio da investigac o triangulac o o processo atrav s do qual se observa o mesmo fen meno a partir de um ou mais pontos de vista por observadores e com diferentes instrumentos N o apenas una t cnica para recoger datos sinomas bien un m todo para relacionar diferentes tipos de evid ncia entre si com el objecto de comparalas e constrastarlas Bl zquez 1991 p 93 Para Lacey e Luff 2001 triangular consiste pois em descobrir a complexidade e encontrar pontos de vista diferentes assim as contradi es e as diferen as entre os dados seleccionados devem animar o investigador a realizar an lises mais profundas e algumas vezes investiga es mais intensas para que a investiga o possa demonstrar rigor De acordo com Minayo Assis e Souza 2005 o objectivo da tr
311. ersistent impairment Journal of Speech and Hearing Disorders 52 156 173 Bitar M L 2002 Produc o oral de criancas a partir da leitura de imagens Sao Paulo Humanitas Blachowicz C L Z Fisher P amp Ogle D 2006 Theory and research into practice Vocabulary Questions from the classroom Reading Research Quarterly 41 4 524 539 330 Bibliograf a Blancafort H C amp Valls A T 2002 Las cosas del decir Manual de an lisis del discurso Barcelona Ariel Bl zquez F 1991 La investigaci n acci n M todos y t cnicas de investigaci n cualitativas Em O S Barrio ed Pr cticas de ense anza Proyectos curriculares y de investigaci n acci n Alcoy Marfil Bliss L S amp McCabe A 2008 Personal narratives Cultural differences and clinical implications Topics in Language Disorders 28 162 177 Bliss L S amp McCabe A 2012 Personal Narratives Assessment and intervention Perspectives on Language Learning and Education 19 130 138 Block C C Paris S R Reed K L Whiteley C S amp Cleveland M D 2009 Instructional approaches that signify increase reading comprehension Journal of Educational Psychology 101 2 262 281 Block C C amp Pressley M eds 2002 Comprehension instruction Research based best practices New York Guilford Blommaert J 2005 Discourse Cambridge Cambridge UP Blommaert J 2008 Contexto como cr tica Em
312. ertsch eds Cambridge companion to Vygotsky pp 193 211 New York Cambridge University Press Cole K amp Zuengler J eds 2007 Research in classroom discourse analysis current perspectives Mahwah NJ Lawrence Erlbaum Cole J Mo Y amp Baek S 2008 The role of syntactic structure in guiding prosody perception in spontaneous speech Experimental and Theoretical Advances in Prosody Cornell University Acedido em 19 de Agosto de 2013 em http prosody08 wordpress com Coll C amp Onrubia J 1995 El an lisis del discurso y la construcci n de significados compartidos en el aula Revista Signos Teoria y Pr tica de la Educaci n 14 4 19 Coll C amp Onrubia J 2001 Estrategias discursivas y recursos semi ticos en la construcci n de sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos Investigaci n en la Escuela 45 21 31 Coll C Colomina R Onrubia J amp Rochera M J 1992 Actividad conjunta y habla una aproximaci n al estudio de los mecanismos de influencia educativa Infancia y Aprendizaje 59 60 189 232 Coll C amp S nchez E 2008 Presentaci n El an lisis de la interacci n alumno profesor L neas de investigaci n Revista de Educaci n 346 15 32 Collins K A Pillemer D B Ivcevic Z amp Gooze R A 2007 Cultural scripts guide recall of intensely positive life events Memory amp Cognition 35 4 651 659 Colomina R Mayordomo R Y
313. es M G 2010 As interrogativas de conte do nas variedades do portugu s falado Revista do GEL 7 2 171 197 Philips S amp Tolmie A 2007 Children s performance on and understanding of the balance scale problem the effects of parental support Infant and Child Development 16 95 117 Piaget J 1970 Le langage et la pens e chez l enfant Neuchatel Paris Delechaux Niestl Piaget J 1971 A formac o do s mbolo na crianca imitac o jogo sonho imagem e representac o de jogo S o Paulo Zanhar Pimentel J S Almeida L C 1999 Texto de apoio 5 ano tema avangado em psicologia educacional ISPA 2 12 Ping R amp Goldin Meadow S 2008 Hands in the air Using ungrounded iconic gestures to teach children conservation of quantity Developmental Psychology 44 5 1277 1287 Pino S A 2000 O conceito de media o semi tica em Vygotsky e seu papel na explica o do psiquismo humano Cadernos Cedes 24 38 59 Pizzinato A 2009 Por uma perspectiva cultural do ser humano considera es sobre O desenvolvimento da crianca e do adolescente Aletheia 30 228 232 Planas N Gorgori N 2007 Interacci n di logo y negociaci n en el aula de matem ticas Aula de Innovaci n Educativa 132 22 25 Acedido em 22 de janeiro de 2012 em http pagines uab cat nuria_planas content other publications Ponte J P 2006 Estudos de caso em educac o matem tica Bolema 25 10
314. es id es au texte psychologie cognitive de la production verbale orale et crite Paris Presses Universitaires de France Fayol M 1999 Comprendre e produire des textes crits L exemple du r cit Paris Presses Universitaires de France Fazio B B Naremore R C amp Connell P J 1996 Tracking children from poverty at risk for specific language impairment A three year longitudinal study Journal of Speech and Hearing Research 39 611 624 Feldman J A 2006 From Molecules to Metaphors a neural theory of language Cambridge Cambridge University Press Fernandez I 2006 La metacognici n de la comunicaci n did ctica en la ense anza secundaria An lisis de las estrategias discursivas verbales y no verbales Tese de doutoramento in dita Universidad de Extremadura Fern ndez I 2008 El alumno como sujeto de instrucci n Aspectos afectivos motivacionales Em I Cuadrado Coord Psicolog a de la instrucci n Fundamentos para la reflexi n y pr tica docente pp 93 122 Paris Publibook 346 Bibliograf a Fern ndez I amp Cuadrado I 2008a Adaptaciones cognitivo lingu sticas del profesor a los comportamientos comunicativos de los alumnos Revista de Educaci n 345 301 328 Fern ndez I amp Cuadrado I 2008b Son conscientes los profesores de secundaria de los recursos comunicativos verbales y no verbales que emplean en el aula Revista Iberoamericana de Educaci n 46 6 1 1
315. es tipologias de textos e verificar ao n vel cognitivo como foram as criangas do nosso estudo desenhando a constru o dos discursos narrados ao fazerem explana es do porqu da ocorr ncia dos eventos principalmente das ac es dos personagens da hist ria envolvendo refer ncias a sentimentos pensamentos e inten es Esta an lise para al m de nos posicionar no conhecimento da estrutura da tipologia da rela o imagem linguagem permitiu nos tamb m recolher o modo e a forma como as crian as do nosso estudo representam os eventos can nicos Foi no grupo dos 6 7 anos que se registaram as produ es mais curtas problema resolu o e alguma imaturidade em aplicar o conhecimento sint ctico de modo a dilatar o tema com coes o apresentando este grupo comparativamente com o grupo dos 9 10 anos dificuldades neste tipo de habilidade Esta capacidade requer uma manobra cognitiva e exige que a crian a tenha adquirido um aperfei oamento lingu stico de modo a saber coordenar as categorias sint cticas para alargar a complexidade das suas produ es Fayol 1999 Nelson 2003a 2003b 2011 Homer amp Nelson 2005 Homer amp Hayward 2008 A desenvoltura a este n vel requer um conhecimento e compet ncia na utiliza o de proposi es circunstanciais que ainda se encontra em desenvolvimento nos primeiros anos de escolaridade cujo aperfei oamento exige estrat gias de percep o e de produ o como se ve
316. escrever etiquetar Ex e depois olhou para o c o anexo 2 Hist ria 9 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 9 Embora estivessem previstos tr s n veis de distanciamento na descodificag o dos protocolos a an lise destes levaram nos a omitir o n vel m dio uma vez que se revelou 191 Primeiro Estudo de dif cil operacionalizac o neste tipo de prova e os valores encontrados n o merecerem tratamento subsequente 4 An lise dos Dados e Discuss o dos Resultados 4 1 An lise dos dados e resultados Este estudo tinha como principal objectivo responder s seguintes quest es gerais ou perguntas de partida 1 Ser que existem diferen as significativas na complexidade dos n veis estruturais da narrativa entre as criana s de 6 7 anos e 9 10 anos 2 Ser que existem diferen as significativas ao n vel de distancia o do pr prio discurso entre as crian as de 6 7 anos e 9 10 anos No contexto da investiga o fundamental procurar garantir a qualidade e a relev ncia dos dados recolhidos com o intuito de responder s quest es colocadas pelo investigador e atingir os objectivos definidos Antes de iniciar esta an lise dos dados e para garantir o anonimato das informa es recolhidas atribuiu se a cada crian a um c digo alunos de 6 7 anos Grupo A alunos de 9 10 anos Grupo B A an lise de dados num trabalho de natureza interpretativa acontece medida que os dados v o sendo
317. escritivas situa o que tamb m verificada pelos 6 7 anos mas apenas pelos 9 10 anos que as crian as explicam eventos expressam ideias sobre os comportamentos dos personagens e fazem refer ncia a estados intencionais tal como se verificou no nosso estudo Verific mos uma grande dificuldade por parte das crian as mais novas ao executar esta tarefa Dentro deste contexto a inten o foi enfatizar a contribui o da leitura interpreta o das imagens para a elabora o de uma narrativa coerente 211 Primeiro Estudo Pensamos estar associada a esta dificuldade o que nos refere no seu estudo Hurstel 1966 p 116 quando nos diz que ler uma imagem integrando a na s rie de que faz parte significa saber interpret la e o reconhecimento de uma s rie de imagens como sucess o ordenada de acontecimentos n o feita imediatamente pela crianca mas vai se construindo progressivamente A autora verificou a maneira como a crianga extrai uma ordem do conjunto dos factos e analisou as rela es que a crian a estabelece entre esta ordem e as imagens apresentadas Necyk 2006 refere que a imagem tem inerente uma narrativa constru da exclusivamente por ilustra es cabendo ao narrador descobrir essa narrativa e construir essa hist ria ao interpretar e atribuir sentido s imagens com base no conhecimento e na compreens o que tem do mundo e da vida da que contar uma hist ria utilizando exclusivamente imagens c
318. esenta o mental de esquemas como uma dimens o conceptual que concerne a representa o mental de estados e acontecimentos do mundo real ou f sico assim como as rela es temporais ou causais que eles retratam e que fazem intervir objectos lugares e personagens Esta concep o postula que as ac es se organizam em fun o de objectivos seguidos por causas as quais desenvolvem ac es para rodear obst culos que se colocam ao acesso a objectivos finais possibilitando se deste modo uma formaliza o em forma de resumos causais que muito utilizada sob a 97 Representac o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais forma de cadeias de acontecimentos interligados entre eles do tipo temporal causal ou outros p 8 Mandler 1979 refere que um esquema formado a partir de experi ncias passadas e consiste num conjunto de expectativas acerca da situac o e ou ordem em que sucedem Para este autor existem duas classes de esquemas os que s o relativos a cenas familiares e os que t m a ver com sequ ncias rotineiras de acontecimentos que nos auxiliam a inferir as novas informac es recebidas aquelas que j possu mos em nossa mente F vero 2001 A investigac o acerca do modo como pensamos e produzimos conhecimento a compreens o de como categorizamos um ponto central para a compreens o daquilo que nos faz humanos onde est presente o papel que a cultura e a experi ncia desempenham na criag o
319. espa os nos quais a crian a pode inserir os temas relacionais apropriados para formar uma sequ ncia coerente Como tal o acontecimento b sico do evento n o s aparece a providenciar uma parte importante da macro estrutura mas tamb m apoia o desenvolvimento da micro estrutura narrativa 3 1 Micro estrutura macro estrutura e super estrutura narrativa A abordagem mais divulgada relativamente s teorias que se enquadram neste mbito reconhece que h v rios n veis de representa o sem ntica do discurso que resultam de opera es espec ficas considerando se para tal os pressupostos das investiga es de van Dijk e Kintsh 1983 Estes autores prop em uma descri o formal da estrutura sem ntica dos textos e um modelo de processamento psicol gico dessa estrutura Assim no tratamento do discurso os indiv duos t m que ter em conta n o s a estrutura como tamb m as condi es pragm ticas relacionadas com a efic cia do contexto enunciativo In meros trabalhos demonstram que a super estrutura narrativa tem um impacto sobre o comportamento de adultos e crian as Fayol 1999 As recolhas levadas a efeito recaem sobre a compreens o encodage e a recupera o na mem ria das informa es 133 Narrativa Oral Os dados recolhidos no adulto revelam que as frases iniciais e finais dum epis dio narrativo s o tratadas mais lentamente quando inseridas numa hist ria com liga es isoladas Fayol
320. eta 0 93 p lt 01 sucedido pela notas m dias em L ngua Portuguesa Beta 0 29 p lt 10 e Matem tica Beta 0 24 p lt 10 influenciam significativamente o n mero de unidades de informa o Na tabela 24 apresentam se os factores que influenciaram as respostas s quest es tendo sido utilizada a regress o linear para procurar a rela o entre a vari vel dependente percentagem de respostas corretas Unidades de informa o Proposi es Microestrutura Macroestrutura e Infer ncias e as vari veis independentes Grupo experimental notas m dias em Matem tica e L ngua Portuguesa Tabela 24 Fatores que influenciam as respostas s quest es Unidades de informa o Proposi es Microestrutura Macroestrutura e Infer ncias Unidades de Proposi es Microestrutura Macroestrutura Infer ncias informa o B Beta B Beta B Beta B Beta B Beta Constante 330 7 98 4 39 1 48 7 14 2 Grupo experimental 69 5 0 93 29 7 0 92 27 4 0 76 21 1 0 64 124 0 83 Lingua Portuguesa 71 787 0 29 36 65 0 34 Matematica 35 027 0 24 R 0 717 0 633 0 583 0 408 0 685 p lt 10 p lt 05 p lt 01 279 Segundo Estudo As criancas inclu das no grupo experimental referiram em m dia um maior n mero de unidades de informag o e quanto mais elevadas as notas em L ngua Portuguesa e Matem tica maior o n mero m dio de unidades de informa o O grupo e as notas em L ngua Portuguesa e
321. etendeu vincular n o s os prop sitos comunicativos mas tamb m os contextos de produ o monstro 75 Aluno a B5 Professora porque que havia tufos espetados por todos os lados Deste modo a professora ao realizar este tipo de estrat gia discursiva n o s pretendeu refor ar as ideias principais da hist ria como tamb m tentou identificar qual o n vel de compreens o que os alunos tinham atingido fazendo as suas interven es com o prop sito de corrigir refor ar e colaborar de forma hier rquica e organizada para que aconte a neste processo comunicativo uma aprendizagem com xito e que os alunos adquiram compet ncia na elabora o da pr pria hist ria 259 Segundo Estudo 84 Prof a lanterna a lanterna no espelho e no escuro meus amigos 7 no escuro e no espelho mas era o reflexo da lanterna 85 Alunos as G pois 86 Aluno a B8 era o reflexo da cabe a deles y 98 Prof Essa imagina o est muito pertinho hist ria f muito igual hist ria Mas pronto n o h problema E mesmo tal e qual a hist ria est bem f Mas est certinho f Fizeram bem A a professora indica outro aluno 99 Aluno a B7 descemos as escadas e vimos as nossas sombras e comecamos aos berros A av Julinha foi l tamb m e medida que ia descendo ia abrindo as janelas
322. evantes no desempenho dos alunos no reconto da hist ria e nas respostas ao question rio Foi utilizada a regress o linear alusiva a rela o entre a vari vel dependente percentagem de respostas corretas Total Mem ria de Eventos e Compreens o de infer ncias e a vari vel independente grupo experimental Foi ainda inclu da a idade como vari vel de controlo uma vez que esta poderia afetar a percentagem de respostas corretas considerando se como Beta o efeito de pertencer ao grupo experimental ou a idade Nas tabelas 23 e 24 s o apresentados os resultados da an lise multivariada tendo em vista essa determinag o dos fatores que influenciaram o desempenho dos alunos no reconto da hist ria e nas respostas ao question rio Foi ainda inclu da a idade como vari vel de controlo uma vez que esta poderia afetar percentagem de respostas corretas Assim na tabela 23 e em rela o percentagem de respostas corretas ao question rio constata se que existe uma influ ncia significativa da perten a ao grupo Beta 0 77 p lt 01 sucedido pela idade Beta 0 27 p lt 01 As crian as do grupo experimental t m significativamente uma maior percentagem de respostas corretas no question rio e quanto mais velhas as crian as maior o n mero de respostas corretas Tabela 23 Fatores que influenciam as respostas s quest es Total Mem ria de Eventos e Compreens o infer ncias Question rio Compreens o infer nc
323. experi ncia direta enquanto o conceito cient fico n o tem no in cio do seu desenvolvimento rela o direta com a vida concreta Para este autor o desenvolvimento inicial das duas formas de conceitos tem dire es opostas mas eles acabam por se encontrar O desenvolvimento dos conceitos quotidianos ascendente ou seja estes t m origem na experi ncia concreta da crian a alcan ando posteriormente n veis superiores de generaliza o Os conceitos cient ficos ao contr rio desenvolvem se num movimento descendente a partir de defini es verbais abstratas para depois adquirirem sentido no contexto da experi ncia concreta da crian a Como nos diz Koch 2003 o contexto n o diz respeito situa o real mas a um conjunto de suposi es que faz parte do contexto cognitivo dos interlocutores e que ativado na mem ria a partir da intera o que se estabelece entre eles Branco amp Valsiner 2004 Wang amp Ross 2007 Pizzinato 2009 Radford amp Mahon 2010 3 1 Linguagem e contexto Sobre linguagem e contexto identificam se muitos estudos que investigam a forma como os professores pais e m es interagem em diferentes contextos e como consequ ncia a import ncia que exerce a cultura e os fen menos que da divergem Keller 2003 Harkness amp Super 2005 Kagit ibasi 2005 2007 Keller Borke Yovsi Lohaus amp Jensen 2005 Keller Lamm Abels Yovsi Borke amp Jensen 2006 Harkness 2008 Vieir
324. ey para as vari veis quantitativas e para as qualitativas foi utilizado o teste Exato de Fisher e o teste do Qui Quadrado anexo 22 Contudo derivado ao n mero da 183 Primeiro Estudo nossa amostra implicando a viola o dos pressupostos para a utiliza o deste teste recorreu se simula o de Monte Carlo O n vel e signific ncia a 0 05 foi o valor de refer ncia para a identifica o de diferen as estatisticamente significativas 3 1 Participantes Neste estudo participaram 50 crian as cujo n vel et rio varia entre os 6 e os 10 anos de idade constituindo se assim dois grupos distintos 25 crian as a frequentar o 1 ano de escolaridade e 25 crian as a frequentar o 4 ano de escolaridade Para melhor facilidade de refer ncia vamos denominar de Grupo A as crian as de 6 7 anos e de Grupo B as crian as de 9 10 anos Foi pedido aos professores uma selec o de alunos com frequ ncia de Jardim de Inf ncia sem reten es escolares e tendo em linha de conta o mesmo m todo de ensino Ficaram assim seleccionados os alunos de duas turmas de cada um dos anos de escolaridade atr s referidos 3 2 Instrumentos de Recolha de Dados e Procedimentos Apresent mos aos sujeitos tr s s ries de imagens seleccionadas tendo cada s rie quatro gravuras Duas consideradas mais simples em termos de informa o visual e uma terceira mais condensada Assim as crian as n o ficariam limitadas em termos de op o
325. f maternal reminiscing style in cognitive and socioemotional development Child Development 77 6 1568 1588 Fivush R Marin K Crawford M Reynolds M amp Brewin C R 2007 Children s narratives and well being Cognition and Emotion 21 7 1414 1434 Fivush R Marin K McWilliams K amp Bohanek J G 2009 Family reminiscing style parent gender and emotional focus in relation to child well being Journal of cognition and development 10 3 210 235 Fivush R amp Nelson K 2006 Parent child reminiscing locates the self in the past British Journal of Developmental Psychology 24 235 251 Flavell J H 1979 Metacognition and cognitive monitoring A new area of cognitive developmental inquiry American Psychologist 34 10 906 911 Flavell J H Miller P H amp Miller S A 1999 Desenvolvimento cognitivo S Paulo Artes M dicas Flevares L M amp Perry M 2001 How many do you see Teachers use of multiple representations in place value instruction Journal of Educational Psychology 93 330 345 348 Bibliograf a Flores J 1994 An lisis de datos cualitativos Aplicaciones a la investigaci n educativa Barcelona PPU Flory K Milich R Lorch E P Hayden A N Strange C amp Welsh R 2006 Online story comprehension among children with ADHD Which core deficits are involved Journal of Abnormal Child Psychology 34 853 865 Fortin M F 2009 O Proces
326. gem f Perceber de que forma desenvolvido nas escolas o trabalho baseado no Plano Nacional de Leitura que tem como objectivo central elevar os n veis de literacia e colocar o pa s a par dos parceiros europeus e assumir esta atividade como uma priorida de pol tica educativa 321 Conclus es g Perceber como s o desenvolvidas as metodologias de trabalho em sala de aula objectivamente orientadas para a melhoria dos ndices de oralidade dos alunos h Perceber a relev ncia do tratamento pedag gico do oral e que tipo de estrat gias s o utilizadas para o ensino da oralidade Os resultados destes estudos poder o servir para nos fazer reflectir enquanto profissionais da educa o sobre o modo como se constituem os processos comunicativos vivenciados pelas crian as e que nos demonstram grande preocupa o em rela o ao seu desenvolvimento lingu stico e cultural principalmente no que diz respeito aquisi o das compet ncias do discurso narrativo devido sua import ncia no desenvolvimento infantil Levantaram se tamb m quest es sobre a identifica o de estrat gias de intera o utilizadas nas atividades de sala de aula de modo a perceber os caminhos que possam ser seguidos no decorrer de tais intera es com os alunos por forma a permitir que eles participem de actividades que estimulem o seu desenvolvimento lingu stico No caso espec fico da presente tem tica consideramos fundamental que se
327. gem Porto Alegre Artes M dicas Schwartz D L amp Black J B 1996 Shuttling between depictive models and abstract rules induction and fallback Cognitive Science 20 457 498 386 Bibliograf a Scott E 2008 Corrective feedback in the language classroom how to best point out language mistakes Acedido em 17 de Dezembro de 2013 em http www languagestudy suite101 com article cfm corrective feedback in thela nguage Scott P S Mortimer E F amp Aguiar O G 2006 The tension between authoritative and dialogic discourse a fundamental characteristic of meaning making interactions in high school science lessons Science Education 90 4 605 631 Scott C M amp Windsor J 2000 General language performance measures in spoken and written narrative and expository discourse of school age children with language learning disabilities Journal of Speech Language and Hearing Research 43 324 339 Seedhouse P 1997 The case of the missing NO the relationship between pedagogy and interaction Language Learning 4 3 547 583 Selkirk E 1995 The prosodic structure of function words Em J Beckman L W Dickey amp S Urbanczyk Papers in optimality theory pp 439 470 MA GLSA Publications Semechechem J A 2012 A participa o oral em uma sala de aula de Escola P blica Modelos interacionais na construg o conjunta ou n o do conhecimento Dom nios de Lingu gem Acedido em 22 de
328. george 2003a 2003b demonstram a import ncia das actividades de intera o como um processos de dar e receber ajuda e como estes processos s o ricos do ponto de vista das aprendizagens Nestes processos de intera o em pr ticas discursivas o colega que presta ajuda ao tentar esclarecer o outro organiza elabora na sua mente todos os dados necess rios para se tornarem compreens veis ao outro e neste processo o indiv duo desenvolve novas perspectivas e preenche lacunas na sua pr pria compreens o dando se 50 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural uma reestrutura o cognitiva Ao explicarem os seus processos na resolu o de situa es os alunos pensam sobre as caracter sticas mais salientes do problema que s o essenciais para o desenvolvimento de uma consci ncia metacognitiva Webb amp Mastergeorge 2003a Estes estudos est o em conson ncia com as argumenta es de Vygotsky quando sublinha que as crian as alunos ao participarem em atividades interativas aprendem uns com os outros pois compartilham conhecimentos e interiorizam os processos de resolu o de problemas e estrat gias que surgem eventualmente durante o desenvolvimento das actividades conduzindo os a aprendizagens eficazes Bradford 2007 Ou seja quando um aluno fornece uma explica o com o intuito de auxiliar algu m esta a o para al m de beneficiar a sua pr pria compreens o ir beneficiar que
329. grupo dos mais crescidos mais compet ncias nas tr s opera es cognitivas Atrav s deste processo a imagem gr fica funciona como referente sem ntico conduzindo a uma progressiva compreens o de modo a chegar ao produto final que ser a produ o oral por parte da crian a A complexidade desta compet ncia grande uma vez que a crian a ter que descobrir as rela es entre os elementos o que prescreve uma organiza o de esquema mental de modo a provocar uma cadeia de acontecimentos A compet ncia para transformar uma representa o subjacente numa mensagem verbal j requer da parte da crian a requisitos cognitivos como nos refere Nelson 1996 mas levar a crian a a representar mentalmente sobre uma imagem e pedir lhe que conte uma hist ria implica que a crian a utilize na sua linguagem refer ncias de ordem causal temporal e refer ncias intratextuais Este processo muitas vezes ainda est a sofrer transforma es na idade dos 6 7anos idade que corresponde transi o do pr escolar para o 1 ciclo Nelson 1996 diz nos que esta compet ncia a n vel lingu stico n o se completa na inf ncia pois vai sendo organizada como sistema integrado entrando o seu desenvolvimento ao longo dos anos de escolaridade Para a crian a construir uma hist ria atrav s de uma sequ ncia de imagens a mesma tem que ter a representa o do que as imagens n o lhe conseguem transmitir e compreender em simult neo qu
330. guagem um fen meno social e n o individual ent o a aquisi o da linguagem um processo orientado para as condi es e as intera es sociais Halliday 1994 entendendo se a vis o social da linguagem que enfatiza a import ncia das actividades sociais para o desenvolvimento da mesma podendo verificar se que o individual se amplia na interac o com os adultos e na interac o com uma realidade idealizada mediada pela cultura 4 A Interac o Adulto Crian a e Rotinas Conversacionais Ao longo da primeira inf ncia a experi ncia da crian a muitas vezes limitada nas intera es sociais de fam lia e grupos ntimos com consequ ncias para a evolu o da comunica o aprendendo a falar sobre as suas mem rias de eventos passados de uma maneira organizada num contexto colaborativo Macedo amp Sperb 2007 Correa Ch vez amp Rogoff 2009 Nelson 2010 Baines amp Howe 2010 Rogoff et al 2011 Dai que os pesquisadores ha algum tempo enfatizam a natureza cooperativa e colaborativa da intera o conversacional onde est o associados os princ pios cognitivos e comunicativos Sperber amp Wilson 1986 Anderson et al 1994 Clark 1996 Swain 2000 Figueiredo 2003 2006 Estudos sobre esta tem tica segundo Baines e Howe 2010 resultaram no interesse de perceber a capacidade das crian as para cooperar no di logo por exemplo atrav s de pedidos de esclarecimento pap is de escuta e o uso de marcad
331. h vez M amp Rogoff B 2009 Children s attention to interactions directed to others Guatemalan Mayan and European American patterns Developmental Psychology 45 3 630 641 Corso H V Sperb T M amp Salles J F 2012 Desenvolvimento de instrumento de compreens o leitora a partir de reconto e question rio Revista Neuropsicologia Latinoamericana 4 2 22 32 Court D 2010 What happens to children s faith in the zone of proximal development and what can religious Eeucators do about it Religious Education 105 5 491 503 Cowan N 2005 Working memory capacity New York Psychology Press Cox B E Fang Z amp Otto B W 1997 Preschoolers developing ownership of the literate register Reading Research Quarterly 32 1 34 53 Creswell J Clark V 2007 Designing and conducting mixed methods research Thousand Oaks CA Sage Cronemberger F F amp Mota K M S 2006 A voz do professor no jogo de rela es de poder na sala de aula Em XVII Encontro Nacional de Pesquisa Educacional Norte Nordeste Bel m Editora da Universidade Federal do Par Cruz J S F 2011 Pr ticas de literacia familiar e o desenvolvimento liter cito das criancas Tese de Doutoramento em Psicologia Especialidade de Psicologia da Educac o Universidade do Minho Cuadrado I 1991 Grado de conciencia que presentan los profesores del aspecto comunicativo no verbal durante el acto did ctico Ense anz
332. iangula o recolher e analisar dados a partir de diferentes origens Essas origens podem ser pessoas instrumentos documentos ou a combina o de v rios para os estudar e comparar entre si O uso da triangula o em investiga o olhado como uma demonstra o de rigor Na literatura aparecem quatro tipos b sicos de triangula o de dados de investigadores te rica e metodol gica Denzin 1970 Arias 2000 Patton 2000 Merriam 2002 Minayo et al 2005 Estes tipos de triangula o de acordo com os autores citados poderiam ser assim definidos 1 Triangulac o de dados consiste na utiliza o de v rias fontes de informa o sobre o mesmo objecto de conhecimento para poder comparar a informa o recolhida Pode incluir tr s subtipos tempo espa o e pessoa 11 Triangula o de investigadores consiste no recurso a equipas multidisciplinares que observam um mesmo objecto de estudo de diferentes pontos de vista Numa mesma investiga o interv m v rios investigadores 171 Metodologia da Investiga o 111 Triangula o te rica consiste na busca de um conhecimento mais compreensivo do fen meno atrav s do recurso a v rias perspectivas e para digmas te ricos iv Triangula o metodol gica consiste em cruzar informa o dentro do m todo within method ou entre v rios m todos between method ou across method No primeiro caso usado s um m todo mas usadas diversas t cnicas
333. ias Question rio Question rio Respostas corretas Mem ria eventos B Beta B Beta B Beta Constante 22 1 59 8 90 0 Grupo experimental 14 8 0 77 19 6 0 61 10 0 0 58 Idade 6 9 0 27 15 4 0 37 R 0 682 0 528 0 333 p lt 10 p lt 05 p lt 01 A vari ncia dos resultados corretos explicada em 68 2 pelo grupo e pela idade existindo uma associa o entre a idade e os resultados na compreens o textual mem ria para eventos 278 Segundo Estudo Quanto percentagem de respostas corretas da componente de mem ria de eventos do question rio constata se que tamb m existe uma influ ncia significativa do grupo Beta 0 61 p lt 01 e da idade Beta 0 37 p lt 05 no n mero de respostas corretas As crian as mais velhas e e as do grupo experimental t m significativamente uma maior percentagem de respostas corretas ao question rio A vari ncia dos resultados corretos explicada em 53 8 pelo grupo e pela idade Por ltimo somente o grupo Beta 0 58 p lt 01 tem uma influ ncia estatisticamente significativa embora moderada na percentagem de quest es respondidas corretamente na compreens o de infer ncias As crian as do grupo experimental acertaram significativamente mais quest es que o grupo de controlo Mas a vari ncia dos resultados corretos s explicada em 33 3 pelo grupo Analisando o desempenho no reconto da hist ria observa se que o grupo B
334. icional e a estrutura social Schegloff 2006 Nelson 2010 remete nos tamb m para uma an lise de contexto e refere que a crian a est embu da num contexto cultural com participa es activas onde aprende a usar as ferramentas espec ficas da sociedade incluindo a l ngua Os adultos orientam e ensinam a crian a a usar essas ferramentas para alcan ar maiores n veis de pensamento the notion that at each level the child is faced with encounters that incorporate new challenges to old understandings whether through individual explorations or the presentations of new shared meanings Such challenges to current understandings of the world require reorganization and exploration of the new meaning landscape and related expansion of consciousness Recognition of new horizons may be subtle or sudden development may appear continuous or steplike at different times for different children p 42 A proposi o b sica aqui que as crian as e adultos experienciam n o o mundo mas encontros espec ficos em inst ncias espec ficas desse mundo em intera o com outras pessoas e coisas Com o tempo esses encontros proporcionam uma acumula o subjectiva da experi ncia na mem ria que mais tarde reflecte os significados subjectivos dessa experi ncia quer numa perspectiva privada quer numa perspectiva eminentemente social Diz nos tamb m que as transforma es atrav s da experi ncia s o condicionadas por uma multiplicidade
335. iculdades com o discurso narrativo geram problemas para estruturar processar e compartilhar experi ncias pessoais Heilmann Miller Nockerts amp Dunaway 2010 bem como para obter sucesso escolar no geral e em especial na compreens o da leitura Scott amp Windsor 2000 Norbury amp Bishop 2003 SAS Introdu o Fey Catts Proctor Williams Tomblin amp Zhang 2004 Bamberg 2008a 2008b 2011 Heilmann Miller Iglesias amp Francis 2009 Colozzo Gillam Wood Schnell amp Johnston 2011 Os resultados desses estudos fazem nos questionar como se constituem os processos comunicativos vivenciados pelas crian as e trazem grande inova o em rela o ao seu desenvolvimento lingu stico e cultural principalmente no que diz respeito aquisi o das compet ncias do discurso narrativo devido sua import ncia no desenvolvimento infantil em todas as reas do saber Fazio Naremore amp Connell 1996 De Fina 2003 O Neill Pearce amp Pick 2004 De Fina amp Georgakopoulou 2008 Heilmann et al 2010 Entre outras estruturas esquem ticas a narrativa um g nero de discurso que enfatiza n o s o papel de instrumento de representa o mas serve como constituinte da realidade posi o assumida por v rios autores Bruner 1986 1990a 2002 2003 Bronckart 1995 1999 2005a Bronckart Machado amp Matencio 2006 Na perspectiva de Bruner 1990a 2003 a narrativa n o deve ser entendida s como estrut
336. idada para participar neste estudo O registo filmado captou todos os momentos do conto da hist ria em cada um dos 228 Segundo Estudo grupos grupo de controlo sem interacg o e o grupo experimental com interag o anexo 11 Terceira fase foram transcritos todos os comportamentos verbais da narradora e dos alunos captados no filme aquando da apresentac o do conto A transcrig o dos enunciados verbais recolhidos foram transcritos literalmente em todas as suas express es palavras completas incompletas ou interjei es O significado dos s mbolos utilizados nas transcri es s o baseados em Cuadrado e Fern ndez Q011 e foram os seguintes extens o da s laba pausa inferior a 3 segundos pausa longa superior a 3 segundos T eleva o de voz J diminui o de voz X palavra n o aud vel que n o s epode transcrever sobreposi o de interven es anexo 12 Quarta fase foram categorizados os recursos discursivos verbais n o verbais e pros dicos no sistema categorial com base nos trabalhos orientados para a an lise de estrat gias comunicativas de modo a favorecerem a aprendizagem dos alunos tendo por base os estudos de Cuadrado 1992 Cuadrado e Fern ndez 2008a 2008b 2011 2012 Esta categoriza o dos comportamentos comunicativos registados atrav s de videograva o agrupam se nas seguintes categorias metaenunciados express es contextualizas que informam os interlocutores
337. idianas de participa o e nas pr ticas socioculturais do grupo atrav s das intera es sociais Rogoff 1990 2003 Rogoff et al 2005 Mej a et al 2007 Correa Ch vez amp Rogoff 2009 Silva et al 2010 Rogoff et al 2011 no contexto de tais intera es que a comunica o e a metacomunica o desempenham um importante papel co construtivo no desenvolvimento da pessoa Valsiner 1997 2005 2007 Tacca amp Branco 2003 Branco Pessina Flores amp Salom o 2004 Branco amp Valsiner 2004 Madureira amp Branco 2005 Tendo por base estas abordagens socioculturais que adv m da psicologia cultural as mesmas consideram que a interac o o ponto de apoio para o desenvolvimento cognitivo como processo de individualiza o e apropria o dos signos e do pensamento social estimulando a linguagem pelo processo de media o Bruner 1990b Valsiner amp Van Der Veer 1993 2000 Wertsch 1996 1998 2007 Vygotsky 1998a 1998b 2001 Valadares amp Moreira 2009 Masouleh amp Jooneghani 2012 Podemos refor ar que h na perspectiva de Vygotsky uma dupla enfatisa o da raiz social dos instrumentos psicol gicos por um lado estes instrumentos semi ticos s o o produto de uma evolu o socio cultural foram desenvolvidos ao longo dos tempos no 45 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural seio do grupo social por outro lado h o reconhecimento da import
338. iente cultural e social nos processos de aprendizagem que por sua vez conduz ao desenvolvimento Para ele a direcg o do desenvolvimento processa se do social para o individual ou seja as interac es sociais estabelecidas entre os indiv duos num dado meio cultura favorecem a internaliza o interioriza o Nesta perspectiva a instru o permite que se estabele a uma rela o entre a aprendizagem e o desenvolvimento promovendo a cria o da zona de desenvolvimento proximal Z D P dist ncia entre o n vel de desenvolvimento real do aluno resolu o individual de problemas tarefas e o n vel mais elevado de desenvolvimento potencial D P determinado pela capacidade de resolver problemas tarefas com a ajuda de outros mais capazes Vygotsky 1998a 1998b Foi pelo facto de n o se reconhecer em nenhuma das teorias acerca da rela o entre aprendizagem e desenvolvimento dispon veis na sua poca que Vygotsky realizou uma s rie de estudos com o apoio dos seus colaboradores que conduziram ao princ pio da exist ncia da zona de desenvolvimento pr ximal onde aluno professor e o conte do interagem com o problema que se pretende resolver sendo o conceito de zona de desenvolvimento proximal Z D P a chave para a teoria hist rico cultural do desenvolvimento mental da crian a Obukhova amp Korepanova 2009 Assim as crian as aprendem atrav s da internaliza o dos resultados das interac es que estabelece
339. ifica que o papel do cuidador fundamental para proliferar as compet ncias comunicativas da crian a e proporcionar as referidas transi es Para tal o interlocutor pode recorrer a estrat gias espec ficas e adaptar se s compet ncias da crian a de forma inconsciente Wittek amp Tomasello 2005 Eilan 2007 Wodward 2007 S o v rios os estudos que nos remetem para a import ncia da componente n o verbal como constituinte de apoio ao sentido do discusrso referindo que quando se comunica com o acompanhamento do gesto a mensagem mais f cil de ser compreendida e a crian a come a a moldar a sua percep o do mundo por forma a ampliar a sua representa o e a desenvolver processos cognitivos Cuadrado 1991 1992 1993a 1993b 1996a 1996b 1997 Goldin Meadow 2004 2005 2009a 2009b 2009c Broaders Cook Mitchell amp Goldin Meadow 2007 Serratrice 2008 Goldin Meadow Cook amp Mitchell 2009 Goldin Meadow amp Beilock 2010 Furman Ozyiirek amp Kuntay 2010 So Demir amp Goldin Meadow 2010 Demir So Ozyiirek amp Goldin Meadow 2011 Nesta sequ ncia os autores Ozcaliskan e Goldin Meadow 2005 2011 e Goldin Meadow e Beilock 2010 tamb m declaram que a comunicag o mais fluente com menos erros e hesita es verbais e que para al m de ajudar a libertar a mem ria do trabalho Reznick Morrow Goldman amp Snyder 2004 tamb m fornece feedback visual Schwartz amp Black 1996 ajudando di
340. inado contexto Como nos explicita Matta 1999 a crian a desenvolve se a partir de um envolvimento em experi ncias sociais quotidianas com outras pessoas e com instrumentos culturais onde s o constru das significa es partilhadas p 40 z No entanto com Halliday e Hasan 1985 que come a a verificar se a necessidade de incluir a an lise do meio com os aspectos verbais e surge o termo contexto de situa o Pode entender se por contexto e cultura tudo aquilo que faz parte da hist ria cultural dos indiv duos e das interac es verbais pela via da lingua gem em que 67 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural o ambiente imediato n o suficiente para uma an lise lingu stica que se pretenda mais aprofundada J o contexto de situa o n o se refere apenas situa o mas tamb m ao ambiente verbal onde se insere Halliday amp Hasan 1989 Ap s a identifica o e distin o de contextos de situa o e contextos de cultura Jaworski e Coupland 2006 descreveram os componentes dos actos de fala do seguinte modo situa o descri o do espa o f sico temporal e psicol gico do evento comunicativo participantes rela o ocupada na interac o como por exemplo o falante o ouvinte finalidade referindo os objectivos e os resultados desejados pelos interlocutores estado de esp rito brincalh o indiferente s rio instrumento para ac
341. ine j que a leitura interrompida sendo realizadas perguntas sobre a passagem ouvida e sobre o que a crian a considera que vai acontecer a seguir sugerindo a import ncia da utiliza o de um tom de voz adequado e recursos n o verbais como express es faciais gestos e mudan as no tom da voz Fontes amp Martins 2004 O que acab mos de constatar est de acordo com a metodologia utilizada no nosso estudo no grupo experimental Concordamos tamb m com Bliss e McCabe 2008 e Cuadrado e Fern ndez 2011 quando salientam que os professores podem desempenhar o papel de andaime na tarefa de compreens o dando feedback e oportunidades para ativar a comunica o e a compreens o por forma a que os alunos superem dificuldades Todas as opini es da nossa revis o de literatura refor am a import ncia que os mecanismos e estrat gias discursivas orientadas para a constru o do conhecimento t m nos v rios dom nios das aprendizagens e a import ncia do adulto nesses processos de media o nomeadamente ao n vel do discurso narrativo Heilmann et al 2010 focam que a an lise das habilidades de linguagem oral muitas vezes n o s o formalmente avaliadas em sala de aula e tais habilidades para os autores s o um componente chave nas diretrizes curriculares Por exemplo os autores referem que no estado da Carolina do Norte exige se que os professores facilitem o dom nio da compreens o narrativa bem como a capacidad
342. ins amp O Neill 2011 Melzi Schick amp Kennedy 2011 Gillam Gillam amp Reese 2012 O distanciamento e a abstra o s o aspectos importantes pois fazem transitar confortavelmente entre o mundo real e o imagin rio compet ncias fundamentais para as aquisi es escolares Nelson 1985 1986 Sigel 1997 Nelson amp Fivush 2004 Ukrainetz 2006 Bamberg De Fina amp Schiffrin 2011 Villalta amp Martinic 2013 No contexto da interac o tamb m consenso entre os s cio interacionistas a influ ncia que o adulto exerce no desenvolvimento das habilidades narrativas e os resultados da pesquisa sublinham os estudos que evidenciam que os adultos exercem papel fundamental na constru o da linguagem e dos g neros discursivos das crian as Perroni 1992 Spinillo 1993 2001 Peterson amp Roberts 2003 Peterson amp McCabe 2004 Salles amp Parente 2004 Blum kulka 2005a 2005b 2010 Nippold Hesketh Duthie amp Mansfield 2005 McCabe Peterson amp Connors 2006 Hudson 2006 McCabe Bliss Barra amp Bennett 2008 Justice Bowles Pence amp Gosse 2010 Loizou Kyriakides amp Hadjicharalambous 2011 Bliss amp Mccabe 2012 Corso Sperb amp Salles 2012 Como forma de pensamento e de discurso a narrativa tem criado nos ltimos tempos o interesse de muitos investigadores defendendo estes que a narrativa desempenha um papel importante no desenvolvimento da crian a V rios estudos mostram que as dif
343. intera es e de conhecimentos enquanto potencializadoras de saltos qualitativos no desenvolvimento da crianga ampliando e estendendo as diversas possibilidades de trabalho com a palavra e a capacidade criadora e de distanciamento cognitivo da crianca METODOLOGIA 2 estudo de natureza quase 1 estudo de cariz experimental comparativo e combinando interpretativo do metodologias do tipo qualitativo tipo quantitativo e O PP INSTRUMENTOS E T CNICAS DE RECOLHA E i DE DADOS INSTRUMENTO M todos de recolha de dados de cariz misto S ET CNICAS quantitativo e qualitativo interpretativo DE RECOLHA Question rio de respostas com m ltipla escolha DE DADOS para os alunos com metade das quest es relacionadas com a mem ria para eventos e a outra Apresenta o de metade avaliava a compreens o inferencial 3 imagens Registo f lmico das narrativas dos alunos e da a o escolha de media o da professora atividades de conto e reconto Recolha de dados avalia es trimestrais dos alunos em fontes documentais inadvertidas T CNICAS DE AN LISE T CNICAS DE AN LISE Verifica o das condi es quase experimentais do estudo comparabilidade dos grupos An lise de discurso e an lise de conte do conto e reconto Codifica o Categoriza o Contagem Descri o das condi es contextuais de media o intera o An lise de frequ ncias e teste de hip teses An lise de
344. io permite que o participante seleccione para cada pergunta uma ou mais op es de uma lista de respostas pr definidas Assim no 2 estudo do nosso trabalho foi aplicado aos alunos um question rio composto por 10 perguntas cada uma delas acompanhada de cinco itens resposta de escolha m ltipla Cinco das quest es propostas estavam relacionadas com perguntas de compreens o textual e as outras cinco ligadas mem ria para eventos e carateres descritos na pr pria hist ria 4 M todos Qualitativos Aprofundemos agora um pouco o paradigma qualitativo dado que utilizamos bastante o tipo de m todos enquadr veis neste paradigma Segundo Chizzotti 2006 a metodologia de pesquisa qualitativa torna se a mais apropriada para os estudos que se apoiam na interpreta o dos significados contidos num determinado contexto como a sala de aula 157 Metodologia da Investigac o O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas factos e locais que constituem objectos de pesquisa para extr r desse conv vio os significados vis veis e latentes que somente s o percept veis a uma aten o sens vel Chizzotti 2006 p 28 Ainda de acordo com o autor a pesquisa qualitativa vem ganhando cada vez mais espa o entre os pesquisadores pois permite resultados inovadores Sand n 2003 fez uma compila o de defini es sobre a investiga o de tipo qualitativo No quadro 3 poderemos ver algumas dessas defini
345. ional p 114 para investigar os personagens do esquema de hist ria a hip tese de uma estrutura mental e para testar previs es sobre o processamento de hist ria Estes autores assim como Singer e Donlan 1982 demonstraram que o ensino da gram tica da hist ria pode melhorar a capacidade dos alunos para entender passagens narrativas complexas tendo tais estudos influenciando projetos de posteriores investiga es Carnine amp Kinder 1985 Dimino Taylor amp Gersten 1995 McCabe amp Peterson 1991 McCabe amp Rollins 1994 Westerveld amp Gillon 2008 Dawkins amp O Neill 2011 Tais regras descrevem as partes que comp em uma hist ria e o modo como elas est o organizadas fornecendo nos a no o de esquema de hist ria Como tal a gram tica da narrativa um sistema de regras que determinam sequ ncias can nicas de unidades e condi es nas quais elas podem ser suprimidas ou modificadas Mandler 1981 p 706 Este autor refere como esquema narrativo toda a representa o mental que segue uma ordem can nica passando por um acontecimento desencadeador uma reac o um objectivo uma tentativa um resultado e fim Esta a compreens o que se mant m quando se tenta definir a organiza o narrativa De uma forma simplificada diremos que qualquer hist ria se desenrola num cen rio aborda um tema e desenvolve um enredo onde poder o ter lugar um ou mais conflitos para os quais dever o ser encontra
346. ioria das criangas independentemente da idade refira nos seus discursos as imagens seguindo uma ordem sequ ncial observa se a exist ncia de diferen as estatisticamente significativas p 05 na propor o de refer ncia s imagens por ordem gr fica entre as categorias et rias Existe uma evolug o em refer ncia idade pois nas criangas com idades de 9 10 anos 8896 citaram corretamente a ordem das imagens enquanto essa propor o passa para 52 nas crian as com 6 7 anos conforme se observa no g fico 3 Gr fico 3 Refer ncia s imagens pela ordem linear segundo a idade mN o mSim 100 80 50 40 20 A l 0 6 7 anos 9 10 anos 197 Primeiro Estudo Z Esta evolug o evidente quando s o referenci veis os dados da m dias obtidos Assim quando analisamos o grupo de criangas de 6 7 anos verificamos que doze criangas 48 fizeram uma leitura da imagem independentemente da ordem gr fica e treze criangas 52 utilizaram uma leitura de imagem por ordem linear Pelo contr rio no grupo das criangas de 9 10 anos verificamos que vinte e duas criangas 88 fazem uma leitura respeitando a ordem das imagens e apenas tr s criangas 12 fazem uma leitura da imagem independentemente da ordem gr fica Na Tabela 6 observam se os dados que representam as estat sticas descritivas do n mero m dio de imagens referidas corretamente segundo a idade Verifacamos assim que as cria
347. iro e faz de conta que ela vai dormir Mais tarde ela usa outro objecto como agente activo ou seja ela faz a boneca deitar se no travesseiro e dormir como se a boneca estivesse realizando a pr pria ac o Este tipo de substitui es levou autores como Flavell et al 1999 a chamarem de distanciamento progressivo ou diferencia o da crian a entre s mbolo e referente substitui es de objecto e entre pessoa e referente substiui es self outro As conversas e as hist rias tamb m fomentam um sentimento emergente de distin o de si e dos outros que s o caracterizados em termos de um novo n vel de consci ncia ampliada Este n vel reconhece a diferen as entre os estados mentais do selfe dos outros diferente conhecimento mem rias diferentes que s o evidentes na teoria da mente e compreens o da falsa cren a Nelson 2003a Experi ncias com diferentes formas de narrativa em jogo nas hist rias e especialmente em conversa sobre epis dios pessoais fornece um modelo para organizar as suas pr prias mem rias epis dicas A crian a aprende a dizer sobre a experi ncia pessoal nas formas sociais valorizados pela comunidade e adquire uma forma mais coerente que auxilia na reten o de um epis dio inteiro e n o apenas fragmentos de cenas Nelson 2003b 2003c Mendes 1991 refere que muitos estudos foram desenvolvidos atrav s do fundamento te rico de trabalhos de Piaget 1971 tendo em conta o
348. is de repetir a resposta dada pelo aluno em sinal de acordo retribui com uma resposta buscando o entendimento m tuo 40 Prof e o que era a coisa fo que seria a coisa Eu disse vos que queria a vossa cabecinha a trabalhar Vamos l pensar Estas repeti es da professora s o acompanhados de condutas n o verbais que refor am o seu significado de aprova o ou reprova o destacando se entre outros os seguintes comportamentos 3 p Abrir e estender os bra os com as m os abertas 3 r Colocar a m o direita com o indicador e polegar unidos a aguardar uma resposta 5 a Levantar as sobrancelhas e olha para os alunos 5 b Franzir as sobrancelhas e olha para os alunos em sinal de surpresa os movimentos de 4 a Olhar para os alunos indistintamente e faz gestos faciais e 3 u Acenos de cabe a e extens o de bra os estes s o alguns dos gestos que ilustram o que acabamos de referir anexo 17 Verifica se tamb m que nem todas as respostas erradas s o repetidas interrogativamente somente aquelas que refletem uma contribui o pouco pensada cujo erro aparente e cuja solu o poderia ter sido deduzida a partir de interven es anteriores Percebe se por ultimo que a professora repete as respostas corretas dos alunos no sentido n o s de as refor ar mas tamb m para que todo o grupo entenda que as respostas corretas se consideram importantes para a negocia o e constru o de significados C 5 Reformula es
349. iscursos classificados na tipologia da rela o imagem linguagem do texto a Correspond ncia lexical com a imagem estrutura o sint ctica com estrutura o sem ntica coerente e dependente da imagem Relativamente s crian as posicionadas nos textos b e c tal como foi referido anteriormente parece nos pertinente referenciar que As produ es das crian as A4 e Al2 do grupo dos 6 7 anos posicionadas no texto b apresentaram um n mero de informa es estranhas imagem elevado comparativamente com as informa es relativas imagem e conexas imagem no entanto estas acontecem pelo recurso ao discurso directo como o caso do A4 produzindo uma hist ria sem correspond ncia lexical entre os elementos da imagem Relativamente ao Al2 logo a partir da primeira imagem desprende se do contexto e elabora uma produ o rica em quantidade ao n vel das unidades de informa o apresentando um discurso livre em rela o s imagens As crian as classificadas em Al4 e Al8 apresentam produ es curtas com valores equatitativos ao n vel das unidades de informa o total de 5 encontrando se por isso numa situa o diferente das anteriores apesar de englobadas na mesma tipologia de texto b N o exist ncia de correspond ncia entre os elementos da imagem e os referentes lexicais mas existindo uma estrutura o sint ctica e sem ntica coerente independentemente da imagem 204 Primeiro Estudo Fin
350. ist ria uma vez que esta capacidade requer um processo cognitivo complexo exigindo que a crian a veja para al m da pr pria hist ria De uma maneira geral todos os autores foram un nimes em referir que aumentavam com a idade as refer ncias das express es ao esquema mental das personagens da hist ria e a habilidade de formular infer ncias sobre os sentimentos de personagens dentro do formato narrativo 140 Narrativa Oral Por exemplo Eaton et al 1999 examinaram as produ es de avalia es narrativas em 160 crian as com idades compreendidas entre os 5 7 anos e os 9 11 anos Foi apresentada uma sequ ncia de video sem di logo para certificar que a produ o das criangas n o era simplesmente um reproduzir de ideias verbais input Os autores utilizaram dois m todos para recolha das produ es metade das crian as produziram narrativas espont neas e a outra metade produziram narrativas com quest es iniciais Estas quest es colocadas inicialmente serviram como utens lio para facilitar as produ es e os autores conclu ram que quando trabalhada esta situa o as diferen as de idade nos resultados das avalia es produzidas s o mais pequenas do que na outra situa o Assim os resultados deste estudo indicaram que as limita es encontradas nas crian as s o mais facilmente explicados por factores contextuais e por constrangimento na mem ria do trabalho do que pela falta de compreens o da
351. ist ria segundo o grupo 1 0 0 eee ce cece screen Percentagem m dia de resposta correta s quest es segundo o grupo Percentagem de respostas corretas segundo o grupo XIII 203 206 232 233 235 237 239 245 263 264 264 265 266 268 270 212 273 275 AGRADECIMENTOS Quero expressar o mais profundo agradecimento minha Diretora de investiga o professora Doutora Isabel Cuadrado Gordillo pelo apoio cient fico orienta o incentivo e disponibilidade constante para concluir este trabalho Agrade o tamb m a ajuda e carinho pois nos momentos dif ceis nunca me deixou ca r A todos os professores da Universidade da Extremadura pelos conhecimentos cient ficos transmitidos Ao meu amigo H lio Coelho pelo apoio e pela ajuda inform tica minha amiga F tima Coelho pelo seu apoio incondicional e ajuda constante para que eu chegasse at aqui A minha amiga Tereza Ventura sempre presente e dispon vel minha amiga Maria Izilda Ribeiro professora de apoio biblioteca pela colabora o no estudo e na participa o do filme A minha amiga Leoc dia Madeira coordenadora da escola onde se efectuou o estudo e que autorizou a minha presen a na escola e disponibilizou os alunos da sua turma A todos os colegas da Kie Associa o Conhecimento Inova o e Educa o A todos os amigos do cora o obrigada pelo carinho e incentivo XV RESUMO A c
352. itar o processo de aprendizagem ficando assim validada esta hip tese Para responder ao 2 objetivo em que se pretende compreender as habilidades de compreens o textual do ponto de vista macro e micro estrutural atrav s do reconto de hist rias e da resposta a quest es em dois grupos de crian as cuja m dia de idade se situa nos 8 9 anos utilizou se uma recolha de dados iniciada com avalia o da compreens o textual atrav s da an lise da reprodu o oral da hist ria feita pelos dois grupos tendo em conta as proposi es correspondentes aos n veis macro e micro estrutural do reconto seguindo se a resposta a um question rio por op o m ltipla Relacionadas com este mesmo objectivo foram formuladas e testadas tr s hip teses de investiga o No que se refere Hip tese dois H2 Os alunos que tiveram experi ncia mediada atrav s da interac o discursiva apresentam melhores resultados nos recontos do ponto de vista macro e micro estrutural comparativamente com os alunos que n o tiveram experi ncia mediada s o apresentados na tabela 18 os resultados das estat sticas descritivas das avalia es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e resposta s quest es para a totalidade das crian as inclu das no estudo Tabelal 18 Estat stica descritiva das avalia es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e resposta s quest es Total M dia Mediana M nimo M ximo D
353. itude de disponibilidade e escuta pr xemica Os que serviram como reguladores da intera o de modo a facilitar a informa o na ajuda transmiss o da mensagem e regula o da pr pria intera o por forma a facilitar a compreens o e a atingir maior intersubjectividade ocul sicos Aqueles que transmitiram emo es quer de agrado quer desagado facial e por fim aqueles que foram usados como refor o positivo de modo a levar a uma maior aproxima o e apoio motivando os alunos para a tarefa proposta h ptica sendo estes ltimos somente foram verificados no grupo experimental Nesta sequ ncia parece nos pertinente fazer refer ncia ao estudo de Nathan e Alibali 2011 que tamb m confirmam que o uso dos gestos s o uma estrat gia para estabelecer intersubjectividade Eles observaram duas maneiras pelas quais os gestos estabelecem intersubjetividade 1 gestos de liga o grupos de gestos que guiam a aten o principalmente d iticos e que delineiam correspond ncias referenciais entre uma representa o familiar e uma nova representa o 2 catchments uso de gestos com aspecto semelhante e de forma recorrente Tamb m McNeill et al 2001 e McNeill 2005 afirmam que o catchment reconhecido quando um gesto apresenta total ou parcialmente a mesma forma e ou localiza o da s m o s na mesma 299 Segundo Estudo orienta o do movimento mesmo ritmo entre outros sendo realizados de form
354. iva Oral argumenta o racional O segundo o modo narrativo que n o se interessa pelo mundo dos objetos mas pelo mundo social dos indiv duos e as rela es estabelecidas por eles Este modo entende o mundo atrav s da constru o de hist rias enquanto representa o e organiza o do mundo social Vygotsky 1998b explica que a linguagem interiorizada se d quase sempre em forma narrativa em que os acontecimentos se encaixam e tomam forma sequ ncial Sendo assim essa linguagem interiorizada aparece como uma forma de organiza o das ideias do indiv duo numa sequ ncia l gica de tempo e de espa o para que assim seja poss vel a recorda o e compreens o dos factos Fivush 2008 2011 que atualmente pesquisa como as crian as aprendem a interagir por interm dio de narrativas e a maneira como o eu da crian a formado e influenciado pelo ouvir e contar hist rias acredita que as narrativas s o a maneira por meio da qual compreendemos e fazemos sentido das nossas experi ncias di rias e esse processo ocorre fundamentalmente nas interac es sociais permitindo nos criar uma realidade compartilhada Envolvida tanto nas brincadeiras infantis como nas conversas a narrativa tem sido considerada como um instrumento privilegiado na actividade escolar pois o ato de narrar abarca os planos subjetivo e interpessoal e as cont nuas negocia es de significados e padr es culturais al m da temporalidade e da espaci
355. iva e a investiga o qualitativa est o associadas a v rias correntes de produ o de conhecimento Alguns autores referem se a ambas como divergentes e inconcili veis Guba amp Lincoln 1982 Filstead 1986 Nos ltimos tempos t m sido muito discutidas as vantagens e desvantagens da utiliza o de m todos quantitativos ou de m todos qualitativos na investiga o em Ci ncias Sociais Embora as duas perspectivas tenham naturezas diferenciadas e aparentemente incompat veis h autores que sugerem e defendem a combina o das duas sempre que seja til e adequado para compreender explicar ou aprofundar a realidade em estudo Serrano 2004 Lincoln amp Guba 2006 Ventura 2011 Afirmam Reichardt e Cook 1986 que uma investiga o n o tem que necessariamente aderir a um ou a outro m todo podendo mesmo beneficiar da combina o dos dois Pensamos que ambos os paradigmas s o v lidos sempre que se ajustem s necessidades da investiga o A complementaridade de m todos hoje realizada em investiga o Muitos autores recomendam a combina o de v rios m todos no estudo dos mesmos fen menos para se obter uma triangula o e apurar os resultados do estudo Burns 2000 Patton 2000 150 Metodologia da Investigac o No quadrol apresenta se um esquema das caracter sticas dos paradigmas desta investiga o na vis o de Reichardt e Cook 1986 e P rez Serrano 1994 Quadro 1 Caracter sticas funda
356. ivas atrav s da media o Os participantes foram 20 alunos divididos equatitativamente em dois grupos grupo experimental G E e grupo de controlo G C cuja m dia do n vel et rio se situa nos 8 9 anos de idade a frequentar o 3 ano de escolaridade do ensino b sico Grupo de controlo sem intera o grupo experimental com intera o Numa segunda fase e decorrente da primeira analisamos nos dois grupos a compreens o textual atrav s do reconto oral e respostas s quest es Nesta investiga o procur mos combinar metodologias do tipo quantitativo e qualitativo ainda que se assuma a utiliza o de procedimentos metodol gicos essencialmente qualitativos De acordo com a formula o do problema de estudo e dos seus objectivos opt mos pelos seguintes instrumentos de recolha de dados an lise do conto narrativo atrav s da leitura de imagem garvada em udio an lise do conto atrav s de viedeograv o com e sem intera o professora alunos an lise individual do reconto 175 Metodologia da Investigac o gravado em udio question rios de resposta m ltipla e an lise documental das grelhas de avaliag o trimestral fornecidas pela professora da turma Toda a investiga o realizada e em particular a recolha de dados assentou no conhecimento e consentimento dos representantes legais dos participantes tendo se clarificado de forma rigorosa o projecto de trabalho que pretend amos desenvolver Cohen et al
357. ivel do desenvolvimento da pessoa a quem vai ser dirigida subscrevendo assim estes autores o enfoque s cio cultural em torno da Z D P Aguilar Tamayo 2006 apresenta nos um mapa conceptual Fig 5 incorporando os conceitos de Vygotsky na perespectiva de melhor nos elucidar sobre a import ncia do que significa O adulto trabalhar a zona de desenvolvimento proximal pondendo observar se que a Z D P o espa o de transforma o das fun es ps quicas que podem ser efetivadas por meio das atividades de ensino mediadas pela interac o 81 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Figura 5 Mapa conceitual representando o conceito de ZDP Zona de Desarrollo Pr ximo z M es el espacio es la mM entre de la esun espacio de transformaci n de C tranforma de las Instrucci n Nivel real de desarollo real de desarrollo Nivel de desarrollo Nivel de desarrollo potencial se orienta a la transformaci n de las c i se sustenta en el para alcanzar un determinado por N determinado por Capacidad de resolver su estado es su estado es en problemas de manera independiente Capacidad de resolver problemas con ayuda o en colaboraci n Desarralladas LES de Desarrollo A Y e YE o Se observan en dan al ni o o aprendiz zona de posibilidades intelectuales propias orienta su acci n de acuerdo a Fonte Aguilar Tama
358. ividual nas duas teorias h diferen as no locus da intersubjectividade Para Piaget 1970 e seus seguidores o processo de aquisi o da linguagem segue o do desenvolvimento cognitivo Assim o n vel de linguagem usado pela crian a depende do n vel geral do desenvolvimento das estruturas cognitivas De uma outra forma poderemos referir que as teses mais influentes da psicologia gen tica piagetiana defendem que a linguagem est dependente da cogni o e que a linguagem socializada s aparece por conseguinte por volta dos seis ou sete anos Actualmente e gra as divulga o das teorias de Vygotsky bem como aos avan os da investiga o as rela es entre linguagem e pensamento v o no sentido de abordarem os aspectos sociais e interpessoais do desenvolvimento deste modo e para este autor a crian a desde o nascimento um ser imerso em trocas sociais que fazem parte da sua mente Assim a concep o de linguagem como a o e interac o presente em muitos estudos da psicologia contempor nea d nfase ao papel da linguagem na constru o do conhecimento apoiando se primordialmente nos pressupostos de Vygotsky 1998a nos quais a linguagem vista como o principal instrumento de media o semi tica respons vel pela internaliza o das fun es psicol gicas superiores 42 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural De acordo com Feldman 2006 os estu
359. izados os seguintes t picos 225 Segundo Estudo an lise das estrat gias discursivas verbais e n o verbais utilizadas pela professora ao longo do discurso narrativo atrav s do conto de uma hist ria an lise das interacc es comunicativas utilizadas pela professora ao longo do discurso narrativo atrav s do conto de uma hist ria J no que se refere aos registos udio dos recontos utilizou se a t cnica da an lise de conte do atrav s da an lise das unidades de informa o baseada nos seguintes pontos an lise das macroproposi es microproposi es infer ncias interfer ncias e reconstru es relatadas Para melhor compreens o considerou se pertinente demonstrar as estrat gias discursivas utilizadas pela professora quer atrav s da sua quantifica o em gr fico quer atrav s da apresenta o das categorias encontradas na primeira an lise qualitativa ilustrando com alguns exemplos pois de acordo com o considerado por Creswell e Clark 2007 e Mertens 2005 quando a investiga o complexa necess rio que existam m ltiplas abordagens que permitam a descri o da situa o investigada sendo frequentemente necess rio o recurso combina o de m todos diversos e apresenta o de resultados de forma tamb m complementar Para os dados obtidos de forma quantitativa atrav s de um question rio de resposta m ltipla utilizou se para o Software SPSS vers o 18 0 As vari v
360. kin 2001 e Parente Holderbaum Virbel e Nespoulous 2005 que verificaram que quando os adultos perguntam quest es espec ficas sobre quem o qu quando por que e onde consequentemente ampliam as respostas das crian as Tais perguntas consideradas abertas fornecem uma codifica o para as hist rias ajudando os alunos a fazerem conex es entre os eventos tal como aconteceu com os alunos do grupo experimental situa o que ser discutida adiante aquando da an lise dos nossos resultados nos dois grupos no processo de reconto e respostas a quest es Repeti es Em rela o ao uso de repeti es esta uma estrat gia utilizada por parte dos professores para que os alunos se envolvam nas atividades da aula e n o abandonem a tarefa Cuadrado amp Fern ndez 2011 Assim esta estrat gia acontece vulgarmente em sala de aula na manifesta o de feedback positivo quando se utiliza a estrutura pergunta resposta feedback Nesta sequ ncia h um modelo interacional identificado e descrito 289 Segundo Estudo por O Connor e Michaels 1996 em que utiliza o revoicing ou revozeamento em que nesta pr tica o professor em vez de utilizar a sequ ncia IRA faz uso do revozeamento ou seja rediz do turno anterior para reexame pelo seu produtor Garcez 2006 Os professores nesta situa o em vez de avaliarem o que os alunos dizem repetem o turno do aluno para que possa ser confirmado ou para ser
361. l salientando se que estes componentes associados intera o se revelaram significativamente superiores Neste mbito parece nos importante referir que alguns autores t m procurado compreender a natureza das rela es entre a leitura partilhada de hist rias e o desenvolvimento da literacia emergente Os dados apontam para a possibilidade dessas pr ticas proporcionarem s crian as o apoio e o desafio scaffolding necess rios para atingirem n veis desenvolvimentais mais complexos ao mesmo tempo que se criam condi es para o fortalecimento das rela es adulto crian a bem como para o aumento do envolvimento e interesse das crian as pela leitura e pela escrita Miller 2005 Meagher et al 2008 S n chal et al 2008 Estudos internacionais levam nos tamb m a reflectir de modo mais aprofundado sobre os resultados encontrados no nosso estudo e o interesse do mesmo numa perspetiva pedag gica McKeough e Generaux 2003 defendem a utilidade de considerar perfis desenvolvimentais narrativos na organiza o curricular das escolas e na promo o do desenvolvimento narrativo ao longo da vida Sugerem tamb m uma avalia o da 308 Segundo Estudo construg o narrativa n o s com base em crit rios lingu sticos mas que possibilite abranger a coer ncia estrutural e o conte do s cio psicol gico dos textos narrativos Conhecer o desenvolvimento narrativo assume uma import ncia acrescida ao n vel da pr
362. l das imagens explicitadas verbalmente face s crian as de 6 7 anos H3 Na tipologia da rela o imagem linguagem as crian as de 9 10 anos em rela o s de 6 7 anos apresentam diferen as significativas na correspond ncia lexical com a imagem estrutura o sint ctica com estrutura o sem ntica coerente e dependente da imagem H4 Existe uma evolu o significativa no discurso das crian as de 9 10 anos nos n veis de alta distancia o comparativamente com o discurso das crian as de 6 7 anos 3 Metodologia do estudo A metodologia de investiga o adoptada neste primeiro estudo foi de natureza comparativa e interpretativa de modo a permitir uma melhor compreens o das situa es em estudo Partiu se da apresenta o de uma s rie de tr s imagens propondo ao aluno a selec o de uma delas e a produ o de uma hist ria sobre a mesma A an lise de discurso e de conte do das narrativas a codificac o e categoriza o dos elementos seleccionados sua contagem e an lise de frequ ncias permitiu a fundamenta o das respostas aos objectivos definidos Os dados obtidos foram tratados atrav s do Software SPSS vers o 18 0 As varia es num ricas foram resumidas atrav s da m dia desvio padr o mediana m nimo e m ximo e das nominais foram resumidas recorrendo s frequ ncias absolutas e relativas Para comparar os dois grupos em estudo 6 7 anos e 9 10 anos usou se o teste de Mann Whitn
363. l sintetizou as caracter sticas 209 Primeiro Estudo mais relevantes para cada idade Refere que aos 6 anos as crian as conseguem construir narrativas estruturadas e completas mas que as compet ncias narrativas continuam em desenvolvimento nos anos escolares seguintes inclusive na adolesc ncia e at ao longo da idade adulta Peterson amp McCabe 1983 Liles 1993 Tais conclus es corroboram tamb m as conclus es do nosso estudo quando verificamos os resultados encontrados nas criangas com idade de 6 7anos e 9 10anos podendo inferir se que a capacidade cognitiva evidenciada aos 9 10 anos superior evidenciada aos 6 7 anos De uma maneira geral ao n vel da estrutura narrativa talvez possamos sublinhar que a maioria das criangas do nosso estudo domina a estrutura t pica de hist rias parecendo manifestar a exist ncia de um esquema mental para narrativas sendo no entanto o grupo dos mais velhos 9 10 anos o que produziu hist rias mais bem estruturadas quer em coes o quer em coer ncia Nesta perspectiva os nossos resultados v o tamb m ao encontro dos estudos que referem que na idade de 6 7 anos as narrativas das crian as se tornam causalmente mais coerentes tendo em conta as ac es estados f sicos e estados mentais como explica es para o comportamento dos personagens Kemper amp Edwards 1986 mas ainda com mais aten o s a es vis veis do que aos objetivos dos personagens Quanto aos epis dios c
364. ld conversation Merrill Palmer Quarterly 52 1 70 95 Hudson J A amp Nelson K 1983 Effects of script structure on children s story recall Developmental Psychology 4 625 635 Hudson J A amp Shapiro L R 1991 From knowing to telling The development of children s scripts stories and personal narratives Em A McCabe amp C Peterson eds Developing narrative structure pp 89 136 Hillsdale Erlbaum Hughes C amp Ensor R 2007 Executive function and theory of mind Predictive relations from ages 2 to 4 Developmental Psychology 43 1447 1459 Hurstel F 1966 Etude des conditions d apparition de la notion d ordre des v nements chez l enfant de 3 a 6 ans a partir d une s rie d images en d sordre Enfance 4 5 115 127 Jakobson R 1963 Essais de linguistique g n rale Paris Edition de Minuit Jakobson R 1969 Linguistica e Comunicac o Sao Paulo Cultrix Jakobson R 1981 Linguistica po tica tiempo conversaciones com Krystina Pomorska Barcelona Cr tica Jakobson R 1985 Arte verbal signo verbal tiempo verbal M xico Fondo de Cultura Econ mica James I A Southam L Blackburn M I 2004 Schemas revisited Clinical Psychology amp Psychotherapy 11 6 369 377 Jaworski A amp Coupland N 2006 Introduction Perspectives on discourse analysis Em A Jaworski amp N Coupland eds The discourse reader pp 1 38 London Routledge
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366. lescent age gender and maternal scaffolding Developmental Psychology 48 2 436 447 McMillan J H amp Schumacher S 2005 Investigaci n Educativa Madrid Pearson Education McNamara D S amp Magliano J P 2009 Towards a comprehensive model of comprehension Em B Ross Ed The psychology of learning and motivation pp 297 384 New York NY Academic Press McNeill D 1992 Hand and mind What gesture reveals about thought Chicago University of Chicago Press McNeill D 2000 Gesture and language Cambridge Cambridge University Press McNeill D 2005 Gesture and thought Chicago University of Chicago Press McNeil N M Alibali M W amp Evans J L 2000 Role of gesture in children s language comprehension Now they need it now they don t Journal of Nonverbal Behavior 24 131 150 McNeill D Queck F Mccoullough K E Duncan F N Bryll R amp Ansari R 2001 Catchments prosody and discourse Gesture 1 9 33 Meagher S M Arnold D H Doctoroff G L amp Baker C N 2008 The relationship between maternal beliefs and behavior during shared book reading Early Education and Development 19 138 169 Mejia A R Rogoff B Dexter A amp Najafi B 2007 Cultural variation in children s social organization Child Development 78 1001 1014 Melo L E 2007 Efeitos da mediag o do outro em eventos de narrativa oral na crianca Em Cadernos de Estudos
367. leveland 2009 Taboada e Guthrie 2006 verificaram que os alunos que tendem a fazer perguntas de ordem mais baixa concentrando se mais ao n vel da informa o local t m mais dificuldade na compreens o global necessitando de um trabalho representacional pr vio para uma melhor utiliza o de estrat gias de distanciamento A nova informa o que chega sob a forma de discurso acerca de um t pico n o familiar construindo um modelo mental do que dito e do que se quer dizer atesta o 92 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais papel mediatizador que a linguagem envolve Nelson 1996 2003a 2005 2007 2010 Para esta autora a consequ ncia mais importante da aquisi o da linguagem na inf ncia a crian a dominar a mesma a um n vel suficiente para servir as variadas fun es representacionais poss veis tanto cognitivas como comunicativas o que requer a capacidade de contar hist rias fazer planos ler hist rias seguir instru es e formular argumentos formais e informais Halliday 1975 dividiu as fun es da linguagem em pragm ticas pragmatic e mat ticas mathetic sugerindo que as crian as se iniciam nas fun es pragm ticas das quais constam as fun es instrumentais fazer um pedido as reguladoras dar uma ordem e as interactivas dar resposta Relativamente s fun es mat ticas fun es relacionadas com o conhecer saber e aprender incluem as fun es pess
368. linear das imagens bem como um n mero m dio superior de imagens referidas corretamente independente da ordem Por tal facto fica validada a hip stese dois An lise da tipologia da relac o imagem linguagem Come amos por analisar a riqueza dos discursos em termos cognitivos verificado atrav s da interpreta o das imagens subjacente aos discursos sobre elas produzidos Foi feita uma an lise ao nivel das unidades de informa o de base sint ctica aos dois grupos de modo a encontrarmos uma correspond ncia lexical com a imagem anexo3 quadros 5 e 6 Seguidamente e com base nestas unidades de informa o as produ es foram divididas e classificadas segundo tr s crit rios El Unidades de Informac o Exteriores a Imagem RI Unidades de Informac o Relativas a Imagem e CI Unidades de 199 Primeiro Estudo Informa o Conexas Imagem Da associa o dos crit rios estabelecidos nesta an lise e nas an lises dos pontos anteriormente referidos foi proposta uma tipologia da rela o Imagem Linguagem tendo se organizado as produ es em tr s tipologias de textos a b e c anexo 3 quadros 7 e 8 Texto a Correspond ncia lexical com a imagem estrutura o sint ctica com estrutura o sem ntica coerente e dependente da imagem Texto b N o exist ncia de correspond ncia entre os elementos da imagem e os referentes lexicais mas existindo uma estrutura o sint ctica e sem ntica
369. lland Graesser A C amp Wiemer Hastings K 1999 Situation models and concepts in story comprehension Em S R Goldman A C Graesser amp P W van den Broek eds Narrative comprehension causality and coherence pp 77 92 Mahwah NJ Erlbaum Graesser A C Swamer S S Baggett W B amp Sell M A 1996 New models of deep comprehension Em B K Britton amp A C Graesser eds Models of understanding text pp 1 32 Hillsdale NJ Erlbaum Gray D 2004 Doing research in the real world London SAGE Publications Gredler M E amp Shields C C 2007 Vygotsky s legacy A foundation for research and practice New York Guilford Publications Greenhalgh K S amp Strong C J 2001 Literate language features in spoken narratives of children with typical language and children with language impairments Language Speech and Hearing Sciences in Schools 32 114 125 352 Bibliograf a Gremillion H Cheshire A amp Lewis D 2012 Scaffolding a community of competent practitioners Positioning and agency in a training program for narrative counseling Family Process 51 1 43 55 Grice H P 1975 Logic and conversation Em P Cole amp J L Morgan eds Syntax and semantics pp 41 58 New York Academic Press Griffin T M Hemphill L Camp L amp Wolf D P 2004 Oral discourse in the preschool years and later literacy skills First Language 24 123 147 Gu
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372. lvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural diferentes sociedades Assim Charaudeau e Maingueneau 2008 apresentam nos a seguinte definig o de contexto O contexto de um elemento X em princ pio tudo o que cerca esse elemento Quando X uma unidade lingu stica de natureza e dimens es vari veis fonema morfema palavra ora o enunciado o que rodeia X ao mesmo tempo de natureza lingu stica ambiente verbal e n o lingu stica contexto situacional social e cultural p 127 Interpretamos que o ser humano constr i as suas refer ncias e categorias no contexto da cultura A forma como falamos sobre o mundo revela a nossa concep o socio cognitiva e no discurso que isso fica latente pois o mundo dos nossos discursos s cio cognitivamente produzido e o discurso o lugar privilegiado da designa o desse mundo Marcuschi 2005 p 69 Nesta sequ ncia e na interpreta o do autor podemos ainda acrescentar que se linguagem atividade parece razo vel admitir a atividade como unidade de an lise e foco da observa o Entender sempre entender no contexto de uma rela o com o outro situado numa cultura e num tempo hist rico e esta rela o sempre se acha marcada por uma a o discursiva O problema n o o conhecimento cient fico mas sim o conhecimento da cogni o humana Marcuschi 2005 p 74 A participa o de crian as em atividades
373. m a recebe Webb amp Palincsar 1996 Webb amp Mastegeorge 2003a A partir desta an lise em vez de centramos a nossa aten o na sequ ncia dos factos que se desenrolam e contam a hist ria das rela es ocorridas em sala de aula visando identificar os meios ou os processos que levaram a um determinado resultado os estudos actuais tentam compreender como o processo interativo ocorre entre os protagonistas no contexto de sala de aula no sentido de entender como de novos processos de media o emergem formas mais complexas de cogni o lvarez amp Del R o 2001 D az Aguado 2006 Aguiar Mortimer amp Scott 2009 Baine amp Howe 2010 Laia 2010 Modarresi amp Jalilzadeh 2011 Ao analisarmos o desenvolvimento psicol gico da crian a e da sua rela o com a interac o social Vygotsky 1998a 1998b salienta nos o processo auto regulado atrav s do qual o indiv duo em forma o passa at alcan ar a realiza o da tarefa de forma independente Lee 2011 refere nos que a auto regula o a regula o volunt ria internamente orientada pela qual o indiv duo consegue atingir um funcionamento aut nomo Sobre esta tem tica temos autores que nos focam que nem todas as interac es promovem aprendizagens Planas amp Gorgori 2007 Esta afirma o suporta se nas teses que referem que toda a interac o envolve a negocia o do sentido determinada pela pr pria situa o e pelas normas que a gove
374. m determinado discurso exprimindo a atitude do falante perante o conte do proposicional do enunciado Selkirk 1995 Kehoe amp Stoel Gammon 1997 Prieto 2006 Vig rio Freitas amp Frota 2006 Serra 2009 301 Segundo Estudo Podemos assim concluir que todas as opinides dos diferentes autores s o un nimes em salientar que o uso de estrat gias comunicacionais atrav s dos processos de media o intera o em sala de aula s o fundamentais para as pr ticas educativas a serem utilizadas pelos professores uma vez que eles podem ir regulando as aprendizagens dos alunos e assim ajustarem as suas pr ticas Por sua vez os alunos desenvolvem compet ncias que promovem a constru o de significados por forma a ultrapassarem os seus bloqueios e aumentarem os n veis de intersubjectividade melhorando a compreens o e a mem ria entre outros factores cognitivos 4 2 2 Hip tese 2 Os alunos que tiveram experi ncia mediada atrav s da interac o discursiva apresentam melhores resultados nos recontos do ponto de vista macro e micro estrutural comparativamente com ao alunos que n o tiveram experi ncia mediada Os resultados encontrados nos dois grupos em an lise apresentam diferen as significativas quanto aos resultados do reconto As crian as do nosso estudo relataram em m dia 57 da estrutura proposicional geral do reconto da hist ria existindo crian as que as relataram na totalidade e outras que somente relataram 21 7
375. m n o pode ser Abaixo pode se verificar este tipo de perguntas e observar a resposta dentro da interroga o Ex Grupo experimental anexo 16 e 18 28 Prof Sim vamos combinar uma coisa 7 Cada grupinho deve ter um porta voz para qu f Para falarmos s um de cada vez est bem f Assim n s conseguimos ouvir todos f Vamos ent o escolher um porta voz em cada grupo Aqui neste grupo Tquem o porta voz A Professora escolhe Ent o a professora escolhe a Ana Eiras pode ser 29 Alunos as G sim pode ser 34 Prof o porta voz deve transmitir professora Izilda o que o grupo for para responder N o Bia f N o Ana 7 35 Alunos sa B4 B10 Sim Depois a professora transforma as perguntas fechadas em perguntas abertas quando os alunos respondem correctamente a quest es que revestem certo grau de dificuldade Mediante estas perguntas tenta averiguar se as respostas dadas s o fruto de incertezas ou se correspondem a certezas Deste modo as perguntas v o sendo mais abertas quando os alunos respondem bem e quando oferecem uma vers o completa inseridas em conceitos trabalhados previamente Nestes momentos a professora recorre a interroga es quem quer responder vamos l pensar 36 Prof Ora ent o vamos continuar a falar da nossa hist ria Olha Jo o estavam envergonhados e estavam se a rir se porque
376. m a base da cultura humana Para os adultos a maioria dos s mbolos s o transparentes e n s somos capazes de see through symbols directly to meaning For young children however the meanings of symbols are often unknown Homer amp Nelson 2009 p 116 Assim um dos problemas centrais que enfrentam as crian as aprender a fazer sentido de s mbolos e artefatos simb licos Homer amp Hayward 2008 Uma aquisi o de entendimento simb lico permite que as crian as aprendam a negociar o seu caminho no mundo simb lico em que vivem e lhes d acesso vasta gama de conhecimentos que representada nos s mbolos que os cercam Nelson 2003a Duque e Costa 2011 porp em nos o enfoque de um modelo te rico ancorado na concep o de linguagem como manifesta o din mica da cogni o e que portanto adota o pressuposto de que as categorias lingu sticas se organizam e se estruturam a partir de princ pios que tamb m regem outros sistemas cognitivos Bergen 2008 refere que as unidades lingu sticas parecem codificar s generaliza es sobre aspectos da a o No caso de uma constru o ditransitiva isso significa saber se as unidades lingu sticas envolvidas podem ou n o ser interpretadas como efetuando uma transfer ncia de posse de um ou v rios tipos Tais generaliza es tamb m conhecidas como esquematiza es ou parametriza es constituem a 87 Representac o e Compet ncia da Linguagem e Mo
377. m com os adultos uma vez que podem executar tarefas num n vel al m do que eles podem fazer de forma independente caso o aluno esteja a trabalhar com um professor ou um colega mais experiente Gredler amp Shields 2007 Lau et al 2009 77 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Valadares amp Moreira 2009 Kohler 2010 A zona de desenvolvimento proximal foi sem d vida um conceito considerado por muitos estudiosos como genial e que viria a ter uma enorme influ ncia nos meios educacionais europeus e norte americanos a partir dos anos 60 do s culo passado No entanto podemos considerar recentes as investigac o nesta rea quer do ponto de vista da sua an lise quer da sua avalia o As implica es que a Z D P tem para o processo de instru o s o imensas pois no limite de cada est dio de desenvolvimento Vygotsky defende que a aprendizagem pode progredir mais rapidamente que o desenvolvimento e que qualquer fung o no desenvolvimento cultural do indiv duo aparece duas vezes ou em dois planos ao n vel do desenvolvimento Khatib 2011 Deste modo todas as fun es psico intelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da crian a a primeira vez nas actividades colectivas sociais como interps quicas a segunda vez nas actividades individuais como propriedades internas do pensamento da crian a ou seja como fun o intraps quica Vygotsky
378. m como nota em L ngua Portuguesa sendo a m dia de 3 9 0 2 Somente neste ltimo caso foram observadas diferen as estatisticamente significativas p lt 05 nas notas quantitativas em que estas eram superiores no grupo de controlo Grupo Controlo 3 9 0 1 Grupo Experimental 3 8 0 1 Foram reveladas diferen as tendencialmente significativas p lt 05 nos itens revela capacidade de produzir e ou criar hist rias relatos orais e usa o 2034 Segundo Estudo dicion rio enciclop dia em que 90 e 80 dos alunos do grupo de controlo respetivamente possu am a nota Muito Bom enquanto essas percentagem eram 40 e 30 no grupo experimental O gr fico 10 apresenta as m dias segundo o grupo Gr fico 10 M dia das notas em Lingua Portuguesa segundo o grupo Controlo Experimental Verifica se uma homogeneidade no grupo em estudo nas avalia es em lingua portuguesa Importante de salientar tamb m que apesar do grupo ser considerado homog neo o grupo de controlo comparativamente com o grupo experimental apresenta diferen as ligeiramente superiores em alguns itens Esta situa o ser tida em conta na discuss o dos resultados A Tabela 13 apresenta os resultados referentes s notas dos alunos na rea da matem tica disciplina tamb m considerada para a comparabilidade dos grupos como j referido anteriormente sendo igualmente as notas muito boas no geral como podemos verificar 235
379. m envolvimento f sico e social adequado 138 Narrativa Oral Assim sendo na teoria do distanciamento est o integrados processos como a diferencia o descentrac o integra o horizontal e hier rquica equilibra o de opera es mentais num processo de desenvolvimento da compet ncia representativa A investiga o nesta rea muito recente e o autor indica nos algumas estrat gias que podem ser usadas no campo da investiga o tendo em conta este modelo experimental manipulativa de observag o descritiva e narrativa Schank e Abelson 1995 tamb m nos salientam que as hist rias constituem relacionamentos sociais e que a cogni o humana formulada basicamente em termos de hist rias de l gica de classifica o e de conlus es racionais que s o de algum modo derivados das hist rias Eaton et al 1999 e Nelson 1996 tamb m nos conduzem para o papel que a narrativa desempenha no desenvolvimento da constru o de modelos mentais e nesta sequ ncia que Chafe 1990 descreve a mente como um dispositivo que consegue facultar ao indiv duo formas de lidar com fun es que permitem criar representa es internas complexas Estas representa es internas s o uma fonte importante para a obten o de conceitos abstractos levando a narrativa a apoiar estes desenvolvimentos uma vez que a mesma fornece a organiza o do todo que faz o conte do memoriz vel Nelson 1996 ao referir se a e
380. m idades de 9 10 anos citaram corretamente a ordem das imagens enquanto no grupo de 6 7 anos apenas metade dos alunos as referiram Estas conclus es permitem nos concluir que as crian as com idades de 9 10 anos t m uma maior propor o de cita es corretas da ordem linear das imagens bem como um n mero m dio superior de imagens referidas corretamente independente da ordem 3 Verific mos tamb m que as crian as mais velhas apresentaram hist rias com mais detalhe sobre os cen rios e sobre as personagens em especial nas descri es dos sentimentos e das motiva es dessas personagens validando se a hip tese tr s quando esplicitamos que na tipologia da rela o imagem linguagem as crian as de 9 10 anos em rela o s de 6 7 anos apresentam diferen as significativas na correspond ncia lexical com a imagem estrutura o sint ctica com estrutura o sem ntica coerente e dependente da imagem pois foram os alunos mais velhos que apresentaram mais homogeneidade na utiliza o dos diferentes enunciados comparativamente com os mais novos que se apresentaram mais heter geneos quer ao n vel da an lise de base sint tica quer ao n vel do numero de enunciados relativos conexos e estranhos hist ria 2143 Conclus es 4 Ao n vel da estrutura o do discurso encontra se validada a hipotese quatro quando referimos que existe uma evolu o significativa no discurso das crian as de 9 10 anos nos n veis de
381. ma diferente a uma actividade havendo interfer ncia da motiva o e do interesse de cada aluno assim como da sua cultura e da sua experi ncia onde diferentes tarefas no utilizador da l ngua devem ser realizadas e que passam por diferentes actividades comunicativas recep o interac o produ o e media o Orlandi 2005 Borg 2006 Mortimer Massicame Buty amp Tiberghien 2007 Laia 2010 Modarresi amp Jalilzadeh 2011 Conforme destacam v rios estudos Bortoni 2004 Richards 2006 Almeida 2008 atrav s da comunica o oral que os alunos expressam as suas ideias descrevendo e explicando as estrat gias e processos que utilizaram para resolver as situa es propostas argumentando discutindo e confrontando onde o oral antecede o trabalho escrito possibilitando aos alunos a estrutura o do pensamento e a 16 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa sistematiza o de ideias Onrubia 2003 Tacca amp Branco 2003 Taboada amp Guthrie 2006 Tagliante 2006 2007 Para Bronckart et al 2006 todas as esp cies animais t m formas de agir socializadas mas o agir comunicativo verbalizado espec fico do homem Essa capacidade verbal permitiu lhe construir e acumular conhecimentos com possibilidades de torn los aut nomos e de transcender as condi es individuais pois por meio da comunica o em actividades colectivas que se organizam as interac es dos indiv duos
382. mas quantitativo e qualitativo que passaremos agora a referenciar 3 1 O m todo quantitativo Na metodologia quantitativa proposta por Arnau 1995 existem dois objectivos para a investiga o cient fica O primeiro implica a formula o e teste de hip teses causais e o segundo a formula o e teste de hip teses de co vari ncia Estes dois tipos de hip teses est o relacionados com diferentes desenhos paradigm ticos de investiga o Assim as hip teses causais est o relacionadas com o desenho experimental ou quase experimental enquanto as hip teses de co vari ncia com o desenho observacional e ambos se baseiam em esquemas interpretativos de tipo relacional T m como objectivo 153 Metodologia da Investiga o explicar as rela es que se estabelecem entre duas ou mais vari veis habitualmente expressas em termos de grau de associa o e magnitude de depend ncia Considerando o segundo estudo da nossa investiga o como quase experimental como atr s referimos iremos descrever como se desenvolve este tipo de investiga o Esta metodologia aplica se quando n o poss vel uma selec o aleat ria dos sujeitos Muitas vezes a escola n o permite que as turmas sejam desfeitas ou divididas para proporcionar amostras aleat rias Ramos 2011 Este m todo segue os procedimentos da investiga o experimental sem o uso do grupo de controlo ou sem distribui o aleat ria porque a distribui o
383. mb m de acordo com van Dijk 1980 quando nos descreve que a elabora o de infer ncias um componente fundamental ao n vel da compreens o considerando se como elementos priorit rios quer na ajuda memoriza o quer na ajuda elabora o do reconto Ainda sobre os resultados obtidos parace nos de todo importante focar que no contexto da intera o consenso entre os sociointeracionistas a import ncia do adulto no desenvolvimento das habilidades narrativas e os nossos resultados obtidos no grupo experimental corroboram todos os estudos que evidenciam que os adultos exercem um papel central na constru o da linguagem e dos g neros discursivos das crian as Perroni 1992 Peterson amp Roberts 2003 Hudson 2006 McCabe et al 2006 Estes autores focam a forma como o adulto colabora ao compartilhar no es de relev ncia narrativa alocar turnos narrativos suportar ou questionar a validade da hist ria e da performance da crian a e fazer perguntas eliciadoras situa o verificada no grupo experimental do nosso estudo em que a professora utilizou estrat gias verbais e n o verbais atrav s de pistas contextuais como gestos express es faciais e entoa o para monitorar as suas declara es na intera o com os alunos orientando os para a constru o do conhecimento por forma a desenvolver compet ncias cognitivas ao n vel da compreens o Greenhalgh amp Strong 2001 Nippold et al 2005 McGuigan e Salom
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385. mentais dos paradigmas quantitativo e qualitativo Paradigma Quantitativo Paradigma Qualitativo Emprega m todos quantitativos Emprega m todos qualitativos Procura as causas dos fen menos sociais n o dando import ncia aos aspectos subjectivos dos indiv duos Procura compreender a conduta humana a partir dos pr prios pontos de vista daquele que actua Medi o rigorosa e controlada Observa o naturalista e sem controlo Objectivo Subjectivo Perspectiva a partir de fora margem dos dados Perspectiva a partir de dentro Pr ximo dos dados Orientado para a comprova o para o resultado infer ncias Orientado para a descoberta para o processo explorat rio Fi vel dados s lidos e repet veis 99 66 V lido dados reais ricos e profundos Generaliz vel Estudo de casos m ltiplos N o generaliz vel estudos de casos Particularista Hol stico Assume a realidade como est vel Assume uma realidade din mica Fontes Reichardt e Cook 1986 e P rez Serrano 1994 Para al m das caracter sticas de cada m todo necess rio compreender tamb m as modalidades de investiga o mais frequentes bem como as t cnicas de recolha de dados e informa o em investiga o que apresentaremos no quadro 2 151 Metodologia da Investigac o Quadro 2 Modalidades de investigac o t cnicas
386. mento Uma forma paradigm tica e uma forma narrativa salientando que a forma paradigm tica ressalta da generalidade das coisas apresenta relac es causais verdadeiras ou verific veis universais e atemporais Este modo de pensar insere se no sistema formal matem tico de descri o e explana o utilizando o mesmo categorias e opera es reguladas por exig ncias de consist ncia Quanto forma narrativa ao contr rio da anterior ressalta as diferen as as particularidades as vicissitudes das pessoas n o nos apresenta a verdade mas sim a verosimilhan a e sobretudo apresenta a temporalidade Como tal podemos considerar que a narrativa tem caracter sticas que para al m de transcorrerem no tempo nos d o uma coer ncia do mesmo Estas formas de organiza o cognitiva embora complementares n o se reduzem uma outra uma vez que as mesmas t m modos diferentes de funcionamento Podemos assim interpretar que as narrativas s o processos cognitivos expressos no discurso humano j na crian a de dois a tr s anos que come a a encadear os eventos em forma de hist rias tanto em solil quios como na comunica o interpessoal di Narrativa Oral Nesta perspectiva Mandler 1981 refere nos que o esquema da narrativa relativo a uma estrutura cognitiva geral esquema esse que utilizado para prever o que se val passar a seguir na hist ria de modo a determinar os elementos importantes da mesma O autor conclui que
387. mento interlocutor privilegiado mediador da aprendizagem dever criar situa es discursivas e interacionais para favorecer as aprendizagens dos seus alunos Esta atitude implica uma postura de estar sempre em contacto com as quest es que podem contribuir para este processo de modo a procurar compreender as dificuldades dos alunos e sobretudo valorizar as suas potencialidades numa pr tica pedag gica transformadora e uma interven o significativa Assim compete ao professor ser capaz de formular perguntas de forma antecipada ou improvis las no momento da aula antecipar poss veis respostas prever o tempo necess rio para a resposta e saber reformular a mesma pergunta Foram estas estrat gias que a professora do nosso estudo recorreu no grupo experimental levando promo o da 319 Conclus es iniciativa dos alunos e ao seu envolvimento no tema por forma a desenvolver atitudes de responsabilidade autonomia e questionamento face quilo que estavam a aprender A explora o de tais pr ticas pedag gicas em que os alunos disp em de mais espa o para uma verdadeira participa o interativa n o significa retirar ao professor a responsabilidade m xima na condu o do processo de ensino aprendizagem pelo contr rio o professor depara se com novos desafios novas exig ncias que teoricamente s o referidos mas que nem sempre s o realmente concretizados na pr tica educativa Na realidade esta assimetria d
388. mento das actividades conduzindo os a aprendizagens eficazes Bradford 2007 Queiroz et al 2009 Quando estudamos o desenvolvimento da crian a verificamos que ao interagir nos diferentes pap is sociais crian a crian a e crian a adulto ficam em evid ncia as habilidades e as estrat gias de coopera o que a mesma adquire iniciando se uma sequ ncia de trocas com o ambiente que lhe fornecer um retorno da sua ac o pressupondo se que ela constr i reconstr i e usa activamente o seu ambiente Macedo amp Sperb 2007 Deste modo e no contexto da interac o consenso entre os s cio interacionistas a import ncia do adulto no desenvolvimento das habilidades narrativas e os resultados da pesquisa corroboram todos os estudos que evidenciam que os adultos exercem papel central na constru o da linguagem e dos g neros discursivos das crian as Baines amp Howe 2010 Cruz 2011 Se a linguagem um fen meno social e n o individual ent o a aquisi o da linguagem um processo orientado para as condi es e as intera es sociais Halliday 1994 entendendo se a vis o social da linguagem que enfatiza a relev ncia do seu papel nas actividades socialmente importantes para o desenvolvimento da mesma O individual amplia se na interac o com os outros na interac o com uma realidade idealizada mediada pela cultura Da que a qualidade da interac o altamente importante nos primeiros anos Pan amp Snow
389. micro estrutural do reconto c an lise da mem ria para eventos e compreens o inferencial atrav s de respostas a quest es de op o m ltipla sobre a hist ria 3 3 Instrumentos de recolha de dados e procedimentos Primeira fase Os instrumentos utilizados na recolha de dados foram numa primeira fase a an lise documental atrav s da avalia o trimestral dos alunos fornecida pela professora titular da turma para verificar a situa o sociodemogr fica e as notas a L ngua Portuguesa e Matem tica dos 20 alunos inclu dos no estudo Foram seleccionadas as notas a L ngua Portuguesa e Matem tica por serem as disciplinas mais relevantes para determina o do n vel de comparabilidade dos grupos anexos 4 5 6 7 8 e 9 Segunda fase O processo de observa o foi levado a cabo mediante a filmagem atrav s de uma c mara de v deo por uma professora assistente que captou ininterruptamente o que ocorreu durante o conto da hist ria A hist ria com o t tulo a coisa foi adaptada por Salles e Parente 2004 do texto de Rocha 1997 e por sua vez adaptada a sua an lise em termos de conto reconto e compreens o para este estudo A hist ria original est escrita em portugu s do Brasil e foi adaptada ao portugu s de Portugal sofrendo modifica es em algumas express es Ex pegou uma lanterna saindo correndo ir l em baixo anexo 10 A narradora foi a professora destacada na biblioteca que foi conv
390. mon C 1997 The acquisition of prosodic structure An investigation of current accounts of children s prosodic development Language 73 1 113 144 Keller H 2003 Socialization for competence Cultural models of infancy Human Development 46 5 288 311 Keller H Borke J Yovsi R Lohaus A amp Jensen H 2005 Cultural orientations and historical changes as predictors of parenting behaviour International Journal of Behavioral Development 29 3 229 Keller H Lamm B Abels M Yovsi R Borke J amp Jensen H 2006 Cultural models socialization goals and parenting ethnotheories A multicultural analysis Journal of Cross Cultural Psychology 37 2 155 172 Kemper S amp Edwards L L 1986 Children s expression of causality and their construction of narratives Topics in Language Disorders 7 11 22 Kemps E 1999 Effects of complexity on visuo spatial working memory European Journal of Cognitive Psychology 11 335 356 Kendeou P van den Broek P White M J amp Lynch J S 2009 Predicting reading comprehension in early elementary school The independent contributions of oral language and decoding skills Journal of Educational Psychology 101 765 778 Kendon A 2004 Gesture visible action as utterance Cambridge Cambridge University Press Khatib M 2011 Contributions of Vygotsky s theory to second language acquisition European Journal of Scientific Research 58 1
391. monstrac o dos comportamentos comunicativos nao verbais Cin sica 3 v Bater com a m o TY n p 3 t Acenar com a cabeca rA ba 3 r Colocar a m o l 3 p Abrir e estender L dd 3 n Cruzar os bra os L E Experimental Lal 3 1 Cruzar as m os e ta ba 3 1 Cruzar as m os Controlo 14 n pM 1 7 2 3 g Baixar a m o direita ta CN 3 e Levantar as m os i 3 c levantar o dedo l E Aon La 2 3 a Inclinar da cabeca RI Relativamente aos comportamentos Cin sicos conforme nos mostra o gr fico 16 tamb m se destacam diferengas entre os grupos Nos comportamentos n o verbais 3 u acenos de cabeca e extens o de bracos verificam se 28 comportamentos para o grupo experimental comparativamente com 8 utilizados no grupo de controlo Diferengas 264 Segundo Estudo tamb m acentuadas nos comportamentos 3 f levantar a m o direita e 3 c levantar o dedo indicador e aponta com 18 e 30 comportamentos para o grupo experimental comparando com 11 e 8 comportamentos para o grupo de controlo J no que se refere aos comportamentos 3 h bater com as m os 3 1 cruzar as m os 3 1 cruzar as m os e apoiar o no queixo 3 n cruzar os bra os 3 0 colocar as m os atr s das costas 3 q mexer com os dedos n o se observaram nenhum registo no grupo de
392. mp Fern ndez 2011 Kyrillos et al 2003 afirmam que mesmo sem se conhecer um idioma poss vel perceber a emo o de um di logo apenas pelas varia es da voz da fala ou da express o corporal Santos e Mortimer 2001 concordam com os argumentos anteriormente referidos e demonstraram a import ncia de se relacionar os v rios tipos de comunica o expressividade verbal n o verbal e emo es em sala de aula Fabron 2005 defende que no contexto de sala de aula a expressividade comanda a intera o entre professor e aluno e pode facilitar a constru o do conhecimento podendo at mesmo ajudar aten o Neste mbito podemos referir os estudos sobre a expressividade comunicativa do professor Servilha 2000 2005 Fern ndez 2006 Santos amp Mortimer 2009 que apontam para a necessidade de um novo olhar sobre a voz do professor presente nas intera es sociais Mais recente temos os estudos de Fern ndez e Cuadrado 2008a 2008b Cuadrado e Fern ndez 2011 2012 e Cuadrado 2012 que nos demonstram a import ncia dos comportamentos n o verbais no sentido de ajudar a clarificar organizar e transmitir as ideias por forma a facilitar a descodifica o das mensagens S na medida em que conhecemos os efeitos que queremos provocar nos alunos com os nossos gestos Kendon 2004 e tomamos consci ncia da manifesta o dos mesmos podemos conseguir exercer certo controlo por forma a trabalhar em situa
393. mpet ncia de aprendizagem savoir apprendre Como tal na opini o do autor a componente sociolingu stica assume o papel de compet ncia base permitindo a articula o da compet ncia lingu stica e da compet ncia pragm tica visto que para falar uma l ngua n o basta conhecer todas as regras de gram tica necess rio dominar a utiliza o da lingua no quotidiano fazendo as adapta es necess rias ao contexto Rosen 2007 pp 28 29 Deste modo as compet ncias comunicativas lingu sticas est o directamente relacionadas com a l ngua como meio de comunica o e dividem se em compet ncia lingu stica compet ncia pragm tica e compet ncia sociolingu stica A compet ncia lingu stica inclui a componente lexical gramatical sem ntica fonol gica e ortogr fica remetendo para o conhecimento da l ngua propriamente dita De acordo com Mey e Haberland 1977 p 1 a pragm tica a ci ncia do uso da linguagem nos contextos sociais Nesses termos a pragm tica pode ser expressa como o uso da linguagem na comunica o ou seja ao igualar uso com uso comunicativo identifica se a teoria do uso pragm tica com uma explica o da inter rela o existente entre a linguagem e a situa o comunicativa em que esta tipicamente utilizada Quanto compet ncia 30 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa sociolingu stica engloba o conhecimento necess rio para utilizar correctamen
394. mpreens o e atua na mem ria salientando se no nosso estudo que a professora ao utilizar tal estrat gia no grupo experimental pretendeu transmitir aprova o para formula o de novas perguntas confirmar as resposta em sinal de aprova o refor ar as interven es para internalizar o conhecimento e repetir as respostas corretas para melhor negocia o e constru o dos significados Perante tais resultados vamos ao encontro de koch 2006 quando salienta que no texto falado acontecem falsos come os corre es hesita es repeti es e par frases que funcionam na maioria das vezes como estrat gias de constru o servindo a fun es cognitivo textuais de grande relev ncia ibid p 46 Ou ainda segundo Marcuschi 2006 a repeti o uma das estrat gias mais utilizadas pelos falantes e apresenta in meras finalidades sendo que repetir o mesmo elemento lingu stico diferente de se repetir o mesmo conte do pois durante um evento comunicativo repetir as mesmas palavras n o tem obrigatoriamente que equivaler a um mesmo conte do Nas palavras do autor repeti o a produ o de segmentos textuais id nticos ou semelhantes duas ou mais vezes no mbito de um mesmo evento comunicativo Marcuschi 2007 p 220 Reformula es 291 Segundo Estudo No que se refere s reformulac es Tsui 1995 remete nos para a import ncia das mesmas e apresenta nos v rias estrat gias de modifica
395. mulada pelo autor nos seguintes termos 80 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Todas as fun es psico intelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da crian a a primeira vez nas actividades colectivas sociais como interps quicas a segunda nas actividades individuais como propriedades internas do pensamento da crianca ou seja como func o intraps quica p 111 A concep o de Vygotsky remete nos para o desenvolvimento orientado do social para o individual o que implica um progressivo processo de internaliza o das fun es mentais e que levado a cabo pelo parceiro mais competente desempenhando o papel de tutor ou mediador A crian a passa ent o a apelar a si mesma e a linguagem passa assim a adquirir uma fun o intrapessoal al m do seu uso interpessoal Vygotsky 1988b p 37 neste contexto que Bruner 1983a nos posiciona a import ncia dos formatos de desenvolvimento nos quais o tutor tem como func o limitar a complexidade das tarefas a n veis compat veis com as compet ncias j adquiridas pela crianca promovendo lhe capacidades mais al m das suas capacidades imediatas de modo a que a crianga seja trabalhada na Z D P Sigel et al 1992 argumentam que o potencial de distanciamento de uma verbalizac o nao funciona s ao nivel do seu conte do devendo considerar se tamb m a sua adapta o ao n
396. n 2004 Feldman 2006 ressalta o car ter convencional e mim tico da narrativa e do brincar j que ambos partem da imita o de uma experi ncia mediada utilizam representa es convencionadas mesmo para criar mundos poss veis e necessitam da interpreta o de outras pessoas o que depende tamb m de certas conven es No mbito da psicologia a narrativa uma constru o recente que tem sido elaborada para os dom nios da educa o e da psicoterapia especialmente a partir do marcante trabalho de Bruner 1983a 1983b 2002 2003 em que insere o objectivo da educa o no contexto da ajuda a essa constru o de significa o apresentando a narrativa como um instrumento central dessa actividade e considera que as crian as possuem quatro caracter sticas cong nitas chamadas de predisposi es sendo as mesmas a curiosidade a procura de compet ncia a reciprocidade e a narrativa Sobre a curiosidade o autor refere a como uma caracter stica comum a todas as crian as considerando a mesma como uma das caracter sticas que define a esp cie humana Quanto procura de compet ncia uma qualidade que tem que ver com a capacidade de imitar o que os adultos fazem de modo a reproduzir e recriar os comportamentos e compet ncias destes No que se refere reciprocidade foi designada tamb m como uma caracter stica dos humanos pois envolve a necessidade de responder aos outros e de operar em conjunto para obter objectivos
397. n a e aceita o uma vez que atrav s destas atitudes o sentimento e expectativas do professor demonstram se atrav s do comportamento n o verbal considerando que quando tal n o acontece e o professor apresenta um comportamento mais distante os alunos apresentam resultados menos satisfat rios Cuadrado 1992 1997 Podemos assim entender que a componente verbal da comunica o acto de fala n o o nico canal dispon vel numa situa o de comunica o deixando espa o para a componente n o verbal da linguagem Por tal facto a vincula o entre as atitudes e os modos de comunica o s o descodificados pelos alunos atrav s de mecanismos n o verbais sendo que a mensagem n o verbal uma dimens o que requer uma forte compreens o em situa es de di logo produzidas em sala de aula Cuadrado amp Fern ndez 2011 2012 DB Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa 1 2 Comunicac o n o verbal Para que exista uma comunica o eficaz devemos contar com o bom desempenho e equil brio dos aspectos verbais e n o verbais formando um todo que n o pode ser dissociado ao considerarmos os processos de comunica o Santos amp Mortimer 2001 Cronemberger amp Mota 2006 Santos 2007 A crian a vocaliza desde o nascimento atrav s do choro e outros sons Se estes sinais forem ignorados n o ocorre comunica o Por outro lado se estes sinais forem correspondidos existe comunica o O que sign
398. n as com idade entre 9 10 anos apresentam significativamente p lt 01 um n mero m dio de imagens referidas corretamente superior s criangas com idade entre os 6 7 anos 6 7 anos 3 2 1 0 vs 9 10 anos 4 0 0 2 Tabela 6 N mero de imagens referidas independentemente da ordem segundo a idade M dia Mediana M nimo M ximo DP p 6 7 anos 3 2 4 0 1 0 4 0 1 0 001 9 10 anos 4 0 4 0 3 0 4 0 0 2 p lt 05 p lt 01 Teste de Mann Whitney Constata se igualmente que a variabilidade de imagens foi maior nas criangas com idade de 6 7 anos com refer ncias entre 1 imagem e 4 imagens enquanto que as crian as com 9 10 anos referiram se a 3 ou quatro imagens correctamente como se pode verificar no grafico 4 198 Primeiro Estudo Gr fico 4 N mero m dio de imagens referidas independentemente da ordem segundo a idade 04 4 a e 02 n1 5 1 anos 9 10 anos Inferimos assim que o factor idade tem influ ncia neste tipo de tarefa ou seja quanto mais velhos menos probabilidade de n o ler pela ordem gr fica Da an lise estat stica dos dados conclu mos assim que existe uma diferen a significativa em rela o aos valores apresentados pelas crian as de 6 7 anos e 9 10 anos na elabora o da hist ria tendo em conta a ordem sequ ncial das imagens Estes resultados permitem nos concluir que as criangas com idade de 9 10 anos t m uma maior propor o de cita es corretas da ordem
399. n the pupils results in mediated and unmediated settings through the narrative discourse used by the teacher with two groups of children One control group and one experimental group in which the average age was 8 9 It was also possible to ascertain text comprehension ability through the retelling of stories from a macrostructural and microstructural point of view and through answers to questions in both the above mentioned groups The qualitative quantitative data was collected for the first study using audio recordings of the stories told individually starting by showing a series of three pictures suggesting that the pupil choose one and creating a story about that picture For the second study data was collected quantitatively investigating predefined aspects about the memory for events and inferential comprehension shown by the pupils in consideration of the story heard through the use of a multiple choice questionnaire with a view of their comprehension and communication ability obtained qualitatively through the storytelling Obtained by analysing the discourse on the film recording and analysing the content of the audio recordings of the retelling XXI It was concluded that narrative ability is linked to age and that some children still have not acquired that skill when they start school It was also found that using communication strategies in teacher pupil mediation interaction settings in the task of narrative storytelling inc
400. na figura 2 apresentamos a proposta de um modelo de compet ncia de comunica o multidimensional dando nos conta n o s dos indiv duos no mbito de uma relac o mas tamb m dos factores contextuais Belo 2011 Figura 2 Proposta de um modelo de compet ncia de comunicac o Fonte Belo 2011 p 49 Tendo por base estes fundamentos Fern ndez 2006 sublinha tamb m que a compet ncia comunicativa entendida como um fator de efici ncia do educador e que a sua utilizag o origina uma orientac o psicol gica favor vel as relac es humanas facililitando a comunica o interpessoal Este enfoque refor a o valor relacional quer do ponto de vista instrumental nas trocas verbais quer nos aspectos afetivos motivacionais onde a subjectividade aparece agregada as relac es comunicacionais 34 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa Nesta linha de desenvolvimento investigativo Rom u 2003 2007 partindo de um olhar sociocultural clarifica o conceito ao referir que a compet ncia comunicativa integra n o s aspectos cognitivos e relacionais mas desenvolve tamb m os aspectos metacognitivos na medida em que o cognitivo comunicativo e sociocultural permite fazer ajustes e re ajustes permanentemente no sujeito em intera o com o meio Goldenberg Rueda amp August 2006 Pelo exposto entende se que a comunicag o vista como uma atividade conjunta que mediada pelo uso de uma variedade
401. narrativa pelos dois grupos segundo a idade 6 T7 anos m9 10anos 80 7 10 4 60 50 40 4 30 20 10 1 U Analisando os resultados anteriores verifica se que s o as crian as com 9 10 anos que t m significativamente uma maior propor o de refer ncias s categorias narrativas resolu o e resultado bem como um n mero m dio superior de estruturas narrativas comparativamente com as crian as de 6 7 anos de idade Podemos assim concluir que h uma diferen a significativa entre os n veis da complexidade estrutural da narrativa atingidos nas idades de 6 7 anos e 9 10 anos considerando se validada a hip tese um An lise da rela o imagem linguagem tendo em conta os dados lingu sticos gr ficos 196 Primeiro Estudo Para avaliar este ponto analisa se por um lado a refer ncia s imagens pela ordem linear por outro o n mero de imagens referidas pelas criancas independentemente da ordem em que aparecem no suporte visual anexo 3 quadros 3 e 4 A Tabela 5 apresenta os dados relativos a refer ncia das imagens pela ordem linear segundo a idade dos dois grupos em an lise Tabela 5 Refer ncia as imagens pela ordem linear segundo a idade Idade 6 7 anos 9 10 anos p N N Refer ncia de N o 12 48 0 3 12 0 012 imagens por Sim 13 52 0 22 88 0 ordem gr fica oa 55 100 0 25 100 0 p lt 05 p lt 01 Teste Exato de Fisher Embora a ma
402. ncadeador 0 objectivo o que a personagem decide fazer a prop sito do problema central da narrativa a tentativa o esfor o da personagem para resolver esse problema 4 Resolu o Revela o dos resultados frut feros ou infrut feros da tentativa da personagem isto a resolu o do problema 5 Fim Consequ ncia a longo prazo da ac o da personagem facultativo Ex E viveram felizes para sempre 6 Moral Preceito ou li o que se pode tirar da hist ria facultativo Esta autora a par de tantos diz nos que as narrativas bem estruturadas e que respondem s expectativas das crian as s o melhor retidas por elas A resultados 125 Narrativa Oral relativamente similares chegaram tamb m Applebee 1978 e Schank e Abelson 1977 ao distinguirem seis tipos de narra es geneticamente hierarquizados A confirmar as pesquisas anteriores Esperet 1984 considera que a produ o de hist rias de acordo com as normas socialmente adequadas implica a activa o de um esquema can nico e que a estrutura o das produ es infantis se aproxima gradualmente desse esquema Assim este investigador distingue tamb m seis estruturas t picas correspondendo a n veis hier rquicos e que passamos a transcrever N vel O Sucess o de sintagmas nominais ou de esbo os de frases encadeadas n o havendo propriamente discurso Aus ncia da estrutura narrativa N vel 1 Constitu do por
403. ndizagem dial gica onde a rela o educativa se apresenta como um processo de comunica o intersubjetiva Falar se da narra o como uma hist ria acerca de indica a dualidade b sica entre o plano do discurso como e o plano dos eventos acerca dos quais o discurso se faz Tolchinsky 1990 p 69 Nesta dualidade n o se op em ocorr ncias reais a ocorr ncias discursivas uma vez que ambas se d o em planos discursivos Tamb m existe uma dualidade pr pria do discurso narrativo Se perguntarmos O que significa ser uma hist ria As hist rias n o s o as hist rias dizem se ou escutam se Assim sendo ao afirmarmos que a narrativa uma hist ria acerca de estamos a esconder o produtor e o reprodutor da hist ria ibid p 69 Segundo Justice et al 2006 o discurso oral narrativo representa para a crian a a passagem mais importante do di logo para o mon logo o que para a constru o de um texto com significado pode representar uma maior autonomia discursiva sendo que o narrar desenvolve compet ncias cognitivas compartilhadas atrav s das experi ncias pessoais e sociais Nelson 20034 e Nelson e Fivush 2004 descrevem nos que as formas como os adultos falam com as crian as sobre as experi ncias passadas influenciam directamente o modo como a crian a ir desenvolver no futuro a compet ncia narrativa Nelson 2003b 2003c 130 Narrativa Oral Se aceitarmos que um texto narrativ
404. ndo por tal facto as mais indicadas para alcan ar xito na aprendizagem como se registou no grupo experimental 288 Segundo Estudo Marcuschi 2001 2007 Mortimer et al 2007 Fanizzi 2008 Para estes autores o ato de perguntar funciona como um estimulador verbal que incentiva a participac o do outro no ato conversacional sendo que a an lise da pergunta tem como finalidade compreender melhor as intera es que envolvem as pr ticas discursivas entre professor e alunos Tsui 1995 Marcuschi 2007 Ferreira amp Lorencini 2005 Chin amp Osborne 2008 Ainda quanto ao tipo de perguntas parece nos pertinente salientar os resultados do grupo de controlo e que nos remetem para os estudos de Muranoi 2000 Chin 2006 2007 e Scott 2008 que observaram que as perguntas fechadas n o produzem mudan a positiva de comportamento dos alunos no discurso de sala de aula em termos de participag o pelo facto de n o darem oportunidade de desenvolvimento cognitivo para a elabora o do racioc nio por forma a que possam elaborar novas respostas da que os autores entendem nos seus estudos que a participa o dos alunos em sala de aula normalmente inibida n o efectivando o envolvimento no discurso de sala de aula Sobre os tipos espec ficos de perguntas e tendo por base a tarefa utilizada nos dois grupos aquando do conto narrativo com e sem media o intera o destacamos os estudos de Peterson e McCabe 1994 Low e Dur
405. nica o Quanto fun o po tica da linguagem aquela que revela o caracter do jogo da linguagem voltada para os pr prios signos que a constituem Assim a presen a das fun es comunicativas manifestadas em sala de aula poder o ser interpretadas de acordo com os objectivos que estas venham a adquirir durante o processo comunicativo Estas fun es s o usadas quando uma instru o capaz de gerar mal entendidos ou est o presentes dificuldades de compreens o da a import ncia de se estabelecer uma compreens o m tua entre professores e alunos Cuadrado 1992 1993a Como tal a funcionalidade da comunica o verbal remete nos ao significado do que se apresenta na medida em que a intera o estabelecida entre os comunicantes possui a base de uma intencionalidade que depende de aspectos estruturais mobiliza uma finalidade pragm tica restringindo se em fun o daquilo que se pretende comunicar Na figura 1 apresentamos as fun es da comunica o descritas por Cuadrado Ramos e Fern ndez 2005 e que nos d o uma leitura clara dos processos comunicacionais verbais Figura 1 Classifica o das fun es da comunica o verbal Toma de contacto Demanda de disponibilidad Reguladora Mantener el contacto Complementaria E z Describir F Informativa Informativa Justificar Constatar Hacer una petici n gt F Metacomunicativa gt Definir una palabra Emitir un juicio
406. no conto narrativo apresentam mais recursos e estrat gias comunicativas comparativamente com os alunos do grupo de controlo que n o tiveram experi ncia mediada Assim ao discutirmos as estrat gias comunicacionais que foram poss veis de serem identificadas como mediadoras nas atividades discursivas 280 Segundo Estudo metaenunciados quadros sociais de refer ncia formula o de perguntas repeti es reformula es reelabora es auto reformula es resumos manifesta o de gestos ilustrativos e comportamentos pros dicos atrav s da intera o professora alunos na tarefa de conto narrativo podemos ressaltar que foram observadas diferen as significativas no uso de tais estrat gias nos grupos em estudo apresentando se a nossa discuss o tendo por base cada uma das categorias comunicativas utilizadas Metaenunciados Numa primeira abordagem come amos por referir que o conhecimento se constr i socialmente na sala de aula em intera o entre professores e alunos atrav s de compreens es m tuas Cubero Cubero Santamar a De la Mata Ignacio amp Prados 2008 As ajudas que o adulto oferece s o trabalhadas na zona de desenvolvimento proximal ZDP e est o associadas a conceitos como os de andaime que de acordo com Bruner 1985 s o todos os dispositivos necess rios para que haja a constru o do conhecimento ou participa o guiada
407. nos para completarem a sua fala tinham necessidade de receber a sua colabora o e isto significa agir de acordo com as habilidades conversacionais conforme sugere Marcuschi 2000 p 18 Os nossos dados mostram tamb m que a professora utilizou esta estrat gia como uma ferramenta n o obstrutiva no processo de comunica o cujos resultados coincidem com os estudos de Doughty e Varela 1998 e Panova e Lyster 2002 uma vez que as reformula es foram utilizadas para solicitar maior participa o dos alunos promovendo a internaliza o do conhecimento atrav s de formas de intera o dial gica em da sala de aula Podemos observar tamb m que professora no grupo experimental foi dando oportunidades de pensamento reflexivo atrav s da reconsidera o das respostas incorrectas para as respostas corretas mais apropriadas 292 Segundo Estudo Como forma de dar um maior contributo aos nossos resultados subscrevemos o que nos dizem Walsh e Sattes citados por Nathan e Kim 2007 quando afirmam que o uso desta estrat gia na sala de aula convida a aprendizagens ativas e promove o desenvolvimento cognitivo Da mesma forma Saunders e Goldenberg 1999 afirmam que as reformula es promovem oportunidades de reflex o e reestrutura o conceitual para os alunos Retomando os nossos resultados no grupo experimental podemos inferir que a atitude da professora leva nos ao entendimento dos estudos que focam as reformula es
408. ns antecedentes Deste modo e para responder ao 1 objectivo em que se pretende comparar a diferencia o das interac es e estrat gias discursivas da professora e do seu impacto nos resultados dos alunos em situa o mediada e n o mediada atrav s do discurso narrativo em dois grupos de crian as grupo de controlo e experimental cuja m dia de idade se situa nos 8 9 anos formulamos e testamos uma hip tese de investiga o Na hip tese um H1 Os alunos do grupo experimental que foram expostos a ac o mediada atrav s da intera o no conto narrativo apresentam mais recursos e estrat gias comunicativas comparativamente com os alunos do grupo de controlo que 237 Segundo Estudo ndo tiveram experi ncia mediada iniciou se com avaliac o das estrat gias discursivas verbais n o verbais e pros dicas utilizadas pela professora na tarefa do conto narrativo Na Tabela 14 apresentamos as estrat gias discursivas verbais utilizados pela professora nos dois grupos em an lise Tabela 14 Contagem das estrat gias discursivas GC GE p Meta enunciados 5 22 0 000 Quadros Sociais de refer ncia 0 2 0 481 Formula o de perguntas 4 61 0 000 Repeti es 0 15 0 000 Reformula es 0 15 0 000 Reelabora es 0 9 0 000 Auto reformula es 1 14 0 000 Resumos 2 8 0 000 Manifesta o de gestos ilustrativos 88 527 0 000 Comportamentos pros dicos 80 527 0 000 p lt 05 p
409. ntam melhores resultados nos recontos do ponto de vista macro e micro estrutural comparativamente com os alunos que n o tiveram experi ncia mediada H3 Os alunos que tiveram experi ncia mediada atrav s da interac o discursiva apresentam melhores resultados na compreens o textual mem ria para eventos e compreens o inferencial comparativamente com ao alunos que n o tiveram experi ncia mediada H4 A idade e as avalia es em L ngua Portuguesa e Matem tica n o influenciam os resultados dos alunos ao n vel da compreens o de leitura textual reconto de hist ria e as respostas s quest es 3 Metodologia A metodologia de investiga o adoptada neste estudo foi de natureza quase experimental com m todos de recolha de dados de cariz qualitativo quantitavo e interpretativo de modo a permitir uma melhor compreens o do objecto de estudo No que se refere aos objectivos os dados foram recolhidos por via quantitativa investigando aspectos predefinidos sobre a mem ria para eventos e a compreens o inferencial demonstradas pelos alunos face hist ria ouvida atrav s da aplica o de um question rio de resposta m ltipla com a vis o obtida por via qualitativa da sua compreens o e capacidade comunicativa no conto da hist ria obtido atrav s da an lise do discurso do registo f lmico e da an lise de conte do dos registos udio dos recontos Para a an lise do discurso do filme por forma qualitativa foram util
410. nte idealizado isto de um modelo cognitivo e interindividualmente partilhado pelos membros de um grupo social ou modelo cultural no contexto dos respectivos modelos cognitivos e culturais que para a lingu stica cognitiva as categorias lingu sticas podem ser devidamente caracterizadas van Dijk 1999 2000a 2008 Walker amp Murachver 2012 Diferentes termos e conceitos s o usados em lingu stica cognitiva para real ar determinados aspectos destas estruturas de conhecimento genericamente designadas por modelos cognitivos e culturais que est o na base das express es lingu sticas Na realidade v rios s o os modelos ou construtos te ricos que t m sido formulados para dar conta te rica e empirica da forma pela qual os indiv duos constroem compartilham modificam organizam regulam representam justificam reconhecem a experi ncia de conhecimento do mundo contexto pr tica sistemas de refer ncia enquadre esquema conhecimento pr vio situa o social script Cienki 2007 Hanks 2008 Morato 2010 96 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais Mandler 2011 Pelo exposto iremos abordar a import ncia para a moldura cognitiva do papel dos esquemas e da estrutura script 1 2 O Papel dos esquemas Relativamente estrutura do conhecimento existe uma teoria denominada teoria do esquema Arends 1995 Segundo este autor os psic logos cognitivos usam o termo esquema
411. nte da imagem Ex Era uma vez dois meninos o Jo o e a Maria e foram plantar uma rvore era um castanheiro Primeiro fizeram um buraco e puseram l a semente depois foram regando e a rvore come ou a brotar Foram dando gua ela foi crescendo at que quando deu flores cortaram e fizeram um lindo arranjo para porem numa jarra A m e deles ficou muito contente por terem trazido aquele ramo de flores plantado por eles e acabou a hist ria anexo 2 Hist ria 15 Grupo B 9 10 anos e anexo 3 quadro 8 b Texto em que n o existe correspond ncia entre os elementos figurativos da imagem e os referentes lexicais criando se contudo uma estrutura o sint ctica e sem ntica coerente mas independente das imagens Ex Era uma vez um pastor e ele foi passear com um c ozinho e depois foi andando andando e depois foi plantar uma rvore e depois foi construir uma casa e acabou anexo 2 Hist ria 14 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 7 c Texto caracterizados por correspond ncia dos elementos gr ficos e dos referentes lingu sticos sem que haja estrutura o sint ctica que permita uma coer ncia sem ntica e estrutura narrativa Ex A me ni na es ca va a terra O me ni no viu duas flores A me ni na molha as flores 190 Primeiro Estudo A m e disse aos filhos p ra n o mexer nas flores anexo 2 Hist ria 16 Grupo A 6 7 anos e anexo 3 quadro 7
412. ntecem Cuadrado e Fern ndez 2012 da que a escola e em particular os professores devam repensar a import ncia da oralidade nas suas salas de aula uma vez que a aprendizagem depende da qualidade do contato nas rela es interpessoais que se manifesta durante a comunica o Cuadrado amp Fern ndez 2007 2008a 2008b 2011 2012 O interesse pelo estudo do desenvolvimento da linguagem em crian as tem contribu do para a an lise de habilidades relacionando se com os demais aspectos do desenvolvimento f sico cognitivo e psicossocial Papalia Olds e Feldman 2001 Wang e Ross 2005 2007 e Brace Brockhoff Sparkes e Tuckey 2006 da recorrendo as raz es pelas quais as narrativas s o utilizadas em processos de avalia o da linguagem Introdug o infantil uma vez que as mesmas t m uma fun o preditora dos resultados escolares Paul amp Smith 1993 Tomasello 2003 Tomasello amp Carpenter 2007 Atrav s das interac es discursivas criado um clima de comunidade em que todos pais e professores dever o estar envolvidos na mesma experi ncia imagin ria por forma a desenvolverem modelos de compet ncia s cio cognitiva Bruner 1975 1980a 1983a 1983b 1988 2001 Schank amp Abelson 1977 Nelson 1985 1986 1996 2005 2007 2011 Gonz lez 1997 Matta 2000 Peterson amp McCabe 2004 Bishop amp Donlan 2005 Zuengler amp Miller 2006 2007 Ukrainetz 2006 Hoffman 2009 Villas Boas 2010 Dawk
413. nto interior atrav s de organiza es activas e participadas O segundo representar 101 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais adequadamente as rela es din micas que s o causa e efeito de tal conhecimento Finalmente o terceiro desafio explicar a base para esta compet ncia em ac o e relatar de modo a mais tarde termos um conhecimento por categorias pp 97 98 Da revis o da literatura podemos verificar que o conceito de esquemas tem desempenhado um papel importante no campo da sa de mental decorrente da psicologia cognitiva do desenvolvimento cognitivo e auto psicologia bem como a teoria do apego Como tal o termo esquema cognitivo tem v rios significados que variam de acordo com a medida em que estes s o acess veis ou inacess veis das estruturas cognitivas James Southam amp Blackburn 2004 Young Klosko amp Weishaar 2003 A grande maioria destas defini es sustentam que os esquemas tem uma poderosa influ ncia sobre a cogni o e afeto e s o muitas vezes resistentes mudan a Como tal Mandler e Johnson 1977 ao referirem se teoria de esquemas dizem nos que durante a codifica o o esquema actua como uma estrutura geral dentro da qual se d o detalhados processos de compreens o A este respeito Kintsch e van Dijk 1978 subscrevem que o esquema guia a ordem global dum processo de produ o na ordem em que as macroproposi es se actualizam
414. nto refere que h uma complexidade inerente ao pr prio conceito de cultura e que s o importantes para a compreens o da mesma pois h 68 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural v rias culturas dentro dos grupos sociais e que atuam nas pr ticas sociais uma vez que todas as culturas s o estruturadas a partir de actividades e que por sua vez fazem nascer as diferentes comunidades assim por cultura d nos a entender que o conhecimento aprendido no processo hist rico e social uma rede complexa que liga o conhecimento a moral as cren as artes leis comportamentos ou qualquer outra capacidade ou h bito que adquirimos como membros de um grupo com car ter local e din mico constru do via intera o lingu stica pp 184 185 Sobre a rela o entre contexto de situa o e contexto de cultura Motta Roth e Herbele 2005 completam como sendo um conjunto compartilhado de contextos de situa o constitui um dado contexto de cultura sistema de experi ncias com significados compartilhados Assim o sujeito constitu do pela soma de suas pr prias intera es e pelos c digos semi ticos em funcionamento nas comunidades de que participa p 15 Nesse sentido as autoras acrescentam que contexto de cultura o resultado da padroniza o do discurso em termos de atos ret ricos ou atos de fala dado que esses s o efetivados pela linguagem cujas
415. ntos dos alunos continham em m dia um maior n mero de infer ncias 20 4 e menor n mero de interfer ncias 3 8 e de reconstru es 3 4 tendo se observado uma variabilidade acentuada nestas vari veis uma vez que o n mero de infer ncias variou entre 6 e 33 o n mero de interfer ncias entre 1 e 8 e as reconstru es entre nenhum relato e 13 relatos 270 Segundo Estudo Em rela o s respostas ao question rio em m dia foram respondidas adequadamente 91 5 das perguntas com crian as a responderem de forma correta somente a 70 e outras totalidade das quest es A componente do question rio que teve uma maior taxa m dia de respostas corretas foi a referente compreens o das infer ncias 95 comparativamente parte relativa mem ria de eventos 88 Ap s esta an lise global dos resultados do conjunto dos participantes apresentamos de seguida os resultados por grupo passando assim sua descri o Na tabela 19 apresentam se as m dias e desvios padr o das avalia es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e resposta s quest es segundo o grupo Tabela 19 Estat stica descritiva das avalia es de compreens o de leitura textual reconto de hist ria e resposta s quest es segundo o grupo Grupo Controlo Experimental p M diatDP M dia DP Unidades de informa o 83 3 15 5 140 4 32 6 000 Proposi es 96 45 1 4 3 69 0 15 7 000 Microestrutura 39
416. ntos principais que descrevem o que aconteceu em condi es contextualizadas que identificam o local e as personagense comentando frequentemente o porqu dos eventos Estas duas componentes foram rotuladas por Labov citado por Eaton et al 1999 como refer ncia o que aconteceu e avalia o porque que os eventos aconteceram Eaton et al 1999 referem que os elementos de uma narrativa recolhem representa o de eventos e conhecimento de estruturas de hist ria em que se requer que a crian a formule infer ncias sobre eventos espec ficos Como tal nas crian as mais novas haver certamente um elemento de auto representa o mas medida que a crian a amadurece a construg o de uma posig o de avaliag o movimentar se a dando nfase nao a si mas a outros V rios estudos dizem que descri es de esquemas mentais das personagens da hist ria ou avalia es de eventos levam o discurso para fora do contexto e das ideias sobre como o narrador v a ac o dentro da hist ria Bamberg amp Damrad Frye 1991 Eaton et al 1999 Estes autores nas suas pesquisas examinaram as habilidades das crian as em providenciar explana es avaliativas das suas narrativas e a forma como as mesmas utilizavam refer ncias s express es interpreta es dos personagens da pr pria hist ria Na perspectiva destes investigadores a utiliza o destas refer ncias sugerem um potencial conhecimento distinto do esquema estrutural da h
417. ntr ria verificada no grupo experimental onde se pode considerar que a professora neste grupo apresentou um discurso reflexivo ao longo de todo o conto da hist ria onde a formula o de perguntas n o obedeceu s ao padr o Inicia o Resposta Avalia o IRA mas a padr es heterog neos P R P R P R e I R F R F onde a professora explorou os aspectos cognitivos de maneira progressiva e din mica e onde o feedback e a avalia o estiveram presentes praticamente em todos os turnos da fala estrutura subjacente aos estudos desta tem tica Mortimer amp Scott 2002 2003 Mortimer et al 2007 Dentro deste tipo de an lise Kinpara 2008 na sequ ncia dos trabalhos de S nchez et al 2006 apresenta nos um estudo onde pretende demostrar a intera o professor aluno a partir do processo de constru o de conhecimento avaliando a dist ncia que existe entre o que realmente faz o professor em sala de aula O estudo foi estruturado em tr s dimens es o que se faz quem faz e como se faz cujos dados foram analisados durante o desenvolvimento do processo de constru o de conhecimentos na sala de aula Aqui a estrutura de participa o realizada na intera o classificam os turnos em monologal IRA IRF incompleta e IRF ou dial gico Na estrutura monologal um s participante normalmente o professor proporciona todas as informa es Na estrutura IRA o professor faz perguntas cujas respostas s o conhecidas por ele
418. o crian as de 6 7 anos e de 9 10 anos 152 Metodologia da Investigac o No que se refere a t cnica de recolha de dados ela foi efectuada atrav s de tr s s ries de imagens apresentadas as criangas em que escolheram uma s rie a seu gosto para contar uma hist ria cujos registos foram gravados em udio O 2 estudo trata se de um estudo quase experimental pois a escolha do grupo experimental e do grupo de controlo n o foi feita aleatoriamente j que foram seleccionados para o grupo de controlo os alunos com melhores avalia es nas disciplinas de L gua Portuguesa e Matem tica Estas avalia es trimestrais foram fornecidas pela professora da turma e serviram para definir a comparibilidade dos grupos Grupo A grupo de controlo Grupo B grupo experimental Para a t cnica de recolha de dados foi utilizada uma hist ria narrada pela professora aos grupos grupo de controlo sem media o intera o e grupo experimental com media o intera o Para este registo foi efectuado um filme Foi ainda utilizado o reconto individual da hist ria e um question rio de resposta m ltipla respondido pelos elementos de cada grupo Afirma se hoje a utiliza o de um pluralismo metodol gico nos dominios das Ci ncias Humanas e Sociais e em particular em Ci ncias da Educa o Chalmers citado por Lopez amp Alonso 2012 Foi o que utiliz mos nesta investiga o onde como veremos est o presentes os paradig
419. o uma vez que implica a necessidade ativar os conhecimentos pr vios por forma a relacion los com o texto Snow 1991 Baker Sonnenschein amp Serpell 1999 Spinillo amp Mahon 2007 Hindman Connor Jewkes amp Morrison 2008 Zucker Justice Piasta amp Kaderavek 2010 Sobre esta quest o trazemos tamb m para a nossa discuss o os estudos de Marcuschi 2001 2007 que partilha de uma vis o mais ampla da compreens o dizendo que uma das principais caracter sticas do seu modelo a pressuposig o de que a compreens o do discurso envolve n o somente a representa o de uma base textual na mem ria mas tamb m ao mesmo tempo a ativa o atualiza o e outros usos do chamado modelo situacional na mem ria epis dica isto a representa o cognitiva dos acontecimentos a es pessoas e de forma geral a situa o sobre a qual o texto se baseia 4 2 4 Hip tese 4 A idade e as avalia es em L ngua Portuguesa e Matem tica n o influenciam os resultados dos alunos ao n vel da compreens o de leitura textual reconto de hist ria e as respostas s quest es Spinillo e Mahon 2007 e Dunlosky e Metcalfe 2009 dizem nos que para executar a tarefa de reconto e como consequ ncia obter bons resultados aos n veis da macro e micro estrutura bem como ao n vel das infer ncias no contexto da compreens o estamos perante uma estrat gia de natureza metacognitiva e que as habilidades metacognitivas evoluem com a id
420. o consiste em contar uma hist ria no decorrer da qual se passa algo podemos analisar ent o esta quest o tendo em conta os fundamentos te ricos que nos prop e Todorov 1966 Verificamos ent o que na primeira situa o Todorov 1966 op e hist ria inventio a discurso dispositio Para este autor a hist ria uma conven o cuja abstrac o se manifesta particularmente nos tempos usados no texto narrativo o discurso linear e a hist ria pluridimensional Na hist ria podem desenrolar se v rios acontecimentos ao mesmo tempo mas no discurso eles devem colocar se obrigatoriamente a seguir uns aos outros p 193 Na segunda situa o apresenta nos uma defini o em que situada a hist ria em rela o narra o e descri o Aqui o autor refere a hist ria englobando a narra o representa o de ac es e acontecimentos e a descri o representa o de objectos ou de personagens Ao particularizar a distin o entre a objectividade do discurso e a hist ria o autor verifica que o discurso se caracteriza por determina es essenciais quem o eu quem o v s que lugar designa aqui que s podem ser decifradas em relac o a situac o em que foi produzido ibid p 193 Relativamente a hist ria a situag o diferente pois esta aut noma podendo assim compreender se o seu conte do sem referencia a outra coisa qualquer Para Fayol 1999 uma hi
421. o da linguagem e do contexto cultural Valadares amp Moreira 2009 Lantolf amp Poehner 2011 O conceito de Z D P amplamente utilizado para estudar o desenvolvimento cognitivo das crian as no que se refere educa o destacando estudos que nos apresentam como resolver tarefas atrav s de diferentes sistemas e o tipo de ajuda para o desenvolvimento no processo de ensino aprendizagem da crianca Zuckerman 2007 Outros por m focam como professores e crian as lutam na participa o activa para encontrarem e utilizarem pedagogicamente aplica es adequadas no mbito das tecnologias da informa o em sala de aula McKenney amp Voogt 2012 Interessante tamb m o estudo de Court 2010 que utilizando o trabalho focado na zona de desenvolvimento proximal criou abstrac es mais formais para perceber o que acontece com os conceitos da f Baradaran e Sarfarazi 2011 estudaram como um grupo de estudantes universit rios foram guiados atrav s do processo de andaimes segundo a teoria sociocultural de Vygotsky Os alunos foram orientados para gerar ideias estruturar projetos e editar os seus ensaios dentro dos princ pios da contextualiza o modela o e da negocia o ao n vel da zona de desenvolvimento proximal a fim de resolver o problema da escrita acad mica entre estudantes de ensino de ingl s como l ngua estrangeira Obukhova 2012 num artigo que reflete uma palestra para jovens pesquisadores rel
422. o da USP Low J amp Durkin K 2001 Individual differences and consistency in maternal talk style during joint story encoding and retrospection Associations with children s long term recall International Journal of Behavioral Development 25 1 27 36 Lyster R 1994 La n gociation de la forme Strat gie analytique en classe d immersion The Canadian Modern Language Review 50 446 465 Lyster R 1998a Negotiation of form recasts and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms Language Learning 48 183 218 363 Bibliografia Lyster R 1998b Recasts repetition and ambiguity in L2 classroom discourse Studies in Seconid Language Acquisition 20 51 81 Lyster R amp Ranta L 1997 Corrective feedback and learner uptake Negotiation of form in communicative classrooms Studies in Second Language Acquisition 19 37 66 Macaro E 2006 Strategies for language learning and for language use revising the theoretical framework The Modern Language Journal 90 3 320 337 Macbeth D 2004 The relevance of repair for classroom correction Language and Society 33 703 736 Macedo M S A N 2005 Intera es nas pr ticas de letramento O uso do livro did ctico e da metodologia de projectos S o Paulo Martins Fontes Macedo L amp Sperb T M 2007 O desenvolvimento da habilidade narrativa da crian a para narrar experi ncias pessoais Uma
423. o das habilidades cognitivas das crian as e a avalia o das pr ticas de instru o bem como a import ncia de compreender os conceitos potenciais para o desenvolvimento dessas fun es Assim e com vista a compreender o papel do outro na aprendizagem Vygotsky concebeu o desenvolvimento humano em dois n veis o n vel de desenvolvimento real N D R determinado pela capacidade da crian a realizar uma tarefa de modo independente e o n vel de desenvolvimento potencial N D P determinado atrav s da resolu o de uma tarefa sob a orienta o e o suporte de um adulto ou em colabora o com pares mais competentes aqui na dist ncia entre estes dois n veis que denominada por Vygotsky como sendo a zona de desenvolvimento proximal Z D P Assim o conceito de Z D P traz consigo a id ia das transforma es que podem originar se por meio da a o intencional do professor e ou do adulto com vista a promover progressos que n o aconteceriam de modo espont neo Harvey 2011 Vygotsky 1988b faz a distin o do n vel evolutivo real da crian a e a sua zona de desenvolvimento proximal definindo que ao n vel evolutivo real corresponde a tudo aquilo que a crian a consegue fazer sozinha e que zona de desenvolvimento proximal correspondem todas as resolu es que a crian a capaz de fazer com a ajuda de um adulto E ste conceito prende se com a chamada lei fundamental do desenvolvimento que for
424. o de manter a crian a na sua Zona de Desenvolvimento Proximal Vygotsky 1998a Este foi o ponto de partida que nos levou a desenvolver o 2 estudo que passamos a apresentar 220 CAP TULO VII Segundo estudo Segundo Estudo 1 Contextualizac o De forma espec fica este estudo adv m do estudo anterior e foi proposto para descrever e analisar de forma aprofundada as condutas verbais dos alunos durante o conto narrativo Cabe destacar que a an lise das situa es orientada em dois eixos igualmente significativos e importantes no estudo a o papel do adulto narrador como mediador com intencionalidade pedag gica que vai potenciando a apropria o da hist ria pelas criangas a partir da interag o com elas b a an lise da interag o das crian as sujeitos ativos no processo de ouvir e recontar as hist rias c a an lise das condutas das crian as enquanto sujeitos passivos no processo de ouvir e recontar as hist rias d a an lise da resposta a quest es de modo perceber a compreens o dos caracteres descritos na pr pria hist ria mem ria para eventos e a compreens o inferencial Nessa perspectiva olhando a construg o que se estabelece a partir da interag o crian a adulto poss vel uma reflex o sobre a constru o do conhecimento atrav s do reconto e resposta a quest es e assumindo a perspectiva de quem valoriza a capacidade das crian as em produzir conhecimento A possibilidade de a crian
425. o de objeto n o foram observadas diferen as estatisticamente significativas p gt 05 no n mero m dio de frases entre as classes et rias conforme gr fico 5 201 Primeiro Estudo Gr fico 5 N mero m dio de unidades de informac o segundo a idade m6 7anos m9 10anos 1 6 04 0 5 04 Frase m nima NS Frase m nima com Frase m nima com Frase complexa Frases associac o dum resposta a uma com uma circunstanciais complemento de quest o NS subordinada nome ou de uma complemento de subordinada objeto NS relativa NS As criancas com idade de 9 10 anos apresentam significativamente p lt 01 um n mero m dio de frases circunstanciais superior s criangas com idade entre os 6 7 anos 6 7 anos 0 4 0 8 vs 9 10 anos 1 6 1 4 Na Tabela 9 s o representadas as estat sticas descritivas relativas ao n mero de unidades de informa o Observaram se diferen as estatisticamente significativas p lt 05 entre as classes et rias na m dia do n mero total de frases de base sint ctica bem como das m dias do n mero de frases relativas e estranhas hist ria Tabela 9 Estat stica descritiva das unidades de informa o de base sint ctica com correspond ncia com a imagem texto a segundo a idade M dia Mediana Minimo M ximo DP p Frases relativas Mude 6 7 anos 1 3 1 0 0 0 4 0 1 3 000 imagem 9 10 anos 5 0 4 0 0 0 18 0 4 2 Frases conexas ps 6 7 anos 4 6
426. o de relacionamento dos conhecimentos e experi nciais de base e forma de acrescentar a essa base a nova informa o Muitas dificuldades de fun o executiva podem ser atribu das a dificuldades na capacidade de usar a linguagem para organizar o pensamento Um modelo mental uma representa o de coes o do significado e do conte do de um texto Kintsch 1998 No entanto os modelos mentais em geral n o ret m as informa es do texto na ntegra mas estruturas de apoio mais flex veis podem integrar o 89 Representac o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais material verbal e visual Afirma se que quando os processos visuais e verbais s o incorporados as crian as est o muito mais envolvidas porque podem utilizar ativamente o seu conhecimento pr vio de forma mais eficiente tendem a ser imaginativas no uso da linguagem e s o capazes de ativamente seleccionar e organizar informa o complexa Block amp Pressley 2002 Por exemplo o conhecimento de vocabul rio subjacente a toda a aprendizagem um dos preditores mais significativos para a compreens o No entanto a aquisi o de vocabul rio e a sua utilidade depende da qualidade das representa es da palavra e da forma em que elas s o codificadas e ligados mem ria de trabalho Perfetti 2007 Bao amp Zhang 2007 De acordo com Adam 2008 o armazenamento das informa es pode estar na mem ria de curto prazo mem ria do trabalho
427. o do ensino b sico A organiza o das nossa conclus es orienta se pela apresenta o de dois estudos procurando responder s hip teses e aos objetivos da nossa investiga o 313 Conclus es Em rela o ao 1 estudo podemos enunciar as seguintes conclus es 1 Na parte emp rica do trabalho os resultados obtidos pela an lise dos n veis estruturais dos textos narrativos produzidos pelos dois grupos de crian as confirmaram a nossa primeira hip tese quando referimos que existe diferen a significativa na complexidade dos n veis estruturais da narrativa e na constru o de uma hist ria entre os 6 7 anos e os 9 10 anos pois verificou se que no dom nio da estrutura can nica as crian as mais velhas apresentaram melhores resultados apesar de no grupo dos mais novos j se verificar uma capacidade de representa o mental dos elementos b sicos da estrutura narrativa 2 Verific mos que h compet ncias que ainda n o est o adquiridas no inicio da escolaridade como por exemplo o dominio da leitura da imagem em sequ ncia comportamento verificado nas crian as de 6 7 anos confirmando se a nossa segunda hip tese quando previamos que na rela o imagem linguagem as crian as de 9 10 anos apresentam diferen as significativas na ordem sequ ncial das imagens explicitadas verbalmente face s crian as de 6 7anos Observou se uma evolu o em refer ncia idade pois uma maioria significativa das crian as co
428. o est mulo visual apresentado Kemps 1999 demonstrou que era mais f cil recordar blocos dispostos regularmente do que figuras assim tricas e desestruturadas Melo 2008 na sua pesquisa sobre mem ria infantil diz nos que a abordagem do processamento da informa o constitui uma das principais estrat gias para o estudo do desenvolvimento cognitivo Deste modo o conhecimento do mundo corresponde a todas as informa es adquiridas e armazenadas na mem ria e este conhecimento que vai permitir a realiza o de processos cruciais para a compreens o Blachowicz Fisher e Ogle 2006 sustentaram que a capacidade de fazer infer ncias um componente crucial do aprender e compreender o significado de novas palavras Eles sugeriram que ter os alunos a fazer conex es sem nticas entre as palavras e verbalizar ou explicar essas conex es suporta o aprender e compreender os seus significados Al m disso van Boxtel van der Linden Roelfs e Erkens 2002 sublinham que fazer um mapa conceitual durante uma aula ajuda os alunos a desenvolver a profundidade do significado das palavras e contribui para o desenvolvimento de um modelo mental integrado Eles afirmaram que quando usado num ambiente colaborativo a discuss o focada refor a o entendimento dos alunos e desenvolve a qualidade e profundidade das suas representa es influenciando as compet ncias da mem ria e da compreens o Perfetti 2007 Block Paris Reed Whiteley amp C
429. o este processo visto que esta constitui um meio social onde se estabelecem interac es entre professor aluno e aluno aluno Por tal facto se as fun es mentais superiores s o socializadas e reconstru das atrav s da comunica o a escola deve estar atenta qualidade das informa es e do saber mediado na rela o professor aluno Pan amp Snow 1999 Palangana Galuch amp Sforni 2002 Por tudo o que cabamos de referir percebemos que o adulto funciona como substituto da crian a estimulando a no ponto a que Vygotsky 1998b denominou de zona de desenvolvimento proximal Z D P 76 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural 5 Zona de Desenvolvimento Proximal e Processos de Mediac o A teoria sociocultural do desenvolvimento cognitivo de Vygotsky 1998a 1998b enfatiza a import ncia da interac o social com os adultos na aprendizagem das crian as De acordo com o autor as compet ncias desenvolvem se num primeiro momento externamente atrav s da interac o social sendo posteriormente internalizadas pelo indiv duo Como tal a aprendizagem da crianga comega muito antes dela ir para a escola ou seja na opini o do autor qualquer situa o escolar tem sempre uma hist ria pr via o que implica que a escola considere os conhecimentos quotidianos da crianga associando os aos conhecimentos de funcionalidade O autror preocupou se fundamentalmente com a influ ncia do amb
430. o mundo e criam novos modelos de situa o espec ficos isto 95 Representac o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais relativos mem ria epis dica e generalizados isto relativos mem ria sem ntica ou social os frames os planos e scripts atuam na compreens o e no processamento da informa o Os modelos de processamento da mem ria e da informa o que funcionam em termos de esquemas modelos ou scripts partem da hip tese de que as nossas lembran as s o adquiridas memorizadas e ativadas de modo din mico e contextualizadas N o se trata simplesmente de reviver situa es ou eventos passados s o antes representa es textuais que armazenamos e reativamos de forma seletiva e pragmaticamente situada com ou sem modifica es No terreno da lingu stica cognitiva Lakoff 1987 chama modelos cognitivos idealizados MCIs s estruturas por meio das quais organizamos o nosso conhecimento e criamos categorias com as quais fazemos rela es entre n s e o mundo social e tamb m entre as variadas formas de conhecimento sendo os MCIs estruturas conceptuais de ordem s cio cognitiva que permitem a aquisi o e o desenvolvimento do conhecimento humano Assim a significa o e a estrutura de uma categoria lingu stica dependem de determinadas estruturas de conhecimento sobre o dom nio ou dom nios da experi ncia a que essa categoria est associada Trata se de um conhecimento individualme
431. o oral usada para destacar o comportamento dos interlocutores para lidar com falhas de comunica o e o seu uso deve ter por base promotores de comunicac o Nakatani 2010 p 118 Lampert e Cobb 2003 tamb m nos apontam a comunica o verbal como fazendo parte das metodologias de ensino funcionando como um instrumento necess rio para a aprendizagem e salientando que aprender a comunicar um objectivo curricular no contexto educativo que a comunica o ganha import ncia especial uma vez que ensinar e aprender s o atos eminentemente comunicativos Alro amp Skovsmose 2006 Nakatani 2005 2006 2010 e Chen 2009 examinaram que os alunos com profici ncia oral utilizavam mais estrat gias de comunica o e tendem a usar mais afectividade social e flu ncia oral para a negocia o de estrat gias de significado comparativamente com os que n o possu am esta compet ncia Linda 2012 salienta que as estrat gias de comunica o desempenham um papel fundamental na aquisi o da linguagem e os professores que motivam os alunos para o seu uso de forma mais eficaz desenvolvem a sua compet ncia comunicativa Huang 2010 Assim sendo a atua o do professor e aluno na esfera educativa ganha import ncia visto que marcada por aspectos expressivos que revelam a assimetria da rela o Kyrillos Cotes amp Feij 2003 portanto fundamental o estudo dessas rela es no dom nio educativo pois atrav s d
432. o textual mem ria para eventos e compreens o inferencial comparativamente com os alunos que n o tiveram experi ncia mediada Van kleeck 2008 e McGinnis Goss Tessmer e Zelinski 2008 sublinham que a compreens o inferencial obriga a crian a a ir al m da informag o proporcionando preencher lacunas a partir dos seus conhecimentos pr vios e fazer predi es atrav s da informa o que lhe foi transmitida Sonnenschein amp Munsterman 2002 Neste mbito Kintsch e van Dijk 1978 pioneiros nesta abordagem tamb m apontam esta compet ncia como respons vel pela compreens o extratextual ou seja pela interpreta o de pressuposi es e ideias subentendidas Tendo por base estes estudos e a nossa an lise comparativa entre os grupos em estudo atrav s das respostas a quest es de op o multipla sobre a hist ria consideramos diferen as entre os grupos observando se que o grupo experimental apresentou um desempenho superior no total de repostas corretas quer ao n vel da mem ria para eventos quer ao n vel da compreens o inferencial sobre os aspectos descritos na hist ria evidenciando por tal facto uma melhor memoriza o Assim e de acordo com resultados do nosso estudo salientamos os autores que suportam que a compet ncia inferencial est associada ao conceito de compreens o implicando a an lise do conte do n o imediato 305 Segundo Estudo considerando esta capacidade fundamental para a compreens
433. o tipo abertas G C 1 G E 23 contribuindo para que a participa o dos alunos em debate seja conduzida por respostas constru das de modo argumentativo Situa o bem expressa no grupo experimental como podemos verificar na transcri o anterior anexos 12 14 15 16 17 e 18 Nesta an lise podemos tamb m observar que a distribui o dos turnos no grupo experimental foi bem conduzida pela professora enquanto mediadora pois houve uma altern ncia equitativa dos mesmos demonstrando preocupa o em escutar e valorizar o que o outro tem a dizer situa o clara nos dados recolhidos dando deste modo oportunidade para todos os alunos intervirem verificando se que a participa o dos alunos do grupo experimental incentivada pelas perguntas produzidas pela professora Entendemos que esse tipo de procedimento importante no sentido de levar os alunos a participarem na discuss o que vai sendo proposta A tomada de turno por parte dos alunos foi ao que tudo indica provocada com o aux lio dos recursos lingu sticos utilizados pela professora e na forma de como utilizou as perguntas anexo 18 250 Segundo Estudo Em rela o s perguntas estas fundem se na classifica o verbal e n o verbal e no que se refere as manifesta es n o verbais verificamos tamb m comportamentos fundamentais utilizados pela professora quando pretendia aprovar ou desaprovar as respostas dos alunos s perguntas formuladas especialmente
434. o um investigador pretende recolher informa o nomeadamente informa o 156 Metodologia da Investigac o compar vel sob a forma de dados junto de sujeitos diversos sobre um determinado tema De acordo com Mattar 1994 a escolha do formato das respostas mais adequado deve levar em conta as vantagens e desvantagens de cada tipo para o objectivo da investiga o As quest es a utilizar podem ser abertas os inquiridos ficam livres para responderem sem se limitarem a escolha entre um rol de alternativas dicot micas apresentam apenas duas op es de respostas de car cter bipolar do tipo sim n o concordo n o concordo gosto n o gosto ou de m ltipla escolha ou de preenchimento de valores em dom nio bem definido os inquiridos optam por uma das alternativas ou por determinado n mero permitido de op es ou preenchem valores Os question rios de perguntas abertas adequados a investiga es de caracter qualitativo ou misto exigem o tratamento dos conte dos informativos das respostas de forma a serem extra dos dados compar veis e trat veis Os question rios com perguntas fechadas dicot micas de escolha m ltipla ou de preenchimento de valores em dom nio bem definido s o adequados a investiga es de car cter quantitativo ou misto Dos v rios desenhos de question rios aplic veis neste tipo de estudos optamos por escolher o question rio de respostas de escolha m ltipla Este tipo de question r
435. oais descrever uma ac o imaginativa comentar uma imagem heur stica repetir uma explica o dada e a informativa dar informa o da pr pria mem ria Esta ltima fun o aparece nos finais dos 2 anos de idade pois a mesma requer o uso da linguagem para informar algu m acerca de alguma coisa que esse algu m ainda n o sabe e desenvolve se em conjuga o com o desenvolvimento da gram tica e do entrar em di logo com os outros De acordo com Nelson 1996 no caso do falante a representa o mental MREP deve ser transformada em formato de linguagem de modo a representar a sua inten o No caso do ouvinte a representa o ling stica externa LREP deve ser interiorizada interpretada e por sua vez transformada em representa o mental interna MREP Esta teoria bem como as teorias de Halliday 1975 e Vygotsky 1998a 1998b s o explicitamente interactivas pois para estes autores a interioriza o das representa es do discurso codificado parece ser um importante processo direccionado ao complexo uso funcional da linguagem Tendo em conta estes pressupostos te ricos parece nos oportuno fazer refer ncia ao modelo de Nelson 1996 que concebido em quatro n veis sucessivos e que nos mostra como poss vel o uso da linguagem para fun es cognitivas em diferentes percursos de progressiva complexidade Para um melhor visionamento passamos transcri o deste modelo mental figura 6 com os
436. occconcconcncconcconnno conan nnccnnnoos 149 3 1 O m todo quantitativo ri enasis s 153 3 2 Os inqu ritos por question rio csse 156 4 M todos qualitativos asas esa nas essa nda RA 157 4 1 A an lise documental a o a 161 4 2 An lise de conte do e an lise do discurso sees 163 4 3 Investiga o por narrativa id RA A AA Quoi des Re A D Ud 169 A do blo la ANS 171 6 Desenho e estrutura da investiga o id 173 ESTUDOS cut a Gs rea yaa ete 177 CAP TULO VI Primeiro ESA Ol AA a RS NEUEN 179 bs COMLERTUAlIZACAO SS ito 181 2 Objetivos E HIPOTESE dto 182 ss A aves ddp AN SO DADA SR eds 183 o E 184 VIII 3 2 Instrumentos de recolha de dados e procedimentos oooccccccccoccconcconcccnos 184 3 3 Descodificag o dos protocolos ccii iii essere 186 3 3 1 Regularidades narrativas ii a EYE RH ans 186 3 3 2 N veis de estrutura o narrativa csse 186 3 4 Relac o imagem linguagem tendo em conta os dados lingu sticos E RE 187 4 An lise dos dados e discuss o dos resultados sees 192 4 1 An lise dos dados e resultados va iu er vepres 192 4 2 Discuss o dos resultados cti pa Cass SR whee EMEN aea casco 206 2 7 T Hip tese T sonet deseo cba 206 227 2 A EDU NER NER OPERUM TPERL S eae 211 4 2 3 Hip tese A ns eI hr E ida aa ELA RV TUE seated 214 A A A 215 CAP TULO VII Segundo ESTU Os ino cs ees o cl A OS 221 T Coniextualiza o A Mee ee Uai asas 223 2 Obje
437. ofessora O comportamento n o verbal utilizado pela professora para recuperar a ordem destaca se pelos comportamentos la Aproximar da mesa do aluno 1 e Movimentar no grupo 3 h Bater com as m os 3 i Cruzar as m os 4 b Olhar fixa e aproximar se dos alunos 3 s Movimentar as m os em extens o anexo 17 Os alunos calaram se e a professora prossegue 89 Prof Vamos todos ao por o 7 meninos 7 tudo ao por o lack Vamos comecar a descer 7 vamos l 7 Vamos comecar a descer as escadas Daqui por um bocadinho dois minutos a av Julinha vai ter convosco A utiliza o deste recurso desempenha m ltiplas fun es dependendo do momento em que se utiliza e das interven es pr vias que se tenham registado A utiliza o desta fun o est pr xima do sentido positivo das aprendizagens e tem tamb m uma rela o com o alcan ar n veis de intersubjectividade cada vez mais amplos e complexos por parte dos alunos pois a professora ao utilizar esta t cnica comunicativa preparou os alunos a elaborar o resumo da hist ria C 8 Resumos Como se pode verificar observa se um n mero de comportamentos significativamente superiores p lt 05 no grupo experimental no que se refere a esta estrat gia discursiva G C 2 registos G E 8 registos O uso de s nteses ou de resumos proporciona uma forte ajuda para os alunos tomarem consci ncia das tarefas realizadas retenham os as
438. omo o do desenvolvimento da literacia tendo impacto no trabalho com crian as ao n vel da leitura e da escrita Por exemplo Bing Xu yan e Yu 2007 analisaram a estrutura do texto ao n vel macro e micro estrutural para avaliar a forma de compreender a inten o do pensamento Remetem para a escola os seus achados referindo a import ncia dos professores na activa o da compreens o para elevarem o conhecimento dos alunos Acrescentam ainda que atrav s destes esquemas mentais podem ser reguladas reorganizadas e modificadas as compet ncias para a compreens o textual O reconhecimento das caracter sticas do discurso requer habilidades avan adas e treinamento para saber identificar o essencial Heilmann et al 2010 Os nossos resultados tamb m confirmam a import ncia da atitude do professor enquanto mediador na promo o das aprendizagens e tamb m nos posicionam a par dos autores que nos orientaram no desenvolvimento desta investiga o quando indicam que as estrat gias discursivas utilizadas em sala de aula na rela o professor aluno s o de primordial import ncia por tal facto pensamos poder referir que esta metodologia pedag gica dever ser revista nas nossas pol ticas educativas 309 CAPITULO VIII Conclus es Conclus es 1 CONCLUS ES Com o presente estudo pretendemos perceber e aprofundar enquanto profissionais da educa o a import ncia da oralidade e das ajudas pedag gicas que pod
439. omo sequ ncia de a es estereotipadas parece ser segundo esse ponto de vista um esquema cognitivo elementar no processo de desenvolvimento do sujeito essencial no acionamento e transforma o de diferentes esquemas de ac o ou seja s o esquemas relativos a como agir e regular as condutas Bronckart 2005b Houd 2008 Collins Pillemer Ivcevic amp Gooze 2007 Berntsen amp Bohn 2009 Rubin et al 2009 Bohn 2010 O script parece ser portanto um esquema cognitivo crucial na atividade de textualiza o a qual envolve a o planeamento de a es orientadas para um fim e sua execu o b a ativa o de determinados esquemas de a o est veis na mem ria e c o acionamento de certos conhecimentos lingu sticos textuais discursivos referenciais Matencio 2006 Como se pode verificar atrav s da literatura revista Schank e Abelson 1977 ao desenvolverem a teoria da estrutura de conhecimento destacam que a representa o de um significado composta por conceitos e representa o de conceitos Estes autores caracterizam o conhecimento social em termos de uma ocorr ncia determinada Assim o sujeito forma uma estrutura cognitiva da sequ ncia desses acontecimentos script Esta forma de estrutura o do conhecimento faculta conjuntos de expectativas que possibilitam crian a a capacidade de ordenar e predizer Como tal e luz da formula o original de Schank e Abelson 1977 e Hudson e Nelson 1983
440. ompet ncia de contar e recontar hist rias insepar vel da capacidade cognitiva da crianca como tal o discurso narrativo tem criado nos ltimos tempos o interesse de muitos investigadores defendendo estes que a narrativa desempenha um papel importante no desenvolvimento Esta investiga o organiza se em torno de dois estudos desenvolvidos sequencialmente tendo como referente a comunica o verbal infantil atrav s do discurso narrativo e a descri o explica o e compreens o dos mecanismos e estrat gias comunicativas verbais e n o verbais utilizadas numa situa o de interac o professora alunos bem como a compreens o textual atrav s do reconto de hist ria e resposta a quest es Definimos como principais objectivos para o primeiro estudo de natureza comparativa e interpretativa comparar a complexidade e riqueza da estrutura o do discurso narrativo de dois grupos de crian as de 6 7anos e 9 10 anos de idade No segundo estudo que consideramos de natureza quase experimental propusemo nos verificar o impacto da utiliza o das interac es e estrat gias discursivas nos resultados dos alunos em situa o mediada e n o mediada atrav s do discurso narrativo utilizado pela professora em dois grupos de crian as Um grupo de controlo e um experimental cuja m dia de idades se situa nos 8 9 anos Foi poss vel compreender ainda as habilidades de compreens o textual atrav s do reconto de hist rias do ponto de vista
441. ompletos que consistem de uma consequ ncia de pelo menos dois eventos estados de motiva o ou tentativa embora narrados aos 6 7 anos no grupo dos mais velhos que acontecem Peterson amp McCabe 1983 Nicolopoulou amp Richner 2007 Mesmo quando as crian as mais jovens usam epis dios completos eles s o menos elaborados do que os das crian as mais velhas Peterson amp McCabe 1983 sendo na idade dos 9 10 anos que as crian as come am a codificar a motiva o psicol gica para as a es dos personagens Bamberg amp Damrad Frye 1991 van den Broek 1997 Bishop amp Donlan 2005 Ukrainetz et al 2005 Ukrainetz amp Gillam 2009 A mesma conclus o cheg mos uma vez que verificamos que a habilidade narrativa maior em crian as mais velhas pois foram as crian as de 9 10 anos que obtiveram resultados superiores contando hist rias mais longas com mais ac es de personagens e mais coerentes 210 Primeiro Estudo Parece nos que o que acabamos de referir em rela o aos nossos resultados est subjacente nas teses defendidas por v rios autores quando dizem que a mestria para a elabora o de um esquema narrativo se manifesta no final da idade escolar Mandler amp Johnson 1977 Mandler 1984 Fayol 1985a 1999 Nelson 1986 1996 etapa em que se encontra o grupo dos 9 10 anos de idade corroborando assim o que estes autores afirmam 4 2 2 Hip tese 2 Na rela o imagem linguagem as crian as de 9 10
442. omplica o resolu o Embora n o tenha sido o nosso objectivo analisar o discurso narrativo deste grupo de crian as tendo em conta os tempos verbais pareceu nos importante mencionar este tipo de organiza o na nossa discuss o uma vez que ela foi tida em conta para nos posicionarmos na grelha de an lise dos n veis estruturais de modo a identificarmos categorialmente o esquema de hist ria Ao n vel da locu o enunciativa regist mos nos dois grupos um recurso a introdutores do tipo Era uma vez Era Certo dia e tamb m a Codas tais como Acabou a hist ria J est Acabou Esperet 1984 relaciona este tipo de ritualiza o com o dom nio das marcas do discurso narrativo e a constru o progressiva da estrutura de hist rias a mesma an lise que seguida por autores recentes sobre o estudo desta tem tica Hoffman 2009 Heilmann et al 2010 Z De toda a revis o de literatura foi evidente que a narrag o uma tarefa cognitivamente exigente solicitando uma s rie de capacidades cognitivas que vai desde o conhecimento lingu stico at ao socio pragm tico Nos estudos analisados encontramos ideias unificadas sobre os resultados encontrados Por exemplo Liles 1993 com base nos dados dispon veis pela literatura referente ao desenvolvimento da narrativa prop s uma descri o integradora das diferentes fases da narrativa ao longo da inf ncia na qua
443. on 2004 constataram tamb m que falar depois de um evento beneficia potencialmente a recorda o do mesmo pois fornece uma oportunidade para codificar a localiza o espacial permite que a crian a d a sua contribui o para a conversa o e pratique a tarefa de relembrar que ser exigida em futuras conversas sobre 304 Segundo Estudo o mesmo t pico Tais estrat gias podem facilitar o acesso a mecanismos de mem ria de curto prazo ou mem ria epis dica necess rios para o reconto de hist rias ajudando a antecipar e a prever Brace et al 2006 Nicolopoulou amp Richner 2007 Soodla amp Kikas 2010 Dawkins amp O Neill 2011 No nosso estudo foram os alunos do grupo experimental que beneficiaram de tal estrat gia ajudando os por tal facto a uma melhor recordag o e compreens o Os resultados que apoiaram a nossa hip tese levam nos tamb m s mesmas conclus es de pesquisas recentes e que t m um entendimento alargado sobre as compet ncias narrativas atrav s do desenvolvimento de estrat gias comunicacionais para a an lise dos aspectos macroestruturais e microestruturais da performance narrativa Davies et al 2004 Fey et al 2004 Ukrainetz et al 2005 Justice et al 2006 Eisenberg et al 2008 Hoffman 2009 Habermas Ehlert Lerche amp Silveira 2009 4 2 3 Hip tese 3 Os alunos que tiveram experiencia mediada atrav s da interac o discursiva apresentam melhores resultados na compreens
444. onados com interpretag o dos adultos e o envolvimento na resolu o de problemas espec ficos nas tarefas Rogoff 1990 Gonz lez 1997 Neitzel amp Stright 2003 Neitzel e Stright 2003 encontraram tamb m igualmente uma correla o positiva entre o n vel de escolaridade das m es e a transfer ncia de responsabilidade pela tarefa para os filhos sobre o conte do metacognitivo dos seus enunciados e o suporte emocional verificando se um impacto ao n vel do scaffolding parental Philips e Tolmie 2007 falam nos de um modelo sobre o uso de explica es atrav s da tarefa de andaimes usados pelos pais e o modo como estes atrav s de explicag o explicita passam os conhecimentos para as crian as e qual o impacto que isso tem sobre o desempenho Tenebaum Snow Roach e Kurland 2005 constataram tamb m que as m es de n veis mais baixos de escolaridade formal s o igualmente eficazes quando se envolvem em conversas sobre quest es cient ficas com os filhos assim como quanto ao uso de quest es metacognitivas na interacg o com os filhos Com efeito o scaffolding e as quest es metacognitivas postas pelas m es s o o resultado de um conjunto complexo de interac es de ordem social e individual incluindo os estados emocionais Minami 2001 Thompson amp Williams 2006 75 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Para que o processo de apropria o da linguagem o
445. onfortavelmente entre o mundo real e o imagin rio criando e exercitando compet ncias fundamentais para as aquisi es escolares Ukrainetz 2006 De Fina amp Georgakopoulou 2008 2 Objetivos e hip teses Para este estudo definiram se os seguintes objectivos gerais Ol Comparar a diferencia o das interac es e estrat gias discursivas da professora e do seu impacto nos resultados dos alunos em situa o mediada e n o mediada atrav s do discurso narrativo em dois grupos de crian as grupo de controlo e experimental cuja m dia de idade se situa nos 8 9 anos O2 Compreender as habilidades de compreens o textual atrav s do reconto de hist rias do ponto de vista macro e micro estrutural e a resposta a quest es em dois grupos de crian as grupo de controlo e experimental cuja m dia de idade se situa nos 8 9 anos Com base na revis o da literatura relevante nos resultados obtidos e quest es suscitadas no Estudo I e tendo em conta os objectivos estabelecidos formul mos para este estudo as seguintes hip teses de investiga o 400 2 Segundo Estudo H1 Os alunos do grupo experimental que foram expostos a ac o mediada atrav s da intera o no conto narrativo apresentam mais recursos e estrat gias comunicativas comparativamente com os alunos do grupo de controlo que n o tiveram experi ncia mediada H2 Os alunos que tiveram experi ncia mediada atrav s da interacg o discursiva aprese
446. onjunta Cuadrado amp Fern ndez 2011 Pelo exposto e pela interpreta o dos nossos dados podemos ainda salientar que a professora ao utilizar esta estrat gia teve por base fornecer uma informa o adicional ampliar as respostas dos alunos corrigir respostas erradas modificar as express es dos 293 Segundo Estudo alunos ordenando correctamente as informa es fornecidas para evitar confus es e retirar d vidas Reelabora es Estudos do discurso de sala de aula em diferentes contextos Seedhouse 1997 Tedick amp Gortari 1998 Chin 2006 2007 Nakaruma 2008 observam que algumas das estrat gias de reelabora es utilizadas pelos professores suspendem temporariamente o andamento da frase para consertar formula es consideradas inadequadas pelo falante ou pelo seu interlocutor sublinhando que na reelabora o o falante anula total ou parcialmente a formula o anterior com a finalidade de garantir a boa compreens o entre os participantes da conversa o Analisando os nossos resultados verificamos que esta estrat gia foi s utilizada no grupo experimental e a professora ao utiliza la pretendeu negociar a compreens o a fim de auxiliar os alunos por forma a fornecerem respostas corretas estando estes resultados tamb m em conson ncia com os estudos de Cuadrado Ramos e Fern ndez 2005 que nos remetem para a import ncia das reelabora es que o professor faz por forma a ajustar complementar
447. onstitui uma tarefa bastante exigente e dif cil para a crian a Tendo por base esta interpreta o podemos referir que os mesmos resultados foram encontrados no nossso estudo quando se verifica que as crian as de 9 10anos apresentaram valores superiores ao exta rem uma ordem do conjunto dos factos e rela es que estabeleceram entre a ordem das imagens apresentadas Segundo Rebelo 1990 para se atingir a compreens o e consequentemente para ser poss vel interpretar a imagem figurativa necess rio elaborar tr s tipos de opera es que v o desde as opera es que estabelecem rela es entre os termos passando pelas opera es externas de referencia o e finalmente as opera es que t m a ver com as restri es do significante e sua realiza o material Tamb m sobre o procedimento da leitura de uma s rie de imagens constituindo uma hist ria sugerido por Melo 2011 tem levado v rios investigadores a utilizarem este tipo de an lise A autora refere a utiliza o de pelo menos tr s opera es cognitivas que condicionam as produ es da linguagem A primeira opera o pressup e uma sele o do que deve ser dito e do que facultativo A segunda opera o sugere efetuar uma leitura interpreta o Na terceira opera o necess rio fazer um encadeamento dos acontecimentos interpretados 212 Primeiro Estudo Os nossos resultados coincidem com os sugeridos anteriormente verificando se no
448. onstrucci n que se realiza con la ayuda de otras personas m s preparadas o expertas En el contexto escolar esta ayuda se canaliza y distribuye a trav s de una serie de mecanismos que tratan de influir en el aprendizaje de los alumnos y que podr amos sintetizar en dos la construcci n progressiva de sistemas de significados compartidos cada vez m s amplios y complejos y el trapaso progressivo del control y responsabilidade del aprendizaje del professor al alumno pp 71 72 A import ncia das compet ncias do discurso interativo ilustrada pela centralidade de conceitos como a intersubjetividade onde se obt m o entendimento comum exercendo por tal facto um papel fundamental na aprendizagem Deste modo o desenvolvimento do pensamento abstracto resulta num aumento da capacidade para que os alunos se envolvam em discursos topicamente coerentes e que progressivamente aprendam a justificar opini es em rela o a diferentes alternativas e aprendam a resolver conflitos Baines amp Howe 2010 Mortimer e Scott 2002 alegam que os professores de uma maneira geral lideram as discuss es na sala de aula noutras situa es os alunos trabalham em pequenos grupos e o professor desloca se continuamente entre os grupos ajudando na progress o das tarefas ou o professor limita se a formular uma s rie de quest es cujas respostas dos alunos na maioria das vezes s o palavras soltas preenchendo as lacunas no discurso do professor Sobre
449. opment of event comprehension from childhood to adulthood Em P W van den Broek P Bauer T Bourg eds Developmental spans in event comprehension and representation Bridging fictional and actual events pp 321 342 Hillsdale NJ Erlbaum van den Broek P W amp Trabasso T 1986 Causal networks versus goal hierarchies in summarizing texts Discourse Processes 9 1 15 van Dijk T A 1977 Semantic macro structures and knowledge frames in discourse comprenhension Hillsdale Erlbaum van Dijk T A 1980 Texto y contexto Madrid Catedra van Dijk T A 1981 Attitudes et comprehension de textes Bulletin de Psichologie 356 557 715 van Dijk T A 1999 Cogni o discurso e intera o S o Paulo Contexto van Dijk T A 2000a Cognitive discourse analysis Acedido em 1 de Mar o de 2013 em www discourse org 395 Bibliografia van Dijk T A 2000b El discurso como interacci n en la sociedad Em T A van Dijk Coord El discurso como interacci n social pp 19 66 Barcelona Gedisa Editorial van Dijk T A 2008 Discourse and context A sociocognitive approach Cambridge Cambridge University Press Van Dijk T A amp Kintsch W 1983 Strategies of discourse comprehension New York Academic Press van Kleeck A 2008 Providing preschool foundations for later reading comprehension The importance of and ideas for targeting inferencing in book sharing intervention
450. or base a hist ria da gram tica da narrativa temos os estudos que nos indicam a facilidade e efic cia da sua implementac o Roth amp Spekman 1986 Merritt amp Liles 1987 1989 Miller Gillam amp Pe a 2001 Assim segundo Mandler 1981 1990 2011 a forma mais utilizada nos ltimos tempos para estudar a compreens o tem sido a utiliza o da gram tica da narrativa pelo facto de se poder analisar a estrutura do texto e explorar os esquemas da narrativa 121 Narrativa Oral 2 Gram tica da Narrativa V rios s o os autores que nos indicam a gram tica da narrativa ou a gram tica da hist ria como a base para reconhecer e internalizar os componentes essenciais por forma a fornecer uma estrutura para entender e compor uma hist ria Salientam que a gram tica da narrativa um sistema de regras que tem como finalidade descrever regularidades presentes na narrativa cujo modelo tem sido utilizado principalmente para descrever as hist rias das crian as dos 6 aos 10 anos Mandler amp Johnson 1977 Thorndike 1977 Stein amp Glen 1979 Mandler 1981 1990 Shiro 2003 Flory Milich Lorch Hayden Strange amp Welsh 2006 A fundac o da gram tica narrativa baseia se num modelo de estrutura da hist ria seguindo as regras de Mandler e Johnson 1977 que examinam a estrutura subjacente de hist rias expondo os elementos comuns para obter generaliza es sobre a estrutura dos contos populares de forma tradic
451. ores para sinalizar a estrutura do discurso Alguns pais percepcionam as interac es atrav s do conto de hist rias como per odos de entretenimento e oportunidades para criar e fortalecer la os com a crian a e outros entendem tamb m que nestas intera es podem ser criadas oportunidades para estimular cognitivamente de forma a preparar a crian a para a escola Audet Evans Williamson amp Reynolds 2008 Meagher Arnold Doctoroff amp Baker 2008 70 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Pelo referido s o v rios os autores que nos sublinham a import ncia dos processos interactivos conversacionais adulto crian a e que t m procurado estudar a fun o e o papel desta interac o atrav s de rotinas conversacionais e a influ ncia destas no desenvolvimento cognitivo e na constru o da linguagem Bruner 1975 1980a 1980b 1983a 1983b 1988 2001 Schank amp Abelson 1977 Nelson 1985 1986 1996 2005 2007 2011 Gonz lez 1997 Matta 1999 2000 2004 Zuengler amp Miller 2006 Villas Boas 2010 Melzi et al 2011 Podemos assim interpretar que a interac o leva ao confronto de ideias e com base nas argumenta es de Vygotsky as crian as alunos ao participarem em atividades interativas aprendem uns com os outros pois compartilham conhecimentos e interirizam os processos de resolu o de problemas e estrat gias que surgem eventualmente durante o desenvolvi
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454. ou na mem ria de longo prazo A primeira permite analisar os sons as letras as palavras e as estruturas sint ticas com a finalidade de fornecer uma representa o sem ntica A mem ria de longo prazo est dividida em dois tipos a epis dica recorda es de experi ncias pessoais ou eventos associadas a um tempo e ou lugar particular e a sem ntica informa o que n o est associada a um tempo ou lugar particular e inclui o nosso conhecimento sobre palavras linguagem e s mbolos os seus significados rela es e regras de uso As informa es na mem ria sem ntica derivam da nossa mem ria epis dica e por tal facto podemos apreender novos conceitos com as nossas experi ncias de vida No que se refere mem ria do trabalho a sua fun o extremamente importante para a crian a desempenhar as suas atividades escolares evid ncias demonstram que elementos precursores e formas rudimentares desta fun o j est o presentes na primeira inf ncia Reznick et al 2004 Um estudo que investigou a no o de perman ncia de objetos atrav s da tarefa de atraso de resposta constatou que beb s iniciam a procura por objetos escondidos entre os 4 a 8 meses de idade Brainerd 1978 Outro comportamento que requer a mem ria fonol gica de curto prazo a a o dos beb s imitarem os sons falados pelos pais 90 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais z Atualmente considera se que a mem ria
455. p Mahon E R 2007 Compreens o de texto em crian as Compara es entre diferentes classes de infer ncia a partir de uma metodologia on line Psicologia Reflex o e Cr tica 20 3 463 471 390 Bibliograf a Spinillo A G amp Pinto G 1994 Children s narrative under different conditions A comparative study British Journal of Developmental Psychology 12 177 194 Spinillo A G Rego F B Lima E B amp Souza N 2002 A aquisi o da coes o textual Uma an lise explorat ria da compreens o e da produ o de cadeias coesivas Em A G Spinillo G Carvalho amp T Avelar Orgs Aquisi o da linguagem Teoria e pesquisa pp 71 100 Recife Editora da Universidade Federal de Pernambuco Sprott R 1992 Children s use of discourse markers in disputes Form function relations and discourse in child language Discourse Processes 15 423 439 Stadler M A amp Ward G C 2005 Supporting the narrative development of young children Early Childhood Education Journal 33 2 73 80 Stein N 1988 The development of children s storytelling skill Em M B Franklin amp S S Barten eds Child language pp 282 297 Oxford Oxford University Press Stein N amp Glenn C 1979 An analysis of story comprehension in elementary school children Em R Freedle ed New directions in discourse processing pp 53 120 Norwood Ablex Stein N amp Glenn C 1982 Children s
456. pacidade de formular um n mero alargado de dom nios ao n vel do esquema mental Nelson 1996 O que acabamos de constatar est tamb m de acordo com Eaton et al 1999 quando fundamentam que a destreza para formular a narrativa fora do contexto referencial e para mostrar como os acontecimentos e sequ ncias se relacionam e voltar a agarrar esse encadeado de forma a poder concluir uma hist ria exige maturidade cognitiva Assim os resultados obtidos sugerem que medida que a crian a amadurece a constru o de uma posi o avaliativa movimenta se em termos de perfecionamento narrativo com o uso de um contexto mais alargado na utiliza o das suas produ es Fayol 1985a 1999 e Nelson 1996 2003b 2011 dizem nos admitir que a linguagem mental interna de certas marcas lingu sticas n o est ainda dominada aos 6 7 anos de idade de modo a permitir crian a a mestria para elaborar a micro estrutura narrativa Esta capacidade requer que as partes se liguem de modo a ficaram juntas e formarem um todo coeso Nelson 1996 refere que a coes o narrativa nos ltimos tempos estudada numa perspectiva mais alargada uma vez que a mesma assenta em clausulas relativas coordena es causais refer ncia anaf rica pronominal e nas rela es dos tempos verbais A capacidade de coes o numa fase menos elaborada do discurso serve a fun o meramente aditiva ou seja juntar frases em que usado o conector e sendo
457. pectos mais importantes e identifiquem a rela o no fio condutor da hist ria Este tipo de estrat gia pode ser utilizada no in cio no decurso ou no fim da tarefa Sendo o resumo uma estrat gia para identificar o n vel de compreens o a professora utilizou a para verificar como os alunos podem elaborar n veis de superficialidade ou de profundidade na compreens o da hist ria ouvida 258 Segundo Estudo Verifica se que no grupo de controlo esta estrat gia comunicacional foi apenas utilizada do fim da actividade Ex Grupo de controlo Anexo 12 13 14 15 16 9 Prof E a hist ria acabou aqui pequenina mas muito bonita n o ff 10 Alunos G Sim f 11 Prof A hist ria est acabada e os meus meninos podem sa r Situac o oposta verificada no grupo experimental pois aqui a preocupac o da professora ao utilizar esta estrat gia teve por base a ajuda na selecg o das ideias principais levando os alunos a uma melhor compreens o atrav s da retextualiza o em formato de resumo Ex Grupo Experimental Anexo 12 13 14 15 16 36 Prof Ora ent o vamos continuar a falar da nossa hist ria Fartaram se de rir ao mesmo tempo estavam envergonhados Vamos pensar aqui tamb m f aponta para outro grupo 37 Aluno B1 estavam a rir porque estavam com medo Aqui com a utiliza o do resumo a professora pr
458. pertinente para cada bloco macro estrutural V rios modelos t m sido elaborados mas tem se constatado que as semelhan as dominam sobre as diferen as Fayol 1999 Para Mandler e Jonhson 1977 e Stein e Glenn 1979 toda a narrativa comporta um quadro no qual se encontram fixos os lugares momentos e personagens O quadro que ocupa o lugar do inicio das narrativas corresponde ao contraste pragm tico ligado efic cia da comunica o mas n o lhe correspondem as necessidades do desenvolvimento dos factos ou seja o enredo 284 Narrativa Oral Centrados nas nog0es de macro micro e super estruturas narrativas os estudos de van Dijk 1981 e van Dijk e Kintsch 1983 prop em nos uma an lise do discurso narrativo a dois n veis sem ntico e pragm tico Ao n vel sem ntico encontramos a macro estrutura o tema e as principais partes do conte do sendo esta uma representa o abstracta da estrutura global do significado de um texto e corresponde ao acontecimento central seleccionado pelo autor Por sua vez a macro estrutura d origem a micro estrutura fornecendo as proposi es que v o constituir o discurso O n vel pragm tico perspectiva nos o objectivo do texto narrativa argumento que segundo os autores uma esp cie de esquema ao qual o texto se adapta pondo em jogo uma dilata o dos factos em partes quadro complica o resolu o e fim Fayol 1985a 1999 Segundo este autor para crian as de 6
459. posteriormente utilizado para ligar frases relacionadas temporalmente e s mais tarde para expressar uma rela o causa efeito 216 Primeiro Estudo Hurstel 1966 examinou as dificuldades particulares causadas pela compreens o de uma s rie de imagens como sucess o temporal numa popula o composta de crian as entre 3 anos e 4 meses a 6 anos e 5 meses de uma escola maternal na Franca Com base nos resultados obtidos o autor constata que antes dos quatro anos e meio a crian a ora n o compreende o que significa colocar em ordem as imagens ora se compreende faz os arranjos de forma anal gica Ap s esta idade a utiliza o da imagem como refer ncia temporal torna se poss vel Aos seis anos a crian a de acordo com Hurstel 1966 j capaz de estabelecer uma sequ ncia segundo a cronologia dos gestos observando se que por volta dos tr s a quatro anos de idade a crian a capaz de seguir uma hist ria se e somente ela fosse acompanhada de imagens na aus ncia das quais n o se pode imaginar os acontecimentos descritos Repina citado por Fayol 1985a p 79 Por volta dos quatro a cinco anos ela chegaria a narrar desenhos mas sem ir al m de uma simples descri o Quando a crian a atinge os 6 7anos come a por acrescentar elementos n o presentes rela es causais come o e fim mas quando s o apresentadas duas ou mais imagens a compreens o da passagem de uma imagem para a outra s
460. preens o S o Paulo Par bola Editorial Mariotti H 2010 Di logo um m todo de reflex o conjunta e observa o compartilhada da experi ncia Acedido em 10 de Fevereiro de 2012 em http www ellerni org dialogo_Mariotti pdf Marrero H G mez E Castillo D 1995 El papel de la vinculaci n y posici n interpersonales en la comprension de episodios de conducta narrados una propuesta basada en estructuras de conocimiento propositas Cognitiva 53 17 43 Masouleh N S amp Jooneghani R B 2012 Classroom interaction Betting a utopia International Journal of Academic Research 4 4 32 36 Matencio M L M 001 Estudo da l ngua falada e aula de l ngua materna Uma abordagem processual da interac o professor aluno Campinas Mercado de Letras Matencio M L M 2006 Os estudos dos g neros do discurso Leituras e efeitos da abordagem Bakhtiniana Em W Emediato I L Machado amp W Menezes Orgs Andlise do discurso G neros comunicac o e sociedade pp 215 226 Belo Horizonte UFMG 366 Bibliograf a Mateus M H M 2004 Estudando a melodia da fala Tra os pros dicos e constituintes pros dicos Em Atas do encontro sobre o ensino das l nguas e a lingu stica APL e ESE de Set bal 2004 Acedido em 1 de Maio de 2014 em http www iltec pt pdf wpapers 2004 mhmateusprosodia Mateus E 2009 Praxis colaborativa e as possibilidades de ser com o outro Em R Sche
461. pretendemos apontar algumas orienta es de utilidade futura ao n vel da import ncia do uso do discurso narrativo nos primeiros anos de escolaridade e valorizar as estrat gias comunicacionais em sala de aula orientadas para a constru o do conhecimento As recomenda es para estudos futuros poder o estar relacionados com a consciencializa o que os professores ter o que repensar sobre as suas atitudes pedag gicas e assim poderem atrav s da divulga o dos resultados de estudos na rea virem a alterar as suas pr ticas em sala de aula Assim destacamos como poss veis investiga es a Perceber de que modo o desenvolvimento narrativo assume uma import ncia acrescida ao n vel da promo o do desenvolvimento da literacia b Compreender se as estrat gias discursivas em sala de aula est o relacionadas com as finalidades que desempenham e o momento em que se utilizam c Compreender como o professor desempenha um papel crucial nas intera es comunicativas com os alunos e se essas interac es influenciam as aprendizagens d Perceber se o uso de estrat gias comunicativas atrav s da intera o discursiva em sala de aula promove instru es mais eficazes e se poder o ser generalizadas para o desenvolvimento de diferentes interven es educacionais e Analisar o discurso did tico em sala de aula ao n vel dos comportamentos verbais n o verbais e pros dicos como indicadores eficazes nos processos de ensino e aprendiza
462. processing Journal of Educational Psychology 94 138 750 Leontiev A N 1976 Le d veloppement du psychisme probl mes Paris ditions Sociales Lieblich A Tuval Mashiach R amp Zilber T 1998 Narrative research Reading analysis and interpretation Calif rnia Sage Publications Liles B 1985 Cohesion in the narratives of normal and language disordered children Journal of Speech and Hearing Research 28 1 123 133 Liles B 1993 Narrative discourse in children with language disorders and children with normal language A critical review of the literature Journal of Speech and Hearing Research 36 868 882 Lima D 2009 Ensino e aprendizagem de l ngua inglesa Conversas com especialistas S o Paulo Par bola Lincoln Y amp Guba E 2006 Controv rsias paradigm ticas contradi es e conflu ncias emergentes Em N Denzin amp Y Lincoln Orgs O planeamento da pesquisa qualitativa teorias e abordagens pp 169 192 S o Paulo Ed Artmed Linda A 2012 The effects of task type on learners use of communication strategies Procedia Social and Behavioural Sciences 69 770 779 Littleton K amp Mercer N 2009 The significance of educational dialogues between primary school children Em K Littleton amp C Howe eds Educational 362 Bibliograf a dialogues Understanding and promoting productive interaction pp 302 321 London Routledge Liu S T 2012 Schema the
463. pt apresentadas por Schank e Abelson 1977 s o fundamentais para simular a compreens o de sequ ncia de acontecimentos de modo a fornecer crianga um contexto interpretativo Nelson 1981 por seu turno considera que os scripts n o emergem antes dos conceitos taxon micos mas podem facilitar o seu desenvolvimento Para esta autora o desenvolvimento da representa o mental da crian a passa essencialmente pela assimila o de esquemas rotinas e guides que permitem mesma adquirir representa es generalizadas de acontecimentos considerando que estas representa es esquem ticas da realidade s o entendidas quer como sociais quer como cognitivas uma vez que o sujeito para as representar desenvolve toda uma s rie de mecanismos facilitadores da actividade intelectual Mandler 1983 1984 e Flavell et al 1999 relacionaram o conhecimento sobre eventos e scripts com o pensamento narrativo ou relato de hist rias uma vez que todos envolvem um conjunto coerente de acontecimentos no tempo e no espa o Estes autores acrescentam na sua filosofia te rica sobre scripts o mesmo que nos refere Fayol 1999 ou seja o desenvolvimento das representa es de scripts est ligado a outros tipos de conhecimento como sejam as representa es de cenas e as rela es f sicas causais tendo em conta que uma caracter stica central do pensamento narrativo de eventos e scripts ter uma componente espacial Outra caracter
464. ptos fundamentales y sus desarollos Em R Wodak amp M Meyer Orgs M todos de an lisis cr tico del discurso pp 17 34 Barcelona Gedisa Wodward A L 2007 Infants understanding of the actions involved in joint attention Em N Eilan C Hoerl T MacCormack amp J Roessler eds Joint attention communication and other minds issues in philosophy and psychology pp 110 128 New York Oxford Wood D Bruner J amp Ross G 1976 The role of tutoring in problem solving Journal of Child Psychology and Child Psychiatry 17 89 100 Wood D amp Middleton D 1975 A study of assisted problem solving British Journal of Psychology 66 2 181 191 Woolley G E 2006 Comprehension difficulties after year 4 Actioning appropriately Australian Journal of Learning Difficulties 11 3 125 130 Worth R 2008 Foreign language resistance Discourse analysis of online classroom peer interaction Em S Magnan Ed Mediating discourse online pp 245 271 Amsterdam John Benjamins 399 Bibliograf a Wu L amp Looi C K 2012 Agent prompts Scaffolding for productive reflection in an intelligent learning environment Educational Technology and Society 15 1 339 353 Xu Y amp Liu Y 2009 Teacher assessment knowledge and practice A narrative inquiry of a Chinese EFL teacher s experience TESOL Quarterly 43 493 513 Yale M E Messinger S Cobo Lewis A B amp Delgado C F
465. quais os sujeitos recorrem para realizar as suas a es em atividades colectivas e para construir representa es mentais da realidade as quais lhes permitem interagir tais instrumentos s o por isso mesmo sociocognitivos Vygotsky 1998a 1998b A aprendizagem deixa de ser individual para ser social e facilitadora de novas aprendizagens O conceito da zona de desenvolvimento proximal permite a retirada do m todo de demonstra o t pico de ensino e envolve os alunos num processo de aprendizagem por forma a interiorizar as a es uns dos outros para alcan ar um n vel mais elevado Goos Galbraith amp Renshaw 2002 Kozulin 2004 Ferreira e Lorencini 2005 tamb m atribuem import ncia atitude do professor no desenvolvimento do indiv duo e na media o entre aluno e conhecimento quando entendem que a aprendizagem do aluno depende entre outros fatores de como orientado nas intera es em sala de aula afim de que possam existir situa es onde se formule perguntas e respostas que sustentem o seu interesse e motiva o no decorrer do processo cognitivo p 2 Deste modo entendemos ser imprescind vel o papel do professor formulando quest es adequadas que gerem respostas al m de respostas do tipo escolha ou produto gerando argumenta es e explica es por parte dos alunos envolvidos cujas argumenta es sejam geradores de aprendizagem Mortimer et al 2007 Um outro tipo de investiga o centr
466. que a forma de transmitirmos os conhecimentos passados d se atrav s do ato de narrar a narrativa em forma de hist ria contada ou escrita faz se ent o necess ria para o conhecimento do passado a compreens o do presente e a legitima o do futuro considerando se como um dos mais poderosos e efetivos pilares da cultura estando documentado em estudos que a compet ncia narrativa das crian as em idade precoce est relacionada aos mais amplos resultados acad micos Fazio et al 1996 O Neill et al 2004 Heilmann et al 2010 Podemos ent o verificar que a narrativa se constitui como uma forma de comunica o efetiva e eficiente quer ao n vel da transmiss o de conhecimentos quer ao n vel do desenvolvimento de experi ncias e que o narrar possibilita a compreens o de acontecimentos e inten es inseridos num mundo f sico e sociocultural de modo a permitir que a crian a adquira a compet ncia de organiza o das dimens es l gicas no es de tempo espa o e causalidade normativas regras e psicol gicas estados internos inten es Bruner 1997 Brockmeier amp Harr 2003 Para Bruner 1997 existem dois modos fundamentais de organiza o do conhecimento e do mundo em que vivemos e que s o complementares um seria o modo paradigm tico ou l gico cient fico que tem por objetivo conhecer o mundo dos objetos atrav s da observa o dos fen menos e pela sua explica o em torno de uma 114 Narrat
467. que abordam o seu contributo para o desenvolvimento cognitivo Goldin Meadow 2005 Broaders et al 2007 Serratrice 2008 Goldin Meadow 2009a 2009b 2009c Goldin Meadow Cook amp Mitchell 2009 Goldin Meadow amp Beilock 2010 Furman et al 2010 So Demir amp Goldin Meadow 2010 Demir et al 2011 e a tomada de consci ncia por parte do professor do controlo de tais condutas comunicativas Cuadrado amp Fern ndez 2007 2011 2012 Fern ndez amp Cuadrado 2008a 2008b Cuadrado 2012 Fundamentamo nos teoricamente nos trabalhos que defendem o desenvolvimento da linguagem e do pensamento como algo indissoci vel e que partilham a tese da complexidade progressiva na evolu o conceptual Esperet 1984 1990a 1990b Fayol 1985a 1985b 1997 1999 Kail amp Fayol 2004 145 Metodologia da Investigac o Fizeram tamb m parte relevante desta revis o os estudos que articulam a abordagem sociolingu stica interacional e que afirmam a import ncia do discurso narrativo e a influ ncia que o mesmo exerce ao n vel da representac o mental nos esquemas de elabora o dos processos de contextualiza o e descontextualiza o que a crian a capaz de executar Verificamos tamb m que as mais recentes abordagens apresentam estudos do desenvolvimento da linguagem e do pensamento seguindo a perspectiva de Vygotsky e seguidores enfatizando o papel das estruturas formais do discurso e g narra o e conduzindo
468. que asseguram o controle da conduta global a que est o ligadas as opera es de selec o 135 Narrativa Oral e de organiza o dos conte dos extra dos do conhecimento guardados na mem ria No segundo n vel o autor situa as opera es que contribuem para a mise en scene do discurso as quais incluem os processos de constru o do texto e as escolhas sem nticas pontuais Este n vel depende funcionalmente do primeiro verificando se que uma preeminente funcionalidade est em harmonia com os aspectos pragm ticos e sem nticos do discurso que orientam os aspectos sint cticos Esperet 1984 p 181 Parece esta concep o estar de acordo com a exist ncia e interven o de processos matacognitivos que passam pela reflex o sobre o saber o controle e selec o do conhecimento Flavell et al 1999 Autores como Bronckart et al 1985 Esperet 1984 1990a 1990b Fayol 1985a 1985b 1999 e Stein 1988 salientam que existem diferen as na forma como a crian a concebe a no o de hist ria e a forma como esta influencia as produ es do discurso diferen as estas que est o para estes autores directamente ligadas com a idade Bronckart et al 1985 apresentam nos uma tipologia textual baseando se no facto de que a diferentes situa es de produ o correspondem diferentes unidades lingu sticas tidas como tra os de opera es verbais relacionadas com par metros espec ficos de cad
469. que no nosso estudo utiliz mos a an lise documental avalia es trimestrais fornecidas pela professora titular da turma e a an lise do discurso narrativo na recolha da informa o qualitativa iremos desenvolver um pouco cada uma destas t cnicas de recolha de dados nos pontos seguintes Igualmente abordaremos a an lise de conte do m todo usado na extrac o e categoriza o da informa o relevante de um filme utilizado no registo e recolha de informa o para esta investiga o 4 1 A an lise documental A an lise documental como estrat gia de recolha de dados na investiga o educacional pode ser usada segundo duas perspectivas servir para complementar a informa o obtida por outros m todos ou ser o m todo de pesquisa central ou mesmo exclusivo Em investiga o qualitativa os documentos fornecem informa o bruta para o investigador e a sua an lise implica um conjunto de transforma es e opera es com a finalidade de lhes ser atribu do um significado relevante em rela o ao problema de investiga o Flores 1994 Os documentos podem ter uma origem variada sendo que deve ser a natureza do estudo a determinar quais s o as fontes que o investigador deve procurar Segundo Bogdan e Byklen 1994 Tuckman 2005 e Quivy e Campenhoudt 2003 existem tr s grupos de m todos de recolha de informa o de dados que se podem 161 Metodologia da Investigac o utilizar nas investiga es qualitativa
470. quentemente disponibilizar informa o mais detalhada Podemos assim concluir que contar hist rias e compreend las requer pr tica e o poder narrativo estabelecido como a capacidade de se saber utilizar uma representa o interna e externa em simult neo A crian a ao narrar tem que possuir a capacidade de se perspectivar no lugar do ouvinte adaptar o discurso audi ncia e saber escolher express es lingu sticas A mestria para narrar requer sem d vida um conjunto de compet ncias que v o sendo ganhas ao longo do percurso de vida 1402 CAP TULO V Metodologia da Investiga o Metodologia da Investigac o Neste cap tulo pretendemos explicar e fundamentar a organiza o do nosso estudo Para tal iremos caracterizar a amostra em estudo os diferentes instrumentos procedimentos e metodologias utilizadas bem como a tipologia do tratamento de dados 1 Problem tica Estiveram subjacentes na nossa revis o de literatura as novas abordagens sobre a import ncias das estrat gias comunicacionais que nos permitem perceber o papel da linguagem no desenvolvimento e no pensamento da crian a assim como a influ ncia da representa o mental nos esquemas de elabora o dos processos de contextualiza o e descontextualiza o que a crian a capaz de executar Curenton Craig amp Flanigan 2008 Por excel ncia a comunica o verbal e n o verbal tem ganho fulcral import ncia em investiga es recentes
471. r 2004 Hilgert 2006 Retomando a nossa an lise e em rela o ao grupo de controlo podemos subscrever o que nos referem os estudos que salientam que o tipo de interac o oral que ocorre na maioria das vezes em sala de aula caracteriza se por ser uma estrutura muito r gida em que o professor inicia o discurso frequentemente com uma pergunta os alunos respondem e o professor comenta seguindo com a sua fala Ehlich 1986 Tsui 1995 Moita 1996 Fabr cio 1999 2003 2007 Tannen amp Wallat 2002 Magalh es amp Costa 1988 Silva 2002 Ananias amp Silva 2011 282 Segundo Estudo Neste grupo a professora atuou monopolizando quase completamente o discurso onde a assimetria foi uma constante estilo que nos reenvia para um esquema de aula tradicional ou como nos refere Silva 2002 p 192 nas aulas expositivas os alunos representam a audi ncia cujo papel ouvir e apreciar as considera es do falante sendo esta interac o muito limitada e diferente da interac o onde os alunos interagem socialmente e fazem aprendizagens contextualizadas Contrariamente no grupo experimental o trabalho desenvolvido pela professora rompeu esta estrutura e permitiu aos alunos dialogarem de forma aut ntica elevando o processo de compreens o constru do a partir de significados por forma a integrarem novos conhecimentos possibilitando a cria o de representa es mentais com base no novo conhecimento ajudando assim a
472. r creating cohesive series of three turn sequences in classroom talk Research on Language in Social Interaction 38 1 105 130 Hellermann J 2008 Social actions for classroom language learning Clevedon UK Hellermann J amp Pekarek D S 2010 On the contingent nature of language learning tasks Classroom Discourse 1 1 25 45 Hemphill L Snow C 1996 Language and literacy development Discontinuities and differences Em R D R Olson amp N Torrance eds Handbook of education and human development New models of learning teaching and schooling pp 173 201 Cambridge Blackwell Hickman H Plancarte P A Moreno D Cepeda M L amp Arroyo R 2011 Efecto del tipo de instrucci n sobre el informe verbal y la ejecuci n en ni os y adultos International Journal of Psychology and Psychological Therapy 11 3 425 441 Hilgert J G 2002 A colabora o do ouvinte na constru o do enunciado do falante um caso de interac o intraturno Em D Preti org Interac o na fala e na escrita pp 89 124 S o Paulo Humanitas FFLCH USP Hilgert J G 2006 O falante como o observador de suas pr prias palavras Retomando aspectos metadiscursivos na construg o do texto falado Em D Preti Org Oralidade em diferentes discursos pp 161 185 S o Paulo Humanitas Hindman A Connor C Jewkes A amp Morrison F 2008 Untangling the effects of shared book reading Multiple factors
473. rac es verbais que as crian as t m primeiro em contexto familiar e 98 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais posteriormente com seus companheiros e professores sendo as estrat gias de distanciamento as interac es que mais t m interessado este autor classificando as em n veis hierarquicos e que s o definidos em fun o do n vel cognitivo da crian a Sigel 1997 descreve que para adquirir a compet ncia de distanciamento a crian a tem que ter a capacidade de compreens o nos diferentes n veis que cont m conhecimentos de representa o cuja compet ncia se move em dois aspectos O primeiro ter a capacidade para compreender que os objectos podem representar se de diferentes maneiras mantendo sempre o mesmo significado Esta a regra b sica da representac o a que tamb m podemos referirmo nos falando de conservac o do significado um construto an logo conservacdo do n mero ou de quantidade de Piaget Sigel 1997 p 9 Uma vez dominada esta regra b sica o segundo aspecto desta compet ncia tem que ver com a maior ou menor facilidade com que as criancas e os adultos se movem no plano da representac o e do s mbolo ibid p 9 Baseadas nesta teoria Pimentel e Almeida 1999 abordam a sua explicita o da seguinte forma Entende se por distanciamento baixo respostas autom ticas que s o provenientes de simples observa
474. racticas php McAdams D P Josselson R amp Lieblich A eds 2006 Identity and story Creating self in narrative Washington DC APA McCabe A amp Peterson C 1991 Getting the story a longitudinal study of parental styles of narrative elicitation Em A McCabe amp C Peterson Orgs Developing narrative structure pp 217 253 Mahwah New Jersey Lawrence Erlbaum 367 Bibliografia McCabe A Bliss L Barra G amp Bennett M 2008 Comparison of personal versus fictional narratives of children with language impairment American Journal of Speech Language Pathology 17 194 206 McCabe A Peterson C amp Connors D M 2006 Attachment security and narrative elaboration International Journal of Behavioral Development 30 398 409 McCabe A amp Rollins P 1994 Assessment of preschool narrative skills American Journal of Speech Language Pathology 3 1 45 56 Mccroskey J amp Richmond V 2006 Introduction to communication in the classroom The role of communication in teaching and training Boston Allyn and Bacon McCrudden M T amp Schraw G 2007 Relevance and goal focusing in text processing Educational Psychology Review 19 113 139 McCrudden M T amp Schraw G 2010 Learning instruction and cognition The effects of relevance instructions and verbal ability on text processing The Journal of Experimental Education 78 96 117 McFadden T U amp Gillam
475. rais constru das atrav s da participa o mediada Bruner 1980b 1983a 1983b 1997 Roscoe amp Chi 2004 2007 2008 Formula o de perguntas No que se refere categoria formula o de perguntas em sala de aula os nossos resultados s o suportados pelos estudos de Fern ndez e Cuadrado 2008b Cuadrado e Fern ndez 2011 e Michaels 2002 quando concluem que na intera o verbal adulto crian a o adulto precisa de captar o t pico oferecido pela crian a e ajud la a prosseguir por meio de afirma es perguntas e respostas de modo a permitir conhecer as informa es que os alunos possuem acerca de um determinado tema em concreto RA 2 Segundo Estudo Tendo em conta estes fundamentos bem como os resultados da nossa an lise e tomando como base as perguntas da professora do nosso estudo nos dois grupos podemos verificar que a frequ ncia foi muito superior no grupo experimental comparativamente com o grupo de controlo Analisando os resultados verificamos assim que foram os alunos do grupo experimental que mais possibilidade tiveram de trocas internacionais e mais possibilidade de preenchimento de elementos dentro da estrutura t pica do discurso narrativo atrav s das perguntas formuladas pela professora coincidindo com os resultados de estudos neste mbito Perroni 1992 Salles amp Parente 2004 Motta Enumo Rodrigues amp Leite 2006 Nesta an lise tais resultados tamb m corroboram com os estudos que sali
476. re outros posicionaram nos nesta investiga o que est organizada em torno de dois estudos desenvolvidos sequencialmente tendo como referente a comunica o verbal infantil atrav s do discurso narrativo e a descri o explica o e compreens o dos mecanismos comunicacionais verbais e n o verbais em situa o de inetra o professora alunos na tarefa de conto narrativo bem como a compreens o textual atrav s do reconto de hist ria e resposta a quest es Com este trabalho de investiga o pretendemos responder s seguintes quest es de investiga o ou perguntas de partida Existe diferen a significativa na complexidade dos n veis estruturais da narrativa entre as crian as de 6 7 anos e os 9 10 anos dps Metodologia da Investigac o Existe diferen a significativa ao nivel de distancia o do pr prio discurso entre as crian as de 6 7 anos e 9 10 anos Existe diferen a significativa na utiliza o de recursos e estrat gias discursivas utilizados pela professora em situa o de intera o e os resultados nos recontos do ponto de vista macro e micro estrutural na compreens o textual na recupera o da mem ria de eventos e na compreens o inferencial nos dois grupos de alunos Os alunos que tiveram experi ncia mediada atrav s da interac o discursiva do conto de uma hist ria apresentam diferen as significativas nos resultados globais no reconto da hist ria e na resposta a quest es
477. reases the ability to retell and helps memory in order to answer questions as was seen in the results obtained in the experimental group thereby confirming the hypotheses for the two studies Keywords Verbal and nonverbal communication Interaction Oral narrative XXII INTRODUCAO Introdu o 1 Justifica o do estudo S o v rios os autores que fundamentam a convic o de que o primeiro instrumento a ser utilizado para as estrat gias pedag gicas e sociais a linguagem e que esta deve ser entendida n o s como um ve culo de comunica o mas tamb m como sendo a base do pensamento organizador de modo a permitir o desenvolvimento de fun es psicol gicas superiores Bruner 1980a 1980b 1983a 1983b 1990 2001 Wertsch 1985 1991 1993 1996 1998 2007 Nelson 1996 Sigel 1997 Sigel McGillicuddy amp Goodnow 1992 Vygotsky 1998a 1998b 2001 Eaton Collis amp Lewis 1999 Matta 1999 2000 2004 Acosta Moreno Ramos Quintana amp Espino 2003 Bozhovich 2009 atrav s da express o oral e da interac o que chegamos capacidade de comunicar A comunica o humana uma rea de investiga o e de estudos muito complexa e processada atrav s de dois n veis o verbal e o n o verbal Cuadrado 1991 1992 1993a 1993b 1996a 1996b 1997 2008 2012 Esta organiza o dial gica bem como a interpreta o dos comportamentos comunicativos est subjacente ao contexto em que os mesmos aco
478. recolhidos Os dados t m desde logo de ser organizados e sintetizados fundamental identificar padr es e regularidades e decidir o que relevante para ser apresentado Assim come amos por apresentar na tabela 1 a distribui o dos participantes deste estudo pelas diferentes s ries de imagens que lhes foram propostas como escolha para produzirem uma hist ria 192 Primeiro Estudo Tabela 1 Distribuic o dos grupos pelas diferentes s ries de imagens Idades Hist ria 1 Hist ria 2 Hist ria 3 Total 17 8 0 25 6 7 anos 68 0 32 0 0 00 100 0 18 4 3 25 9 10 anos 72 0 16 0 12 0 100 0 35 12 3 50 Total 70 0 24 0 6 00 100 0 Como se pode verificar as criangas mais novas incidiram a sua escolha pelas s ries de imagens mais simples em termos de informa o visual Hist 1 17 crian as 68 Hist 2 8 crian as 32 e Hist 3 O crian as 0 comparativamente com as crian as mais crescidas que se distribu ram pelas tr s s ries de imagens Hist 1 18 crian as 72 Hist 2 4 crian as 16 Hist 3 3 crian as 6 Ao analisarmos e compararmos os discursos das 50 crian as distribu das equatitativamente por 2 grupos com idades de 6 7 anos e 9 10 anos os mesmos ser o feitos tendo em conta os n veis estruturais do discurso narrativo e a rela o da Imagem Linguagem pela an lise do n mero de ordem das imagens An lise dos n veis estruturais do discurso narrativo A an lise da estrutura narra
479. rectamente na resolu o de problemas uma vez que existe uma rela o sem ntica entre a comunica o verbal e n o verbal dando estes autores como exemplo uma ac o de cabelo m os a mover sobre a cabe a para indicar lavagem um objeto morder coisa para indicar torradas ou um atributo pessoa segurar a m o acima da cabe a para indicar tamanho grande 24 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa Estes estudos levam nos a concluir que a import ncia da comunica o n o verbal a acompanhar a comunicac o verbal eleva o pensamento para al m da reflex o Mencionam at que quando um orador utiliza a comunica o n o verbal durante a sua comunica o este aumenta a sua cogni o Broaders et al 2007 Cook Mitchell amp Goldin Meadow 2008 Goldin Meadow amp Beilock 2010 A representac o do gesto para alguns investigadores t o importante que os mesmos elevam as suas pesquisas no mbito das aprendizagens dos conceitos complexos das ci ncias f sicas e do desenvolvimento dos conceitos da matem tica Goldin Meadow et al 2009 no mbito do desenvolvimento da linguagem Gullberg Bot amp Volterra 2008 Cartmill Beilock amp Goldin Meadow 2012 Goldin Meadow amp Alibali 2013 e dos processos cognitivos em geral Broaders et al 2007 Goldin Meadow amp Beilock 2010 Sobre esta tem tica os estudos de Striano e Rochat 2000 e Wodward 2007 encontraram rela
480. relatam nos que um script definido de forma transitoriamente organizada na qual uma sequ ncia de ac es acontece em redor de um acto ou objectivo central p 626 103 Representac o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais Como tal as estruturas esquem ticas cenas scripts e hist rias s o estruturas representacionais que fornecem um conjunto organizado de expectativas sobre uma situa o e embora o seu interesse desenvolvimental tenha sido evidenciado h j v rios anos s o frequentes os trabalhos emp ricos explorando o seu potencial enquanto organizadores da actividade social comunicativa e cognitiva Schank amp Abelson 1977 Mandler 1979 Nelson amp Gruendel 1981 A hip tese geral te rica que estas estruturas representacionais naturais podem ser activadas em determinadas situa es e orientam a ac o e a compreens o da crian a para posterior recorda o Collins et al 2007 Thomsen amp Berntsen 2008 Berntsen amp Bohn 2009 A influ ncia das estruturas organizadoras individuais na memoriza o e recorda o de informa o tem sido evidenciada em m ltiplos trabalhos sobre o desenvolvimento da mem ria infantil mas existem estudos que t m explorado o efeito das condi es de apresenta o da informa o na sua reten o posterior Uma organiza o do tipo esquem tico tem se revelado favor vel na recorda o de hist rias acontecimentos e listas de objectos Hud
481. revis o da literatura Estudos de Psicologia 12 3 233 241 Machado A R 2005 A perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart Em J L Meurer A Bonini amp D Motta Roth Orgs G neros Teorias m todos debates pp 237 259 S o Paulo Par bola Editorial Machado A R 2006 preciso comunicar Uni o da Vit ria Uniporto Machado A R 2009 Colabora o e cr tica poss veis a es da lingu stica na atividade educacional Em L A Abreu Tardelli amp V L L Cristov o Orgs O ensino e a aprendizagem de g neros textuais pp 43 70 Campinas Mercado de Letras Machado A R amp Guimar es A M M 2009 O interacionismo sociodiscursivo no Brasil Em A R Machado ed Linguagem e educa o O ensino e a aprendizagem dos g neros textuais pp 17 42 Campinas Mercado de Letras Maciel D A Branco A U amp Valsiner J 2004 Bidirectional process of knowledge construction in teacher student transaction Em A U Branco amp J Valsiner Orgs Communication and metacommunication in human development pp 109 125 Greenwich Connecticut Information Age Madureira A F amp Branco A U 2005 Construindo com o outro Uma perspectiva sociocultural construtivista do desenvolvimento humano Em M A Dessen amp A L Costa Org A ci ncia do desenvolvimento humano Tend ncias atuais e perspectivas futuras pp 91 109 Porto Alegre Artmed 364 Bibliograf
482. ria original foram classificadas em infer ncias interfer ncias ou reconstru es como proposto por Cadilhac Virbel e Nespoulous 1997 e Salles e Parente 2004 Foram consideradas infer ncias os coment rios pertinentes a respeito de fatos presentes na hist ria original utiliza o de uma supercategoria sem ntica ex ex av D J lia menino Pedro ou relato de um fato que deve ter acontecido na hist ria mas que est ausente no texto original Exemplos de infer ncias realizadas neste estudo Era uma vez um menino chamado Pedro Que estava em casa do seu av Porque era um espelho que estava l Consideraram se 230 Segundo Estudo interfer ncias casos em que a crian a modifica o significado das proposi es da hist ria por ter associado numa mesma proposic o dois elementos presentes na hist ria mas independentes Ocorre uma reconstru o quando h a introdu o de proposi es que relatam factos n o presentes na hist ria original e que n o poderiam ser inferidos pelas informa es contidas no texto Exemplos de 29 interfer ncias realizadas nos recontos ele vivia na casa do av Viu um monstro segurando a lanterna porque era um espelho e depois fazia reflexos a descer as escadas encontrou uma coisa e assustou se anexo 19 Sexta fase Foi passado o question rio composto por 10 perguntas sobre a hist ria
483. rificou na utiliza o dos diferentes tipos de unidades de informa o apresentadas pelos dois grupos quedando se o grupo de 6 7 anos mais pelas unidades de informa o que t m a ver com os enunciados relativos imagem e os conexos imagem Tamb m Esperet 1990b e mais tarde os estudos de Flory et al 2006 descrevem que o n vel sem ntico do discurso representado por um conjunto sequ ncial de proposi es que servem de base de texto de forma a este possuir coer ncia quer a n vel micro estrutural quer a n vel macro estrutural 4 2 4 Hip tese 4 Existe uma evolu o significativa no discurso das crian as de 9 10 anos nos n veis de alta distancia o comparativamente com o discurso das 215 Primeiro Estudo criancas de 6 7 anos confirmada pelo tratamento estat stico salientamos que na utiliza o dos enunciados estranhos imagem foram as crian as de 9 10 anos que os utilizaram em n mero significativamente superior da terem apresentado uma melhor destreza de passar da contextualiza o descontextualiza o e retomar contextualizag o o que quer dizer que o uso de temporais e causais quando como porque permitiu lhes uma representa o mais global da narrativa comparativamente com os de 6 7 anos que apresentaram uma representa o mais local A capacidade destas constru es implica estrat gias gerais ao n vel do discurso que v o desde a capacidade de interpretar ca
484. rimeiro e parece nos ser suficiente para que os alunos se disponham a ouvir A forma que adquire este segundo metaenunciado um di logo que mediante perguntas concretas a professora recorda e verbaliza quest es que de certa forma est o ligadas a quest es interligadas anteriormente e que servem para organizar as informa es importantes e necess rias para que a nova discuss o possa ocorrer 7 Prof Ent o eu quero 7 que os meus amigos fa am de conta que vamos todos neste grupo acompanhar um menino que se chama Pedro porque o menino da hist ria chama se Pedro Outra situa o importante utilizada no uso de metaenunciados aquela que usada durante a explica o do tema em estudo e que denota se os alunos est o ou n o a compreender o que se est a falar utilizando significados para as diferentes quest es Com este comportamento a professora pretendeu aumentar a participa o dos alunos atrav s de perguntas mais amplas e completas zou Segundo Estudo 7 Prof Ent o eu vou come ar a contar a hist ria A casa f do av do Pedro Tera uma dessas casas antigas grandes Te que t m dois andares e mais um por o y Um por o J vamos ver se algum dos meus amigos v saber o que ser um por o 8 Aluno a B5 um r s do ch o 9 Prof o r s do ch o 10 Aluno a B7 uma cave 11 Prof Uma cave
485. rit rios 187 Primeiro Estudo 1 O n mero de criangas que refere as imagens pela ordem linear ou seja tendo em conta a 1 imagem em primeiro lugar a 2 imagem em segundo lugar etc 2 O n mero de imagens referidas pelas crian as independentemente da ordem em que aparecem no suporte visual anexo 3 quadros 3 e 4 An lise da riqueza dos discursos em termos cognitivos Sobre as hist rias produzidas pelas crian as na tarefa de contar uma hist ria procedemos a uma an lise sint tica pela divis o dos discursos narrativos tendo por base as seguintes unidades de informa o frase m nima frase m nima com associa o dum complemento de nome ou de uma subordinada relativa frase complexa com uma subordinada complemento de objecto e frases circunstanciais cujos exemplos se transcrevem Divis o dos discursos em unidades de informa o a Frase m nima sujeito verbo intransitivo ou transitivo frase predicativa com ser Ex Um menino e uma menina foram quinta anexo 2 Hist ria 25 grupo B 9 10 anos e anexo 3 quadro 6 eo senhor aleijou se anexo 2 Hist ria 21 Grupo B 9 10 anos e anexo 3 quadro 5 b Frase m nima com associa o dum complemento de nome ou de uma subordinada relativa Ex Era uma vez um senhor que ia com um c o anexo 2 Hist ria 2 Grupo A 6 7 anos e anexo 2 quadro 5 um menino e uma menina que encontraram duas flores anexo 2 Hist ria
486. rmels l cole Paris ESF Doughty C amp Varela E 1998 Communicative focus on form Em C Doughty amp J Williams eds Focus on form in classroom second language acquisition pp 114 138 Cambridge University Press Dunlosky J amp Metcalfe J 2009 Metacognition a textbook for cognitive educational life span and applied psychology California SAGE Publications 343 Bibliografia Dunn J 1988 The beginnings of social understanding Cambridge Massachusetts Harvard University Press Duque P M amp Costa M A 2011 Cognitivismo corporalidade e constru es Novas perspectivas nos estudos da linguagem Cadernos de Letras da UFF 1 2 87 108 Duschl R amp Osborne J 2002 Supporting and promoting argumentation discourse Studies in Science Education 38 39 72 Dymock S J 2007 Comprehension strategy instruction Teaching narrative text structure awareness The Reading Teacher 61 2 161 167 Eaton J H Collis M G amp Lewis A V 1999 Evaluative explanations in children s narratives of a video sequence without dialogue Journal of Child Language 26 699 720 Eckerth J 2008 Investigating consciousness raising tasks pedagogically targeted and nontargeted learning gains International Journal of Applied Linguistics 18 119 145 Ehlich K 1986 Discurso escolar Di logo Cadernos de Estudos Linguisticos 11 145 172 Eilan N 2007 Joint attention
487. rnam pois intera o significa ac o rec proca ou 51 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural relag o de comunicag o entre indiv duos ou grupos e s produtiva quando existe di logo considerando se que o di logo diferente de uma conversa Nesta sequ ncia os autores salientam a import ncia das partes no ato comunicativo que imp e que n o h interlocutores que apenas escutam sendo que para que haja processo de di logo h sempre negocia o apresentando os mesmos uma forte rela o entre as interac es e desenvolvimento cognitivo Cobo amp Fortuny 2000 Burns amp Myhill 2004 Bruges et al 2006 Cuadrado amp Fern ndez 2011 Mortimer Scott amp El Hani 2012 Neste contexto as interac es sociais e dial gicas assumem especial import ncia no desenvolvimento s cio cognitivo e emocional facilitando a apropria o de conhecimentos bem como a mobiliza o e desenvolvimento de capacidades e compet ncias O essencial que qualquer an lise adequada da intera o enquanto produto das capacidades indispens veis aos individuos reconhe a que a sua signific ncia cont nua e ativamente negociada e n o meramente a comunica o de significados j estabelecidos Nakatani 2005 2006 2010 Schegloff 2006 2007 A intera o verbal uma tarefa presente indiscutivelmente na vida de todos n s uma vez que toda a o humana se faz pela intera o
488. rning in peer directed small groups Cognition and Instruction 21 4 361 428 Webb N M Mastergeorge A 2003b Promoting effective helping behavior in peer directed groups International Journal of Educational Research 39 73 97 Webb N M amp Palincsar A S 1996 Group processes in the classroom Em D Berliner amp R Calfee eds Handbook of educational psychology pp 841 873 New York Macmiluan Webb N M Trooper J amp Fall R 1995 Constructive activity and learning in collaborative small groups Journal of educational psychology 87 34 406 423 Wells G 1993 Reevaluating the IRF sequence A proposal for the articulation of theories of activity and discourse for the analysis of teaching and learning in the classroom Linguistics and Education 5 1 37 Wertsch J V 1985 La mediation s miotique de la vie mentale Em B Schneuwly amp J P Bronckart eds Vygotsky aujourd hui pp 139 168 Paris Delachaux amp Niestl Wertsch J V 1991 A Sociocultural approach to socially shared cognition Em L B Resnick J M Levine amp S D Teasley Orgs Perspectives on socially shared cognition pp 85 100 Washington DC American Psychological Association Wertsch J V 1993 Voces de la mente Un enfoque sociocultural para el estudio de la accii n mediada Madrid Aprendizaje Visor Wertsch J V 1996 A voz da racionalidade em uma abordagem sociocultural da mente Em L C
489. rocesses of teaching and learning the value of sociocultural theory Learning Culture and Social Interaction 1 1 12 21 Mercer N Dawes L amp Staarman K J 2009 Dialogic teaching in the primary science classroom Language and Education 23 4 353 369 Mercer N Dawes L Wegerif R amp Sams C 2004 Reasoning as a scientist Ways of helping children to use language to learn science British Educational Research Journal 30 359 377 Mercer N amp Littleton K 2007 Dialogue and the development of children s thinking a sociocultural approach London Routledge Mercer N amp Howe C 2012 Explaining the dialogic processes of teaching and learning the value of sociocultural theory Learning Culture and Social Interaction 1 1 12 21 Merriam S B 2002 Qualitative research in practice examples for discussion and analysis San Francisco Jossey Bass Merritt D D amp Liles B Z 1987 Story grammar ability in children with and without language disorder Story generation story retelling and story comprehension Journal of Speech and Hearing Research 30 539 552 Merritt D D amp Liles B Z 1989 Narrative analysis Clinical applications of story generation and story retelling Journal of Speech and Hearing Disorders 54 429 438 370 Bibliograf a Mertens D 2005 Research methods in education and psychology integrating diversity with quantitative and qualitative approache
490. roposic es Microestrutura Macroestrutura Infer ncias Interfer ncias Reconstru es informa o m 36 NS NS p lt 05 p lt 01 NS N o significativo Podemos assim constatar em s ntese que os alunos do grupo experimental atingiram em m dia um maior n mero de todas estas medidas comparativamente com os alunos do grupo de controlo Os recontos apresentaram maior percentagem de macroproposi es aspectos relevantes da hist ria do que de microproposi es consideradas estas como os aspectos menos relevantes Os recontos continham tamb m um maior n mero de infer ncias do que interfer ncias e reconstru es nos dois grupos embora nestas duas ltimas quest es apesar das diferen as encontradas as mesmas n o foram significativas Assim face aos resultados obtidos esta hip tese de investiga o considera se validada Para responder hip teses tr s H3 Os alunos que tiveram experi ncia mediada atrav s da interac o discursiva no conto da hist ria apresentam melhores resultados na compreens o textual mem ria para eventos e compreens o inferencial comparativamente com os alunos que n o tiveram experi ncia mediada foram analisadas respostas a quest es de op o m ltipla sobre a hist ria para avaliar a mem ria 272 Segundo Estudo para eventos e compreens o inferencial Na tabela 20 observam se as respostas s quest es Tabela 20 Estat stica des
491. rrativa se d a partir dos conceitos do conhecimento lingu stico e do conhecimento do mundo e que se organizam atrav s de modelos cognitivos globais por forma a fazerem infer ncias integra es organiza es e reorganiza es espont neas de informa es factos epis dios etc Como nos descreve Matta 1999 de forma bem clara as hist rias s o instrumentos importantes no processo de inser o das crian as na cultura do seu grupo social A narrativa organiza as viv ncias fornece um esquema organizador do que normal mas tamb m enquadra desvios o que estranho e inquietante sendo considerada a narrativa como uma pr tica social importante na vida social p 43 Mandler 1984 diz nos que a forma de esquematizar as nossas experi ncias a forma narrativa e que o que n o tem estrutura narrativa se esvai da mem ria Neste sentido Nelson 1981 refere tamb m que o esquema narrativo mais abstracto que o script embora a narrativa se aproxime deste pelo facto de as duas situa es conduzirem descri o de acontecimentos e de se constituirem em esquemas interiorizados 120 Narrativa Oral Dawkins e O Neill 2011 v o mais longe quando demonstram no seu estudo que a escola d primordial import ncia s habilidades narrativas por escrito oferecendo poucas oportunidades aos alunos para criarem e contarem hist rias oralmente Westerveld e Gillon 2008 e Reese Suggate Long e Sch
492. rri 14 26 0 000 TOTAL 26 63 0 000 TOTAL 123 527 0 000 p lt 05 p lt 01 Teste Mann Whitney Em termos gerais observaram se diferengas com signific ncia estat stica p 05 no n mero de comportamentos comunicativos n o verbais utilizados pela professora entre o grupo de controlo e o grupo experimental no que respeita aos comportamentos 262 Segundo Estudo prox mica h ptica cin sica ocul sica e facial Em qualquer dos casos o n mero de comportamentos n o verbais foi superior no grupo experimental Somente nos comportamentos Tocar no bra o do aluno Tocar na cabe a do aluno H ptica Inclinar da cabe a para a frente Encolher os ombros Tocar com a m o na barriga Colocar as m os atr s das costas Acenar com a cabe a Bater com a m o na perna Cin sica Levantar as sobrancelhas e olha para os alunos Cerra os l bios e Fecha os olhos Facial n o se observaram diferen as estatisticamente significativas entre os grupos Nos gr ficos abaixo 14 15 16 17 e 18 ilustramos o que acab mos de referir Gr fico 14 Demonstra o dos comportamentos comunicativos n o verbais Prox mica 1 d Movimentar para a esquerda 26 E E 2 l c Movimentar para a direita mmm 20 E Experimental E Controlo Ib Aproximar do aluno e inclinar Jj 6 se sobre a mesa 0 la Aproximar da mesa do aluno 10 20 30 40 50 60 70
493. ruturais da narrativa e na constru o de uma hist ria entre os 6 7 anos e os 9 10 anos Num primeiro momento come aremos por referir que pedir a uma crian a que conte uma hist ria a partir de uma sequ ncia visual uma tarefa complicada pois requer compet ncias cognitivas que possam promover enunciados atrav s da imagem fixa exigindo da pr pria crian a uma implica o mental dupla Como tal a crian a ter que 206 Primeiro Estudo ter compet ncia para procurar na imagem quais s o as refer ncias impl citas s opera es que ir o desenvolver o discurso e ao mesmo tempo ter que comunicar o conte do atrav s de conectores de modo a dilatar o tema e produzir uma hist ria Esperet 1984 1990a Fayol 1985a 1985b 1999 Bronckart et al 1985 Karmiloff Smith 1986 1995 Nelson 1996 Bitar 2002 Brockmeier e Harr 2003 Norbury e Bishop 2003 Fran ois 2004 2009 Kail e Fayol 2004 Davies et al 2004 Bishop e Dolan 2005 Justice et al 2006 Eisenberg et al 2008 Melo 2008 Heilmann et al 2010 e Soodla 2011 s o alguns dos autores que nos indicam que para produzir uma narrativa que seja coerente tanto a n vel local como global a crian a tem que interiorizar um conhecimento de coes o esquema lingu stico utilizado para unir frases e coer ncia estrutura temporal causal de uma narrativa da que seja poss vel encontrarmos nas crian as mais novas narrativas coerentes em
494. s estudos Palavras Chave Comunica o verbal e n o verbal Intera o Narrativa oral XVII RESUMEN La capacidad de contar y de volver a reproducir las historias es indisoluble de la capacidad cognitiva del ni o En los ltimos tiempos el discurso narrativo como tal ha despertado el inter s de muchos investigadores que defienden que las narraciones desempe an un importante papel en el desarrollo La presente investigaci n se estructura en torno a dos estudios desarrollados de forma secuencial y que tienen como referente la comunicaci n verbal infantil a trav s del discurso narrativo y la descripci n la explicaci n y la comprensi n de los mecanismos y las estrategias comunicativas verbales y no verbales empleados en una situaci n de interacci n maestra alumnos as como la comprensi n textual al reproducir de nuevo la historia y contestar a las preguntas Los principales objetivos que definimos para el primer estudio de naturaleza comparativa e interpretativa son comparar la complejidad y la riqueza de la estructuraci n del discurso narrativo de dos grupos de ni os de 6 7 a os y de 9 10 a os En el segundo estudio que consideramos de naturaleza pr cticamente experimental propusimos verificar el impacto del uso de las interacciones y las estrategias discursivas en los resultados de los alumnos en situaciones con mediaci n y sin mediaci n a trav s del discurso narrativo que emple la maestra en dos grupos
495. s meios atrav s dos quais os sujeitos empreendem ac es significativas As caracter sticas deste tipo de investiga o s o m ltiplas Bogdan e Biklen 1994 definem como principais as seguintes 1 Os dados s o recolhidos em ambiente natural pelo pr prio investigador 11 Os dados recolhidos s o de tipo descritivo ii O investigador est mais preocupado com o processo do que com o produto 1v A an lise dos dados indutiva v As perspectivas dos participantes s o fundamentais Salientamos no contexto da investiga o qualitativa quatro tipos de estudos que sintetizamos no quadro 4 Quadro 4 Tipos de estudos em investiga o qualitativa Tipo de Estudo Objectivos E Identificar e caracterizar os diferentes aspectos do objecto Descritivo de estudo Compreender os fen menos e descobrir padr es por Interpretativo exemplo de comportamentos De An lise Te rica Comparar e analisar generaliza es ou teorias n Avaliar pol ticas ou pr ticas Avaliativo Fonte Menino 2009 Os estudos de natureza interpretativa s o apoiados por duas correntes A fenomenol gica que procura entender os fen menos e a interaccionista que entende que a experi ncia humana mediada pela interpreta o Segundo esta corrente s o as pessoas 159 Metodologia da Investigac o que atribuem significados s situa es e que essa significa o um produto da interac o social Ponte
496. s California Sage Publications Mey J L 2001 Pragmatics An introduction Oxford Blackwell Mey J L amp Haberland H 1977 Linguistics and pragmatics Journal of Pragmatics 1 1 12 Michaels S 2002 Apresenta o de narrativas uma prepara o oral para a alfabetiza o com alunos da primeira s rie Em J C Gumperz Org A construc o social da alfabetizac o pp 109 137 Porto Alegre Artes M dicas Miles M amp Huberman A 1994 Qualitative data analysis An expanded sourcebook California Sage Miller G 1990 The place of language in a scientific psychology Psychological Science 1 1 8 14 Miller P J 1994 Narrative practices Their role in socialization and self construction In U Neisser amp R Fivush eds The remembering self Construction and accuracy in the life narrative pp 158 179 New York NY Cambridge University Press Miller P H 2005 Commentary on scaffolding Constructing and deconstructing development New Ideas in Psychology 23 207 211 Miller L Gillam R amp Pe a E 2001 Dynamic assessment and intervention Improving children s narrative skills Austin TX PRO ED Milosky L 1996 As criangas na escuta O papel do conhecimento do mundo na compreens o da linguagem Em R S Chapman Org Processos e dist rbios na aquisic o da linguagem pp 30 51 Porto Alegre Artes M dicas Minayo M C S 2000 O desafio do conhecimento pesquis
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499. s a observa o a entrevista individual ou colectiva e a an lise de documentos Esta pode ser usada segundo duas perspectivas Na primeira usamos para complementar a informa o obtida por outros m todos esperando encontrar nos documentos informa es teis para o estudo Na segunda perspectiva utilizamos como m todo de pesquisa central Neste caso segundo Bell 1997 os documentos s o as fontes centrais do estudo Importa clarificar aqui alguns conceitos importantes em an lise documental dado documento e an lise Segundo Flores 1994 um dado suporta uma informa o sobre a realidade implica uma elabora o conceptual dessa informa o e o modo de express la que possibilite a sua conserva o e comunica o p 16 Para Bell 1997 um documento uma impress o deixada num objecto f sico Pode apresentar se sob a forma de fotografias filmes diapositivos sendo o mais comum a forma impressa Flores 1994 refere que a an lise documental em investiga o educativa consiste na detec o de unidades de significado num texto e no estudo das rela es entre elas Para Moreira 2007 quanto natureza os documentos podem ser classificados em fontes prim rias e em fontes secund rias As fontes prim rias dizem respeito produ o de documentos efectuada durante o per odo a ser investigado ou durante o processo de investiga o como por exemplo manuscritos actas de reuni es memorandos filmes en
500. s current perspectives pp 129 48 Mahwah NJ Lawrence Erlbaum LEGISLACAO CONSULTADA Despacho n 15 971 2012 de 14 de Dezembro Estabelece as metas curriculares do portugu s do Ensino B sico acedido em 10 de Fevereiro de 2012 em http www dgidc min edu pt ensinobasico index php s directorio amp pid 1 1 ffi 400 Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Anexo 6 Anexo 7 Anexo 8 Anexo 9 Anexo 10 Anexo 11 Anexo 12 Anexo 13 Anexo 14 15 16 Anexo 17 Anexo 18 Anexo 19 Anexo 20 Anexo 21 Anexo 22 Anexo 23 ANEXOS Dispon veis em DVD Hist rias S ries de gravuras 1 2 3 Transcrig o das hist rias Grupo A 6 7 anos Grupo B 9 10 anos Quadros 1 2 an lise dos n veis estruturais da narrativa Quadros 3 4 an lise da relag o imagem linguagem Quadros 5 6 unidades de informa o de base sint ctica Quadros 7 8 an lise da tipologia da rela o imagem linguagem Avalia o trimestral 1 per odo Grupo A Grupo de de Controlo Avalia o trimestral 1 per odo Grupo AB Grupo de Experimental Avalia o trimestral 2 per odo Grupo A Grupo de de Controlo Avalia o trimestral 2 per odo Grupo AB Grupo de Experimental Avalia o trimestral 3 per odo Grupo A Grupo de de Controlo Avalia o trimestral 3 per odo Grupo AB Grupo de Experimental Hist ria A coisa Filme Transcrig o do filme An lise dos comportamentos pros dicos An lise das categorias
501. s o as hist rias recontadas que se apresentam com sequ ncia n o can nica t m tend ncia em ser recordadas numa ordem can nica 3 Elabora es de produ es com l gica ser o mais facilmente recordadas 4 As produ es em que se pode suprimir o modo opcional da estrutura de superf cie os enunciados os objectivos e outras explica es internas ser o melhor recordadas que as produ es que t m uma sequ ncia r gida 5 As adi es de novos materiais ao n vel do recordar outras elabora es suplementar o as produ es da l gica ausentes na estrutura de superf cie e as hist rias ter o tend ncia a preservar a forma da l gica quando incorrectamente recordada Mandler 1981 p 708 Atrav s da revis o de literatura verifica se que v rios estudos demonstram que a estrutura da gram tica da hist ria uma organiza o estrutural do conte do cont m elementos da hist ria personagens cen rio eventos conflito cl max e resolu o e que o reconhecimento deste elementos ajuda os alunos a compreender por forma a extra r o conte do importante da hist ria Armbruster et al 2003 Duffy 2003 Dymock 2007 Atrav s da linguagem a crian a estabelece rela es consigo pr pria com o outro com o mundo e com a pr pria linguagem Podemos ent o referir que narrar uma actividade que come a a aprender se ao mesmo tempo que se come a a falar e como nos refere Bruner 1990a usando uma fras
502. s aspectos interno e externo e apresenta nos uma complexidade que envolvida de forma simult nea nas intera es de todos os seis sistemas que o limitam e as cont nuas altera es que se d o em cada sistema e que ocorrem em n veis diferentes e em diferentes vezes 60 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Fundamentalmente aqui os sistemas n o s o abstrac es mas sim produ es de resultados do desenvolvimento que funcionam como forgas ativas que se apresentam a cada momento com repercuss es em experi ncias futuras e modeladas pelas intera es no presente the notion that at each level the child is faced with encounters that incorporate new challenges to old understandings whether through individual explorations or the presentations of new shared meanings Such challenges to current understandings of the world require reorganization and exploration of the new meaning landscape and related expansion of consciousness Recognition of new horizons may be subtle or sudden development may appear continuous or steplike at different times for different children Nelson 2010 p 42 Desta forma a crian a ganha experi ncia atrav s do conhecimento que adquire nos encontros sociais e culturais pela intera o mantendo a partir dessas experi ncias o que lhe pessoalmente significativo Nelson 2007 2010 Rogoff et al 2011 O significado espec fico
503. s claras Tacca amp Branco 2003 Miller 2005 Puntambekar amp Hiibscher 2005 Cummins amp Man 2007 Rubio 2007 Fairclough 2009 deste modo que as aprendizagens envolvem a metacogni o atrav s da internaliza o dos processos sociais conseguidos por via de entendimentos situados permitindo a auto regulamenta o e a independ ncia Fairclough 2003 2009 van Leeuwen 2009 Ou como nos refere Gimeno 2009 necess rio pensar numa pedagogia cr tica que fomente a es concretas e uma constru o permanente do conhecimento um ensino que leve a problematizar o presente a pensar se ze Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa historicamente a educar o desejo a aprender dialogando a desenvolver o pensamento cr tico e dial tico e ainda a construir processos de comunicac o cr tica Tamb m nesta linha de compreens o podemos analisar os estudos cujos autores nos apontam a necessidade de estudar as ac es comunicacionais do professor em sala de aula Rego 2001 Mortimer amp Scott 2002 Belo 2005 2011 Alro amp Skovsmose 2006 Chin 2006 2007 Cuadrado amp Fern ndez 2007 Mortimer et al 2007 Cuadrado amp Fern ndez 2008a 2008b 2011 2012 Os mesmos sublinham que a compet ncia comunicativa pode assim definir se como um processo de car cter social e interpessoal atrav s do qual se fazem os mecanismos das mensagens verbais e n o verbais de modo a ser efectuada uma infl
504. s comparativamente com os alunos do grupo de controlo Passamos de seguida a an lise dos resultados tendo por base as respostas as quest es Na Tabela 21 s o apresentados as respostas corretas e incorretas para cada uma das quest es segundo os grupos em estudo Tabela 21 Resposta s quest es segundo o grupo Grupo Total 1 Controlo Experimental p N N N Incorreta 1 10 0 0 1 5 1 000 ia Correta 9 90 10 100 19 95 Incorreta 5 50 1 10 6 30 141 Correta 5 50 9 90 14 70 Incorreta 5 50 0 0 5 25 033 Correta 5 50 10 100 15 15 p Incorreta 0 0 0 0 0 0 NC Correta 10 100 10 100 20 100 Incorreta 0 0 0 0 0 0 NC i Correta 10 100 10 100 20 100 Incorreta 0 0 0 0 0 0 NC i Correta 10 100 10 100 20 100 Incorreta 0 0 0 0 0 0 NC F Correta 10 100 10 100 20 100 Incorreta 1 10 0 0 1 5 1 000 Correta 9 90 10 100 19 95 Incorreta 4 40 0 0 4 20 087 e Correta 6 60 10 100 16 80 Incorreta 0 0 0 0 0 0 NC P Correta 10 100 10 100 20 100 Teste Exato de Fisher Verificam se diferen as estatisticamente significativas p lt 05 entre os grupos na quest o 3 Como era a Coisa que o Pedro tinha visto no por o em que a totalidade do grupo experimental acertaram nesta quest o enquanto no grupo de controlo essa 07 Segundo Estudo propor o foi de 50 Constataram se tamb m diferen as tendencialmente significativas p lt
505. s comportamentos n o verbais s o utilizados com inten es comunicativas v rias e as mensagens que com eles s o transmitidas s o paralelas s da linguagem natural podendo refor la ou substitu la pois funciona como uma linguagem din mica constitu da por uma grande variedade de sinais tornando a comunica o humana mais rica compreens vel e acess vel Santos amp Mortimer 2001 Knapp amp Hall 2006 Birck amp Keske 2008 V rios estudos demonstram que quando os professores ensinam sobre conceitos normal a produ o de gestos a acompanhar o seu discurso verbal pois estes materializam o pr prio conhecimento Goldin Meadow Kim amp Singer 1999 Flevares amp Perry 2001 McNeill 2005 Richland Zur amp Holyoak 2007 Alibali amp Nathan 2007 Hostetter amp Alibali 2008 Outros consideram nos como uma importante estrat gia para dinamizar as aulas auxiliando nas aprendizagens Cuadrado 1992 McNeill 1992 2000 2005 Hostetter amp Alibali 2004 Goldin Meadow amp Wagner 2005 Fern ndez 2006 Hostetter Bieda Alibali Nathan amp Knuth 2006 Knapp amp Hall 2006 Cuadrado amp Fernanadez 2011 2012 Nathan amp Alibali 2011 Em concord ncia com os autores anteriormente referidos e com os dados obtidos podemos observar que os gestos ilustrativos utilizados pela professora para facilitar a compreens o da mensagem verbal abarcaram fundamentalmente cinco reas de express o prox mica h pti
506. s d cadas os esfor os de pesquisas envolvendo a avalia o e a investiga o da percep o de aspectos do ambiente de aprendizagem da sala de aula estabeleceram esta rea como um pr spero campo de estudo No entanto em Portugal s o poucos os estudos neste domin nio salientando neste mbito os trabalhos de Belo 2005 2011 sobre comunica o did ctica e compet ncia de comunica o De salientar que em todos os estudos referenciados h uma preocupa o te rica sobre a import ncia da comunica o verbal e n o verbal expressando os mesmos que o professor deve saber usar esta compet ncia comunicativa em contexto de sala de aula Cuadrado 1991 1993a 1993b 1996a 1996b 1997 2012 2 Compet ncia Comunicativa A compet ncia comunicativa pressup e uma forte influ ncia nos processos cognitivos psicol gicos verbais e sociais do individuo da que s o v rias as investiga es que t m surgido neste dom nio destacando se aqueles que v m na l ngua oral uma ferramenta para tal compet ncia e que contribuem para o desenvolvimento de mm Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa habilidades sociocognitivas Bronckart 1995 2002 2003 2005a 2005b 2007 2008 Koch 2003 Koch amp Travaglia 2003 Machado 2005 2006 2009 Fern ndez 2006 Sousa 2006 Mccroskey amp Richmond 2006 Santos amp Mortimer 2009 Gimeno 2009 Aquino amp Salom o 2010 Magalh es amp Fidalgo 2010 Mariot
507. s de intera o N de Ciclos Epis dios 3 34 0 000 Padr es de Tri dicas 1 5 0 143 intera o N o tri dicas 2 29 0 000 Cadeias de Cadeias fechadas 2 10 0 000 Intera o Cadeias abertas 1 23 0 000 Interativo dial gico I D 0 22 0 000 Tipo de Abordagem Nao interativo dial gico NI D 3 0 0 280 comunicativa Interativo de autoridade I A 0 12 0 000 N o Interativo de autoridade NI A 0 0 1 000 p lt 05 p lt 01 Teste Mann Whitney 244 Segundo Estudo Observa se que nos turnos de interag o a professora no grupo experimental comparativamente com o grupo de controlo apresentou um n mero significativamente superior p lt 05 de turnos de interac o G C 12 G E 156 e de ciclos epis dios G C 3 G E 34 Quanto aos padr es de intera o tri dicas n o se observaram diferen as estatisticamente significativas entre os grupos enquanto nos n o tri dicas o grupo experimental apresentou um n mero significativamente superior p 05 Relativamente s cadeias de intera o tanto ao n vel das cadeias fechadas como nas cadeias abertas o grupo experimental apresentou um numero significativamente superior p lt 05 No que respeita ao tipo de abordagem comunicativa o grupo experimental apresentou um n mero significativamente superior de abordagens do tipo interativa dial gico I D e interativo de autoridade VA p lt 05 n o se observando diferen as significativa
508. s estruturas dos eventos ou das infer ncias sobre os esquemas mentais dos personagens Um estudo de Hudson e Shapiro 1991 em crian as do pr escolar e dos 1 e 3 ano de escolaridade teve como principal objectivo comparar a estrutura e conte do de scripts hist rias e relatos pessoais procurando encontrar os elementos de uma hist ria bem estruturada nas produ es das crian as tendo em conta 1 Um come o formal e orienta o com introdu o coloca o e personagem 2 Inicia o de eventos ac es metas dirigidas objectivo 3 Um problema que impede o atingir da meta 4 Uma resolu o do problema 5 Um objectivo formal do fim Os resultados obtidos indicaram que as crian as do pr escolar produziram hist rias que foram contadas no tempo presente caracter stica dos scripts n o conseguindo reestruturar o conhecimento sobre os eventos de modo a produzir um formato de hist ria As crian as do 1 ano usaram mais personagens fict cias mas s um pouco mais de um ter o das suas hist rias inclu ram uma estrutura de problema resolu o Finalmente as crian as do 3 ano embora tenham inclu do nos seus relatos descri es de coloca o lugar onde os eventos ocorreram problemas resolu es e fim em mais de metade das suas hist rias ainda lhes faltou a refer ncia explicita a representa es de esquemas mentais internos metas e reac es 141 Narrativa Oral Nelson 199
509. s estudos nos refiram que as crian as que acompanham as suas express es verbais com condutas n o verbais t m mais possibilidade de xito nas suas aprendizagens Cuadrado 1993b Goldin Meadow 2005 Ping amp Goldin Meadow 2008 Goldin Meadow Ozyurek 27 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa Sancar amp Mylander 2009 Goldin Meadow amp Beilock 2010 As manifesta es da linguagem verbal oral e da linguagem n o verbal s o complementares no seu processo global tornando a comunica o humana mais rica compreens vel e acess vel Birck amp Keske 2008 Tendo por base estas contribui es importante ressaltar que no processo comunicativo est o impl citos um duplo aspeto ou fun o o aspeto informativo e o relacional pois desta forma define se a rela o entre os comunicantes sendo que o aspeto relacional refor a o conte do estabelecendo se a metacomunica o Podemos assim interpretar que o ato comunicativo implica a troca de mensagens o que exige um foco comum de aten o e a coopera o na partilha de significados A efic cia da comunica o depende de haver algo a comunicar algu m com quem comunicar e um meio atrav s do qual se comunique tamb m determinante o contexto social em que a comunica o tem lugar e medida que a crian a se desenvolve as formas de comunica o tornam se cada vez mais sofisticadas Matos Cirino e Leite 2008 apontam que nas ltimas tr
510. s na interpreta o 166 Metodologia da Investigac o dos comportamentos n o verbais e na forma como utilizam esta comunica o Cuadrado 2012 Deste modo a an lise cognitiva do discurso tem um princ pio fundamental a cogni o que opera na interface da rela o entre discurso e sociedade van Dijk 2000a 2008 importante ressaltar que a an lise efetuada n o resulta simplesmente de uma articula o entre as teorias discursivas e cognitivas nem se trata de uma abordagem psicol gica do discurso Mas antes consiste numa mudanga de perspectiva acerca da natureza de como se percebe a relag o discurso versus sociedade N o h consenso entre os te ricos sobre esse processo de intermediac o pois se para alguns investigadores o discurso entendido como o elemento mediador entre texto e pr tica social Fairclough 2003 para outros como na perspectiva cognitivista a intermediag o compreendida a partir de uma interface cognitiva van Dijk 1999 2000a Este autor prop e a linha sociocognitiva na an lise cr tica do discurso com base na tr ade discurso cogni o e sociedade Defende tamb m que uma an lise cognitiva n o exclui uma an lise social pois sociedade e cogni o est o em rela o constitutiva Pela proposta de van Dijk 2000b os tr s v rtices desse tri ngulo figura 10 est o ligados n o sendo poss vel dar conta dos aspectos cognitivos sem compreender que os conhecimentos e cr
511. s nos grupos em termos de abordagens do tipo n o interativo dial gico NVD e no tipo n o interativo de autoridade NI A onde n o foram considerados quaisquer registo nos dois grupos No gr fico abaixo demonstramos de forma clara o exposto Gr fico 13 Demonstra o das intera es discursivas Interativo de autoridade VA 12 N o interativo dial gico Interativo dial gico 1 D 1 Cadeias abertas Cadeias fechadas Experimental N o tri dicas E Controlo Tri dicas N de Ciclos N Turnos de intera o No gr fico 13 observa se a diferen a entre os grupos no que se refere aos padr es de intera o discursiva Quanto ao n mero de turnos utilizados sinalizamos que no grupo experimental foram contabilizados um total de 156 turnos com media o intera o e apenas 12 turnos no grupo de controlo sem media o intera o No n mero de ciclos epis dios constata se tamb m uma diferen a entre os grupos sendo que para o grupo experimental foram utilizados 34 epis dios comparativamente com 3 para o grupo 245 Segundo Estudo de controlo Os dados analisados indicam de forma clara que os alunos do grupo experimental tiveram um n mero bastante superior de turnos de intera o e epis dios Isso demonstra que os alunos deste grupo tiveram espaco para se manifestar durante a aula Relativamente aos padr es de intera o n o tri dicos considerados como geradores de aprendizagem
512. s of children with language delays The Hanen Centre Toronto Ontario P rez Serrano G 1994 Investigaci n cualitativa Retos e interrogantes Madrid La Muralla Perfetti C A 2007 Reading ability Lexical quality to comprehension Scientific Studies of Reading 11 4 357 383 Perroni M C 1992 Desenvolvimento do discurso narrativo S o Paulo Martins Fontes Peterson C 2002 Children s long term memory for autobiographical events Developmental Review 22 370 402 Peterson C amp McCabe A 1983 Developmental psycholinguistics Nova York Plenum Peterson C amp McCabe A 1991 Getting the story a longitudinal study of parental styles in eliciting narratives and developing narrative skill Em A McCabe amp C Peterson Orgs Developing narrative structure pp 215 253 Mahwah New Jersey Lawrence Erlbaum Peterson C amp McCabe A 1994 A social interacionist account of developing decontextualized narrative skill Developmental Psychology 30 6 937 948 Peterson C amp McCabe A 2004 Echoing our parents parental influences on children s narration Em M W Pratt amp B E Fiese Org Family stories and the lifecourse across time and generations pp 27 54 Mahwah NJ Erlbaum 378 Bibliograf a Peterson C amp Roberts C 2003 Like mother like daughter similarities in narrative style Developmental Psychology 39 3 551 562 Pezatti E G amp Font
513. s registos sobreposi o de interven es e palavra n o aud vel que n o se pode transcrever verifacamos O registos para o grupo de controlo comparativamente com 3 e 7 respetivamente para o grupo experimental No caso da utiliza o das extens es sil bicas estas prolonga es foram utilizadas para chamar a aten o dos alunos e serviram tamb m como recurso mediador da instru o As pausas servem para diferentes finalidades no decorrer do discurso e esta professora utilizou as para a organiza o das interven es como chamada e rechamada da aten o dos alunos enfatizando assim o conte do verbal Em rela o s varia es do tom de voz utilizadas no ritmo da fala verificou se que estas ajudaram tamb m na constru o dos turnos da fala para que fosse dada uma intera o bem sucedida Estes comportamentos pros dicos para al m de oferecerem uma informa o adicional ao discurso da professora serviram tamb m como reguladores do seu pr prio discurso 268 Segundo Estudo Em s ntese e como resposta a hip tese um H1 por n s formulada cujos dados de an lise temos vindo a apresentar e ao comparar as estrat gias discursivas da professora nos dois grupos em situa o de intrea o media o e n o intera o media o na tarfea do conto de uma hist ria podemos verificar que foi no grupo experimental que tais estrat gias foram utilizadas no sentido de proporcionar ajudas cognitivas por forma a facil
514. s t cnicas de c lculo mental foi o item em que os alunos tiveram notas menos boas uma vez que 40 somente tiveram nota Bom Grupo Controlo 50 Grupo Experimental 30 Quanto nota global 90 dos alunos tiveram Muito Bom bem como em cada um dos grupos em estudo cuja m dia foi de 3 8 0 3 N o se observaram diferen as estatisticamente significativas em qualquer dos pontos relativos s notas em Matem tica No gr fico 11 podemos observar as m dias segundo o grupo 236 Segundo Estudo Gr fico 11 M dia das notas em Matem tica segundo o grupo Controlo Experimental Verificamos assim homogeneidade no grupo em an lise quer ao n vel das avalia es em lingua portuguesa quer ao n vel da matem tica consideradas as disciplinas mais relevantes Esta an lise pareceu nos pertinente por um lado para garantir a comparabilidade dos grupos e por outro para melhor podermos observar quais os efeitos que o processo de media o intera o utilizados pela professora na tarefa de conto narrativo teve nos alunos do estudo tendo em conta a poss vel influ ncia de mecanismos j adquiridos Pretendemos deste modo vincar nos resultados encontrados a forte import ncia que exercem em termos cognitivos os mecanismos discursivos usados na intera o professora aluno s na perspetiva do discurso educacional e na constru o do conhecimento sem minimizar no entanto outras influ ncias significativas aprendizage
515. senvolvimento do individuo e na media o entre aluno e conhecimento que depende entre outros fatores do modo como s o orientadas as intera es em sala de aula por forma a que possam existir situa es onde se formule perguntas e respostas que sustentem o seu interesse e motiva o no decorrer do processo cognitivo Com base nos argumentos apresentados compreendemos que os processos discursivos interactivos s o um forte potencial para gerar aprendizagens A import ncia destas contribui es levam nos a tomar uma maior consci ncia das pr ticas pedag gicas para uma melhor reflex o sobre as pr ticas de ensino Mortimer e Scott 2003 definem intera es discursivas como constituintes dos processos de constru o de significados p 3 Para eles a nfase no discurso e na intera o tem sido pouco discutida entre professores e investigadores no entanto elas d o suporte para a compreens o sobre os processos pelos quais os alunos constroem significados em sala de aula e sobre a forma como tais intera es s o produzidas e como os diferentes tipos de discursos podem auxiliar a aprendizagem Entendendo os mesmos que as intera es discursivas s o como a entrada numa nova cultura bem diferente da cultura do sentido comum assumida pelo professor Scott et al 2006 Os estudos de Webb 1989 1991 1992 Wells 1993 Webb Troper e Fall 1995 Webb e Palincsar 1996 Webb Farivar e Mastergeorge 2002 e Webb e Maste
516. sequ ncias temporais de ac es familiares N vel 2 Surge um epis dio bastante incompleto com aus ncia de tentativa reac o e resultado ou surge uma sequ ncia de ac es com causalidade marcada mas sem o surgimento de uma complica o N vel 3 Constitu do por sequ ncias do tipo complica o resolu o que j anunciam a hist ria completa N vel 4 Aparece o epis dio narrativo unit rio Orienta o complica o ac o resolu o N vel 5 Representa j a forma mais acabada da hist ria e caracteriza se pela produ o de v rios epis dios De acordo com o autor apenas as produ es dos n veis 4 e 5 correspondem concretiza o do esquema narrativo completo Mandler 1981 descreve nos que os primeiros estudos sobre o tratamento de narrativas se concentram sobre o recordar Estes estudos s o guiados por certas predi es muito gerais derivados das gram ticas da narrativa e de intui es sobre os aspectos da estrutura da mesma p 707 Para clarificar transcrevemos cinco pontos retirados dos estudos que Mandler 1981 nos apresenta e a que van Dijk 1981 tamb m nos remete 1 As narrativas que respeitam a forma can nica s o mais facilmente recordadas que as que apresentam forma n o can nica 126 Narrativa Oral 2 As narrativas que seguem uma sequ ncia can nica suscitam poucas invers es na sequ ncia do recordar A inver
517. sileira de Pesquisa em Educa o em Ci ncias 1 1 18 30 Santos W L P amp Mortimer E F 2009 Abordagem de aspectos sociocient ficos em aulas de ci ncias Possibilidades e limita es Investiga es em Ensino de Ci ncias 14 2 191 218 Saracho O N amp Spodek B 2010 Parents and children engaging in storybook reading Early Child Development and Care 180 10 1379 1389 Sard A 2000 Ense ar a argumentar cient ficamente un reto de las clases de ciencias Ense anza de Las Ciencias 18 3 405 422 Saunders W M amp Goldenberg C 1999 Effects of Instructional conversations and literature logs on limited and fluent English proficient students story comprehension and thematic understanding The Elementary School Journal 99 4 277 301 385 Bibliografia Schank R amp Abelson R 1995 Knowledge and memory The real story Em R S Wyer amp T Srull eds Advances in social cognition pp 1 88 Hillsdale Nj Erlbaum Schank R amp Abelson R 1977 Scripts plans goals and understanding An inquiry into human knowledge structures Hillsdale Lawrence Erlbaum Associates LEA Schegloff E A 1998 Reflections on studying prosody in talk in interaction Language and Speech 41 235 263 Schegloff E A 2006 Interaction The infrastructure for social institutions the natural ecological niche for language and the arena in which culture is enacted Em N J
518. so de investigac o da concepc o a realizac o Lisboa Lusoci ncia Fontes M J O amp Martins C C 2004 Efeitos da leitura de hist rias no desenvolvimento da linguagem de crian as de n vel s cio econ mico baixo Psicologia Reflex o e Cr tica 17 1 83 94 Fraenkel J amp Wallen N 2008 How to Design and Evaluate Research in Education New York McGraw Hill International Edition Franco M G Reis M J amp Gil T M S 2003 Dom nio da comunica o linguagem e fala Lisboa Edi es Minist rio da Educa o Fran ois F 2004 Enfants et r cits mise en mots et reste Lille Universitaire du Septentrion Fran ois F 2009 Crian as e narrativas Maneiras de sentir maneiras de dizer S o Paulo Humanitas Furman R Ozyiirek A amp Kuntay A C 2010 Early language specificity in Turkish children s caused motion event expressions in speech and gesture Em K Franich K M Iserman amp L L Keil eds Proceedings of the 34th Boston University conference on language development pp 126 137 Somerville MA Cascadilla Press Gambrell L B Malloy J A amp Mazzoni S A 2007 Evidence based best practice for comprehensive literacy instruction Em L B Gambrell L M Morrow amp M Pressley eds Best practices in literacy instruction pp 11 29 New York Guilford Press Gathercole S E amp Baddeley A D 1993 Working memory and language Hove England
519. son amp Nelson 1983 Mistry amp Lange 1985 Mandler 1990 Podemos assim interpretar que os conhecimentos de tipo script para as sequ ncias de acontecimentos ordenados ou do tipo cenas para as organiza es espaciais s o indispens veis para a compreens o e a produ o de hist rias Fayol 1999 O autor argumenta que este tipo de conhecimento interv m primeiramente na facilita o da ancoragem das informa es compat veis com o script permitindo a focaliza o da aten o sobre situa es novas ou at picas constituindo assim objectivos potenciais de narrra o p 11 Tendo em conta o que referimos s o v rios os autores que nos perspectivam o que um script Flavell et al 1999 descreve nos que um script uma sequ ncia generalizada organizada temporal e espacialmente de eventos numa rotina comum com um objectivo p 74 Para Fayol 1999 um script corresponde a um conjunto de conhecimentos em rela o a uma situa o de vida normal incluindo uma quantidade de cenas sucessivas hierarquizadas de acontecimentos que por certo umas e outras est o associadas a ac es e fun es p 10 104 Representa o e Compet ncia da Linguagem e Modelos Mentais Ainda de acordo com Fayol 1985a 1999 os scripts s o uma esp cie de blocos guardados na mem ria de longo prazo e facilmente mobiliz veis Segundo este autor as no es de goal plan e scri
520. st ria pode ser abordada em duas perspectivas complementares Atrav s da avalia o da narra o por via sequ ncial e atrav s do seu car cter estrutural isolando no interior desta um processo de transforma o Fayol 1985a diz nos que para existir uma hist ria fundamental a exist ncia de um acontecimento que seja objecto de narra o e na constru o da mesma o locutor levado a dilatar o acontecimento em que os elementos se disp em de forma auton ma e que ao mesmo tempo se articulam em coer ncia Para este autor a hist ria implica fen menos supraproposicionais de natureza psicol gica complexos de modo a assegurar a continuidade narrativa e que t m a ver com as rela es de coes o e coer ncia 131 Narrativa Oral As conex es d o coer ncia representa o mental do texto A pesquisa extensiva na compreens o dos relatos e outros tipos de texto tem mostrado que os textos que provocam uma alta densidade de liga es s o percebidos como mais coerentes que os textos que provocam uma baixa densidade de liga es Al m disso os elementos de texto individuais com muitas conex es s o mais centrais para a compreens o do texto que elementos com poucas conex es e s o mais propensos a serem recordados Trabasso amp van den Broek 1985 Goldman amp Varnhagen 1986 van den Broek 1988 Quanto mais conex es a declara o tem de outras declara es mais prov vel ser lembrado Trabasso
521. stas representa es internas diz nos que a compreens o da narrativa uma realiza o do desenvolvimento e da compreens o uma vez que muito do desenvolvimento psicol gico durante o final do pr escolar e durantes os primeiros anos escolares pode acontecer no contar recontar transformar e reconstruir de hist rias para si mesmo e para os outros Tais representa es enquanto entidades sociais e cognitivas s o consideradas como importantes ferramentas cognitivas permitindo um desenvolvimento excelente para as aprendizagens Nelson 1996 Sigel 1997 uma vez que a estrutura narrativa implica a passagem de um estado inicial para um estado final atrav s de uma transforma o Fayol 1999 Kail amp Fayol 2004 Assim para Fayol 1985a 1999 independentemente da fase de aquisi o do esquema narrativo em que o sujeito se encontre este ter sempre de comunicar uma inten o e um conte do atrav s de selec o de elementos de um vasto repert rio 139 Narrativa Oral Para este autor esta selec o passa por tr s par metros de caracter cognitivo e s cio cognitivo o tipo de acontecimento que se pretende narrar a audi ncia receptora da narra o e a caracteriza o da situa o de enuncia o Em fun o destes par metros o acontecimento tomar forma narrativa depois de ser organizado em sequ ncias de ac es atrav s do esquema narrativo interiorizado Normalmente as narrativas baseiam se em eve
522. strat gias de distanciamento cognitivo Bruner 1983a 1983b Nelson 1986 1996 Sigel 1997 Matta 2000 146 Metodologia da Investigac o Esta organiza o do conhecimento da crian a e a habilidade de formular infer ncias baseadas no conhecimento de eventos s o requisitos essencias para a produ o de todas as formas de discurso incluindo as narrativas Davies et al 2004 Fey et al 2004 Ukrainetz et al 2005 Brace et al 2006 Justice et al 2006 Nicolopoulou amp Richner 2007 Soodla amp Kikas 2010 Dawkins amp O Neill 2011 Soodla 2011 Assim assume se que a narrativa o produto natural da linguagem precede e a fonte do pensamento te rico Nelson 1996 p 183 S o v rios os autores que fundamentam a afirma o de que o primeiro instrumento a ser utilizado nas estrat gias pedag gicas e sociais a linguagem e que esta deve ser entendida n o s como um ve culo de comunica o mas tamb m como sendo a base do pensamento organizador de modo a permitir o desenvolvimento de fun es psicol gicas superiores Bruner 1983a 1983b 1990a Eaton et al 1999 Nelson 1996 Sigel 1997 Vygotsky 1998a 1998b Matta 2000 Tendo em linha de conta o que acabamos de referir pretendemos dar relevo s investiga es que se centram na cria o de significados e que nos conduzem ao papel das estruturas formais do discurso nomeadamente narrativa Estes autores ent
523. supathi 2001 Nelson amp Fivush 2004 Fivush amp Nelson 2006 Pasupathi amp Mansour 2006 Pasupathi Weeks amp Rice 2006 Sobral 2009 A pr tica social de partilha de hist rias oferece oportunidades para a crian a articular os pr prios sentimentos e pensamentos sobre eventos Mas para que o factor deste envolvimento seja considerado um factor determinante necess rio que as famil as tenham conhecimento da sua import ncia por forma a contribuirem culturalmente Barratt Pugh 2000 Desta forma os pais encorajam as crian as a construir as suas hist rias e a desenvolver partes espec ficas do desenvolvimento cognitivo fornecendo ideias utilizando quest es e elaborando as respostas das crian as Fivush 1991 subscrevendo que o conhecimento constru do na e pela intera o Vygotsky 1998a 1998b 2001 Para Bruner 2001 a crian a desde cedo partilha com o adulto regras de comunica o por meio de trocas ritualizadas jogos e rotinas que fazem parte do seu quotidiano a m e quem interpreta e d sentido aos gestos iniciais da crian a at ao surgimento dos turnos conversacionais Assim a aquisi o da linguagem passa a ser entendida como um processo interindividual Os atos lingu sticos das crian as s o precedidos de atos comunicativos A crian a precisa de aprender que a qualidade e quantidade de informa o muitas vezes insuficiente para fazer julgamentos precisos e consistentes sobre determina
524. sychology 91 720 730 Goldin Meadow S Ozyurek A Sancar B amp Mylander C 2009 Making language around the globe A cross linguistic study of homesign in the United States China and Turkey Em J Guo E Lieven N Budwig amp S Ervin Tripp eds 351 Bibliografia Crosslinguistic approaches to the psychology of language pp 27 39 N Y Taylor amp Francis Goldman S R amp Varnhagen C K 1986 Children and adults memory for embedded and sequential episodes in stories Journal of Memory and Language 25 401 418 Goldman S R Wolfe M 2001 Text comprehension Models in psychology Em N Smelser amp P Baltes eds International encyclopedia of the social and behavioral sciences pp 15625 15631 Oxford Elsevier Gonz lez M M 1997 Distanciamento y desarrollo en el medio familiar Procesos y resultados con perspectiva longitudinal Infancia y Aprendizaje 78 31 48 Goodman K S 1991 Unidade na leitura Um modelo psicolingu stico transacional Letras de Hoje 86 9 43 Goos M Galbraith P amp Renshaw P 2002 Socially mediated metacognition Creating collaborative zones of proximal development in small group problem solving Educational Studies in Mathematics 49 2 193 223 Graesser A C amp Clark L F 1985 A model of inference generation during narrative comprehension Em G Rickheit ed Inferences in text processing pp 53 94 Amsterdam Horth Ho
525. t o preocupadas com o discurso do professor no sentido de caracteriz lo a partir da maneira como a linguagem utilizada em sala de aula ou seja investigar os padr es de discurso adotado pelo professor no desenvolvimento do seu fazer pedag gico Cuadrado 1992 2012 Mortimer amp Scott 2003 Cuadrado amp Fern ndez 2008a 2008b 2011 2012 Ainda sobre este tipo de quest o Rogoff numa entrevista dada a Lacasa 1989 afirma tamb m que as ac es dos indiv duos s o insepar veis do contexto isto est o integradas quer do ponto de vista te rico quer do metodol gico A autora continua o seu racioc nio dando nos como contrapondo o exemplo da forma como anteriormente investigava o rendimento em tarefas de mem ria e a intera o m e filho como aspectos separados entre os quais podia estabelecer correla es face forma como actualmente investiga a actividade da mem ria e a participa o guiada m e filho em contexto ou seja como algo insepar vel dos diferentes aspectos que configuram uma situa o Deste modo a autora sublinha que para compreender os processos mentais necess rio compreender os processos sociais p 8 Podemos assim interpretar que desde o nascimento a crian a est imersa num contexto de aprendizagem em que o adulto socializador pais e ou educadores desempenham o papel de organizador e instrutor das experi ncias infantis e assim a crian a aprende e adquire habilidades em determ
526. ta numa negocia o que permita alcan ar consensos e se traduza em n veis de intersubjectividade cada vez mais amplos Hammersley 2003 Por tal facto os gestos e as palavras que comp em estas mensagens s o dependentes da sua posi o na sequ ncia interativa e no processo de negocia o pelos interlocutores por forma a chegarem a uma compreens o intersubjetiva Neste conhecimento deve fazer se uma distin o entre os elementos que pertencem estrutura de participa o social e os elementos que definem a estrutura e a organiza o da tarefa que s e pretende levar a cabo que no caso do nosso estudo uma tarefa pedag gica Nesta sequ ncia Cuadrado 1991 refere que o n vel de conhecimento e de consci ncia que possuem os participantes em particular os professores acerca das suas ac es e o significado das mesmas quase nulo o que dificulta muitas vezes a an lise pois interfere na melhoria dos seus padr es de comunica o A autora em trabalhos com outros investigadores vem a confirmar esta conclus o quando s o analisados os discursos dos professores Cuadrado Ramos amp Fern ndez 2005 Tais conclus es s o encontradas tamb m pelo facto de a maioria dos professores n o ter consci ncia dos seus comportamentos n o verbais em contraste com a elevada consci ncia dos seus comportamentos verbais Deste modo existe uma variabilidade de consci ncia comunicativa que o professor possui sobre os seus aluno
527. tamb m querem ouvir e se fizermos barulho somos incomodados n o uma quest o de se todos se lembrarem que temos que ter respeito n o Ent o a historinha que eu vou NI D contar chama se a Coisa Ent o vou comecar a contar a hist ria come a a narrativa da hist ria E a hist ria acabou aqui pequenina mas muito bonita n o A hist ria est acabada e os meus meninos podem sair interac o l R A 248 Segundo Estudo O padr o de intera es emerge nas intera es discursivas estabelecidas aquando da leitura do conto narrativo onde se alternam as falas da professora e dos alunos No grupo experimental o padr o de intera es move se do interativo dial gico I D para o interativo de autoridade I A medida que a inten o da professora se direciona para que os alunos passem explica o do que ouviram As perguntas inseridas dentro do padr o interativo dial gico 1 D s o classificadas de cadeias abertas cujas perguntas t m como finalidade destacar a explora o dos conhecimentos pr vios dos alunos levando os a um espa o de participa o mais alargado por forma a incentivar uma participa o mais din mica agregando novos conhecimentos ao seu repert rio cultural e assim os alunos possam atingir uma atitude cr tica e reflexiva contrariamente s perguntas de cadeias fechadas do tipo si
528. tar uma hist ria sim V o ouvir uma hist ria pequenina 4 Chama se a Coisa T mas v o ouvir com muita aten o Para ouvirem 7 n o podem fazer barulho f pois n o 4 Alunos G n o os alunos estavam a falar e a fazer barulho 00 A professora utiliza o 2 metaenunciado explicando as raz es porque devem ouvir o que ela tem para dizer e repete a informa o inicial A finalidade foi conseguir a concentrac o dos alunos para a tarefa proposta A forma do di logo utilizado neste segundo metaenunciado atrav s de perguntas concretas pretendia levar os alunos a perceberem qual o objectivo pretendido para a tarefa que iria ser desenvolvida 5 Prof Pois T emos que estar calados para ouvirem todos At porque os outros tamb m querem ouvir e se fizermos barulho somos incomodados n o uma quest o de se todos se lembrarem que temos que ter respeito n o n o verbal a professora movimentava se de um lado para o outro olhava s ria encolhia os ombros e falava em tom alto 6 Alunos G 7 Prof Ent o a historinha que eu vou contar chama se a Coisa Ent o vou come ar a contar a hist ria Tenho que tirar os culos para ver melhor diz a professora que conta a hist ria n o verbal a professora olhou s ria para os alunos os alunos calaram se e a professora deu in
529. tatisticamente significativas entre as idades nas categorias narrativas nos n veis de resolu o p lt 05 e de resultado p lt 01 Gr fico 1 Categorias narrativas segundo a Idade m6 7anos m9 10 anos 100 100 020 96 d 100 96 100 80 is 60 40 20 0 A A x A A A E RS s Se pro o o9 ES x 2 So Rs P e o 5 eS x lt P V o P E N ES lt 8 e S e e c S Nd Ko 194 Primeiro Estudo As crian as com 9 10 anos t m significativamente uma maior propor o de refer ncias s categorias narrativas Resolu o 6 7 anos 72 vs 9 10 anos 100 e Resultado 6 7 anos 52 vs 9 10 anos 96 comparativamente com as de 6 7 anos de idade No que respeita ao n mero de estruturas narrativas Tabela 3 constatam se igualmente diferen as com signific ncia estat stica p lt 05 entre as categorias et rias Tabela 3 Estat stica descritiva do n mero de estruturas narrativas segundo a idade M dia Mediana M nimo Maximo DP p 6 7 anos 3 7 4 0 0 0 5 0 1 0 023 Idade 9 10 anos 4 2 4 0 4 0 5 0 0 4 p lt 05 p lt 01 Teste Mann Whitney As criangas com idade entre 9 10 anos apresentaram uma m dia de estruturas narrativas superior 4 2 1 0 s criangas com idades entre 6 7 anos A totalidade das criangas com 9 10 anos apresentaram 4 ou mais estruturas narrativas 4 80 5 20 com uma propor o de 80 Constat mos neste es
530. te a l ngua na sua dimens o social Tanto no plano verbal quanto no plano n o verbal a compet ncia comunicativa vital para o indiv duo pois um din mico e complexo fen meno influenciador de todos os nossos relacionamentos pode ser cont nua ou segmentada expl cita ou impl cita compartilhada e orientada em direc o s metas pretendidas pelos interlocutores A esta compet ncia os investigadores Maciel Branco e Valsiner 2004 chamam de metacomunica o e dizem que serve como pano de fundo para o conte do interactivo gerando quadros qualitativos contradit rios ou muito complexos para a interpreta o das mensagens p 113 Nesta sequ ncia podemos ent o olhar uma vez mais a escola como um lugar de excel ncia onde se promovem m ltiplas situa es de comunica o quer ao n vel das produ es quer ao n vel das recep es e entender que na escola e no seu funcionamento que pode ser transformada e multiplicada a comunica o oral e como nos mencionam Schneuwly e Dolz 2004 necess rio ter a consci ncia de que a escola um verdadeiro e aut ntico espa o de comunica o Deste modo o professor exerce um papel crucial para o processo de internaliza o Os pesquisadores argumentam que a profici ncia acad mica refor ada pelo professor atrav s de andaimes de aprendizagem e instru o direta explica o e modelagem de significados importantes caracter sticas lingu sticas e estrat gia
531. tecimentos passados e leitura de contos infantis nas quais a crian a aprende a contar e a organizar as suas hist rias que tipos de eventos s o comunic veis e que tipo de rela es se pode estabelecer entre eles com base na estrutura interpretativa da sua cultura Blum kulka 2005a Menyuk amp Brisk 2005 Correa Ch vez amp Rogoff 2009 Rogoff et al 2011 Deste modo o tipo de interac o lingu stica social e afectiva que se pode estabelecer nestes processos interactivos permite levar a linguagem para al m do texto conversas coment rios quest es pois a linguagem falada vai levar a crian a a construir compet ncias de alto n vel cognitivo como interiorizar princ pios e conceitos estabelecer rela es aperceber se da estrutura e organiza o do discurso formular hip teses aumentar o vocabul rio a aten o e a mem ria pressupostos que ir o ajudar nas aprendizagens escolares futuras Villas Boas 2010 72 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural Com efeito atrav s de todas as experi ncias envolvidas no seio familiar a crian a permanentemente e de forma quase natural levada a aprendizagens que ir o ser imprescind veis para o seu desenvolvimento enquanto ser social Ao pensar sobre como se aprende a contar a hist ria da rela o entre o passado e o sujeito os pesquisadores concentraram se na import ncia das conversas sobre acontecimentos passados Pa
532. tem desenhos de investiga o qu si 154 Metodologia da Investiga o experimentais de diferentes n veis dependendo da validade interna considerando mais v lidos os que permitem uma maior equipara o inicial dos grupos que se comparam Na figura 9 e para mais f cil leitura apresentamos as caracter sticas e tipos de estudos quase experimentais Figura 9 Resumo de desenhos quase experimentais Desenhos quase experimentais Carater sticas Usado em contextos naturais Existe controle parcial das vari veis Possibilidade de generaliza o Limita es na validade interna Muito adequado no campo Tipos Desenho Desenho com Desenho com Desenho de B sico vari veis de vari veis de s ries _ aloca o n o aloca o conhecidas temporais conhecidas Com Com grupo grupo de de santas Desenho de contia as descontinuidade S P s equivalente de regress o teste Pr testee P s teste Fonte Ramos 2011 155 Metodologia da Investigac o Aprofundemos um pouco o ltimo desenho paradigm tico de car cter observacional onde se inserem os estudos de tipo descritivo no qual enquadramos este trabalho de investiga o De acordo com Arnau 1995 um estudo descritivo n o experimental porque n o existe manipula o de vari veis Tem como objectivo a recolha de informa o junto de um grupo de indiv duos sem qu
533. terac es verbais a leitura como actividade corrente e cr tica e a an lise lingu stica com prop sito metacognitivo O mesmo documento refor a a import ncia que compete ao professor em criar sequ ncias de situa es de aprendizagem significativas capazes de garantir um percurso orientado para o alargamento e aprofundamento de cada uma delas Tais aprendizagens ser o realmente significativas se nas situa es criadas o aluno for capaz de integrar saberes declarativos processuais e atitudinais que lhe permitam construir conhecimento e alcan ar novos patamares de profici ncia na realiza o de tarefas escolares No ponto 1 1 2 p 22 do referido documento transcrevemos O 1 ciclo do ensino b sico compreende pela sua especificidade dois momentos No primeiro momento composto pelos dois anos iniciais as aprendizagens devem desenvolver nos alunos comportamentos verbais e n o verbais adequados a situa es de comunica o com diferentes graus de formalidade Assim a comunica o oral desempenha nesta etapa uma dupla fun o uma fun o de car cter adaptativo ao novo ambiente escolar e consequente integra o dos alunos numa nova comunidade de aprendizagem uma fun o de capacita o dos alunos para se exprimirem de modo mais fluente e ajustado s situa es p ex 318 Conclus es narrar relatando acontecimentos retendo a informa o relevante formulando perguntas e respostas etc
534. tes imagens de modo a construir uma hist ria globalmente coerente ter que ver mais com maturidade do que com alguma imperfeig o no racioc nio Esta compet ncia que tem que ver com o desenvolvimento cognitivo adquire se com a idade e no nosso estudo foram bem evidentes os resultados quando verificamos que as crian as de 9 10 anos comparativamente com as de 6 7anos revelaram tal capacidade quase na sua totalidade 4 2 3 Hip tese 3 As criancas de 9 10 anos em relac o as de 6 7anos apresentam diferen as significativas na correspond ncia lexical com a imagem estrutura o sint ctica com estrutura o sem ntica coerente e dependente da imagem n o foi totalmente confirmado o que esper vamos isto as crian as de 6 7 anos em rela o s de 9 10 anos apresentaram j uma boa correspond ncia lexical com a imagem estrutura o sint ctica com estrutura o sem ntica coerente e dependente da imagem Mas em rela o a esta quest o verificamos que embora as crian as de uma maneira geral j possuam a estrutura do l xico e do discurso as crian as mais novas ainda apresentaram uma confus o na delimita o da fronteira entre o que um discurso e um evento can nico A an lise das unidades de informa o estruturadas em proposi es atrav s dos enunciados classificados em estranhos imagem conexos imagem e relativos 214 Primeiro Estudo imagem serviram de base para nos posicionar nas diferent
535. thology 15 2 177 189 Justice L M Bowles R P Pence T K L amp Gosse C S 2010 A scalable tool for assessing the spoken narratives of preschool children The NAP Narrative Assessment Protocol Early Childhood Research Quarterly 25 218 234 Kagitcibasi C 2005 Autonomy and relatedness in cultural context Implications for self and family Journal of Cross Cultural Psychology 36 403 422 Kagitcibasi C 2007 Family self and human development across cultures Theory and applications 2 ed Mahwah NJ Lawrence Erlbaum Kail M amp Fayol M 2004 L acquisition du langage Le langage en d veloppement 2 ed Paris P U F Kardash C M amp Noel L K 2000 How organizational signals need for cognition and verbal ability affect text recall and recognition Contemporary Educational Psychology 25 317 331 Karmiloff Smith A 1986 Language development beyond age five Em P Fletcher amp M Garman eds Language acquisition pp 455 473 Cambridge Cambridge University Press Karmiloff Smith A 1995 Beyond modularity A developmental perspective on cognitive science Massachusetts Massachusetts Institute of Technology 358 Bibliograf a Kasper G 2009 Locating cognition in second language interaction and learning Inside the skull or in public view IRAL International Review of Research in Applied Linguistics in Language Teaching 47 11 36 Kehoe M amp Stoel Gam
536. ti 2010 Pezatti amp Fontes 2010 Cuadrado amp Fer ndez 2011 2012 Cuadrado 2012 Sousa 2006 define compet ncia comunicativa atrav s das palavras de Hymes como o saber usar a l ngua nas diversas situa es de comunica o em que o falante se encontra p 40 Por sua vez Lomas 2003 define compet ncia comunicativa citando Gumperz e Hymes como sendo aquilo que um falante necessita de saber para comunicar de maneira eficaz em contextos culturalmente significativos A compet ncia comunicativa refere se a habilidade do agir Torna se necess rio distinguir entre o que um falante sabe as suas capacidades inatas e a maneira como se comporta em situa es particulares p 16 Podemos tamb m analisar a compet ncia comunicativa do ponto de vista processual onde existem os contextos sociais e interpessoais que propicia diversas interac es Zald var 2006 mediante os quais se produzem interc mbios com influ ncias rec procas entre interlocutores com fungdes que nos levam a pensar com criatividade interpretar a informa o e solucionar problemas da podermos afirmar que esta compet ncia mais do que uma motiva o uma necessidade Faz parte da humanidade e na sociedade ela tem uma influ ncia transformadora por tal facto tem sido uma quest o central na investiga o e tem merecido alguma aten o no campo educacional Heal 2007 Sabbagh amp Baldwin 2007 Melo Pfeifer 2009 Ain
537. tiva efetuada de duas formas uma referente s categorias de narrativa utilizadas Orienta o Complica o A o Resolu o Resultado Coda e Epis dios e outra avaliando o n mero de estruturas narrativas O resultado da determina o dos n veis estruturais do discurso narrativo por cada crian a dos dois grupos encontra se esquematizado nos quadros 1 e 2 anexo 3 A Tabela 2 apresenta os dados das refer ncias s categorias narrativas segundo a idade 193 Primeiro Estudo Tabela 2 Categorias narrativas segundo a Idade Idade 6 7 anos 9 10 anos p N N Orientag o 23 92 0 24 96 0 1 000 Complica o 25 100 0 25 100 0 NC Ac o 23 92 0 25 100 0 490 Resolu o 18 72 0 25 100 0 010 Resultado 13 52 0 24 96 0 001 Coda 16 64 0 15 60 0 1 000 ae an 17 68 0 20 80 0 520 id 2 8 0 5 20 0 226 p lt 05 p lt 01 Teste Exato de Fisher Observa se a n o exist ncia de diferencas estatisticamente significativas p gt 05 entre as duas categorias et rias no que se refere s categorias narrativas relativas a Orientac o Complicac o Ac o e Coda bem como ao n mero de epis dios Podemos visualizar de uma forma global no gr fico 1 que a maioria das crian as dos dois grupos ao elaborarem uma hist ria a partir do suporte visual produziram discursos que as posicionaram de uma maneira geral nos n veis estruturais mais elevados no entanto foram observadas diferen as es
538. tivamente com os alunos que n o tiveram experi ncia mediada a mesma foi confirmada quando se concluiu que existe associa o estatisticamente significativa entre os recursos e estrat gias comunicativas e os resultados nos recontos do ponto de vista macro e micro estrutural constatando se claramente que foram os alunos do grupo experimental que referiram em m dia um maior n mero de todas estas medidas comparativamente aos alunos do grupo de controlo Em rela o ao reconto observaram se diferen as estatisticamente significantes entre os grupos nos n veis mais elevados da narrativa proposi es microproposi es macroproposi es e infer ncias relatadas com melhor desempenho para o grupo experimental 8 Relativamente terceira hip tese H3 os alunos que tiveram experi ncia mediada atrav s da interac o discursiva apresentam melhores resultados na compreens o textual mem ria para eventos e compreens o inferencial comparativamente com ao alunos que n o tiveram experi ncia mediada esta foi confirmada pelo que conclu mos 316 Conclus es numa an lise global que os alunos do grupo experimental tiveram significativamente uma maior percentagem m dia de respostas corretas comparativamente aos alunos do grupo de controlo Na resposta a quest es que avaliam as habilidades de compreens o e a mem ria de eventos os resultados foram de 100 para o grupo experimental comparativamente a 60 para grupo de controlo
539. tivas Blancafort amp Valls 2002 Lampert amp Cobb 2003 Comelius amp Herrenkohl 2004 Belo 2005 2011 Amaral amp Mortimer 2006 Puren 2006 Sousa 2006 Guimar es Machado amp Coutinho 2007 Abrahams amp Millar 2008 Abrahams 2009 Santos amp Mortimer 2009 Aguiar Mortimer amp Scott 2009 por forma a termos aprendizagens significativas Valadares amp Moreira 2009 Cuadrado amp Fern ndez 2011 Cuadrado 2012 Santos amp Freitag 2012 A par de tais conceitos Belo 2005 remete nos para a import ncia da comunica o em sala de aula que segundo o mesmo se trata de ee uma disciplina te rico pr tica que a partir de uma perspectiva multidisciplinar procura estudar a origem natureza e fun es da comunica o humana para fins did cticos pretendendo assim definir e reformular atrav s de um enfoque cr tico e renovador a forma de colocar os fundamentos do ensino e da pr tica na rea das linguagens verbais e n o verbais e da comunica o p 305 289 Perpectiva Sociolingu stica da Compet ncia Comunicativa O autor menciona tamb m a import ncia que deve ser dada aos estudos sobre compet ncia comunicativa uma vez que estes t m de lidar com signos lingu sticos a um nivel de generalidade que transcende os limites do sistema gramatical e concentrar se em aspectos relativos ao significado ou a interpretac o mais gerais do que o do conte do da frase p 311 Assim
540. tividade natural de criangas em idade escolar da comunica o di ria por exemplo contar ou recontar hist rias ler hist rias contando experi ncias pessoais levando a crian a a utilizar um alto n vel de linguagem Stadler amp Ward 2005 Engelbrecht 2011 uma vez que o discurso narrativo linguisticamente exigente pois necess rio o uso de vocabul rio gram tica e organiza o geral de modo a ser constru do um modelo mental dos eventos personagens e objetos Greenhalgh amp Strong 2001 Para van Dijk 2000b a narrativa pode ser natural e artificial sendo a narrativa natural a descri o de a es relacionadas a eventos que realmente aconteceram e a narrativa artificial como uma descri o de a es relacionadas a indiv duos e factos atribu dos a mundos poss veis diferentes dos existentes nas nossas experi ncias O discurso narrativo obriga as crian as a usarem unidades lingu sticas mais descontextualizadas Ukrainetz 2006 Curenton Craig amp Flanigan 2008 uma vez que este discurso est mais distanciado do contexto imediato e as hist rias s o geralmente acerca de eventos que s o removidos no tempo e no contexto f sico Snow 1983 desenvolvendo por tal facto estruturas sint ticas mais complexas Burrell amp Riley 2007 promovendo o pensamento racional Curenton 2011 Loizou et al 2011 e oferecendo oportunidades importantes para a aquisi o da linguagem Dawkins amp O Neill 20
541. tivose DIPOLESES oa o 224 3 Metodologia ii nde aca Aa O aa Da a a 225 3A Participant Sicre vies AA 227 3 2 Condi es experimentais E ERVAS ERE RO RR EUR ERR aC a 227 3 3 Instrumentos de recolha de dados e procedimentos 228 4 An lise dos dados e discuss o dos resultados oooocococcccncccnncconcccnnnconncons 231 4 1 An lise dos dados e resultados 00sec cece eee e eee eeentee eee eeeanntneenes 231 4 2 Discuss o dos resultados eoe e radicada 280 ZO I Hipotese eros said AL E boe nece Aer d ates 280 A2 2 EIDOIPSG caca aae teur aed necu Ads At cs bend Sd 302 ADS Hip tese AAN e SX ux EX VERS ERE ae CERE REN TEN VOR na 305 4 2 A Hip tese A eee 306 CAP TULO VIII CONCISO soe aan eren O E ee Ea 311 EGLI Por 313 2 Implica es did ticas arcsaas oe serena dscns eai Rad weds RA da ei n ee d US 318 3 LAMILACAO DO ESO pie om an UA GR 320 4 Recomenda es para investiga es futuras esses 321 CAP TULO IX Refer ncias Bibliogr ficas cssessssssssssse e 323 ANEXOS oa in a 401 ndice de Figuras Quadros Tabelas e Gr ficos Figura 1 Classifica o das fun es da comunica o verbal 19 Figura 2 Proposta de um modelo de compet ncia de comunica o 34 Figura 3 Descri o das condi es ou restri es sobre a experi ncia de qualquer encontro no meio ambiente es
542. to crian a a partir da interpreta o do adulto sobre as suas ac es De acordo com a abordagem sociocognitiva para que possamos compreender os processos de categoriza o temos de entender as culturas das quais cada sujeito faz parte para podermos come ar a entender como esses sujeitos conseguem criar sentido cognitivamente falando a partir do meio que o cerca Rogoff 1991 1995 2003 Correa Ch vez amp Rogoff 2009 van Dijk 1999 2000b 2008 Nesta linha de pensamento Milosky 1996 diz nos que o ambiente f sico os relacionamentos sociais a natureza dos eventos e os enunciados anteriores do discurso tudo abrange o contexto p 30 Deste modo o conhecimento presente e passado do indiv duo sobre aqueles aspectos do contexto o conhecimento do mundo que usado na interpreta o de um dado enunciado Nesta an lise de estilo conversacional Tannen 2005 refere que os aspectos verbais e n o verbais estabelecem significado enunciador e contexto Deste modo o contexto tido tamb m como insepar vel em qualquer actividade interactiva para a promo o do sentido sendo todo o sentido contextualmente situado n o havendo sentido que n o esteja ligado a um contexto Marcuschi 2007 onde a fala utilizada por meio do contexto consegue situar se socialmente e caracterizada como microsituacional Blommaert 2008 p 113 57 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S
543. trabalho e desenvolvido para contextos mais amplos Promovendo assim a intera o comunicativa em sala de aula os professores evitam falhas na comunica o mantendo os alunos mais participativos Macbeth 2004 Nakaruma 2008 Analisando os nossos resultados verifica se que tal estrat gia comunicativa foi utilizada s no grupo experimental onde a repeti o das express es foi um mecanismo discursivo a que a professora recorreu por forma a aumentar a intersubjectividade situa o n o verificada no grupo de controlo uma vez que n o aconteceu intera o Ainda na nossa an lise observa se tamb m que algumas repeti es utilizadas pela professora s o exactamente iguais s express es utilizadas pelos alunos por forma a transformar tal estrat gia num mecanismo quer de constata o quer de refor o positivo quer como rechamada de informa o servindo tamb m para espa os de reflex o como organizadores do discurso remetendo nos tais conclus es para os estudos que comentam os mesmos indicadores Cuadrado amp Fern ndez 2011 2012 Assim os alunos do grupo experimental foram os nicos que usufru ram de tal estrat gia comunicativa e a import ncia do seu uso salientada por v rios autores quando comentam que esta estrat gia desenvolve a intera o pois pode ser utilizada de formas diversas levando an lise de diferentes turnos reduzindo a assimetria em sala de aula e pode ser entendida como servindo para
544. tre outros Dentro das fontes prim rias as mais comuns s o as fontes deliberadas e as fontes inadvertidas As fontes deliberadas foram produzidas com o objectivo de servir futuras investiga es podendo ter a fun o de esclarecimento de suspeitas Exemplos de fontes deliberadas s o as autobiografias e mem rias de pol ticos ou personalidades As fontes inadvertidas s o as mais comuns e geralmente mais valiosas S o usadas pelo investigador com uma finalidade diferente daquela com que foram criadas S o exemplos actas manuais folhetos filmes e textos produzidos com um fim e que ir o ser utilizados pelo investigador a posteriori Cohen amp Manion 1994 Bell 1997 162 Metodologia da Investigac o As fontes secund rias s o relatos interpretativos de acontecimentos do per odo em estudo baseadas em fontes prim rias Estas fontes t m um car cter limitativo uma vez que resultam de passagem de informag o de pessoas para pessoas ou revelam a interpreta o de v rias pessoas Como acima referido usaram se fontes prim rias inadvertidas os registos avaliativos trimestrais fornecidos pela professora titular da turma para a recolha de dados de caracteriza o das condi es de partida relevantes dos grupos em presen a neste estudo Para tal foram consideradas as disciplinas de portugu s e matem tica como as mais relevantes para determina o do n vel de comparabilidade dos grupos As vari veis cujos v
545. truturas lingu sticas de base que permitem construir hist rias Miller 1994 v a narrag o como o principal mecanismo de socializag o Esta afirma o fundamenta se a partir da teoria de socializa o atrav s do discurso isto as crian as s o socializadas em sistemas de significa o mediadas pela interac o recorrente dos membros da sua fam lia p 160 Estes fundamentos reenviam nos para a teoria de Sigel 1997 j focada anteriormente neste trabalho e que tem que ver com o paradigma de distanciamento Como este autor refere as interac es com pais e ou adultos estimulam na crian a a compet ncia representacional atribuindo a esta um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo Atrav s das estrat gias verbais existe uma ampla s rie de investiga es que t m permitido demonstrar que as estrat gias de distanciamento que cada indiv duo tem s o uma das principais fontes de influ ncia sobre o desenvolvimento da sua compet ncia representativa podendo as mesmas variar em forma em estrutura em fun o e em mensagem Constatou se que o adulto tem importante papel na constru o do discurso infantil assumindo turnos de intera o com a crian a por meio de perguntas chamadas eliciadoras quando a crian a ainda n o tem dom nio de seu discurso Perroni 1992 Peterson amp Roberts 2003 Hudson 2006 Justice et al 2006 A argumenta o subjacente a esta fundamenta o deriva de um
546. ttini M C Damianovic M Hawi amp P Szundy Orgs Vygotsky Uma re visita no in cio do s culo XXI pp 17 52 S o Paulo Andross Matta I 1980 Le langage en differents millieux socio culturels Tese de Maitrise Univ de Paris V Sorbonne Matta I 1998 Mem rias e historias o papel da representac o de experi ncias de vida no desenvolvimento cognitivo Em M Alves Ed actas do X col quio em psicologia e educac o Educac o pr escolar pp 17 51 Lisboa Instituto Superior de Psicologia Aplicada Matta I 1999 As representa es de experi ncias enquanto mediadoras do processo de constru o de significa es partilhadas An lise Psicol gica 1 39 48 Matta I 2000 Pratiques sociales et construction de concepts cat goriels Lille Presses Universitaires du Septentrion Matta I 2004 Aprender vivendo as experi ncias de vida no desenvolvimento e na aprendizagem An lise Psicol gica 1 22 73 80 Mattar F N 1994 Pesquisa de marketing Metodologia planejamento execu o e an lise S o Paulo Atlas Matos D A S Cirino S D amp Leite W L 2008 Instrumentos de avalia o do ambiente de aprendizagem da sala de aula Uma revis o da literatura Ensaio Pesquisa em Educa o em Ci ncias 10 1 18 Maugeri C 2009 Oralidad y escritura Pr cticas en pugna Acedido em 22 de Maio de 2012 em http portal educ ar debates eid lengua debate oralidad y escritura p
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548. tudo que foram as crian as mais crescidas que produziram substancialmente melhores hist rias n o se encontrando nenhuma crianga deste grupo abaixo dos n veis m ximos 4 e 5 da estrutura narrativa Embora o grupo das crian as mais novas se tivesse distribu do por todos os n veis existiu um aluno que n o teve qualquer estrutura narrativa conforme se pode observar na tabela 4 Tabela 4 N mero de estruturas narrativas segundo a idade N estruturas narrativas 0 2 3 4 5 N N N N N 6 7 anos 1 4 0 2 8 0 2 80 18 72 0 2 8 0 9 10 anos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20 80 0 5 20 0 Total 1 2 0 2 4 0 2 4 0 38 760 7 14 096 Resumindo numa an lise global dos n veis estruturais da narrativa no total de 50 criangas sete produzem hist rias de n vel 5 trinta e oito criangas elaboram hist rias de 195 Primeiro Estudo n vel 4 duas baixam para os n veis 3 outras duas para o n vel 2 nenhuma no n vel 1 e apenas uma crian a apresenta uma produ o de n vel 0 Esta an lise mostra nos que o n vel onde se regista a percentagem mais elevada o n vel 4 com 80 seguido de 20 no n vel cinco que representa a forma mais acabada da narrativa can nica Os restantes n veis 3 2 e 0 apresentam uma percentagem cumulativa de 20 situa o verificada s no grupo de 6 7 anos O gr fico 2 ilustra de forma clara o que acabamos de referir Gr fico 2 Frequ ncia dos n veis de estrutura o
549. ture in the narratives of Estonian children with typical development and language impairment Journal of Speech Language and Hearing Research 53 5 1321 1333 Soodla P 2011 Picture elicited narratives of Estonian children at the kindergarten school transition as a measure of language competence Thesis doctoral University of Tartu Est nia acedido em 10 de Marco de 2013 em http dspace utlib ee dspace handle 10062 16715 Sousa H F C 2006 A comunicac o oral na aula de portugu s programa de interac o pedag gica did ctica Porto Edi es Asa Sousa O amp Cardoso A eds 2010 Desenvolver compet ncias em lingua Lisboa Colibri Sperber D amp Wilson D 1986 Relevance Communication and cognition Oxford Blackwell Spinillo A G 1993 Era uma vez E foram felizes para sempre Esquema narrativo e varia es experimentais Temas de Psicologia 1 67 87 Spinillo A G 2001 A produ o de hist rias por crian as A textualidade em foco Em J Correa A G Spinillo amp S Leit o Orgs Desenvolvimento da linguagem escrita e produc o textual pp 73 116 Rio de Janeiro Nau Spinillo A G amp Lautert S 2009 Pesquisa interven o em psicologia do desenvolvimento cognitivo Princ pios metodol gicos compreens o te rica e aplicada Em L Castro amp V Besset Orgs Pesquisa intervenc o na inf ncia e juventude pp 294 321 Rio de Janeiro NAU Spinillo A G am
550. u ncia rec proca entre interlocutores por forma a serem fundamentadas interac es quer relacionais quer emocionais Cuadrado 2008 De uma maneira geral da revis o da literatura fica se com a perspectiva que estudos sobre a comunica o oral ainda h muito para investigar uma vez que se verificam mais investiga es no campo das habilidades da escrita No entanto tamb m retiramos destes estudos que fundamental para o desenvolvimento do aluno que a compet ncia comunicativa deve ser trabalhada nas escolas de uma forma transversal que parta da realidade e necessidade dos alunos por forma a favorecer a reflex o e o desenvolvimento progressivo da consci ncia lingu stica Segundo Fern ndez 2006 o desenvolvimento da compet ncia comunicativa faz se atrav s de uma clara orienta o do processo de aprendizagem tendo em aten o o papel ativo do aluno assim como o desenvolvimento de estrat gias e crit rios de avalia o onde est o inseridos o tipo de trabalho desenvolvido e o papel do professor Nesta linha de an lise Gunnar e Quevedo 2007 descrevem tr s fases fundamentais na organiza o da actividade comunicativa fase orientadora fase executiva e fase de controlo A primeira facilita e orienta os alunos para a realiza o da actividade comunicativa o momento em que s o regulados os conhecimentos pr vios para adquirir novos conceitos atrav s dos esquemas cognitivos A segunda denominada executiva est
551. ucativo da a import ncia de se criarem actividades comunicacionais reais A medida que a crian a compreende as inten es comunicativas do adulto e o interc mbio dos pap is exercidos dentro dos quadros de aten o conjunta Richards 2006 Eilan 2007 Hobson 2007 a crian a passa a compreender que o adulto pode tamb m compreender as suas inten es comunicativas Consequentemente ela passa a utilizar os mesmos s mbolos lingu sticos utilizados pelos adultos para atingir as suas pr prias inten es comunicativas cuja compet ncia passa pela compet ncia de saber manipular os estados intencionais do adulto Tomasello 2003 Nesta perspectiva entende se que Cualquier situaci n o mensaje es susceptible de ser interpretado de m ltiples formas y cuando entendemos otra cosa diferente a aquello que nuestro interlocutor pretend a transmitirnos el resultado se traduce en la construcci n de significaciones err neas que dificultan el processo comunicativo y dificultan el avance hacia un entendimiento mutuo Cuadrado Fern ndez amp Ramos 2005 p 353 Portanto os s mbolos lingu sticos s o os meios arbitrariamente compartilhados no mbito intersubjetivo pela crianga e pelo adulto na medida em que ambos compreendem a qual fun o esses s mbolos servem e qual o seu pr prio papel Tomasello 2003 Tomasello Carpenter Call Behne amp Moll 2005 Tomasello amp Carpenter 2007 Al m da intersubjetivadade
552. udiologia s o geralmente utilizadas narrativas ficcionais na avalia o Strong 1998 Gillam amp Pearson 2004 Justice et al 2006 na interven o Hoffman Norris amp Monjure 1990 Gillam McFadden amp van Kleeck 1995 Swanson Fey Mills amp Hood 2005 Finestack Fey Sokol Ambrose amp Swanson 2006 e no estudo de crian as com problemas espec ficos ou dificuldades de linguagem Scott amp Windsor 2000 Fey et al 2004 Reilly Losh Bellugi amp Wulfeck 2004 Colozzo et al 2011 113 Narrativa Oral Partindo do pressuposto de que os adultos exercem um papel fundamental na constru o da linguagem e dos g neros discursivos das crian as Blum kulka 2005a 2005b Vygotsky 1998a 1998b Spinillo 2001 Tomasello 2003 argumentam que o desenvolvimento da narrativa tamb m requer a media o de um adulto privilegiado preferencialmente aquele que vivencia situa es com a crian a e que pode organizar lingu stica e discursivamente essas viv ncias Bamberg et al 2011 De Fina amp Georgakopoulou 2008 As crian as naturalmente usarm narrativas pessoais em intera es sociais e quando os pais fornecem apoio contextual em conversas sobre situa es reais colaboram no desenvolvimento cognitivo dos seus filhos McCabe amp Peterson 1991 Reese Haden amp Fivush 1993 Fivush Haden amp Reese 2006 McCabe et al 2008 Fivush Marin McWilliams amp Bohanek 2009 Lawson 2012 Uma vez
553. ue combinam elementos quantitativos e qualitativos pela sua riqueza metodol gica atendendo complexidade dos fen menos que se pretendem compreender pois as t cnicas de triangula o permitem aumentar a quantidade e a qualidade das informa es recolhidas 172 Metodologia da Investigac o ao mesmo tempo que permitem o contraste entre informa es ou conclus es obtidas de diferentes formas e por diferentes vias Burns 2000 Nesta investiga o foi utilizada a triangula o metodol gica pois no 2 estudo articulou se a vis o obtida por via quantitativa investigando aspectos pre definidos sobre a mem ria para eventos e a compreens o inferencial demonstradas pelos alunos face hist ria ouvida com a vis o obtida por via qualitativa da sua compreens o e capacidade comunicativa no reconto da hist ria Como tal o resultado obtido sai enriquecido aliando a comparabilidade das respostas a perguntas formatadas com a diversidade e aprofundamento obtidos na an lise das narrativas de reconto e das condi es contextuais da media o exercida 6 Desenho e Estrutura da Investiga o A investiga o organiza se em torno de dois estudos emp ricos de forma a dar resposta aos diferentes objectivos espec ficos deste trabalho conforme quadro 5 173 Metodologia da Investigac o Quadro 5 Apresentac o s ntese dos m todos utilizados FINALIDADE Entender o uso das narrativas como mediadoras de
554. ue est a ser contada Ex Grupo Experimental Anexo 12 13 14 15 16 5 Prof e n s vamos entrar numa aventura ao fim e ao cabo uma pequenina aventura 6 Alunos as G sim 7 Prof Ent o eu quero 7 que os meus amigos fa am de conta que vamos todos neste grupo acompanhar um menino que se chama Pedro porque o menino da hist ria chama se Pedro A professora utiliza a auto reformulag o como forma de recuperar a ateng o dos alunos para as partes da hist ria que considera mais relevantes 24 Prof continua a contar a hist ria A dona Julinha 7 que a av do Pedro ft In o estava nada assustada T devagarinho 7 todos muito assustados Tmorrendo de medo fdo monstro f 7 25 Aluno a B 10 medo 26 Prof estavam todos muito envergonhados 1 Utilizando esta estrat gia comunicacional divide os alunos em pequenos grupos e convida os a fazerem uma viagem atrav s da hist ria ouvida 257 Segundo Estudo n o verbal Os alunos distribu dos por grupos imaginam se a descer as escadas e falam uns com os outros H conversa entre os elementos dos diferentes grupos A Professora fez sil ncio e movimenta se de um lado para o outro Parou e abriu os olhos e levantou as sobrancelhas Levantou o braco direito e esteve assim durantes uns segundos Os alunos calaram se e olham para a pr
555. uir de forma independente Lau et al 2009 Valadares amp Moreira 2009 Kohler 2010 285 Segundo Estudo Perante estes fundamentos podemos tamb m observar que os alunos do grupo experimental usufru ram de tais contextos interactivos onde a professora utilizou a formulac o de perguntas como ajuda e apoio para solicitar esclarecer rever conferir e processar as informa es facilitando e intensificando as interac es dos alunos deste grupo posicionando nos assim nos estudos que clarificam que as perguntas do professor em sala de aula inseridas no discurso interativo transcendem os dom nios cognitivos e avan am sobre os dom nios das intera es melhorando a qualidade das mesmas Mortimer amp Scott 2002 2003 Mortimer et al 2007 Cuadrado amp Fern ndez 2011 Silva amp Mortimer 2010 Nesta sequ ncia iremos tamb m discutir a import ncia da formula o de perguntas tendo em linha de conta os padr es de intera o inseridos na abordagem comunicativa como o proposto por Mortimer e Scott 2002 e Mortimer et al 2007 que nos descrevem como os padr es de intera o podem ocorrer na medida em que professor e alunos alternam turnos de fala na sala de aula Mortimer amp Scott 2002 p 288 Nos nossos resultados a intera o utilizada pela professora na tarefa do conto narrativo foi bem distinta entre os grupos no que respeita ao padr o das interac es comunicativas quando se verifica
556. um maior numero de registos no grupo experimental comparativamente com o grupo de controlo Estes resultados remetem nos para os estudos de Cuadrado e Fern ndez 2011 pois as autoras sublinham nos a import ncia da intera o em sala de aula e que o seu uso aumenta a intersubjectividade tornando a cada vez mais ampla e complexa cujo interc mbio comunicacional est centrado em turnos de intera o onde o professor inicia com uma pergunta depois recebe uma resposta e nesta sequ ncia geram se novas perguntas Cubero et al 2008 Neste ciclo de perguntas e respostas s o criados os turnos de intera o com caracter sticas pr prias como se verifica no grupo experimental onde foram utilizados um maior n mero de turnos comparativamente com o grupo de controlo Estes resultados mostram nos de forma clara que os alunos do grupo experimental tiveram um n mero bastante superior de turnos de intera o e epis dios demonstrando assim que os alunos deste grupo tiveram espa o para se manifestarem durante a aula 286 Segundo Estudo Fazer perguntas cujas respostas s o conhecidas leva nos a sublinhar o que alguns autores reforgam quando subscrevem que essa estrutura mais uma atividade de avaliag o do que de ensino S nchez et al 2006 Cheg mos mesma conclus o nos nossos resultados quando analisamos o grupo de controlo onde a professora se limitou a formular perguntas no in cio e fim do conto da hist ria Situa o co
557. unicativas bem como a linguagem adquirida socialmente Estes autores afirmam que as palavras nunca sao proferidas apenas pelo indiv duo mas que s o articuladas a partir de v rias narrativas particulares a partir de pontos de vista espec ficos determinadas em certo contexto e por certas vozes As narrativas seriam um modo espec fco de construg o e constituig o da realidade que comp e um conjunto de regras do que aceito ou n o em determinada cultura A narrativa permite pois compreender e interpretar a complexidade do que os indiv duos relatam captando a riqueza e os detalhes dos significados nos assuntos tendo como base as evid ncias Reconstr i se a experi ncia reflectindo sobre o vivido e dando significado ao sucedido Bol var 2002 Um dos respons veis por este paradigma foi Bruner 1986 que argumenta que o conhecimento narrativo mais do que mera express o de emo o sendo uma forma legitimada de racioc nio de saber O autor prop e dois tipos de cogni o ou racionalidade dois modos de pensamento que se completam e que s o o paradigm tico definido como conhecimento organizado segundo regras e prescri es onde o saber s pode existir se for proposital formal e cient fico sendo este modelo influenciado pelas correntes positivistas e o narrativo definido como o conhecimento pr tico abarcando o saber popular constru do de modo biogr fico narrativo Os m todos utilizados por este conhecimento s o h
558. ura de enredo ou dramatismo nem apenas historicidade ou diacronicidade ela tamb m uma forma de utilizar a linguagem Stein e Glenn 1982 pioneiros na investiga o no mbito da compreens o da linguagem situada no plano textual declaram que desde cedo as crian as se evidenciam particularmente pela capacidade de compreender e produzir hist rias Relativamente ao desenvolvimento da linguagem novas perspectivas de abordagem e de pesquisa est o sendo postas em pr tica nos ltimos anos centrando se as mesmas na estrutura de narrativas pessoais Nelson 1996 representa es de acontecimentos da experi ncia de vida mostrando nos o conhecimento que as crian as t m ao serem analisadas as suas verbaliza es estruturadas em cenas scripts e planos Fayol 1999 Nelson 1985 1986 2010 Rubin amp Berntsen 2003 Kail amp Fayol 2004 Nelson amp Fivush 2004 Thomsen amp Berntsen 2008 Rubin Berntsen amp Hutson 2009 De acordo com esta teoria verifica se a exist ncia de v rios estudos que enfatizam a import ncia da utiliza o de nomes e significa es no processo de Iiu Introdug o descoberta do valor referencial do significado da linguagem na crian a nomeadamente ao n vel das interac es Bronckart 1999 2005b Matta 2000 Macedo 2005 McCabe et al 2008 Johnston Barnes amp Desrochers 2008 Machado amp Guimar es 2009 Schleppegrell 2012 A leitura de hist rias bem como o conto
559. uvain e Perez 2008 tamb m verificaram que os adultos fornecem mais apoio ap s o fracasso de uma crian a e menos apoio depois do sucesso sendo esta uma caracter stica importante de andaimes eficazes tendo por base que a media o lingu stica tem efeitos diferentes em fun o do 74 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural n vel de performance anterior da crianga na tarefa rementendo nos mais recentemente para os estudos que nos apresenntam o andaime como um forte processo de mediac o van de Pol Volman amp Beishuizen 2010 Em estudos anteriores em que examinaram a natureza da din mica do andaime os autores concentraram se principalmente no ajuste dos adultos ao seu andaime cujos comportamentos foram verificados ap s uma resposta espec fica de uma crianga e isso poderia ser insuficiente para julgar se os adultos se ajustaram aos seus andaimes de forma apropriada uma vez que o andaime um processo interactivo que ajuda a crianca a dominar gradualmente as habilidades para resolver problemas que est o al m de sua capacidade actual garantindo que a crianga n o apenas complete a tarefa mas adquira gradualmente as habilidades para completar a tarefa de forma independente Wood amp Middleton 1975 Wood Bruner amp Ross 1976 Sun amp Rao 2012 V rios autores tamb m nos remetem para a influ ncia do cultural e das crengas uma vez que podem estar relaci
560. ve creation of self Em E A Lynne amp J MacLeod eds The handbook of narrative and psychoterapy pp 3 14 Sage Publications Bruner J 1988 Realidad mental y mundos posibles Barcelona Gedisa Bruner J 1990a Actos de significado Lisboa Edi es 70 Press Bruner J 1990b Culture and human development A new look Human Development 33 344 355 Bruner J 1997 La educaci n puerta de la cultura Madrid Aprendizaje Visor Bruner J 1998 Acci n pensamiento y lenguaje Madrid Alianza Psicolog a Bruner J 1999 Intentionality and interpretation Em P D Zelazo J W Astington amp D R Olson eds Developing theories of intention Social undertanding and self control pp 329 339 Mahwah NJ Lawrence Erlbaum 2354 Bibliograf a Bruner J 2001 A cultura da Educac o Porto Alegre Artes M dicas Bruner J 2002 Making stories law literature life Cambridge MA Harvard University Press Bruner J 2003 Self making narratives Em R Fivush amp C A Haden eds Autobiographical memory and the construction of a narrative self pp 209 225 Mahwah NJ Erlbaum Brown H D 1980 Principles of language learning and teaching Englewood Cliffs NJ Prentice Hall Burns R 2000 Introduction to research methods London Sage Publications Burns C amp Myhill D 2004 Interactive or inactive A consideration of the nature of interaction in whole class teaching Ca
561. yo 2006 p 217 Para se entender a g nese dos processos de desenvolvimento necess rio entender OS processos interativos comunicativos e metacomunicativos que ocorrem nos diferentes momentos e espa os em que os sujeitos se encontram Por conseguinte podemos compreender como nos diz Chaiklin 2003 ao interpretar Vygotsky e quando refere que Z o objetivo final para a criag o da Z D P o desenvolvimento uma vez que ela foi pensada explicitamente para tal fim e que por sua vez a internalizac o dos instrumentos culturais gerados ao longo da hist ria de uma crianga torna a capaz de funcionar de forma independente no seu pr prio tempo e lugar O mecanismo b sico para o processo de internalizac o a mediac o oferecida atrav s dos meios humanos e simb licos sendo que as verdadeiras aprendizagens ocorrem quando os alunos s o trabalhados ao n vel da zona de desenvolvimento proximal Gredler amp Shields 2007 uma vez que podem executar tarefas num n vel al m do que eles podem fazer de forma independente caso o aluno esteja a trabalhar com um professor 82 Desenvolvimento da Linguagem na Perspetiva do Desenvolvimento S cio Cultural ou um colega mais experiente Lau et al 2009 Valadares amp Moreira 2009 Kohler 2010 Os sistemas semi ticos mediante os quais a capacidade de linguagem funciona s o em outros termos condig o para a construg o de artefactos simb licos instrumentos aos
562. za tais estrat gias de modo a desenvolver o oral em sala de aula Estes resultados tamb m est o subjacentes aos estudos de Eaton et al 1999 quando nos referem que quando se pede a uma crian a que conte uma hist ria sem quest es iniciais comparativamente com a utiliza o de quest es iniciais verificam se diferen as pois as crian as limitam se a descrever aquilo que elas pensam que o adulto quer ouvir n o fazendo utiliza o de muitos mecanismos de avalia o quando n o lhes s o postas quest es Podemos assim inferir pelo que foi discutido que a compet ncia representacional est associada idade e a evolu o a este n vel do pensamento est associada tamb m evolu o do n vel de descontextualiza o Os mecanismos de interdepend ncia porque passa uma crian a numa fase inicial substituem se por um auto controlo mais independente quando as habilidades meta cognitivas actuam nos report rios representacionais de modo a criar o processo de internaliza o que permite crian a posicionar se no n vel alto de distancia o Sigel 1997 Vygotsky 1988a 1998b 219 Primeiro Estudo Gostar amos tamb m de salientar que os resultados encontrados poderiam ter sido diferentes se no processo de interven o tivesse sido introduzido a componente interac o adulto crian a como se verificou nos estudos de Eaton et al 1999 de modo a poder promover na crian a mais sucesso na tarefa pelo fact
563. za um vocabul rio Bom 1 10 0 1 10 0 2 10 0 1 000 n age 1 diversificado Muito Bom 9 900 9 900 18 90 0 L com compreens o e Bom 0 0 0 0 0 0 0 0 0 NC x 1 expressao Muito Bom 10 100 0 10 100 0 20 100 096 Escreve textos com Bom 1 10 096 1 10 0 2 10 0 NC criatividade correg o ortogr fica e gramatical Muito Bom 9 90 0 9 90 0 18 90 0 Estrutura e sequ ncializa as Bom 0 0 0 1 10 0 1 5 0 1 000 ideias Muito Bom 10 100 0 9 90 0 19 95 0 Conhece e aplica as no es Bom 1 10 0 1 10 0 2 10 0 1 000 gramaticais Muito Bom 9 90 0 9 9009 18 90 0 Usa o dicion rio enciclop dia Bom 2 20 0 7 70 0 9 45 0 1070 1 Muito Bom 8 80 0 3 30 0 11 55 0 Bom 0 0 0 0 0 0 0 0 0 NC Muito Bom 10 100 0 10 100 000 20 100 096 L ngua Portuguesa Global 2 M dia DP 3 9 0 1 3 8 0 1 3 8 0 2 0 029 Mediana M n M x 4 3 6 4 3 7 3 6 4 3 9 3 6 4 p 05 Teste Exato de Fisher Teste de Mann Whitney DP Desvio Padr o M n M nimo M x M ximo NC N o calculado Verifica se assim que os alunos inclu dos no estudo tinham notas menos boas nos pontos referentes capacidade de produzir e ou criar hist rias relatos orais em que 35 possu am nota Bom Grupo Controlo 90 Grupo Experimental 40 e utiliza o do dicion rio enciclop dia com 45 dos alunos a terem Bom Grupo Controlo 20 Grupo Experimental 70 Em termos globais todos os alunos tiveram Muito Bo
564. zadas e utilizadas pela crian a Tamb m temos que tomar em aten o que nem todas as regularidades que se encontram nas narrativas ser o interiorizadas no entanto Lorch Berthiaume Milich e van den Broek 2007 propuseram que o uso de instru es enfantizando as rela es causais entre eventos ajudam as crian as a conseguir constru es e reconstru es mais eficazes ajudando tamb m na elaborag o do o pensamento e da recordag o Hayward Gillam amp Lien 2007 Assim o modo de enuncia o narrativa jogando com a mem ria e 129 Narrativa Oral a imagina o e com as imagens memorizadas a crian a tem a possibilidade de atrav s da linguagem criar uma realidade concorrente da que se centra no seu aqui agora na medida em que permite o acesso representa o das situa es e ao mesmo tempo ao seu significado atrav s do pensamento narrativo e do discurso narrativo 3 Desenvolvimento do Pensamento Narrativo e Discurso Narrativo O Curr culo Nacional para o Ensino B sico valoriza o discurso narrativo como uma das habilidades b sicas para serem ampliadas pela educa o onde diversas compet ncias cognitivas podem ser desenvolvidas como a consci ncia cr tica o debate o trabalho coletivo e o di logo Estas compet ncias t m em vista a constru o do pensamento capaz de selecionar informa es relevantes operar com situa es informacionais diversas ordenando tomando decis es num processo de apre
565. zando um estado do protagonista e que motiva um plano plan sequence primeiro interno e posteriormente actualizado por meio de uma tentativa concretizada attempt que provoca uma ou mais seq ncias directas direct consequences e uma ou v rias reac es afectivas e ou cognitivas reactions com eventual passagem a actos As rela es entre categorias s o Allow que estabelece as condi es pr vias ao desenrolar dos acontecimentos Initiate que desencadeia uma resposta ou uma reac o num ente animado Motivate que tem a ver com as opera es psicol gicas internas de uma personagem Result que se relaciona com uma conex o causal observ vel Os conectores intra categorias s o And Then e Cause And inclui simultaneidade ou uma rela o temporal Then inclui rela es temporais mas n o rela es causais directas Cause inclui rela es temporais que s o de natureza causal And Then e Cause s o tamb m as rela es poss veis entre epis dios quando a hist ria cont m mais que um epis dio Then e Cause s o as rela es mais comuns nesta situa o A primeira liga dois epis dios que ocorrem em sucess o temporal o primeiro epis dio n o causa directamente a ocorr ncia do seguinte mas etabelece as condi es pr vias para tal Relativamente rela o Cause implica uma conex o causal dir

Producción y comprensión oral narrativo desde una

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