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1 - Repositório Aberto da Universidade do Porto

1. palavra silenciamento permiss o recusa valoriza o desvaloriza o para al m de outras categoriza o expectativas negativas e rejei o cuja an lise nos parece determinante na compreens o de quest es levantadas anteriormente bem como na compreens o de contradi es ou ambiguidades que suspeitamos venham a surgir A implica o negativa que todas elas parecem ter para as crian as que delas s o alvo levou nos sua classifica o de situa es de discrimina o e pretendem traduzir um conjunto de manifesta es interaccionais em que a professora mesmo inconscientemente trata determinadas crian as de modo t o diferente das outras que acaba distinguindo as negativamente quer atribuindo lhes qualificativos que podem inferiorizar desvalorizando o seu trabalho recusando a satisfa o dos seus pedidos alimentando expectativas negativas em rela o ao seu sucesso quer mesmo negando lhes o seu direito ao uso da palavra ou at manifestando lhes atitudes de rejei o Dentro destas situa es definimos seis categorias presentes no gr fico seguinte de acordo com o seu n vel de ocorr ncia pois nem todas s o utilizadas com a mesma frequ ncia pela professora sendo mais frequentes umas ou outras Gr fico 24 Situa es de discrimina o rejei o silenciamento expectativas negativas Categorias recusa desvaloriza o categoriza o U 1 t 1 1 0 20 40 60
2. EID EUG m o AS OL DE URBIS tura P mI m M Uis de de raped Sandi E RAD pYvey a oUm o ll D e by dum oba Nus el 2a sb f vipo PS OUR mu da e AG e fal EA m cegas TE ee eccle 4 Jn tom uS Acaba de A uou xs M ODE IY mo em MM MM M rem M Ens Ed T ara NT DS KNEES O uri zt is is on demo d E Pinto e cafona aaa DONNE dis c pe dou e OTA Em Conto T4 zuo Ac O Use trie ro rud ea ima val 20A Wei G EF uu o ds NES iud i bie die Br E E Fi erac e Ar E e AN 4 uu tam E i ay ma a E 3 E m do toda do posu O uy m tl pan E eue Mi ip quoe get d MURUS REN DAR oo Co M UA o June Lo ttf c NETUS ipe ds do M A Ou a 5 frs Lopo fa a LR EE Ei das db vai o pu roy n dl nds dla MEAE vi ma ie a aonik 2 Ow ow cle 0 collan A2 ct Asl 4 RSEN m need e ds w do quere Na Qao praelio a pen i t aple P EE E NNS ABALA a MAL 9 Ae p ue eta Cue eis quod a A a et m epi aa de E nuc RC E Md o aoe Es ao und A EAS wol edha me PN den pos Br Eins asco ss de jy a qe a vlone a A NEA tres CE MAMA D m d o n ir ca pg llt Loc uv A d We retis wor UNDAE je a Ou diam 0 3 wo died di eta ER dete O vo tuc sSear mn toL apelo MEC MAN de
3. variedade mas estabelecer a rela o entre o princ pio universal presente no concreto da diferen a e a produ o da diferen a presente no princ pio universal Para tal os autores invocam a nossa aten o no sentido de esclarecer radicalmente a ideia desprovida de qualquer fundamento segundo a qual a biologia seria o reino da unidade r gida da esp cie enquanto que a sociedade e a cultura seriam o reino da livre diversidade O princ pio te rico da biologia moderna o da unidade diversidade e quanto mais uma esp cie complexa mais ela engendra indiv duos diversos Com o homem ela atinge a extrema diversidade geno fenot pica Morin e Palmarini 1974 prosseguem a sua an lise dizendo nos que com a di spora de sapiens e a partir do momento em que cada cultura se fechou sobre si pr pria n o atribuindo a no o de homem sen o aos seus pr prios membros e considerando o outro o estrangeiro a unidade perdeu se e fragmentou se Mas hoje nas duas extremidades da ci ncia do homem a unidade humana parece concretizar se ao antigo substracto antropol gico juntou se um tecido econ mico e comunicacional e o planeta tornou se de facto uno Mas a unidade humana a que aspiramos n o a unifica o hegem nica que destr i a variedade A nova civiliza o n o poder fundar se na imagem hegem nica do homem branco adulto ocidental pelo contr rio ela deve revelar e despertar o fermento civi
4. Pedro frequ ncia Por exemplo o Ricardo a crian a que mais suporta as lamenta es da professora mas tamb m das poucas que culpabilizada e com quem a professora se impacienta com as suas dificuldades de aprendizagem O Pedro o Henrique e o Lu s s o as crian as mais culpabilizadas no entanto tamb m sofrem lamenta es e impaci ncia At que ponto a diversidade que emana destas crian as e a sua dist ncia em rela o cultura e exig ncia escolar tem capacidade para produzir tais atitudes na professora no sentido da j referida anula o da diversidade Ser que a escola consegue mesmo abafar todas as vozes em todo este processo de anula o da diversidade Porqu aquelas crian as s o mais atingidas neste processo e n o tamb m outras Haver na sala de aula espa o para privilegiados Em que momentos Que grupos sociais representam A pertin ncia destas quest es orientaram a nossa aten o em busca de poss veis respostas nesse sentido surgindo um novo grupo de an lise denominado de situa es de 146 privil gio e cuja relev ncia ter nos conduzido numa melhor compreens o de um processo de gest o que j vimos n o ser do tipo intermulticultural mas cujos contornos ainda se nos apresentam imprecisos 2 Situa es de privil gio As situa es de privil gio surgem a partir de dados relativos a interac es particulares entre a professora
5. que se cria a ilus o de assegurar a promo o individual Correia Stoleroff e Stoer 1993 Toda esta diversifica o e reparti o eficiente parecendo surgir como uma resposta a solicita es sociais e de acordo com a defesa dos interesses comuns a todos os membros de uma sociedade capitalista de classes Offe 1984 129 poderia ser interpretada como uma estrat gia para estabelecer o m ximo de op es para o capital e para a for a de trabalho possibilitando assim o ingresso das diferentes classes nas rela es de produ o capitalista Bastante dominada por uma l gica de realiza o meritocr tica a escola traduz se ainda em m ltiplos obst culos de natureza ideol gica e institucional onde a igualdade de oportunidades esquece frequentemente e de modo acr tico as diferen as individuais de acesso pois segundo M Apple 1986 29 a linguagem da efici ncia da produ o dos padr es de qualidade da efic cia de custo da qualifica o para o trabalho amea a tornar se o modo dominante de pensar sobre a escola deixando de lado as preocupa es com o curr culo democr tico a autonomia do professor e a desigualdade Num mundo que envolve desigualdades injusti as e desumanidades interessa real ar como refere Andre Gorz 1989 que s invertendo o papel da escola na reprodu o das desigualdades sociais trabalhando criticamente a rela o entre a educa o e a produ o que se pode respo
6. UNIVERSIDADE DO PORTO Faculdade de Psicologia e Ci ncias da Educa o Gerir a diversidade no quotidiano da sala de aula como realidade culturalmente heterog nea e contradit ria Disserta o de Mestrado em Ci ncias da Educa o rea de Educa o e Diversidade Cultural Orientador Professor Doutor Stephen R Stoer xk k Maria de lA ma de L5testualo Somer Barveiro Pinto Julho de 1998 lt A mem ria de meus pois Para o Joni e para os nossos filhos Sofia S rgio e Lu sa ternos c mplices neste desafio Parque a ideologia da igualdade substancial de tadas os homens torna Pequenas Anold Gehlen 1980 92 Esta disserta o desenvolve se atrav s de uma considera o das rela es entre educa o escolar e diversidade cultural e pretende contribuir para uma melhor reflex o e compreens o relativamente exist ncia de diversidade cultural na sala de aula e necessidade de a considerarmos no espa o educativo de uma igualdade de oportunidades de sucesso para todos exig ncias que se enquadram no contexto social e te rico actual mas obstacularizadas por factores sociais econ micos e culturais de mbito nacional e intemacional que condicionam a viabilidade de uma escola democr tica capaz de aceitar e valorizar a sua diversidade Privilegiando a an lise das situa es em contexto na sala de aula a hip tese de investiga o Ge
7. 149 De acordo com o gr fico acima as crian as que poder amos definir como colaboradoras ass duas da professora seriam por ordem decrescente de frequ ncia a Sofia o Jo o o Hugo e a Isabel n o sendo de esquecer o Pedro a Rute a Mariana e o Henrique na medida em que mais nenhuma das restantes catorze foi solicitada a colaborar em qualquer tarefa que possa significar algum estatuto privilegiado embora se possa questionar at onde pode ir esse privil gio sobretudo quando a crian a tem de sair da sala de aula para fazer recados ou quando se trata de tarefas de limpeza 2 2 O direito ao uso da palavra Perante os indicadores desta categoria damo nos conta da grande frequ ncia de interac es em que as crian as manifestam o direito ao uso da palavra no sentido aluno professor em que a iniciativa de participa o daquele e h um consentimento da professora resultando pequenos di logos que v o surgindo pontualmente ao longo das aulas e que t m como consequ ncia a concord ncia e aceita o das ideias sugest es e opini es impl citas nas mensagens dos alunos Verificamos tamb m a grande variedade de temas evocados que podemos separar em dois pequenos blocos que denominamos de formais e n o formais segundo a sua rela o com aspectos acad micos ou n o acad micos Nos primeiros inclu mos situa es onde s o focados conte dos esclarecimentos materiais e condi es de aprendizagem ex
8. o efectiva do direito ao uso da palavra na sala de aula v em as suas vozes legitimadas mediante a aceita o docente das suas ideias e sugest es expressas em pequenos di logos de sua pr pria iniciativa e sustentados pela professora O Jo o acumula o protagonismo nas duas situa es mas sobretudo ao n vel do direito ao uso da palavra que esta crian a imp e a sua presen a a toda a turma falando de temas formais e informais opinando e dando sugest es que mostram ser do agrado da professora Seguem se lhe de muito perto a Sofia depois a Rute que juntamente com o Jo o dominam de tal modo o uso do direito palavra que s estas duas crian as chegam a beneficiar tanto quanto todas as outras no seu conjunto Por fim temos a Isabel principalmente na colabora o desempenhando o papel docente no controle da disciplina dos colegas em momentos de aus ncia da professora Conv m referir que o protagonismo destas crian as ainda sustentado pelo seu alto n vel de sucesso pois a todas elas fora atribu do o n vel m ximo de Bom Quadro 4 Em situa o inversa temos outras quatro crian as que mais s o alvo de m ltipla discrimina o gr fico 31 pela sua inclus o em diversas situa es discriminat rias como seja a categoriza o a desvaloriza o as expectativas negativas o silenciamento ou 188 a rejei o sendo o Ricardo a crian a mais discriminada no total das situa es logo seguido do
9. Esta participa o procuraria ser aut ntica n o no sentido de agir como os actores em observa o para se fazer aceitar por eles mas procurando aceit los tal como eles s o para que eles nos aceitassem a n s como diria Mucchielli 1974 83 Deste modo procurou se viver a vida do grupo turma partilhando o mais poss vel as suas viv ncias ang stias alegrias e des nimos a fim de melhor compreender o quotidiano da sala de aula e penetrar nesta realidade para al m das apar ncias o que seria facilitado 104 pela nossa perman ncia neste contexto de modo intensivo durante todo o per odo lectivo da turma e de modo relativamente prolongado durante quatro meses Assim quanto mais tempo pass ssemos com a turma que pretend amos estudar menos influ ncias exercer amos enquanto observador pois mesmo que os alunos e a professora procurassem aparecer de uma determinada forma aos nossos olhos eles n o poderiam agir sempre de forma n o natural se permanec ssemos com eles por bastante tempo Assim sendo esta necessidade da presen a constante do observador participante nas actividades da turma para podermos ver as coisas de dentro Kluckhohn 5 implicava o nosso envolvimento n o propriamente a compartilhar as actividades das crian as ou da professora mas principalmente a um n vel mais subjectivo ou seja no compartilhar os interesses e afectos vivenciados no seu dia a dia n o obstante termos chega
10. aos aspectos emp ricos vivenciados no terreno 80 CAP TULO II PRESSUPOSTOS METODOL GICOS DA INVESTIGA O O objectivo deste cap tulo tal como sugere o seu t tulo tem por base a apresenta o e fundamenta o dos pressupostos metodol gicos que orientaram a nossa estrat gia de investiga o Com tal prop sito e enquadrada numa abordagem etnogr fica ser apresentada a Observa o Participante nos seus conceitos e perspectivas onde subjaz a assump o permitida ao investigador como instrumento importante de pesquisa e onde a problem tica da subjectividade e da interdepend ncia observador observado concorrem simultaneamente tanto para a especificidade epistemol gica quanto para a fragilidade desta metodologia de investiga o O crit rio base para a selec o da Observa o Participante como metodologia de pesquisa traduziu se fundamentalmente pela sua capacidade em abordar eficaz e significativamente o objecto de estudo mas h que ter presente que se tratou de um processo de aprendizagem vivenciado no terreno o qual procuramos abordar e questionar na parte final deste cap tulo onde apresentamos todo o percurso de investiga o desde a entrada no terreno at aos fundamentos que sustentam o tratamento dos dados recolhidos Este percurso que intitulamos de processo metodol gico para a produ o de conhecimentos ainda que informado teoricamente pelos contributos conceptuais desenvolvidos
11. es arbitr rias e que de qualquer modo os s mbolos expressivos e as ideias n o racionais de uma gera o fazem parte da nova gera o 4 3 A escola espa o de diversidade A cultura designa todo um conjunto de regras interiorizadas de saberes e de pr ticas partilhados pelos membros de um grupo e que definem uma maneira de ser e de viver em sociedade Por m o papel integrador da cultura ao socializar os nossos comportamentos oferece nos escolhas e op es entre uns e outros valores dominantes molda nos a personalidade imprime nos maneiras de comportamento e de atitudes perante a vida Todos os alunos possuem uma cultura que influi na sua maneira de perceber o mundo e no modo como realizam a sua escolariza o pois uma grande parte do que somos a cultura em que nascemos e a cultura que circula em nossa volta abrangendo 58 valores normas cren as e modelos bases culturais respons veis pela nossas op es de vida e modos de representar e interpretar o mundo Assim n o s na sociedade mas tamb m na escola encontramos diversos grupos com uma cultura pr pria independentemente da etnia cor da pele ou classe social a que perten am pois nenhum destes grupos culturalmente homog neo na medida em que segundo o seu sexo e a sua perten a simult nea a diferentes grupos por exemplo idade classe social comunidade religiosa etc cada ser difere culturalmente de qualquer outro Esta singularidad
12. o na aula e que se interessa pela sua actividade escolar Por fim queremos referir a valoriza o docente perante o trabalho escolar da crian a e ainda o encorajamento quando a professora procura incentivar a crian a insegura ou em dificuldades dando lhe a entender que capaz desenvolvendo assim a sua auto confian a Apesar de todo este empenho com determinadas crian as o sucesso da sua aprendizagem continuava sem garantias na medida em que dos cinco alunos mais beneficiados nestas situa es promotoras de aprendizagem apenas um tinha sucesso ver o Pedro no gr fico 32 resultando para a professora numa sensa o de impot ncia e 221 incapacidade traduzida frequentemente na sala de aula atrav s de lamenta es e impaci ncias que se dirigiam turma mas tamb m particularmente no sentido de atingir aquelas crian as atrav s de express es significativas como Ai que dificuldade J n o sei o que hei de fazer Este vai ser um problema Ai Nossa Senhora lamenta es Vou me chatear contigo J me est s a meter nervos impaci ncias chegando a verificar se que uma daquelas crian as sozinha chegava a ser alvo de um quinto das lamenta es dirigidas ao total da turma o que consider mos ser o caso mais ilustrativo da tens o vivenciada no quotidiano da sala de aula quando a professora n o consegue dar resposta s situa es e perante as quais confessa a sua tristeza lamentand
13. A mudan a de paradigma na avalia o educacional in Educa o Sociedade amp Culturas n 9 7 32 FISKE J 1983 Reading the popular Boston Unwin and Hyman FORQUIN J C 1989 cole et culture Le point de vue des sociologues britaniques Bruxelas Ed Universitaires 267 FRIGOTTO G 1993 Trabalho e educa o face crise do capitalismo ajuste neoconservador e alternativo democr tico Rio de Janeiro U F F FRIGOTTO G 1996 A forma o e a profissionaliza o do educador novos desafios in T T da Silva e Pablo Gentili orgs Escola S 4 quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo Bras lia CNTE 75 105 FRITZELL C 1987 On the Concept of Relative Autonomy in Educational Theory in British Journal of Sociology of Education vol 8 1 23 35 GAUTHIER F 1987 La validit d une recherche portant sur des pratiques ducatives Montr al Faculdade de Educa o Permanente da Universidade de Montr al Julho GEHLEN A 1980 E Hombre Salamanca Equaciones Sigueme GENTILI P 1994 O discurso da qualidade como ret rica conservadora no campo educacional in Pablo Gentili e T T da Silva orgs Neoliberalismo Qualidade total e Educa o Petr polis Vozes 111 177 GENTILI P 1996 Neoliberalismo e educa o manual do usu rio in T T da Silva e Pablo Gentili orgs Escola S 4 quem ganha e quem perde no mercado educacional
14. Breves considera es acerca das situa es promotoras da aprendizagem 169 4 Situa es de discrimina o 171 4 1 A categoriza o 173 4 2 A desvaloriza o 175 4 3 A recusa 176 4 4 Expectativas negativas 178 4 5 O silenciamento 179 4 6 A rejei o 181 4 7 Breves considera es sobre as situa es de discrimina o 182 5 O n vel de in sucesso na aprendizagem 185 CAP TULO V A CUMPLICIDADE DE UMA INTERAC O SELECTIVA 187 1 O protagonismo de alguns e a discrimina o de outros 187 2 Uma interac o diferenciadora que legitima o insucesso 189 3 Uma interac o sustentada por aspectos sociais 193 3 PARTE A INTERPRETA O COMPREENS O DOS RESULTADOS 202 CAP TULO VI CRIT RIOS E CONSEQU NCIAS DE UM PROCESSO DE GEST O 203 1 Uma realidade social limitadora das oportunidades 203 2 Impor o universal para inibir as diferen as 3 Neutralidade de crit rios que legitima as desigualdades 208 4 Uma desigual distribui o social do conhecimento 214 5 Clima de tens o no quotidiano escolar 220 6 Excessos e d fices de uma orienta o monocultural 224 7 Gerir a diversidade um processo contradit rio sustentado por significa es sociais incapaz de um compromisso com a diferen a 228 CONCLUS O 233 ANEXOS 240 BIBLIOGRAFIA 265 8 LISTA ORDENADA DE FIGURAS GR FICOS E QUADROS Figura 1 Planta da sala de aula e distribui o dos alunos no espa o no in cio da Observa o Participante
15. Gr fico 1 Constitui o da turma quanto ao g nero Gr fico 2 Origem geogr fica das crian as e dos pais Gr fico 3 Caracteriza o s cio profissional dos pais Gr fico 4 N vel de escolaridade dos pais dos alunos Gr fico 5 Anula o da diversidade de acordo com o n vel de frequ ncia registado por categoria Gr fico 6 Distribui o da culpabiliza o Gr fico 7 Distribui o da lamenta o Gr fico 8 Distribui o da impaci ncia Gr fico 9 Distribui o da culpabiliza o lamenta o e impaci ncia que simultaneamente atingem alguns alunos Gr fico 10 Situa es de privil gio de acordo com o n vel de frequ ncia registado por categoria Gr fico 11 Distribui o da colabora o Gr fico 12 Distribui o do direito ao uso da palavra Gr fico 13 Distribui o da permiss o Gr fico 14 Distribui o das situa es de privil gio Gr fico 15 Situa es promotoras da aprendizagem Gr fico 16 Distribui o da oportunidade Gr fico 17 Distribui o da interpela o Gr fico 18 Distribui o do esclarecimento Gr fico 19 Distribui o da ajuda Gr fico 20 Distribui o do apelo Gr fico 21 Distribui o da valoriza o Gr fico 22 Distribui o do encorajamento Gr fico 23 Distribui o das situa es promotoras da aprendizagem Gr fico 24 Situa es de discrimina o Gr fico 25 Distribui o da categoriza o Gr fico 26 Distribui o da desvaloriza o Gr fico 27 Distribui o
16. Pedro t i Q 1 2 3 4 5 frequ ncia Identificamos duas express es que a professora utiliza bastante e que podem ilustrar significativamente o grau de impaci ncia perante comportamentos e atitudes t indesej veis na sala de aula como vou me chatear contigo e j me est s a meter nervos 143 1 8 Algumas considera es sobre a anula o da diversidade verificada na sala de aula Retomando o gr fico 5 e a an lise de cada uma das categorias nele presentes acabamos constatando que h uma forte tend ncia para a anula o da diversidade atrav s de uma pr tica que procura dissimular a sua realidade culturalmente diversa ao mesmo tempo que se auto legitima assim que se utiliza uma personagem turma que aparenta ser neutra mas que implica o anonimato de cada um dos seus elementos Torna se pois evidente esta entidade an nima que pressup e uma homogeneidade ao tratar a todos simultaneamente por igual abafando a realidade diversa que implica as caracter sticas sociais dos grupos presentes na sala de aula ao mesmo tempo que se legitima porque se refere a todos sem excep o Ali s o pr prio conceito de neutralidade aqui impl cito pode constituir uma situa o c moda para legitimar todo um processo de homogeneiza o que trata a todos por igual mesmo naquilo que diferente e onde a igualdade de oportunidades nos parece apenas formal mediante uma pr tica pedag gi
17. R RR ya Nl Poti 4 E PO ON Zh HE uM l S E LE qs l ano A aee I ee oM RAS C eR Rec enn OJ OU CAD S Pode em i aw Ca pe plain TE SU T au Ea ua eene NN pen d ste pe I NA E a di Le ol Odi US I AD aaa o ME golos A4 eg Ow ASS unla o e a OA mato O NN sms SO q LIU Pu LIRE e QUE MEN ECEN b Gen 2 MUS g4 09 oe lu SE e DADO CORPO RON NEN T unes e M af to Men oed monda Ra LL Lodtei desees ng cde e pe O Tipo Chat quis ENT zoco s o Tt L levas a o A M le l es toso j AL o S pras o VC Q Ra he unm lo Ha C5 2 CSN Ke CR ad e dede q Re M gu oF o dos oo KO wo Amo a UN D us Furo das NEN One faro zb a dog E aba O LO cora es sides C ok a i ara Pao AUS ppotwidedy a plon avon Ak u N Co 246 Lacanen ig tabs v E Solano uii munta CN dA t A varo EA i fuu pla hirde Yo 0 Secus RUM m Lares vc sms DE mones sda ba n valas T NS o E uid cA n Litas tolas de bucal dom amos L N XGL Dl mas D qv iem due i dn ir n jm Snow d O Vear cs o Aa ma fosado Ta ar LL Riy Rc ER o pd Ta e pp an E brado Ur GM Conf DA pet N r Yeda ta NAQUO 2s PA Deus E HOD A hs Tm TN Te As
18. ao ponto de implicar uma n o ida ao quarto de banho ou o adiar do lanche exige se a perfei o num trabalho que toda a gente devia saber fazer de contr rio arrisca se a levar um Mau com um tra o por cima As crian as t m de cumprir e que ningu m se lembre de se enganar ou ter que fazer outra vez H que habituar se a estar sossegado e a falar baixo na sala de qualquer maneira a conversa n o bem vinda sala de aula porque conversa atrasa o trabalho Ali s quem n o fizer tudo bem feito r pido em sil ncio e tantas vezes quantas as que a professora mandar sujeita se a n o ser atendido pois n o fazem a vontade professora e a professora n o vos atende e s falo com aqueles meninos bem comportados Trata se de todo um leque de deveres ordens e regras exigidas pela cultura da escola e que subtilmente pretende uma esp cie de domestica o destas crian as que at h bem pouco tempo tinham o tempo todo para brincar e conversar Nem sequer adianta chorar pois t m de convencer se de que ler e escrever n o nenhuma brincadeira uma coisa muito importante 1 3 O individualismo Verifica se mediante os dados uma forte tend ncia para a constru o de uma atitude individualista bem vis vel no gr fico 5 dirigindo se ora para o colectivo da 136 turma no sentido de uma ordem que preciso cumprir ora para alunos em particular no se
19. chateie que deve trabalhar porque at nem tem nada com isso a professora s faz quando lhe apetecer pois afinal n o s o eles que mandam na escola O mais significativo silenciamento parece nos ser quando a professora nem d aten o crian a fazendo de conta que n o a ouve parecendo ignor la pura e simplesmente dando lhe a entender ainda que de modo inconsciente que n o tem direito ao uso da palavra e que as suas ideias sugest es ou preocupa es n o s o benvindas sala de aula 179 Gr fico 29 Distribui o de silenciamento Henrique In s Elisa Tiago Mariana Ana Rita Isabel Sofia Patricia Luis alunos Hugo Nuno S rgio Pedro Rute Isabel G Jo o Vitor T F bio B Ricardo frequ ncia De acordo com o gr fico a crian a mais silenciada o Ricardo que tamb m uma das mais ignoradas Ainda que com um n vel de frequ ncia bastante inferior outras crian as tamb m s o silenciadas perante a sua tentativa de usar o direito ao uso da palavra como o F bio o Vitor e o Jo o Isabel G Rute Pedro S rgio e Nuno e por fim o Hugo o Lu s a Patr cia a Sofia a Isabel e a Rita No entanto h algumas crian as n o identificadas nesta situa o de silenciamento Ana In s Mariana Tiago Elisa e Henrique o que poder significar quer a sua n o tentativa de usar o direito palavra quer o seu uso efectivo mas com aceita o da pr
20. demasiado complexo e subtil para ser captado completamente sobretudo por um nico observador e sem qualquer registo autom tico Al m disso inici ramos o trabalho de campo sem qualquer experi ncia de Observa o Participante apenas os conhecimentos gerais sobre esta metodologia onde o relato de experi ncias na literatura nos pareceu bastante limitado sobretudo ao n vel de percursos desenvolvidos no terreno Come mos portanto por um tactear da realidade que medida que o tempo avan ava foi ganhando alguma clarifica o e coer ncia face aos objectivos da investiga o mas tamb m a defini o da nossa problem tica em simult neo com as leituras que amos realizando foram permitindo uma maior selec o da informa o medida que concretiz vamos a delimita o do objecto de estudo Como tal procur vamos anotar tudo o que v amos e ouv amos descrevendo acerca dos momentos das actividades da linguagem utilizada das express es e do comportamento das pessoas mas tamb m sobre as nossas rela es os nossos sentimentos e satisfa es enquanto observadores pois tinhamos presente tanto a influ ncia que pod amos exercer no contexto como a que dele receb amos 108 As notas de campo 4T eram realizadas no pr prio local de observa o umas vezes em simult neo aos acontecimentos outras vezes logo ap s o seu desenrolar ou seja quando est vamos mais directamente envolvidos nas situa es regis
21. faz j est melhor h s de fazer melhor vais ver que sabes V s tu at sabes vamos Anda l est quase Diz diz diz que est s a dizer bem tu sabes fazer isto vamos l V s Isso Consegues consegues Vamos l que est bem alunos Gr fico 22 Distribui o do encorajamento T a S m ip H3 Nuno In s Hugo Ana Mariana Rute Isabel S rgio Rita Tiago EE Sofia Isabel G Vitor f Patr cia Fabio E Jo o EEE Pedro NH Ricardo Luis ERE Elisa M Henrique E 4 0 2 4 6 8 10 12 frequ ncia 167 Vemos de acordo com o gr fico que o Henrique a crian a mais encorajada vindo em seguida por ordem decrescente de frequ ncia a Elisa o Lu s e o Ricardo o Pedro e o Jo o o F bio a Patr cia e o V tor a Isabel G a Sofia o Tiago a Rita o S rgio e a Isabel Contudo h crian as que n o surgem nesta categoria de encorajamento como a Rute a Mariana a Ana o Hugo a In s e o Nuno Constatamos assim que nem todas as crian as beneficiam igualmente deste tipo de interac o levando nos a p r a quest o Ser que as crian as pouco ou nada encorajadas na sala de aula j possuem a auto confian a capaz de as conduzir numa aprendizagem de sucesso 3 8 A coopera o A situa o de coopera o na sala de aula identificada por n s como m
22. final deste cap tulo Deste modo a validade da Observa o Participante implica um processo de auto vigil ncia do investigador denominado subjectividade disciplinada Erickson 1973 15 atrav s do qual todas as fases da sua actividade se submetem a um questionamento e reavalia o continuos Neste processo o investigador dever considerar sistematicamente como cada factor pode ter influenciado os dados tornando se ele pr prio o seu cr tico mais exigente e analisando as objec es mais incisivas que possa imaginar Para tal importante 99 descrever exaustivamente as estrat gias de recolha de dados as variantes das estrat gias observacionais e das entrevistas os diferentes m todos n o interactivos bem como as estrat gias para ampliar modificar e matizar os dados enquanto o investigador esteve no campo Al m disso dever incluir o tipo de registo das observa es autom tico ou por escrito quando se redigiram as notas de campo in situ ou post hoc as circunst ncias em que se desenrolaram as entrevistas e a integrac o no estudo dos materiais obtidos em diferentes fontes A utiliza o pr tica destas estrat gias no nosso trabalho ser especificada mais adiante num esfor o de distanciamento atrav s do qual intentamos realizar aquilo que Bourdieu 1980 7 denomina de conhecimento das condi es do conhecimento e de objectiva o da rela o objectiva e subjectiva do
23. mais ao n vel da educa o do tipo de educa o A sua afirma o leva nos a pensar que n o os diferencia tanto pelo n vel econ mico mas sim pelo n vel cultural impl cito no tipo de educa o em que foram orientados e que se manifesta na sua interac o com a professora Conduzindo a nossa quest o para uma poss vel influ ncia no processo de ensino aprendizagem continua hesitante e parece nos pouco consciente disso quando nos refere Sei l s vezes sem a gente querer at influenciada porque eles em casa a gente tamb m se apercebe da maneira como eles est o habituados a ser tratados em casa Consoante isso que uma pessoa varia Com o V tor n o posso actuar da mesma maneira que a Ana se a crian a est habituada a que o pai n o a trate com grandes mesuras j n o tem problemas Agora na maneira de ensinar n o fa o assim grandes diferen as Ensinar tudo por igual at porque quando se trata de explicar qualquer coisa sempre a mesma e tanto ensino de uma maneira a um como a outro tento explicar precisamente da mesma maneira agora ensino mais a um ou a outro quando t m dificuldades mas uma explica o que eu possa dar a respeito de qualquer coisa da mesma maneira 127 Depreende se que apesar de n o ter conhecimento concreto da diversidade dos seus alunos a professora apercebe se dessa diversidade na sua interac o com eles procurando ag
24. na sala de aula como uma comunidade espec fica e peculiar onde os actores s o possuidores de caracter sticas sociais agindo num espa o e num tempo concretos mediante formas de relacionamento capazes de condicionar todo esse quotidiano pois o conceito de interac o subjacente sup e uma din mica relacional determinada directa ou indirectamente por significa es sociais Ou seja na aula o aluno n o se encontra sozinho face ao processo de ensino aprendizagem mas sim rodeado por outros alunos que se encontram na mesma situa o que ele enquanto conduzido tal como os seus colegas pelo professor que explica corrige ajuda interpela ou rejeita Assim em situa o de classe a possibilidade de aprendizagem sempre atravessada pela mensagem impl cita nas interac es professor aluno s pelo que consideramos imprescind vel o estudo dessas interac es na pr pria aula n o s para melhor compreendermos o processo de aprendizagem mas tamb m esclarecermos outros processos que concomitantemente a se desenvolvem ao ponto de influenciarem o n vel de sucesso de cada aluno Escolhemos uma turma do 1 ano de escolaridade pois no primeiro encontro da crian a com a escola que poss vel evidenciar melhor a aceita o ou a rejei o das suas diferen as de origem frente cultura oficial seja atrav s de um processo de conhecimento da sua diversidade e a consequente escolha de estrat gias propiciadoras de uma igual
25. novos sujeitos colectivos capazes de pugnar pelo aprofundamento da democracia Concebida como um processo multifacetado onde subjaz um crescimento mundial em interconex o com a estrutura com a cultura e com a ac o humana e uma simult nea des diferencia o das fronteiras tradicionais a globaliza o significa que as sociedades n o s o mais as unidades principais da sociologia o que nos remete para a no o de que vivemos num s Mundo uma nova realidade social E assim que Stuart Hall nos lembra que o global constitu do por diversas particularidades articuladas o global a pr pria presen a do particular dominante um processo onde o particular dominante se localiza e naturaliza associando se com a variedade de outras minorias 4 Idem In Anthony D King 1991 67 Culture globalization and the World System Contemporany conditions for the representation of identity New York State University 22 Neste fen meno de globaliza o que corresponde ao movimento pelo qual uma condi o se globaliza e ao realiz lo designa condi es rivais como as locais tanto pode apresentar colora es hegem nicas como contra hegem nicas ou seja tanto pode envolver a generaliza o do fast food dnd corresponder organiza o transnacional de movimentos sociais como os j referidos anteriormente Em todo este processo e tal como na globaliza o da economia Boaventura Sousa Santos
26. ntese distribui o das situa es de discrimina o Ni CN han 19 Y N e cs ex c silenciamento E DN Eu IBS NEC am o M o nm NES E E MN Ea E o o N o 3 O P E S o o o E i c 9 i n a S 4 T a lt L 5 2 categoriza o desvaloriza o b 2 Isabel G di o x O di Pedro Fes E 9 o a c io 3 FF 2 V tor Sofia VIII Quadro s ntese situa es de interac o e in sucesso que rela o N vel de Impaci ncia insucesso Satisfaz pouco N o satisfaz N Satisfaz pouco a Pedro N oO E c2 N o satisfaz o N o satisfaz 3 o Cm o P o a N c2 a e V 2 a D i N q e A Satisfaz F bio Satisfaz Satisfaz B LL Hm 3 REFER NCIAS BIBLIOGR FICAS AFONSO A J 1997 Para a configura o do Estado Provid ncia na Educa o em Portugal 1985 1995 in Educa o Sociedade amp Culturas n 7 131 156 APPLE M 1979 Ideology and Curriculum Boston Routledge and Kegan Paul APPLE M 1982 Education and power Londres RKP APPLE M 1986 O computador na educa o parte da solu o ou parte do problema in Educac o e Realidade 23 APPLE M 1994 Repensando ideologia e curr culo In A F Moreira e T T da Silva orgs Curr culo Cultura e S
27. o das desigualdades sociais pela insist ncia em crit rios e pr ticas t o selectivas e incapazes de assumir a diferen a N o deixando de abordar a realidade portuguesa nos seus constrangimentos e consequ ncias para a educa o oriundas da especificidade hist rica e conjuntural do 18 nosso pa s somos tamb m levados a problematizar o conceito de qualidade em educa o no contexto actual Posteriormente penetramos no interior da escola para de certo modo denunciar o processo de homogeneiza o cultural que ela veicula assim como o tipo de rela o que gere na sua proximidade com a diversidade da sua popula o Finalmente numa aproxima o cada vez maior com a problem tica do nosso estudo terminamos este cap tulo I defendendo e alertando para a necessidade de repensar a Escola numa perspectiva social e pedag gica cr tica onde seja poss vel uma educa o capaz de gerir a diferen a implicita na diversidade s cio econ mica e cultural a que pertencem os seus alunos n o no sentido de a invisibilizar mas de a saber utilizar em benef cio dos pr prios cujas experi ncias t m estado ausentes de um espa o educativo que deveria ser de igualdade de oportunidades n o apenas de acesso como j mas de sucesso para todos que defendemos que seja 1 A globaliza o e a nova realidade social A actual condi o de modernidade corresponde a altera es significativas na estrutura material
28. outros e onde as situa es promotoras de aprendizagem n o constituem uma garantia de sucesso para muitas crian as que simultaneamente s o tamb m alvo de m ltipla discrimina o Acabamos por concluir pela emerg ncia de um processo de gest o contradit ria sustentado por significa es sociais onde a possibilidade de qualquer compromisso com a diferen a gerador de um clima de tens o e ineficaz na promo o de sucesso dos alunos pertencentes a grupos mais desfavorecidos socialmente amp bect D M IX Abstract This dissertation is concemed with a study of the relationship between education and cultural diversity in the school classroom and hopes to contribute to improve reflection and comprehension with regard to the existence of cultural diversity in the classroom and the need to consider within the space of schooling a concept of equality of opportunities for the sucess of all children These are concems which make up the current social and theoretical context and which are made difficult to take on due to social economic and cultural factors of both national and international character which condition the viability of a democratic school able to accept and give value to its own diversity On the basis of an analysis carried out of events in the context of the classroom the main working hypothesis the everyday management of diversity in the school classroom as a culturally heterogeneous and contradictory r
29. rios actos de investiga o fazendo com que o planeamento a recolha de informa o a sistematiza o dos registos a an lise e a Em anexo alguns excertos sobre o conte do das notas de campo registadas 5 Evertson e Green 1986 123 referem que a observa o participante pode de facto assumir uma forma mais activa ou mais passiva consoante o n vel de envolvimento do investigador relativamente aos acontecimentos e ao ponto de vista dos indiv duos A observa o participante passiva significaria que o observador n o participa directamente nos acontecimentos mas que a eles assiste 109 interpreta o dos dados se misturem e se sobreponham ao longo de todo o processo Mais concretamente a teoria orientou nos inicialmente no enquadramento da problem tica de estudo e numa primeira aproxima o metodologia posteriormente j no terreno permitiu nos reflectir e explicitar melhor a nossa rela o de participa o perante o contexto de pesquisa na delimita o do nosso objecto de estudo conduzindo nos j formula o de quest es concretas sobre determinados aspectos da realidade pertinentes e consequentemente clarificando uma s rie de d vidas iniciais relacionadas n o apenas com a complexidade das situa es mas tamb m com a nossa inexperi ncia nos modos poss veis de vir a categorizar e tratar os dados e finalmente na sua an lise e na sua rela o com conceitos mais abstractos de
30. s Luis em die Vitor ENSE Ricardo im ice OREA Henrique FR frequ ncia 159 E de real ar a frequ ncia bastante significativa das oportunidades beneficiadas pelo Henrique pelo Ricardo e pelo Vitor que identificamos como as mais solicitadas nesta categoria seguindo se o Luis a In s o Pedro a Isabel G e a Elisa Com uma frequ ncia menos importante aparecem a Sofia o Hugo a Ana o Jo o a Mariana a Rute a Patr cia o F bio o Nuno o S rgio e a Isabel de referir que a Rita e o Tiago n o aparecem neste tipo de interac o Acreditando que a aprendizagem das crian as beneficia muito com este tipo de interac es e verificando a sua desigual distribui o surge nos a quest o ser que a professora s d oportunidade crian a quando tem expectativas negativas a respeito da sua aprendizagem A ser verdade ent o encontraremos correspond ncia entre as crian as mais solicitadas na oportunidade e aquelas sobre quem recaem as expectativas negativas da professora e que teremos ocasi o da analisar mais adiante 3 2 A interpela o A interpela o a categoria correspondente s interac es em que a professora se dirige a cada aluno em particular a fim de verificar se perceberam o que ela acabou de explicar de saber se estudaram ou se tiveram dificuldades de questionar sobre os conhecimentos adquiridos no sentido de ver se sabem ou se estiveram com aten o explica
31. s de um projecto que apresenta objectivos de Ms o e m 14 equidade social mediante um refor o dos dispositivos acad micos de selec o escolar e de uma ret rica da cidadania que faz refer ncia ao multiculturalismo e ao respeito pela diversidade mas que na pr tica se traduz por uma cidadania de geometria vari vel para utilizar uma express o de Jacques Delors citada por N voa 1996 que beneficia e distingue t o injusta e diferentemente Deste modo a Escola acaba sendo uma mediadora activa e acr tica entre a ilus o de um discurso idealmente democr tico e a pr tica de uma rede subtil de rela es que por um lado exacerba o individualismo e a competi o e por outro corre o risco de desenvolver um princ pio de igualdade que apenas formal ao pretender que todas as crian as ou jovens beneficiem do mesmo atendimento quando as condi es da sua realidade hist rica s o t o desiguais Vejamos pois de que modo a Escola se evidencia neste processo de media o e participa o atrav s de uma cultura que ao esquecer as diferen as da sua popula o termina por penalizar quem resiste s suas normas ou crit rios homogeneizantes 4 A Escola e a s cultura s A cultura escolar revela os saberes e saberes fazer h bitos e atitudes que n o pertencem propriamente escola ou s pessoas da escola A defini o de cultura escolar de acordo com Perrenoud 1984 ultrapassa o sistema de ensino ainda
32. s outras situa es promotoras da aprendizagem gr fico 15 161 Gr fico 18 Distribui o de esclarecimento F bio Patricia In s Tiago Isabel Sofia Ana Rute 4 Mariana Nuno S rgio 1 Rita A alunos Elisa Ter re Hugo TE een Henrique TE SE A jsabel G re eid Jogo SE b s e e o ti api ii Ricardo SN EEE ri de sie Vitor ES nl me Pedi cosas a E a MERECE 2 Se da frequ ncia Apesar do esclarecimento n o nos parecer uma situa o muito frequente talvez porque a professora se dirige muito frequentemente turma e n o a casos particulares h que referir que s o poucas as crian as abrangidas por este tipo de interac o havendo mesmo crian as que nem s o contempladas nesse sentido como podemos ver no gr fico acima Trata sobretudo de interac es em que a professora se dirige particularmente a cada crian a para poder esclarecer as suas d vidas ou falta de compreens o sobre algum assunto acad mico para que seja capaz de corrigir um exerc cio mal realizado ou mesmo de conseguir fazer um trabalho que lhe proposto mas em que sente dificuldades por exemplo o Jo o chega tarde e a professora explica lhe o que estiveram a fazer no in cio da aula a Isabel tem mal e a professora explica lhe porque que est mal e como deve fazer 162 3 4 ajuda No mbito da promo o da apren
33. 1995a 29 30 lembra nos que a globaliza o da cultura tamb m um processo muito desigual e contradit rio onde as culturas que n o s o valoriz veis no mercado global ou as que n o se deixam apropriar ou porque a sua apropria o n o suscita interesse s o votadas a uma forma t o radical de exclus o quanto o exterm nio s o apagadas da mem ria cultural hegem nica s o esquecidas ou ignoradas ou quando muito subsistem para caricatura que delas faz a cultura hegem nica Em qualquer dos casos s o v timas de um fen meno que o autor denomina de epistemic dio em que a homogeneiza o cultural de acordo com as condi es da globaliza o da cultura opera tanto pela recupera o descontextualizadora como pela elimina o cognitiva Enquadra se aqui a perspectiva de Archer 1991 quando defende que mecanismos globais combinem com circunst ncias regionais e ou locais na medida em que n o mais podemos pensar em termos estritamente locais pois o seu desenvolvimento influenciado por processos localizados no exterior Acrescenta ainda que o dom nio da ci ncia moderna positivista ao pretender definir leis sobre comportamentos e atitudes humanas gera um falso universalismo deveras preocupante ao ignorar a realidade e as circunst ncias locais que s o inevitavelmente diferentes umas das outras De acordo com a mesma autora h pois que defender um mundo em que os processos globais s o parte integrante de uma real
34. Go edo uU vw dise e fas mais tu Vaio do meu lu dm x WAM de eA vm 4 G EcoeD wa u UMA quae Caha pu re de muim f A OR A OU m me o doo Pego fer aequo dee DA ese A boe mas Ande duni S um cnh foro o Lente cl quande tha Asse Oo Mal wW PORE ATE cles wmode UMO PIU Um gos um UJ labes srtinto ou qd mm de apon NAO UM AA UM IA Lo du sum foco 2 olke harc o codiwo mwh towo we da campo Sent AAA QA Ss doo U malo al 4 og 4 M ed qarata Yoa i cc Sa n Fee toou A Madea HU e pulm os cf RS os d O C gauta g Ueo ERE 1 A FAC M wum Ww ds VI le Mel du SES Pra seem cd olo 243 una VM Sd awido vom aquilo D tu cba e 2 js deo do muu Ww a wmibodalofi CETE 4 Cede ARM Sh AAA AAA endi Ho E sb houe Hlo era pes 2 UNO vefe c Auel filhos aede IM wmi ue wal A plt ad eAlerts Last que th UM E OA EU era Hep me debe da dup Otimo de dae D oto o ode iod utet he je Toe tos doxes Oel woe Ule do conclho mos na eue n vmar e as ddr d boot uade S peul cole e S Ac de ge Lo AURA diaked ne Mac rial wno LON cho te mU UMA pritu ce aA aake Abe vA cce umt chrau 4 olas PAC ant jone 0A dde O M w eA ovk leac Jue ea Ua dos auto wos a manba raS X A w e MALA n 5 4009 lim o de culo o fe vw him qu 4x4 eo eo eu pot pem vedbod from sbuas de amii A De dA CANA ve eU Places cf AN IAM do dae ou ejnt dh hoem esf Vica to as lis oki dovo Fondo A DA mm alios wma me Flo el
35. H SEN T 1988 Nuevo analisis de la sociedad del aprendizage Barcelona Ed Paid s MEC ITURRA R 1986 Trabalho de campo e observag o participante em Antropologia in A S Silva e J M Pinto orgs Metodologia das Ci ncias Sociais Porto Afrontamento 149 163 ITURRA R 1990 4 constru o social do insucesso escolar Lisboa Escher ITURRA R 1994 O processo educativo Ensino ou aprendizagem in Educa o Sociedade amp Culturas 1 29 50 KING A D 1991 Culture globalization and the World System Contemporany conditions for the representation of identity New York State University KONDER L 1992 O futuro da filosofia da pr xis Rio de Janeiro Paz e Terra LEITE C e PACHECO N 1992 Os Dispositivos Pedag gicos na Educa o Inter Multicultural Actas do 2 Congresso da Sociedade Portuguesa de Ci ncias da Educa o Braga 269 LEITE C ROCHA C e PACHECO N 1992 O Investigador Colectivo no Quadro da Investiga o Ac o Actas do 2 Congresso da Sociedade Portuguesa de Ci ncias da Educa o Braga LENHARDT G e OFFE Claus 1984 Teoria do Estado e Pol tica Social in Claus Offe org Problemas Estruturais do Estado Capitalista Rio de Janeiro Tempo Brasileiro LIMA L C 1994 Moderniza o Racionaliza o e Optimiza o Perspectivas neotaylorianas na organiza o e administra o da Educa o in Cadernos de Ci
36. Isabel e a Sofia as menos beneficiadas Parece nos importante assinalar no entanto que h crian as a quem n o foi oferecida qualquer ajuda Ana Rute Mariana Nuno e Hugo pelo que consideramos importante estarmos atentos a estas crian as mais concretamente no que se refere ao seu n vel de sucesso e portanto necessidade ou n o de serem ajudadas na sua aprendizagem 3 5 O apelo Os indicadores inclu dos nesta categoria referem se a momentos de interac o individual em que a professora procura que estejam calados e atentos ao trabalho a realizar ou explica o docente chamando a aten o quando a crian a est distra da procurando que mantenha uma postura correcta ou que n o se atrase no trabalho escolar dando a entender que est atenta ac o da crian a na aula Alguns exemplos podem ser ilustrativos para a sua compreens o O Ricardo olha para mim Lu s n o est s a trabalhar Rita trata da tua vida Anda l Elisa que est s atrasada Isabel G trabalha Anda l Jo o n o te atrases Pensamos que a frequ ncia destes apelos expressa no gr fico abaixo inserido pode ser indicativo da preocupa o e interesse que a professora demonstra em rela o s crian as nomeadamente realiza o de uma boa actividade escolar e para melhor nos elucidar no sentido de sabermos quem s o as crian as que recebem mais ou menos apelos da professora 164 Gr fico 20 Dist
37. Por outro lado as Ci ncias Sociais e Humanas precisam de um m todo capaz de estudar a sua especificidade procurando uma apreens o mais qualitativa dos universos 92 interactivos de estudo o que n o significa falta de rigor e de objectividade Contudo defendemos que esta subjectividade deve ser definida em fun o daquilo que realmente poss vel e n o em fun o daquilo que deveria ser Neste mbito a implica o constitui um conceito chave ao considerar primordialmente o estado psicol gico do sujeito o que est em oposi o a uma mentalidade tradicional para a qual contam apenas os resultados exteriores a conformidade norma o ajustamento social Lobrot 1983 158 mas onde n o aceitamos que possa existir neutralidade quando s o v rios os factores pass veis de alterar a informa o nomeadamente os ligados ao papel que atribu do ao investigador a factores profissionais e ideol gicos que podem levar este a ser selectivo na recolha da informa o ou mesmo os ju zos etnoc ntricos que o assolam durante a interac o em pesquisa De facto na interac o social n o se pode n o comunicar nem t o pouco se pode deixar de estabelecer rela es sociais A quest o que se coloca n o evitar a interfer ncia mas t la em considera o control la e objectiv la tanto quanto isso for poss vel A F da Costa 1986 Deste modo ela n o constituir simplesmente um obst culo ao conheciment
38. Porque acho que quem vive num ambiente fechado que n o conhece pessoas que n o frequenta ambientes de maneira a serem criadas condi es para que tenham essas oportunidades n o por isto n o nenhuma lotaria Acho que tamb m n o s sorte preciso um leque de condi es que facilitem as oportunidades Por exemplo h pessoas que t m uma forma o acad mica e que depois as oportunidades tamb m n o surgem merc precisamente do ambiente fechado em que elas poder o viver Enquanto que h pessoas que nem t m grandes forma es acad micas mas que conhecem meio mundo e isso a que Surgem as oportunidades Isto em quest o da vida futura j se sabe Deixa ver a minha turma Mariana a Mariana capaz de ter um ambiente prop cio a isso O Pedro mais A Rute tamb m capaz n o conhe o muito bem mas d me a ideia que sim O F bio n o sei tenho muitas d vidas De resto n o vejo assim A Rita n o sei O pai tamb m n o chegou longe portanto n o sei at que ponto A Ana s se perder aquela timidez A Isabel se calhar talvez depende do ambiente em casa que eu n o conhe o muito bem A Isabel G vai ser um problema at porque ela deve ficar se s pela escolaridade obrigat ria s se ela tiver realmente oportunidades da vida dela n o sei dentro das limita es dela poder pronto um bocado dificil na medida em que ela adoptada ela
39. Wexler 1982 pretende enfatizar mais fortemente a autonomia relativa da educa o e a natureza contestada das rela es sociais internas pr pria escola avan ando a ideia de que a desigualdade social n o apenas estrutural mas que tamb m incorporada nas experi ncias e culturas vivenciadas pelos actores sociais No mesmo sentido Apple e Weis 1983 na sua obra Ideology and Pratice in Schooling procuram mostrar que a diferencia o ideol gica e cultural realizada n o apenas nas mensagens e temas codificados no conjunto dos materiais escolares mas tamb m na forma de manipula o e organiza o do curr culo escolar 37 No que se refere especificamente natureza das rela es entre a Escola o Estado e a desigualdade das rela es sociais na forma o capitalista Giroux 1983 apresenta nos o conceito de Estado hegem nico em oposi o ideia de um Estado conceptualizado como simples reflexo funcional da base econ mica Assim o Estado visto em termos de uma rede de rela es sociais nacional regional etc em volta da qual assegurado o consenso De acordo com este conceito de hegemonia argumenta se que a contradi o variabilidade e autonomia s o bra os constitutivos e sistem ticos das rela es do Estado com a economia na medida em que se reconhece que o Estado afectado por uma mir ade de interven es n o apenas pelo capital mas tamb m por grupos de oprimidos Pera
40. a gente podendo significar vamos todos sem excluir ningu m Neste contexto poder amos concordar com Stoer e Cortes o 1995 376 quando referem que al m de percepcionarem o pa s como sendo social e culturalmente homog neo os professores recusam em princ pio reconhecer diferen as na sua sala 206 de aula n o deixando interferir este tipo de quest es naquilo que eles consideram um processo de ensino aprendizagem universal Da o alto n vel de exig ncia que encontramos na sala de aula no sentido de impor um conjunto de ordens regras e deveres exigidos pela cultura da escola a que todos devem aderir se quiserem ter sucesso mas que resulta em muita ang stia e puni o pois o qu e o como que a escola lhes apresenta surge frequentemente alheio aos seus contextos de vida Incluir amos assim a nossa professora naquele grupo de agentes educativos que de acordo com Stoer e Ara jo 1992 demonstram uma lealdade e uma identifica o meramente formais com o princ pio da igualdade de oportunidades quando nos refere que trata a todos de maneira igual sem qualquer diferen a pelas diferen as exigindo a todos e do mesmo modo qual grupo de clones cujo fabrico s pretende imitar reproduzir uniformizar sem qualquer questionamento em rela o legitimidade e s consequ ncias Apelamos ainda para o conceito de falso universalismo referido por Archer 1991 quando a escola pretende ign
41. a nossa unidade de estudo a partir da planta da sala de aula e integrando a no contexto geral da pr pria institui o escolar Figura 1 Planta da sala de aula e distribui o dos alunos no espa o no in cio da Observa o Participante ES us to Ricardo IG F tio S go Isdal Nuno Parda V tr Elisa Tiap Pado Rue J o Sdia Lus Mariana Rita In amp Herige Ana a arm rios e expositores j janelas o lugares ocupados pelo observador p porta q quadro preto S secret ria 119 A figura anterior mostra o contexto f sico dos participantes os seus espa os pessoais os objectos principais da turma e a sua disposi o constituindo o contexto onde se realizou a Observa o Participante A distribui o do mobili rio a mesma de turmas anteriores e a sala partilhada igualmente por um grupo de 3 ano que tem aulas no turno da tarde enquanto a turma do nosso estudo funciona apenas no turno da manh entre as oito e as treze horas A distribui o das crian as teve a iniciativa da professora segundo crit rios de estatura colocando as mais altas atr s ou por proximidade de g neros que segundo a professora permite um melhor controlo da disciplina Por m verificou se bastante mobilidade na quase totalidade das crian as na turma por exemplo quando a professora se apercebia que algu m n o conseguia ver para o quadro quando o comportamento mais turbulento
42. atrav s de leis gerais abstractas e de aplica o universal enxertada numa tradi o pol tica autorit ria e de administra o elitista e autocr tica Consequentemente muitos dos direitos nunca foram efectivamente respeitados e muitas leis n o foram aplicadas resultando uma enorme discrep ncia entre quadros legais em geral avan ados e pr ticas sociais mais E Enquanto que para os pa ses centrais B S Santos 1990b identifica tr s gera es de direitos humanos distribu das ao longo da traject ria da modernidade desde o s c XVIII at aos nossos dias a 1 gera o corresponde expans o e consolida o dos direitos c vicos e pol ticos da liberdade de express o ao direito de voto a 2 gera o identificada pela conquista dos direitos sociais econ micos seguran a social servi o nacional de sa de cuja pol tica do Estado se traduz no Estado Provid ncia a 3 gera o constitui se bem mais complexa na medida em que tem vindo a p r em causa os direitos conquistados anteriormente ao mesmo tempo que luta pelos direitos p s materialistas como a qualidade de vida meio ambiente saud vel frui o cultural igualdade sexual paz etc 40 retr gradas B S Santos 1990b verificando se ainda hoje que o Portugal legal continua muito frente do Portugal real Mediante a internacionaliza o crescente da vida econ mica e social e a consequente desterritorializac o das dimens es pol tica
43. bem e chega se ao fim Mas em princ pio n o noto assim grande diversidade Um ou outro que era mais parado e tal mas que acabou por revelar uma boa aprendizagem Em rela o origem dos alunos no princ pio consultei as fichas dos alunos para ver o estrato social e o nivel s cio econ mico e de uma maneira geral n o me pareceram de estrato social muito carenciado Parecem me crian as que vivem razoavelmente bem N o h problemas nesse aspecto O problema mas ao n vel da educa o do tipo de educa o que capaz capaz n o h mesmo at porque nota se at na maneira como eles obedecem aquilo que eu digo As crian as que levam um tipo de educa o mais orientada atendem e obedecem mais s observa es que eu fa o 254 P Como tu sabes um dos princ pios gerais do Ensino B sico a igualdade de oportunidades para todos Qual a tua opini o sobre isso R Igualdade de oportunidades Ora bem acho isso muito dificil porque acho que uma ilus o a igualdade de oportunidades Na sociedade em que vivemos acho que n o poss vel Acho que n o depende muito do ambiente em que vivem que v o passar a Frequentar dos conhecimentos que eles depois possam ter adquirido mesmo a n vel acad mico tamb m porque isso vai marcar muito a oportunidade e v l porque esta coisa de oportunidades s vezes n o s saber n o s a n vel de conhecimentos prec
44. como uma metodologia isto em termos dos seus princ pios e da sua filosofia como uma orienta o b sica para o estudo da sociedade humana O autor amplia a concep o de Observa o Participante de simples t cnica de recolha de dados passando a ter uma vincula o estreita com a teoria que direcciona a pr pria pr tica de pesquisa fundamentando a e justificando a como forma de captar o sentido encoberto da ac o humana Esta concep o envolve tamb m o pressuposto que a sociedade constitu da a partir do processo interactivo de indiv duos e grupos que agem em fun o dos sentidos que o seu mundo circundante representa para eles como j tivemos ocasi o de ver anteriormente quando abord mos a prespectiva etnogr fica Bruyn 1966 enfatiza tamb m o papel do observador participante pelo compartilhar da vida activa e dos sentimentos das pessoas em termos de rela es face a face o que requer simultaneamente desprendimento e envolvimento pessoal o observador participante uma parte normal da cultura e da vida das pessoas sob observa o o papel cient fico do observador interdependente com o seu papel social 40 In T M Huguette 1987 ob cit 5 Idem 91 na cultura do observado o papel do observador participante reflecte o processo social de vida em sociedade Este autor evidencia assim a import ncia do observador participante como cerne da metodologia nas Ci ncias Sociais que
45. condensados na identifica o emocional do investigador com o grupo que observa limitando a sua capacidade de conhecer o seu grupo de fora para dentro e de dentro para fora simultaneamente Colocam se ainda interroga es de ordem tica quando chegado o 98 momento de difundir para o exterior do seu grupo os resultados da sua observa o e an lise pois os fen menos observados referem se n o propriamente a personagens a hist ricos mas sim a indiv duos reais a pessoas Ultrapassar esta dificuldade ter nos levado a considerar o anonimato do objecto de estudo De acordo com Schwartz e Schwartz 1955 os factores de contamina o anteriormente referidos podem resumir se em O vi s socio cultural do observador O vi s profissional ideol gico que induz selectividade da observa o O vi s interpessoal do observador o que ver e como O vi s emocional do observador isto a necessidade de confirmar as suas hip teses de estar certo pode lev lo a for ar uma adequa o do real s suas teorias pr vias sobre o fen meno O vi s normativo do observador acerca da natureza do comportamento humano pode conduzi lo a ju zos de valor que prejudicar o n o s a sua colecta de dados como a interpreta o A implica o destes factores ser considerada directa ou indirectamente ao longo da descri o e reflex o sobre o processo metodol gico por n s desenvolvido no
46. d X caet e A pal esos nM id A C NEC 0E m e nd je s tu dp a oca ms EA l dec Vae S a A hadin o tm i e o intro uw RN hs 6 DW PE P E n pc salaa ho c ROD 4 O qua Le dh Sem A so Eat nua Erw oach EU Bots do cena o des dos lol dE xt cH EA VADER EAR CONCRETO ERE x xem re eaa ES lm D ETE EE SR EV ALA woe ap m e DEMON per Ea ded E gon LADA Ra USA O dl ag Ane yada Migamolo pus BASS pe ee oer qredro AU peu dics fele S di lh OAv a T 9 Uta ss ka QAN unt L USOS A Ao ere do vrO RA Pa UNA A NU WA da A o ER NO GS A SO 242 o ns a e UN Oa AS OS NMAAS fa c SOU aba hou ma Css bt R VOL LA ponela 0 Ws tada oo inma Uvdvo Ano mE WC O fece un time a Ymca Nacclo h lA umo Togo 2 o CC Quae alas post Mu A YNA TA ob OSnMmnas LA por dis le e cock astuto la Pol oi CV vui le ds bi we olham Lost ont qois qu taco aki de vw Umh dunam uma iO ou Haus Uus A4 du clo a vv le afde oM A omo maid Um prol e M we vobo gu pone aiie lua idee VETAT N paldo do DA jao vies Cua dM e BU dece d queen Me da Ds de oule E TE pyra UMA adalh qu lus ye NIAI SUUS pose GA lus RK ge BUE na medido tum une akao ves he E VTE E A E E popsitore e digam Luan pos mar 7 gc pru JE do Mu lUa 4 has miti elo
47. de algu m n o permitia que o colega estivesse atento quando procurava castigar um aluno isolando o um pouco dos colegas ou ent o quando alguma crian a faltava e uma outra pedia para ocupar o seu lugar na sua aus ncia Trata se de um grupo do 1 ano de escolaridade constitu do por 21 crian as com cerca de seis anos orientadas por uma professora com 30 anos de experi ncia no ensino b sico mas colocada nesta escola h apenas 5 anos A escola onde se integra a unidade de investiga o do nosso estudo um edif cio de arquitectura anterior do Planos Centen rio com nove salas de aula onde s o leccionadas catorze turmas do 1 ciclo do ensino b sico num total de cerca de 300 alunos com um professor por cada turma e ainda tr s professores de apoio escola em regime duplo havendo duas salas reservadas ao ensino pr prim rio De um modo geral podemos dizer que se trata de uma escola cujo funcionamento e pedagogia s o de cariz tradicional notando se uma certa impermeabilidade inova o seja ao n vel da gest o seja ao n vel das metodologias 120 n o obstante algumas novidades pedag gicas que v o sendo trazidas por professores novos mas de dificil adop o pelos mais antigos Conv m referir que a escola em quest o se encontra situada numa zona urbana pertencente rea metropolitana do Porto distando desta cidade cerca de 6 quil metros e sendo bem servida de transportes Est
48. democr ticos parecem traduzir se apenas numa abertura da escola diversidade mas onde a concretiza o da igualdade de oportunidades n o parece ser uma realidade pois como vimos na nossa an lise a presen a de diversidade sem igualdade tende a discriminar e a perpetuar a desigualdade de acordo com um processo de ensino aprendizagem cuja finalidade principal ainda parece ser a de homogeneizar Neste mbito vimos como a anula o da diversidade se constitui de modo preponderante como parte de um modus operandi que a escola desenvolve para se precaver contra a poss vel manifesta o da diversidade latente e que pode representar uma amea a estabilidade do institu do Contudo pode tamb m significar um mecanismo de defesa docente contra o desconhecido que representa a diferen a e porque ningu m ama o que n o conhece imp e se a necessidade urgente de uma forma o capaz de ajudar o professor a ultrapassar os obst culos nomeadamente a lidar com a diversidade num espa o educativo onde todos tenham n o apenas deveres mas tamb m o direito aos seus direitos de participar no quotidiano da aula com as suas experi ncias de vida com os seus saberes partilhando e cooperando e onde a legitima o de todas as vozes seja validada pela aceita o das suas ideias e opini es num processo de aprendizagem que deve ser de sucesso para todos 238 A proposta de Cortes o e Stoer 1995a 1997 com base numa metodolog
49. do neoliberalismo Bras lia CNTE 9 49 GIDDENS A 1990 As Consequ ncias da Modernidade Oeiras Celta Editora 1992 GIROUX H 1981 Ideology Culture and the Process of Schooling Lewes Falmer Press GIROUX H 1986 Teoria cr tica e resist ncia em educa o Petr polis Ed Vozes GIROUX H 1993 Living dangerously Multiculturalism and the Politics of Difference Nova Iorque Peter Lang Publ GOETZ J P Le COMPTE M D 1988 Etnografia y dise o cualitativo en investigaci n educativa Madrid Ediciones Morata S A GOODY J 1988 4 domestica o do pensamento selvagem Lisboa Presen a GORZ A 1989 Critique of Economic Reason Londres Verso 268 GRAMSCI A 1978 Concep o Dial ctica da Hist ria Rio de Janeiro Civiliza o Brasileira GRANAI G 1977 T cnicas do inqu rito sociol gico in G Gurvitch Tratado de Sociologia Lisboa Iniciativas Editoriais 193 215 GRAWITZ M 1986 M thodes des sciences sociales Paris Precis Dalloz HABERMAS J 1987 Logique des sciences sociales et autres essais Paris PUF HABERMAS J 1990 What does socialism mean today The rectifying revolution and the need for new thinking on the left in New Left Review 183 3 21 HOPKINS D 1985 A Teacher s guide to classroom research London Open University Press HUGUETTE T M 1987 Metodologias qualitativas na Sociologia Petr polis Vozes
50. duas formas de cidadania como quest o central que subjaz ao aprofundamento do espa o democr tico da Escola para Todos 74 Este fen meno obriga nos a pensar na nossa unidade humana mas na base da nossa diversidade cultural pois a unidade a que aspiramos n o a unifica o hegem nica que destr i a variedade A nova civiliza o n o poder continuar presa imagem hegem nica do homem branco ocidental classe m dia pelo contr rio dever revelar e despertar o valor feminino multi tnico e multicultural em direc o a uma nova sociedade fundada na diferen a que segundo Morin e Palmarini 1974 354 nos coloca perante um duplo imperativo que conduz efectivamente a contradi es mas que n o pode desenvolver se e afirmar se na contradi o por todo o lado preservar escutar cultivar e desenvolver a unidade por todo o lado preservar escutar cultivar e desenvolver a diferen a Por conseguinte temos o direito a ser iguais sempre que a diferen a nos inferioriza temos direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza Boaventura Sousa Santos 1995a 41 Estas preocupa es subjazem ao cumprimento dos direitos humanos como est mulo protector da liberdade e dignidade humanas num mundo pluralista cuja realidade persiste no seu incumprimento perante a evid ncia de desigualdades raciais tnicas de g nero ou de classe social Concretamente em Portugal em consequ ncia da sua especific
51. e a Rita o S rgio o Tiago a Isabel e a Sofia Talvez seja importante referir que a In s e a Isabel G s o as raparigas que mais sofrem este tipo de situa es incluindo se a In s sobretudo ao n vel da desvaloriza o e sendo mesmo a segunda em expectativas negativas enquanto a Isabel G mais alvo da desvaloriza o e do silenciamento Consideramos importante confrontar este tipo de situa es com as j analisadas anteriormente e ainda com o n vel de sucesso conseguido por cada crian a e que pensamos analisar mais adiante 184 No decorrer da nossa an lise temos vindo a corroborar a exist ncia de uma s rie de interac es professora aluno s impl citas nas diversas situa es que denomin mos de anula o de diversidade situa es de privil gio situa es promotoras de aprendizagem e situa es de discrimina o cujo n vel de presen a no dia a dia da turma e distribui o pelos alunos se mostra bastante desigual Posto isto interessa agora saber o n vel de sucesso de cada um para posteriormente podermos confront lo com aquela desigualdade interaccional a fim detectarmos poss veis tend ncias ou contradi es 5 O n vel de in sucesso na aprendizagem Como resultado do processo de ensino aprendizagem realizado ao longo do primeiro trimestre per odo abrangido pela nossa Observa o Participante foi enviado aos encarregados de educa o um boletim de avalia o que traduzia
52. e da Elisa sendo esta a crian a de sucesso com maior liga o ao rural T Considerando a categoria s cio profissional da fam lia de perten a vemos que os pais se situam maioritariamente nas categorias de oper rios e funcion rios e t cnicos havendo ainda um empregado de com rcio um comerciante dois pequenos industriais e um quadro superior Relativamente s m es s o sobretudo empregadas e funcion rias havendo ainda uma oper ria duas professoras uma dom stica e uma desempregada de referir que o sucesso parece n o escolher categorias s cio profissionais pois os melhores alunos tanto se incluem nos oper rios como nos industriais ou quadros superiores a Olhando a coluna do n vel de escolaridade destas fam lias encontramos a maior parte com o 2 e 3 ciclo do ensino b sico havendo ainda tr s com o I ciclo tr s com o secund rio um bacharelato e duas licenciaturas Constatamos que tanto estes n veis 67 M Considerou se n o apenas o seu local de origem mas tamb m o de seus pais 68 M i E Conv m lembrar o caso da Sofia que n o vive com os pais e a sua encarregada de educa o professora 198 mais altos de escolariza o como os tr s casos de 1 ciclo dizem respeito a alunos com maior sucesso na aprendizagem Conclu mos a an lise deste quadro referindo os casos que mais parecem evidenciar se como o Nuno que dos poucos rapazes com um n vel mais alto de sucesso de
53. e um determinado aluno e pretendem incluir um conjunto de tr s situa es em que algumas crian as parecem beneficiar de certo estatuto ou mesmo deter algum poder em rela o s outras pelo facto da professora pedir a sua colabora o para determinadas tarefas aceitar as suas opini es sugest es ou participa o em di logos ou mesmo correspondendo positivamente aos seus pedidos Como tal design mos tr s categorias definidoras dessas situa es que passaremos a descrever e a analisar de seguida nomeadamente a colabora o o direito ao uso da palavra e a permiss o cuja presen a no contexto da sala de aula n o id ntica para as tr s situa es como podemos observar atrav s do gr fico seguinte apresentando o direito ao uso da palavra um n vel de ocorr ncia muito superior seguido de longe pela colabora o e com menor ocorr ncia a permiss o Vejamos pois como se traduz a an lise de cada uma delas Gr fico 10 Situa es de privil gio de acordo com o n vel de frequ ncia registado por categoria permiss o direito ao uso da palavra categorias colabora o 0 20 40 60 80 100 120 n vel de frequ ncia 147 2 1 colabora o Pelos dados referentes a esta categoria evidenciamos diversas interac es em que a professora pede a colabora o de algumas crian as para determinadas tarefas dentro e fora da sala de aula Exemplificando a Sofia e o Jo o j pode
54. evidenciamos anteriormente mas a no o de que a diferen a n o um facto da natureza e sim um produto social constru do no contexto de rela es sociais de poder e que a nossa 63 identidade social produzida hist rica e socialmente n o apenas no interior da escola mas no contexto de processos pedag gicos e formativos mais amplos 2 atrav s de categorias e classifica es que est o profundamente inscritas na hist ria e no tecido social Igualmente como afirma M Apple 1996 o conhecimento oficial veicula os significados a cultura e o ponto de vista que tendam a tornar leg tima a presente ordem social constru da em torno dos interesses dos grupos dominantes Chegados que somos a este ponto do trabalho e acreditando na possibilidade de alternativas h que reflectir num tipo de curr culo que implique aquela compreens o relacional bem expresso na nossa quest o Como des oficializar o curr culo Ou segundo Tadeu da Silva 1996 69 como o descolonizar A estrat gia ser construir materiais curriculares e pedag gicos contra hegem nicos o que sup e que possam reflectir as vis es e representa es alternativas dos grupos subordinados Ou seja poss vel adoptar as pr prias experi ncias e conhecimentos dos alunos presentes na sala de aula como ponto de partida da actividade pedag gica S assim teremos a possibilidade de um mundo social em que as identidades sociais possam transgr
55. frequente em rela o ao Pedro e ao Jo o seguindo se a Rute e o Vitor a Patr cia o Ricardo o Lu s o F bio e o Henrique como se pode verificar j de seguida Gr fico 27 Distribuig o de recusa In s Isabel G Elisa Sofia Hugo T Isabel Tiago ph Mariana Ana Rita S rgio ji alunos Nuno Henrique F bio Lu s Ricardo Patr cia Vitor Rute Jo o Pedro frequ ncia Ser tamb m de salientar a aus ncia de muitas crian as nesta situa o podendo ser bastante significativo se a confrontarmos com a permiss o j anteriormente analisada Posteriormente teremos oportunidade de real ar aspectos que possam revelar se importantes pelo confronto entre a quem permitido e a quem recusado 177 4 4 Expectativas negativas A defini o desta categoria justifica se pela frequ ncia e import ncia de momentos em que a professora interage com as crian as emitindo ju zos de antecipa o que apontam para o seu insucesso ao ponto de desconfiar quando a crian a faz bem insinuando que copiou por algu m Surgem pois express es significativas nesse sentido como Eu j estava espera da asneira Ele n o vai l Eu logo vi Vai ser o bom e o bonito Nunca mais andas para a frente olhaste mas foi para o da J sei que o n o vai 5 conseguir ler Este vai ficar para tr s Tu copiaste por ele Gr fico 28 Dist
56. interac o Gr fico 6 Distribui o da culpabiliza o Nuno S rgio Isabel T Patricia T Ana In s alunos Isabel G T Elisa Mariana Ricardo i F bio i V tor Hugo Luis E Sa E Spa Ur Henrique RE Pedro e PRESAS RR 0 1 2 3 4 5 6 frequ ncia O gr fico 5 mostra nos que esta categoria a menos frequente contudo n o menos importante na anula o da diversidade na medida em que os indicadores nela 139 inclu dos evidenciam todo um processo de culpabiliza o das crian as que s o responsabilizadas pela sua falta de compreens o pelas dificuldades sentidas pelos trabalhos mal realizados ou inacabados S o diversas as culpas apontadas mas sempre centradas na pr pria crian a como a sua falta de aten o a sua conversa e brincadeira constante o seu mau comportamento ou simplesmente a sua falta de interesse pela actividade escolar Assim constatamos que o Pedro o Henrique e o Lu s s o as crian as mais frequentemente culpabilizadas sendo menor a incid ncia no Hugo no V tor no F bio e no Ricardo e n o se verificando nenhuma rapariga atingida pela culpabiliza o de referir que o Lu s acusado de n o estar atento de estar sempre a brincar e de n o estar interessado da as suas dificuldades e a sua falta de compreens o durante a aprendizagem O Henrique apresenta as mesmas culpas com excep o da falta de interesse enquanto o Pedro c
57. intermulticultural ou uma gest o controle 132 situa o que ele enquanto conduzido tal como os seus colegas pela professora que explica corrige ajuda des valoriza interpela ou rejeita Ou seja em situa o de classe a possibilidade de aprendizagem sempre atravessada pela mensagem impl cita nas interac es professora aluno s Da o considerarmos imprescind vel o estudo dessas interac es na aula n o s para melhor compreendermos o processo das aprendizagens mas tamb m esclarecermos outros processos que simultaneamente a se desenvolvem ao ponto de influenciarem o n vel de sucesso de cada aluno Em seguida desenvolvemos uma an lise categorial de acordo com o que especific mos no n mero 4 do cap tulo II sobre um conjunto de interac es cujo significado e classifica o tem tica nos permitiu agregar as v rias categorias em grupos de situa es que denomin mos de anula o da diversidade que engloba as categorias personagem turma exig ncia individualismo competi o culpabilizac o lamenta o e impaci ncia situa es de privil gio onde inclu mos as categorias colabora o direito ao uso da palavra e permiss o situa es promotoras de aprendizagem que agregam as categorias oportunidade interpela o esclarecimento ajuda apelo valoriza o encorajamento e coopera o situa es de discrimina o que agrupam as categorias categoriza o desva
58. investigador com o objecto No dizer de Van der Maren 1987 11 esta objectividade exige ser se objectivo pelo reconhecimento da subjectividade e pela objectiva o dos efeitos dessa mesma subjectividade Vemos assim como os crit rios de cientificidade de uma pesquisa aliados s limita es da metodologia utilizada nos colocam perante a quest o da sua validade pondo nos o problema de saber se o investigador observa realmente aquilo que pensa estar a observar Miles e Huberman 1984 68 isto se os dados correspondem estritamente quilo que pretendem representar de um modo verdadeiro e aut ntico Contudo Stufflebeam 1985 207 acrescenta lhes ainda a no o de utilidade em que a preocupa o com a validade aplica se menos aos pr prios dados do que quilo que se lhes faz e quilo que lhes fazem dizer pois tamb m dizem respeito ao processo de codifica o e de selec o da informa o Van der Maren 1987 10 refere ainda a express o coer ncia program tica entre as diversas componentes de uma pesquisa na Firmino da Costa 1986 A pesquisa de terreno em Sociologia in SILVA A S e PINTO J M Orgs Metodologia das Ci ncias Sociais Porto Ed Afrontamento 100 desde a formula o das inten es e dos objectivos da investiga o passando pela constitui o an lise e tratamento dos dados e culminando na interpreta o e conclus o dos resultados Em suma para
59. mercadorias s o produzidas dentro de conjuntos de hist rias rela es e habilidades altamente espec ficas e determinadas N o ca ram do c u Persegue o rastro de qualquer mercadoria at f brica e te espera um mundo de surpresas processos de trabalho complexos hierarquias humanas disciplina regimes incomuns de controle e motiva o directiva conflito cansa o e com frequ ncia tamb m sofrimento Tadeu da Silva 1996 63 apresenta nos esta cita o no sentido de nos fazer analisar e reflectir sobre o pr prio processo de escolariza o e do pr prio curr culo que tal como uma mercadoria surge no mercado pronta e parecendo trivial e evidente tamb m eles se constituem de subtilezas e s o realizados sobre determinadas rela es sociais que o autor nos convida a desfetichizar tornar vis vel ao demonstrar o seu car cter constru do a sua natureza relacional Tal como a mercadoria referida por Willis tamb m a vida social nos aparece normalmente como fetiche como coisa Uma perspectiva social e pedag gica cr tica 62 poder interromper esse processo de fetichiza o tornando vis veis as rela es sociais que ela esconde Na mesma perspectiva Marx refere que n o s o apenas os objectos materiais que tendem a ser fetichizados e a esconder as rela es sociais que os produziram o pr prio mundo simb lico o pr prio mundo cultural crescentemente mercantilizado que tende a aparece
60. mitos e s mbolos socialmente mobilizadores considerado como tendo um valor educativo ou uma pertin ncia social suficientes para justificar todas as despesas feitas pelo Estado idem Com essa finalidade reconhecido o papel dos manuais dos exerc cios escolares das li es dos deveres do controle peri dico das recompensas e dos castigos que se imp e aos alunos ao longo de todo um quotidiano escolar pleno de rituais e de rotinas Deste modo as categorias de selec o do conhecimento organiza o e avalia o na educa o escolar valorizam apenas certos tipos de conhecimento mas fazendo os parecer universais e naturais neste contexto que as culturas ou vozes dos grupos sociais minorit rios e ou marginalizados que n o disp em de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas quando n o estereotipadas e deformadas para anular as suas possibilidades de reac o T Santom 1995 161 Constatamos assim que explicar a desigualdade perante a escola antes de mais mostrar como uma defini o particular da cultura e das normas escolares e um funcionamento particular do sistema de ensino transformam as diferen as e as desigualdades extra escolares de todos os g neros em desigualdades reais de aprendizagem Ou seja a distribui o social do conhecimento realmente desigual 53 tendo as suas ra zes na estrutura desigual das rela es de classes Stuart Hall 1988 po
61. ncias Sociais 14 LIPOVETSKI G 1988 A era do vazio Lisboa Rel gio de gua LOBROT M 1983 L implication in Sciences antroposociales et sciences de l ducation Actes du colloque Paris AECSE MARX K 1867 O Capital vol I S Paulo Nova Cultural 1985 MAY S 1994 Making multicultural education York Toronto Ontario Institute for Studes in Education MCCARTHY C 1989 Rethinking Liberal and Radical Perspectives on Racial Inequality in Schooling Making the Case for Nonsynchrony in Harvard Educational Review 58 3 MCCARTHY C 1990 Race and Curriculum social inequality and the Theories and Politics of Difference in Contemporary Research on Schooling New lork Falmer Press MILES M B e HUBERMAN M 1984 Drawing valid meaning from qualitative data toward a shared craft in Educational research 20 30 MORIN E e PIATELLI PALMARINI M 1974 L unit de l homme 3 Pour une anthropologie fondamentale Paris Seuil MUCCHIELLI R 1974 Observation psychologique et psychosociologique Paris ESF 270 NIETO S 1994 Affirmation solidarity and critique moving beyond tolerance in multicultural education in Multicultural Education Anual Editions 95 96 University of Akron N VOA A 1996 L Europe et l ducation l ments d analyse socio historique des politiques ducatives vers o provis ria fotocopiada OFFE C 1984 Contradictions
62. necessidade de Unidade no mundo parecem opor se Paralelamente estes processos de globaliza o hegem nica confrontam se actualmente com formas de globaliza o contra hegem nica como sejam as coliga es transnacionais de movimentos sociais em luta contra o modelo de desenvolvimento e a cultura hegem nica grupos de direitos humanos de minorias tnicas feministas grupos ecol gicos pacifistas etc Por conseguinte tal como nos refere Boaventura Sousa Santos 1996 toda esta conflitualidade e diversidade tem vindo a causar uma turbul ncia enorme nos mapas culturais que serviram de base aos sistemas de educa o euroc ntricos De acordo com este autor as formas contra hegem nicas de agravamento dos conflitos culturais s o protagonizadas por esses movimentos e grupos sociais que lutam pela afirma o da identidade cultural contra a homogeneiza o descaracterizada pretendida pela cultura hegem nica Tal como evidencia Hirschman citado por Efectivamente Boaventura Sousa Santos 1995b diz nos que o processo de globaliza o selectivo irregular cheio de tens es reproduz a hierarquia do sistema mundial as assimetrias entre as sociedades do centro da periferia e da semiperiferia n o havendo um aut ntico globalismo 20 Boaventura Sousa Santos 1988 o capitalismo reprime a diversidade humana produzindo uma personalidade menos multifacetada e mais unidimensional Vivemos pois numa aldei
63. num princ pio de igualdade de oportunidades que reduz circunst ncias e realidades locais qualitativamente diferentes a perturba es locais coloca a sua esperan a numa orienta o racional baseada em avalia es de compet ncias que dizem valorizar as aquisi es e n o as caracter sticas diferentes individuais e sociais De facto a nossa professora n o parece estar atenta s diversidades dos seus alunos confessando n o considerar as suas m ltiplas hist rias e identidades sociais que mostra desconhecer embora reconhe a poder ser influenciada por elas numa interac o educativa onde o direito diferen a sentido como um obst culo dificuldade homogeneiza o e gerador de um clima de tens o que manifesta a incapacidade e impot ncia docente mas insistindo numa dieta intelectual escolar di ria 224 H sen 1988 igual para todos n o obstante diferir quantitativamente quando a professora aplica doses suplementares do mesmo ensino a quem resiste a um tipo de cultura demasiado racional para se aproximar do seu quotidiano de vida traduzindo se em excessos de individualismo para impedir a comunica o e troca de saberes entre as crian as e onde o incitamento competi o face a um d fice de coopera o procura ocultar as desigualdades reais impl citas na sua diversidade fazendo crer que todos s o capazes e podem conseguir bons resultados se cumprirem as exig ncias que constantement
64. o esclarecimento ajuda apelo valoriza o encorajamento e coopera o identificadas e definidas anteriormente no sentido de melhorar a aprendizagem criando oportunidades de compreens o questionando ajudando chamando a aten o valorizando ou encorajando N o somente o n vel de ocorr ncia de cada uma destas interac es era muito diferente gr fico 15 como a sua distribui o pelos alunos era muito diferenciada gr fico 23 conduzindo a nossa aten o para o n vel de sucesso por eles conseguido n o se concretizando a nossa previs o inicial que acreditava que a uma maior promo o da aprendizagem corresponderia um maior n vel de sucesso Ou seja as cinco crian as que mais beneficiavam na promo o da sua aprendizagem apresentavam os n veis de sucesso mais baixo em toda a turma com excep o do Pedro que tinha um bom n vel de sucesso N o pretendendo explicar mas sobretudo compreender o que conduzia a tais condi es continu mos em busca de novos cruzamentos de dados gr fico 32 pois question vamo nos agora se seriam as expectativas negativas que levavam a professora a dar mais aten o a determinadas crian as Acab mos de facto por encontrar uma rela o positiva entre as duas situa es expectativas negativas e promo o da aprendizagem mas apenas para algumas crian as sendo por m mais vis vel essa rela o entre o total das situa es de discrimina o de que fazem parte as exp
65. o actuam quase sempre em conjunto com os outros ainda que o factor classe pare a ter um papel preponderante de tal modo que a constela o de factores discriminat rios cada vez mais complexa combinando de forma muito variada discrimina es classistas sexistas tnicas et rias regionais religiosas etc Enfatizar o fen meno da globaliza o neste mbito obriga nos a pensar na nossa unidade humana mas na base da nossa diversidade De acordo com Morin e Palmarini 1974 mais que evidente a unidade biol gica da esp cie humana que pode ser definida em termos morfol gicos e tamb m gen ticos e cerebrais No entanto n o t o evidente para muitos de n s a exist ncia de estruturas mentais comuns a todos os indiv duos estruturas organizacionais comuns a todas as sociedades e a todas as culturas Mas n o menos insofism vel que h uma extraordin ria diversidade biol gica genot pica e mais ainda fenot pica de indiv duos para indiv duos de ra as para ra as de etnias para etnias e por fim que h uma extraordin ria variedade de culturas e sociedades N o se pretende confrontar unidade e diversidade para escolher uma e rejeitar a outra preciso desde logo indagar a liga o entre o princ pio incontest vel da unidade e o princ pio da extraordin ria variedade Morin e Palmarini 1974 evidenciam o facto de n o devermos opor um princ pio abstracto unidade a uma realidade concreta 25
66. o de modo id ntico para todos Tudo isto constitui pois aquilo que anteriormente denomin mos de situa es de privil gio na medida em que n o beneficia todas as crian as antes privilegia algumas como podemos observar no gr fico seguinte 155 Gr fico 14 Distribui o das situa es de privil gio RITA i TIAGO l IN S iSABEL G EP MARIANA is 3 tuis ET Lm ELISA EE i F BIO ig S RGIO HENRIQUE Rm LJ 8 E pe BTotal E viroR EB 3 mes E Permiss o ANA EEE E Direito ao uso da palavra i D Colabora o PATR CIA ERR NUNO E i RICARDO E f H ISABEL E i E f PEDRO a Loss E f HUGO EM po RUTE jm E E M 3 SOFIA a DIR DE ABELI CE A E ICE AVE TT MODE C RC A AP a t 0 10 20 30 40 50 60 frequ ncia Aquando da anula o da diversidade conclu amos que os deveres eram impostos a todos mas aqui questionamo nos sobre quem s o os benefici rios dos direitos uma vez que n o tocam igualmente a todos O gr fico anterior permite visualizar melhor como as criangas beneficiam diferentemente das tr s situac es de privil gio bem como as que mais ou menos beneficiaram no total das situa es Deste modo real amos uma vez mais que a maior colaboradora na sala de aula a Sofia seguida do Jo o do Hugo e da Isabel O Jo o e a Rute mostra
67. o ou exposi o de uma aula de solicitar para a participa o em algum exerc cio que est a ser feito no quadro ou mesmo interpelando sobre quest es familiares ainda que de modo bastante pontual e relativamente a alunos espec ficos como o Tiago e o Vitor Por exemplo Elisa percebeu Estudaste Ricardo Quantos s o Lu s Isabel ainda n o conseguiste Ricardo tiveste muitas dificuldades Elisa o que foi que eu disse Ricardo o que falta ao Lu s 160 Lu s Ana Patr cia ERES Sofia B Ria Tiago EE Mariana BM in s HN Rute Bm Isabel B Nuno Pedro f F bio B alunos Elisa B Hugo W S rgio Henrique m Jo o Isabel G Ricardo B Vitor ps 0 2 4 6 8 10 12 frequ ncia Analisando a frequ ncia com que a professora interpela cada aluno atrav s do gr fico acima surge nos o V tor e o Ricardo com o n vel mais elevado seguindo se de modo id ntico a Isabel G o Jo o o Henrique e depois o S rgio Com menor frequ ncia de interpela o surgem o Hugo a Elisa o F bio o Pedro e o Nuno Finalmente e com uma frequ ncia bastante inferior em rela o aos primeiros surgem a Isabel a Rute a In s a Mariana o Tiago a Rita a Sofia a Patr cia a Ana e o Lu s 3 3 O esclarecimento Pela an lise dos dados relativos a esta categoria n o nos parece significar um tipo de interac o muito frequente na sala de aula relativamente
68. o permitir promover uma educa o inter multicultural que concretize a valoriza o da sua diversidade cultural atrav s da media o entre as culturas diferentes e a cultura nacional Como tal Connell 1990 prop e a reconstru o do curr culo dominante onde s o apenas legitimadas as experi ncias e pr ticas da classe m dia onde possam ter lugar as experi ncias n o institucionalizadas das minorias marginalizadas Este desafiar das hierarquias de verdade das defini es dominantes e n o reflectidas de experi ncias e pr ticas educativas consideradas leg timas proposto por este autor enquadra se na proposta da realiza o da n o sincronia defendida por McCarthy 1989 Assim defende se que a escola esteja atenta a todas as diversidades raciais tnicas culturais de g nero etc que coexistem no seu espa o e que seja capaz de considerar as suas m ltiplas hist rias e identidades a fim de se constituir como espa o de diversidade que e n o como um campo em vias de uniformiza o que procura ser necess rio que a escola descubra nas suas pr prias diferen as O respeito pela alteridade do outro o direito diferen a n o para O converter e integrar num tipo 68 ideal de homogeneiza o cultural mas para o considerar em si mesmo no seu individualismo est tico tico e pol tico como diria Lipovetski 1988 pois diversidade sem igualdade opress o M Weinberg 1994
69. o suficientes mas necess rias de um salto qualitativo N o se trata de um utopismo mas de uma radical necessidade para que o humano encontre o espa o efectivo do seu desenvolvimento pela elimina o de todas as formas de exclus o 28 2 A Sociedade o Estado e a Pol tica Educativa Pelo que pudemos constatar anteriormente o fen meno da globaliza o traduz se numa variedade de im possibilidades onde a muitos seres humanos ainda s o negados os seus direitos fundamentais e onde a aus ncia de um futuro significativo para muitas crian as corresponde a uma realidade a que a educa o n o est de todo alheia De facto enquanto n o levarmos a s rio a intensidade do envolvimento da educa o com o mundo real das alternantes e desiguais rela es de poder estaremos vivendo em um mundo divorciado da realidade As teorias directrizes e pr ticas na educa o n o s o t cnicas S o intrinsecamente ticas e pol ticas e em ltima an lise envolvem uma vez que assim se reconhe a escolhas profundamente pessoais ao que Marcus Raskin denomina o bem comum Apple 1994 41 Nesta perspectiva pretendemos reflectir de que modo a educa o poder estar envolvida na reprodu o de desigualdades mediante pol ticas educativas cuja ret rica tenta construir o consenso social e a legitima o de um Estado semiperif rico no processo portugu s que apela a constrangimentos de modernidade desenvolvimento no
70. o trabalho o que pode estar relacionado com as caracter sticas semiperif ricas da forma o social portuguesa j referida e a consequente necessidade de legitima o de op es pol ticas e sociais que s o apresentadas como determinismos macro econ micos escala europeia ou mundial Lima 1994 125 Atribuindo ao sistema educativo objectivos e fun es relacionadas com a moderniza o da economia legitimando deste modo o papel instrumental da escola na forma o qualifica o eficiente de recursos humanos do pa s e perante a aus ncia de um modelo pol tico e s cio econ mico alternativo l gica dominante da acumula o de capital a escola democr tica corre o risco profundo de se diluir na subordina o da pol tica econ mica cuja fun o ajustar o sistema econ mico portugu s s modifica es da divis o internacional do trabalho Stoer Stoleroff e Correia 1990 43 Constata se assim que a igualdade de oportunidades t o proclamada no discurso oficial procura reabilitar uma ideologia meritocr tica onde as quest es de reprodu o e de hierarquiza o procuram assegurar uma reparti o eficiente dos indiv duos como sin nimo de diversifica o da oferta da forma o ao mesmo tempo 11 Robert Moore in Teodoro 1994 12 identifica o conceito de vocacionalismo como uma forma conservadora altemativa de controle do sistema educativo onde parece estar em jogo a autonomia do mesmo sistema 43
71. origem geogr fica pretende registar se a sua naturalidade e ou a dos pais se integra numa zona rural semi rural ou urbana O facto de nem sempre haver coincid ncia de origem nos tr s elementos crian a pai e m e levou nos a apresent los separadamente mas com a possibilidade de se referir sempre que se verificou aquela coincid ncia O quadro e o gr fico seguintes apresentam nos a origem geogr fica das crian as e respectivos pais Quadro 1 Origem geogr fica dos alunos e seus pais Origem geogr fica Rural Semi rural NB Desconhece se a origem de um pai Gr fico 2 Origem geogr fica das crian as e dos pais ATE mer rm e ne ERural ESemi rural Urbana M A caracter stica semi rural considerada em rela o a localidades que sendo na sua generalidade rurais apresentam alguns tra os tipicamente urbanos nomeadamente servi os de sa de educa o e cultura empregabilidade da sua popula o complementarizada com a pr tica agricola e ainda facilidade de acessos que ajudam na obten o de bens diversos 122 A leitura do quadro e do gr fico revela nos o n vel de diversidade na origem dos pais e das m es que se distribui de modo quase equivalente entre rural e urbano enquanto que as crian as se situam na sua maioria em zona urbana Deste modo h uma totalidade que bastante superior para a zona urbana o que correspon
72. origem predominantemente rural e filho de um oper rio e de uma empregada de servi os com o 1 ciclo do ensino b sico Outro caso que sobressai no quadro o Pedro com um bom n vel de sucesso e pertence ao n vel s cio econ mico e cultural mais elevado sendo de origem urbana e filho de um quadro superior licenciado e de uma professora bacharel A presen a destes dois grupos sociais nos melhores n veis de sucesso pode significar alguma possibilidade de haver igualdade de oportunidades na escola tanto para grupos sociais mais favorecidos como para menos favorecidos Quadro 8 Grupos sociais com insucesso na aprendizagem Categoria s cio Categor a f G nero Origem de s cio i insucesso profissional ji urbana Satisfaz empregado de 3 ciclo urbana pouco servi os Vitor urbana Satisfaz pequeno 3 ciclo urbana pouco industrial Fem Satisfaz empregado de pouco com rcio oer E ii SERE 9 Desconhecem se os dados do pai desta aluna 199 O quadro acima apresenta nos as caracter sticas de diversidade social dos sete alunos da turma identificados pela professora como tendo insucesso na aprendizagem tendo lhes sido atribu do um n vel de satisfaz pouco e de n o satisfaz no final do 1 per odo para conhecimento dos pais Verificamos que a maioria s o rapazes havendo apenas duas raparigas s o de origem predominantemente urbana com excep o do Ricardo e do Hugo
73. quando refere que o objectivo priorit rio do actual discurso sobre a educa o a competitividade econ mica do pa s Assim sendo cumpre nos reflectir sobre qual a verdadeira fun o da escola 31 2 2 Perspectivando a fun o da escola De um modo geral a perspectiva liberal em educa o enfatiza o papel da Escola na promo o da mobilidade social onde o Estado tem uma fun o neutra protegendo os interesses de todos os membros da sociedade atrav s de um sistema de regras e regulamentos universalmente aceites Da o Estado promover pol ticas que se dizem do interesse p blico propondo se providenciar leis equivalentes para a distribui o dos bens sociais como o caso da educa o Do ponto de vista neo marxista argumenta se que o Estado capitalista serve os interesses dos grupos dominantes pois ainda que se apresente como um instrumento neutro a natureza das suas pol ticas decidida segundo os desejos daqueles que o controlam devido s exig ncias de manuten o e reprodu o das condi es de exist ncia do modo capitalista de produ o Paralelamente os interesse de todas as classes podem ser promovidos desde que sejam do interesse do funcionamento do sistema Enquadra se aqui a an lise de Claus Offe 1975 citado por Fritzell 1987 segundo a qual o Estado est subordinado economia capitalista no que se refere s fun es de acumula o e legitima o eficientes Mais concre
74. que pertencem os diversos grupos que coexistem e interactuam no quotidiano da sala de aula no sentido 116 de potenciar a rentabiliza o e intercomunica o cultural presente nessa diversidade permitindo que as suas vozes se fa am ouvir e lhes sejam criadas oportunidades de sucesso ou pelo contr rio traduzir se num processo acr tico pela imposi o de uma cultura homogeneizante incapaz de se questionar sobre as desiguais condi es de acesso da sua popula o condicionando assim a promo o de sucesso de muitas crian as ou Jovens ao mesmo tempo que contribui na reprodu o de desigualdades sociais Nesta perspectiva a nossa an lise foi conduzida por uma s rie de quest es que nos propomos n o apenas responder linearmente mas sobretudo reflectir e compreender dada a complexidade e o dinamismo que sustenta todo o processo interaccional no dia a dia de uma sala de aula Deste modo a Podemos afirmar que h diversidade na turma em estudo b A concretizar se um determinado tipo de gest o porqu o que acontece de facto na sala de aula c Nos momentos de interac o professora aluno s a que grupos sociais a professora se dirige com maior frequ ncia e que significados implicam as suas mensagens d Que grupos surgem mais valorizados e que vozes s o permitidas e Ser que os v rios grupos sociais beneficiam igualmente da sua interac o com a escola Que pode resultar da para o sucesso d
75. que possuem uma origem vincadamente rural pois s o filhos de pais e m es rurais nascidos no rural e mantendo uma forte liga o com a ruralidade da sua origem pois o Hugo vive na sua terra natal e o Ricardo desloca se l todo os fins de semana e per odos de f rias A categoria s cio profissional dos pais inclui dois oper rios dois empregados um funcion rio e um pequeno industrial As m es apresentam geralmente um estatuto s cio profissional que consideramos baixo pois normalmente s o dom sticas ou desempregadas havendo apenas uma empregada e uma oper ria A escolaridade realizada por estas fam lias n o ultrapassa o ensino b sico Queremos referir algumas situa es que parecem sobressair um pouco como o caso do V tor que neste quadro apresenta as melhores condi es sociais sendo de origem urbana filho de um pequeno industrial e de uma oper ria ambos com o 3 ciclo do ensino b sico Temos tamb m o Ricardo com origem fortemente rural e filho de um funcion rio agricultor nos tempos livres e de uma dom stica com o 1 ciclo do ensino b sico Poder amos ainda referir o Lu s como a crian a mais carenciada economicamente de origem urbana filho de um oper rio com o 2 ciclo e de uma desempregada com o 1 ciclo Contudo o caso que se evidencia mais desfavor vel parece ser o da Isabel G de ascend ncia rural com uma m e desempregada e sem escolaridade e com um pai 200 desconh
76. quest es de sucesso ou falta de sucesso mas quem sofre s o precisamente aqueles que n o t m suficiente sucesso e v em reduzidas as suas oportunidades de vida numa escola que procura legitimar se fazendo os acreditar que a sua falta de sucesso se deve ao incumprimento das regras normas e deveres escolares e 212 portanto h que culpabilizar e responsabilizar a crian a pois a professora at se lamenta e afirma se triste com os que n o conseguiram neste modus operandi da vida da escola que se inscreve a diferen a definida por McCarthy 1990 8 como opera o formal e informal de uma montagem de processos de separa o inclus o e exclus o pois o crit rio de qualidade utilizado pela escola acaba por dar qualidade a quem j a possui ou seja favorecendo os favorecidos e penalizando os j penalizados Por conseguinte em vez de direitos cidadania e democracia alerta nos Tadeu da Silva 1994 a escola orienta para um ambiente dominado por competitividade e individualismo e aqui a nossa turma parece bem representada no qual as cartas est o antecipadamente marcadas devido s profundas desigualdades sociais de origem Relativamente ao nosso estudo n o ser o assim t o profundamente desiguais mas parecem o suficiente para n o impedir a justifica o das desigualdades de tratamento de poder de prest gio de sucesso a curto prazo mas tamb m a antecipa o de oportunidades
77. respeita o mundo quotidiano dos indiv duos enquanto interaccionam ou seja centra se nas experi ncias vividas em situa es reais Diz nos Woods sd que os etn grafos n o contemplam de fora o processo de investiga o antes tomam parte dele cultivando a reflex o vendo se a si pr prio dentro da investiga o e observam de acordo com o enfoque te rico pois os resultados da investiga o v o se construindo atrav s dele Assim o paradigma qualitativo onde se integra a etnografia assume que a realidade se encontra em movimento constante que o conhecimento compreens o e que os fins de uma investiga o devem referir se an lise dos processos Goetz e Le Compte 1988 Deste modo os dados referentes aos contextos onde t m lugar as interac es as actividades valores ideologias e expectativas de todos os participantes incluindo o pr prio investigador constituem produtos culturais e hist ricos idem na medida em que produzem num espa o e num tempo concretos uma comunidade peculiar e espec fica onde os seres humanos constroem formas de relacionamento entre si que condicionam o seu quotidiano como o caso da sala de aula Neste mbito a perspectiva etnogr fica possibilita nos uma maior e melhor penetra o na realidade quotidiana das situa es educativas bem como uma maior capacidade para captar as perspectivas subjectivas de quem interv m nessa realidade oferecendo nos uma compreens o mais p
78. ria mas de identificar e tornar vis vel o processo pelo qual o discurso neoliberal produz e cria uma realidade que acaba por tornar imposs vel pensar e nominar uma outra realidade Tadeu da Silva 1994 16 Processo esse que acaba por fixar as formas como podemos pensar a sociedade e em consequ ncia acaba por nos fixar a n s pr prios como sujeitos sociais constituindo aquilo que Popkewitz chama de epistemologia social Como tal as palavras s o parte de sistemas de regras que governam que tipo de fala sobre a educa o poss vel quais pessoas devem ser consideradas como s rios interlocutores e como o desejo o querer e a cogni o devem ser construidos Popkewitz 1993 citado por Tadeu da Silva 1994 16 Isso constitui um processo pedag gico e educativo no sentido mais amplo mas que tamb m tem as suas consequ ncias para a educa o no seu sentido mais restrito Em todo este processo e na perspectiva neoliberal a fun o social da Escola reside na transmiss o de certas disciplinas e habilidades necess rias para que as pessoas actuem competitivamente num mercado de trabalho altamente selectivo e cada vez mais restrito Como tal a educa o escolar deve garantir as fun es de selec o classifica o e hierarquiza o dos postulantes aos futuros empregos P Gentili 1996 52 mediante um processo de competi o que sempre desigual e tende a perpetuar uma distribui o difer
79. s n o particip mos nas reuni es do conselho escolar por termos outros compromissos nesse hor rio mas posteriormente t nhamos possibilidade de saber o que se tinha tratado atrav s de conversas com os professores e tamb m pela solicita o da nossa opini o sobre assuntos oficiais que eram discutidos na nossa presen a Em suma verificou se todo um processo relacional que se foi construindo ultrapassando pequenos obst culos iniciais nomeadamente o tratarem nos por doutora ou inspectora que parecia querer marcar dist ncias sociais a que respond amos com tu colega ou simplesmente pelo nome pr prio ao que normalmente ramos correspondidos 107 Assim desde uma aceita o formal e informal a uma integra o e participa o na escola e na sala de aula conseguiu se desenvolver um processo de Observa o Participante que nos permitiu a obten o de informa o que de acordo com o nosso objecto de estudo pretendia conjugar a comunica o impl cita nas interac es professora aluno s com os coment rios docentes produzidos na aula bem como atrav s de uma entrevista realizada quase no final do per odo de observa o n o esquecendo ainda as conversas mais informais que diziam directamente respeito aos alunos e ao seu processo de aprendizagem Sendo a nossa unidade de estudo a interac o professora aluno s no dia a dia da sala de aula o fluxo de informa o deparou se nos a princ pio
80. sala de aula Nos momentos de interac o professora aluno s a que grupos sociais a professora se dirige com maior frequ ncia e que significados implicam as suas mensagens 233 Que grupos surgem mais valorizados e que vozes s o permitidas Ser que os v rios grupos sociais beneficiam igualmente na sua interac o com a escola Que pode resultar da para o sucesso da sua aprendizagem Ap s termos encontrado diversidade na sala de aula ao n vel do g nero da origem geogr fica e do estatuto s cio econ mico e cultural apesar da aus ncia de diferen as tnicas ou de cor pois os alunos da unidade de estudo s o todos brancos e lusos verific mos que o conceito de diversidade para a professora n o parece suficientemente importante para ser conhecido e considerado no processo de ensino aprendizagem n o obstante ser capaz de a influenciar na sua rela o com os alunos e de a evidenciar como uma realidade social condicionante da igualdade de oportunidades em rela o s quais a escola parece ter um papel bastante limitado A an lise das interac es professora aluno s considerada imprescind vel no desocultar e caracterizar o tipo de gest o impl cito no quotidiano da sala de aula parece indicar nos a exist ncia de uma gest o controle significando simultaneamente uma gest o controlada da diversidade a par de uma gest o da homogeneiza o definida inicialmente como
81. sala de aula a princ pio era como a de um estranho a quem eram atribu dos mesmo que inconscientemente fun es de inspec o ou de t cnico de forma o relacionadas com uma poss vel avalia o ou ajuda profissional o que levava a professora a querer justificar se nos constantemente sobre as suas metodologias e a sua maneira de interagir com as crian as ou mesmo solicitando opini es ou algum apoio perante situa es que lhe pareciam mais dif ceis Nestes momentos manifest vamos francamente a nossa disponibilidade mas sempre salvaguardando alguns limites da nossa actua o pois n o nos parecia correcto interferir explicitamente perante a sua interac o com os alunos ou o tipo de metodologia que por um lado ela confessava ser limitada mas por outro lado defendia e argumentava contra outras cujos inconvenientes ouvira falar Conv m referir que a nossa entrada na sala de aula se fez de maneira muito natural e a apresenta o aos alunos se traduziu numa simples frase Esta a D F tima que tamb m j foi professora e vai fazer um trabalho sobre os meninos da nossa sala mas voc s t m que se portar bem e n o podem fazer barulho sen o ela n o pode escrever N o tiv ramos oportunidade de esclarecer mais nada pois a professora dera a entender que queria come ar a aula e ent o procur mos um lugar vago ao fundo da sala para darmos in cio a um processo de Observa o Participante que duraria quatro meses
82. se assim a cria o de espa os de conviv ncia intercultural capazes de desmontarem estere tipos e limitar vis es etnoc ntricas de professores e de alunos Beauchesne 1988 Ent o como gerir um processo de ensino aprendizagem na base destes pressupostos 5 2 Gerir a diversidade A investiga o ac o e a possibilidade de tradu o cultural 77 Defendemos j a educa o intermulticultural como sendo capaz de promover uma efectiva implementa o do princ pio de igualdade de oportunidades para o sucesso na educa o escolar Stoer 1992 74 Mais concretamente este autor defende que um princ pio tico e pol tico de justi a social deva orientar n o s as pr ticas pedag gicas dos professores nas escolas mas tamb m a pr pria selec o do saber para o curr culo Deste modo a educa o inter multicultural democr tica e cr tica vai depender 2 Uma vis o etnoc ntrica proclama o valor da sua pr pria cultura e o seu sfatus privilegiado perspectiva a partir da qual as outras culturas s o consideradas inferiores Aa Tradu o cultura Cortes o e Stoer 1997 em oposi o homogeneiza o cultural que se apropria de forma directa da cultura de origem dos alunos 70 da capacidade dos professores de se apropriarem daquilo a que o autor chama o espa o democr tico da cidadania proporcionado pela escola idem refor ando a sua autonomia relativa e a produ o de um conhecime
83. sua autonomia e responsabiliza o pessoal pela posi o que ocupam no sistema de desigualdade e simultaneamente descura se as condi es de possibilidade para o exerc cio efectivo dessa responsabiliza o resultando em processo de discrimina o onde a classe social o g nero a origem o capital escolar ou o grau de desvio face a crit rios hegem nicos de normalidade se conjugam de forma complexa para constitu rem formas de discrimina o e desigualdade Neste processo de incumprimento da igualdade de oportunidades de sucesso para todos emergem alguns protagonistas da turma eleitos pela acumula o de privil gios enquanto os mais penalizados parecem destinados a sobreviver numa sociedade que continua insistindo na distin o entre cidad os com direito e uma cultura reconhecida e valorizada e sujeitos sem direitos e obrigados a sacrificar a sua identidade cultural Stoer e Ara jo 1992 em troca de algum m rito para alguns mas de muito insucesso para outros Acabamos por concluir a persist ncia excessiva de um daltonismo cultural Stoer e Cortes o 1995 de que a nossa professora se mostra c mplice quando identificamos na aula uma forte tend ncia anula o da diversidade de acordo com uma personagem turma que procura o anonimato de todos e de cada um em particular ao pressupor uma homogeneidade que trata a todos simultaneamente por igual abafando a realidade diversa que implica as caracter sti
84. traduzir apenas o n vel de insucesso da sua aprendizagem A forte presen a de uma pr tica pedag gica regida por um princ pio de igualdade que nos parece formal acaba subvertendo a igualdade de oportunidades de sucesso para todos e termina por mascarar a indiferen a perante as diferen as reais dos seus alunos frente s exig ncias escolares justificando desse modo a desigual distribui o de sucesso e de ju zos de valor que d o s desigualdades reais um significado uma import ncia e consequ ncias capazes de limitar as oportunidades de vida de cada um ao mesmo tempo que os responsabiliza pelo seu insucesso logo a partir do in cio da sua escolaridade Actualmente numa sociedade dita de comunica o a nossa sala de aula ainda permite o silenciamento de algumas das suas vozes e a desigualdade traduz se num excessivo individualismo e competi o onde os alunos s o responsabilizados culpabilizados pela sua falta de compreens o ou pelas dificuldades na sua aprendizagem 80 mesmo tempo que n o s o considerados nas suas diferen as nem possibilitadas as condi es e as estrat gias necess rias efectividade dessa responsabiliza o Estas situa es particulares no quotidiano escolar levam nos a reflectir de modo mais amplo sobre aquilo que Boaventura Sousa Santos 1995a 27 28 aponta como sendo o novo darwinismo social em que os indiv duos s o convocados a serem respons veis pelo seu destino apelando
85. uma carta da Faculdade expressando o nosso pedido e explicando resumidamente a finalidade da nossa presen a na escola Esta nossa ida escola coincidira com o intervalo das aulas e assim fora j poss vel a apresenta o aos restantes professores aproveitando para especificar melhor o que pretend amos com a nossa presen a ali pois embora nos limit ssemos ao estudo do quotidiano de uma nica sala de aula a nossa integra o na escola como observador participante teria maiores probabilidades se f ssemos aceites por toda a popula o e nos seus diversos contextos facto que foi facilitado pela nossa presen a di ria na sala de 102 professores alguns dos quais eram j nossos conhecidos Esta nossa atitude permitir nos ia o p r se no lugar do outro H Wolcott 1975 113 e compreender as suas atitudes e experi ncias levando nos a estar mais perto do grupo a conviver com ele a ver o mundo sob o seu ponto de vista a observ lo em diversas situa es e em v rios ambientes apreciando poss veis contradi es do seu comportamento e compreendendo os seus interesses e formas de relacionamento Efectivamente t nhamos um contacto di rio com todos os professores do turno da manh hor rio em que funcionava a turma em observa o particip vamos nas festas de anivers rio e na despedida de professores que se reformaram compartilh vamos os lanches di rios Conseguida a autoriza o para realizarmo
86. uma op o metodol gica 2 A perspectiva etnogr fica 3 Observa o Participante 3 1 Conceitos e perspectivas 3 2 O investigador como instrumento de pesquisa 3 3 Vantagens limita es e validade metodol gicas 4 Um processo metodol gico para a produ o de conhecimentos 2 PARTE APRESENTA O E AN LISE DOS DADOS CAP TULO lii A EXIST NCIA DE DIVERSIDADE NA SALA DE AULA 1 A diversidade de g nero 2 diversidade na origem geogr fica 3 A diversidade s cio econ mica e cultural 4 Um conceito de diversidade que antecipa e reproduz a des igualdade de oportunidades de vida CAP TULO IV A GEST O DA DIVERSIDADE NO QUOTIDIANO DA SALA DE AULA 1 A anula o da diversidade 1 1 A personagem turma 1 2 A exig ncia 1 3 O individualismo 1 4 A competi o 1 5 A culpabiliza o 1 6 A lamenta o 1 7 A impaci ncia 1 8 Algumas considera es sobre a anula o da diversidade EN e j JIJI AB EEBBEBS 115 119 121 122 126 Zg Ur M oo II RR T 2 Situa es de privil gio 147 2 1 A colabora o 148 2 2 O direito ao uso da palavra 150 2 3 A permiss o 153 2 4 Breve s ntese sobre as situa es de privil gio 155 3 Situa es promotoras da aprendizagem 157 3 1 A oportunidade 158 3 2 A interpela o 160 3 3 O esclarecimento 161 3 4 A ajuda 163 3 5 O apelo 164 3 6 A valoriza o 165 3 7 O encorajamento 167 3 8 A coopera o 168 3 9
87. vai a Sofia fazer uma frase A professora dita a frase que a crian a come a a escrever mas troca o p pelo t e a a professora aproveita para a esclarecer fazendo a recordar as duas letras questionando a e por vezes fazendo a repetir uma s rie de vezes at achar que j chega e manda a sentar depois da frase correctamente escrita 158 Em seguida a professora chama o Pedro para ir ao quadro fazer o mesmo tipo de exerc cios mas ele sente muitas dificuldades na escrita e a professora segue o mesmo processo que utilizou para com a Sofia No entanto as dificuldades do Pedro parecem persistir e a professora diz Pedro n o sais da at conseguires e dita lhe nova frase em que as dificuldades j s o bem menores e ent o manda o sentar Acreditamos que estas duas crian as tiveram uma oportunidade promotora da aprendizagem da leitura De acordo com o gr fico 15 esta categoria apresenta um n vel de frequ ncia bastante elevado que importante referir pelo seu significado positivo na aprendizagem de cada crian a Contudo a distribui o das oportunidades particulares de aprendizagem parecem surgir de modo bastante desigual como bem vis vel no gr fico que se segue Gr fico 16 Distribui o de oportunidade Tiago Rita Isabel E S rgio ER Nuno ENNEEEETS F bio E Patricia ENS Rute BM Mariana EM Jo o EEE Ana BENE alunos Hugo m Sofia EN Elisa Isabel G FE Pedro ME In
88. vai chegar maioridade e portanto governa a vida dela O Ricardo vai ser uma expectativa frustrada A In s n o vejo muito bem MAS a In s uma que era capaz de lhe surgirem oportunidades mas ela se calhar n o vai ter pedalada para isso porque ela uma mi da muito metida em si uma mi da que vai ter dificuldades partida na forma o acad mica portanto se tiver oportunidades de nivel baixo o que me parece Portanto aqueles empregos mais assim mais por baixo n o lhe vejo assim grandes voos O Jo o o Jo o tamb m me parece que capaz de chegar longe porque esse j um mi do que se agora j um viva o de hoje para amanh vai dar nas vistas em todo o lado e uma das causas uma das causas n o uma das condi es para que 256 ele possa ter oportunidades de fazer se notar e o Jo o vai ter essa possibilidade vai conseguir com certeza que pensem que ele tem mais condi es do que aquilo que realmente ter de facto de dar muito nas vistas esse acho que ele capaz de ter oportunidades futuras O Henrique n o vejo n o uma crian a que v muito longe pela fam lia tamb m mas at porque uma crian a que muito nervosa muito insegura que se transforma em insucesso portanto O Lu s esse n o estar muito longe das expectativas esse tamb m outro Agora o Jo o a m e muitas vezes ela um
89. veis observa o isto ir mais al m da mera transcri o do que de disse para atrav s de infer ncias deduzir aspectos impl citos e ocultos no conte do material a analisar 112 diferentes categorias e identificadas as unidades de an lise S para fazermos o seu recorte e de acordo com a sua semelhanga significativa agrup las dentro de cada categoria Identificadas as diferentes categorias e analisado o seu conte do foi poss vel detectar atributos sem nticos comuns entre diversas categorias levando nos sua agrega o em grupos que denomin mos de situa es que veremos definidas e analisadas ao longo da 2 parte desta disserta o bem como a sua s ntese em quadros e gr ficos para melhor permitir a an lise e compara o dos dados e simultaneamente uma vis o ampla da realidade em estudo no sentido de sugerir novas rela es significativas em direc o problem tica e objectivos do nosso trabalho Conseguida a an lise e tratamento dos dados e assumindo o encadeamento l gico das suas evid ncias frequentemente ilustradas com situa es concretas ou a linguagem pr pria dos actores era chegado o momento da sua integra o no marco te rico adequado desenvolvido no cap tulo I da 1 parte enfatizando as suas implica es com vista a uma melhor reflex o e compreens o do processo de gest o da as categorias s o rubricas ou classes as quais re nem um grupo de elem
90. vislumbre diferente e normalmente v lido da realidade e todos eles s o limitados quando usados isoladamente A quest o essencial n o que m todo melhor em abstracto mas qual o mais apropriado e pratic vel relativamente ao problema em causa crit rio este que nos orientou na escolha e desenvolvimento da Observa o Participante Atendendo a que esta metodologia n o sup e nenhum instrumento espec fico para dirigir a observa o a responsabilidade do seu sucesso pesa em grande parte sobre os ombros do observador Devido sua extrema flexibilidade ela amea ada constantemente por factores de contamina o que podem distorcer os pr prios dados adquiridos conduzindo a interpreta es err neas sobre os fen menos estudados Dependendo fatalmente da mem ria auditiva e visual pode ocorrer um enviesamento dos dados por falha de mem ria do investigador pela n o capta o de respostas contr rias ao seu ponto de vista pelo empolamento ou redu o de afirma es Da a import ncia do recurso verifica o constante da autenticidade e consist ncia dos dados colectados junto de fontes informativas alternativas Concretamente recorremos a uma entrevista professora e ao registo dos seus coment rios para al m de procurarmos escrever as notas de campo o mais pr ximo do seu acontecimento e anotando sempre que poss vel a linguagem pr pria dos participantes De acordo com J Portela 1985 outros riscos podem ser
91. 0 frequ ncia 183 Atrav s do gr fico anterior verificamos que as crian as mais categorizadas s o o V tor e o Lu s as mais desvalorizadas s o o Lu s e o Ricardo logo seguidos pelo Vitor e pelo Henrique quem mais sofre recusas o Pedro e o Jo o quem mais alvo de expectativas negativas o Ricardo seguido pela In s e pelo Lu s o Ricardo surge como a crian a mais silenciada mas o Henrique e o Lu s parecem ser os mais rejeitados E de referir ainda que as diferentes situa es nunca incluem a totalidade das crian as havendo ainda crian as cuja presen a em situa o de discrimina o se pode considerar nula ou pouco significativa como seja o caso da Ana e da Mariana do Nuno e da Rita do S rgio do Tiago da Isabel e da Sofia Continuando a observar o gr fico 31 surge nos o Ricardo como a crian a mais discriminada no total das diversas situa es logo seguido pelo V tor e pelo Lu s discriminados de modo id ntico pelo total de situa es em que se encontram mas que diferem no significado das discrimina es ou seja o V tor mais categorizado e mais silenciado que o Lu s mas este a crian a mais desvalorizada e mais rejeitada sendo ainda a segunda mais categorizada e uma das que mais est o presentes nas expectativas negativas Ainda de acordo com o gr fico poss vel evidenciar as crian as menos abrangidas por este tipo de situa es discriminadoras a Ana e a Mariana o Nuno
92. 27 Para tal as escolas t m de ultrapassar o seu daltonismo cultural 24 preciso repensar a dieta intelectual escolar di ria dos estudantes H sen 1988 e assumir pr ticas de reconstru o de uma cultura escolar que faculte voz aos que dela t m estado ausentes ou seja orientar o processo educativo entendido como articula o cooperativa das diferen as Tap 1986 12 onde cada actor social tem direito afirma o de si autorealiza o e autonomiza o Esta perspectiva pressup e uma educa o onde a cultura passe de produto a processo Camilleri 1992 45 e onde se vivenciem situa es de inclus o e de media o cultural capazes de gerar a descoloniza o dos saberes Tadeu da Silva 1996 e de permitir quer a inclus o do olhar dos dominados W allerstein 1990 quer a passagem da toler ncia cultural para a sua aceita o total pois Nieto 1994 63 argumenta que a toler ncia actualmente um baixo n vel do suporte multicultural reflectindo uma aceita o do status quo mas com acomoda es para a diferen a Neste contexto a educa o intermulticultural pode apresentar se como alternativa a uma mera aceita o e toler ncia ao que diferente mediante um processo onde o professor intermulticultural 25 apresentado por Stoer 1994 como agente promotor de uma democracia aprofundada e no contexto de uma pol tica da diferen a 24 A express o daltonismo cultura usada po
93. 80 100 120 Nivel de frequ ncia 172 Verificamos assim que a desvaloriza o muito frequente no gr fico significando a sua forte presen a na sala de aula ao passo que o silenciamento ocupa cerca de metade da sua ocorr ncia mas isso n o implica uma diminui o significativa na forte tend ncia negativa que possa representar A categoriza o e as expectativas negativas apresentam um valor de frequ ncia id ntico sendo um pouco menor a recusa e por ltimo a rejei o Contudo a sua ocorr ncia tamb m n o id ntica para cada crian a nas diferentes situa es como veremos a partir da an lise de cada uma das categorias que lhe corresponde 4 1 A categoriza o Pela an lise das interac es inscritas nesta categoria sobressaem diversos atributos que tendem a qualificar negativamente v rias crian as quando as mesmas n o satisfazem as exig ncias da escola seja a n vel do seu comportamento seja a n vel da sua aprendizagem Identific mos v rios atributos que nos parecem subestimar ou inferiorizar a crian a que alvo da sua utiliza o por parte da professora como m quina pregui oso dez reis de gente palha o el ctrico rato burro trenga parvo maluquinho coitadinho maluco pateta manhoso tolo pastel o grego carro a As express es de pregui oso e burro s o as que ocorrem com maior frequ ncia na sala de aula 9
94. A sua frequ ncia n o parece muito elevada gr fico 24 em rela o a outras situa es de discrimina o contudo consideramos o valor significativo que ter para cada crian a em particular pois nem todos s o categorizados com a mesma frequ ncia 3 N o podemos deixar de enfatizar o conceito n o passivo deste processo de categoriza o que permite ao aluno resistir aos efeitos negativos impl citos em tais atributos 173 havendo ainda muitas que parecem estar ausentes desta situa o como podemos observar no gr fico seguinte Gr fico 25 Distribui o de categoriza o Elisa Sofia Hugo Isabel Rute 1 Mariana Ana Rita S rgio Nuno Patr cia In s alunos Tiago Isabel G Henrique Pedro Ricardo Jo o F bio Lu s Vitor frequ ncia De acordo com o gr fico acima a crian a mais categorizada o Vitor seguindo se por ordem decrescente o Lu s o F bio o Jo o e o Ricardo o Pedro e o Henrique a Isabel G o Tiago a In s e a Patr cia de notar que a maior parte s o rapazes havendo ainda um grande grupo que n o se encontra presente nesta categoria Ana Mariana Rute Rita Sofia Elisa Hugo Isabel S rgio e o Nuno 174 4 2 A desvaloriza o De acordo com o gr fico 24 muito importante esta categoria significando uma elevada frequ ncia de momentos em que a professora interage particularmente
95. Acabamos por verificar que a pr tica de uma gest o mais democr tica e de cariz intermulticultural que defendemos como uma necessidade urgente no contexto actual e a que a escola n o pode alhear se parece estar obstacularizada pela exist ncia contradit ria e simult nea de excessos de homogeneiza o e d fices de compromisso democr tico que identific mos como sendo pr prios de uma escola de tend ncias monoculturais cujas consequ ncias ainda que um pouco contradit rias se apresentam bastante limitadoras de uma efectiva igualdade de oportunidades para muitas crian as a curto prazo pela atribui o do n vel de in sucesso na sua aprendizagem e a longo prazo pela antecipa o de oportunidades de vida bem desiguais Neste contexto n o podemos esquecer o quanto a escola determinada por factores macro pol ticos econ micos de n vel nacional e internacional que ultrapassam 237 a pr pria situa o de uma classe escolar mas cujas consequ ncias n o deixam de influenciar a pr pria rela o professor alunos onde quest es como a diversidade e a igualdade de oportunidades de sucesso parecem n o passar ainda de ditos de uma pol tica educativa que ter obviamente as suas raz es n o as dos alunos para n o implementar verdadeiramente uma pr tica de feitos significando muito mais que defender retoricamente princ pios fundamentais de uma educa o que se diz democr tica cujos ideais
96. Education Anual Editions 95 96 University of Akron WEXLER P 1982 Structure text and subject A critical sociology of school knowledge in M Apple ed Cultural and economic reproduction in education Boston Routledge and Kegan Paul 275 303 WILLIS P 1994 La metamorfosis de mercancias culturales in M Castells et al Nuevas perspectivas en educaci n Madrid Paid s WOODS P 1987 La escuela por dentro la etnografia en la investigaci n educativa Barcelona Paid s MEC WOODS P Sd Adaptando la etnografia a la educaci n in I Martinez A V Bronfman coords La socializaci n en la escuela y la integraci n de las minorias Perspectivas etnogr ficas en el analisis de la educaci n de los a os 90 Barcelona Paitosi 274
97. McCarthy 1989 que os indiv duos ou grupos na sua rela o com as institui es econ micas pol ticas e culturais tal como as escolas n o partilham ao mesmo tempo vis es interesses necessidades ou desejos id nticos pois grande a sua variabilidade hist rica e a sua subjectividade de cuja din mica emergem padr es de diferen a social que complexificam todo o processo de ensino aprendizagem Neste contexto a escola deve ter como ponto de partida a realidade dos seus alunos como sujeitos sociais concretos pois como nos refere Gramsci 1978 131 a consci ncia da crian a n o algo individual e muito menos individualizado o reflexo da frac o da sociedade civil da qual participa das rela es tais como elas se concentram na fam lia na vizinhan a na aldeia etc A compreens o do homem como uma s rie de rela es activas como um processo e a natureza humana de cada ser como o conjunto de rela es sociais constru das no bairro na aldeia na cidade e em suma de todas as sociedades das quais o individuo pode participar permite nos precisar que n o se trata apenas da realidade de cada indiv duo singular mas do conjunto de rela es sociais dentro das quais cada indiv duo produz a sua realidade humana idem 38 44 Esta realidade simultaneamente biol gica social econ mica pol tica cultural valorativa etc N o podemos pois reduzir este ponto de partida s dimens es
98. Participante Reflex es sobre uma experi ncia in Cademos de Ci ncias Sociais n 3 Jun 95 inten es e motivos com os demais no sentido de procurar combinar a profunda implica o pessoal com certo distanciamento Perez Serrano 1994 25 pois h sempre o inconveniente da subjectividade do observador nesta perspectiva que tanto o pensamento positivista nos seus esfor os em conseguir a objectividade em Ci ncias Humanas bem como as cr ticas virulentas validade das aproxima es qualitativas criticam essencialmente a Observa o Participante como m todo que n o apresenta crit rios absolutos de cientificidade Dizem eles que os seus crit rios s o relativos por considerarem a subjectividade do investigador enviesando as an lises ou seja p em em causa a fiabilidade dos resultados da pesquisa Por m outros autores como G Devereux 1980 afirmam que o facto de n o ser considerada a exist ncia do observador numa situa o de observa o introduz deforma es bem mais importantes Este autor defende que a an lise das impress es subjectivas do investigador pode conduzir a resultados mais pertinentes Isto implica para o investigador um conhecimento aprofundado do local onde se desenrola o estudo o uso sistem tico do di rio de bordo a elabora o e a utiliza o de teorias permitindo uma leitura mais distanciada dos acontecimentos o reenvio dos resultados da observa o aos actores
99. Situa es Isabel v quem sai do lugar de E S 8 8 g i s gt z S a 5 2 5 o Ei 8 2 Q 3 8 gt 2 S E 9 privil gio A Patr cia pede e vai casa de banho N N Agora vai a Sofia fazer uma frase mo Mariana quanto d O Pedro compreende e a professora explica a diferen a Situa es Ajuda o Ricardo a dizer a resposta promotoras da lo Lu s n o te esque as de estar atento valoriza o Pedro tu tens uma letra bonita aprendizagem Vamos l Henrique tu consegues Pede Mariana para ajudar o Henrique Outros s o tolos e patetas como o Vitor 3 E Situa es Ricardo tu tamb m n o aprendes n o de recusa e 9 D t5 eo 2 o e eo 1 q 2 9 E g N FESE 8 8 d ur O Pedro torna a pedir para ir W C e a professora recusa N discrimina o Nunca mais andas para a frente Ricardo O V tor quer justificar se mas a professora nem quer ouvi lo i N Senta te Henrique que n o falo mais contigo 3 IE 260 V Quadro s ntese distribui o das situa es de privil gio 261 toras de es promo das situa i o VI Quadro s ntese distribu aprendizagem alunos oportunidade interpela o esclarecimento CEPE a E N 1 262 VII Quadro s
100. V tor e do Lu s e por fim o Henrique Particularizando esta discrimina o real amos que o Ricardo a crian a mais silenciada e maior alvo de expectativas negativas ocupando o segundo lugar na desvaloriza o o Lu s sobretudo a crian a mais desvalorizada e mais rejeitada conjuntamente com o Henrique estando em segundo lugar na categoriza o e num terceiro lugar nas expectativas negativas o V tor evidencia se nestas situa es por representar o maior alvo da categoriza o ocupando um terceiro lugar simultaneamente na desvaloriza o e no silenciamento finalmente o Henrique o menos discriminado deste grupo n o obstante ser das crian as mais rejeitadas e ocupando um quarto lugar na desvaloriza o e na categoriza o Referimos igualmente que a discrimina o destas crian as pode ainda ser evidenciada pela sua presen a nos dois n veis mais baixos de sucesso Quadro 4 2 Uma interac o diferenciadora que legitima o insucesso De acordo com os resultados inscritos no gr fico seguinte as seis crian as mais privilegiadas Jo o Sofia Rute Hugo Isabel e Pedro apresentam todas o n vel de sucesso mais levado com excep o do Hugo a quem foi atribu do o n vel de N o satisfaz A posi o do Hugo na situa o de privil gio refere se sobretudo sua tarefa de colaborador na limpeza di ria do quadro por ser a crian a mais alta da turma enquanto as outras desempenham tarefas de maior pr
101. a VAO Kast Qu S3 QU Ade oboe Pp e e jew Oana a Cora QM a di Qu RUAS Qio 2 w o e tu Veo ds AL nace us Sf d ss ies uM ho do moi o uu tolgo ve ote crfimano o uh exl E NR u a Tl PE ede Jonh cbo quo di us Lam e moto upa vga O voro du ope ue az OCO wa lie ku d 9 otvuecs Te qat ea O va odisguo do dh di que o hs 2 o Elis go di sl omb 2 HW ma e e O Mol T tom dy Cody todo ed da EIET 244 Tons que gel eli qe RES vS buun C A l i dust O Goclonw s PETAT C REN n dem Cr Deles e dio o V YOLUM O En Lu owm dia Top RR e do Lado os bts m I EE TAN X 1 EN x OQ pe trade fes 92 o ru Qua tu ok VEN Anto pc PISA Pe e pon He 4 nS Vou OA n o e undi vec dora soan ae a ce c NOR Ca ua diy Tot 5 Teu p A 2 do cbap do f els Aun o cod pus Le ue OL Q adc pista e pol dre les Olho ee E METRE SS manca Cow XI O K Na ms AA doi vm o Duty 4 att 20 15 fadon A cx d PER ceto US n ee 3 Que Ce W OMACOoA X px Ergo EC rs dd i 43 o Di cho 4 i D re U u ss AND d NO o ecc o Bu i ME eR QD KE AH fa Jw M S TPM oa 0 la FER que O da edro E et DAA QA 0 amp Prel E o apitos ando AL US 20 M Q oc NUN NM em s A Su dre m eremi PARES 245 Ee seta Gom cuta ane rs echo RL a Du i qe bus Poco rn do bh as ei TE ean REA 2 pa de Eis A NFO AS Se dou porta Us A aUa MM PAN re o is o Lu As er i
102. a o n o significam uma pr tica concreta na medida em que de acordo com Popkewitz 1988 ao pressentir se uma resist ncia dos padr es institucionais aos padr es da reforma esta funciona de modo a legitimar a continuidade das rela es de poder ao mesmo tempo que tenta desenvolver um consenso p blico acerca do melhoramento de programas que parecem beneficiar o pa s como um todo e simultaneamente persegue objectivos de excel ncia que s o elitistas na sua origem e nas suas consequ ncias neste contexto que o mesmo autor refere a reforma como uma pr tica do ritual e da ret rica ao funcionar como um meio de filia o em rela o aos padr es sociais existentes ao incorporar mitos econ micos e sociais acerca do individualismo nas teorias institucionais de sucesso e de mobilidade social e porque as teorias pedag gicas subjacentes reforma tendem a obscurecer as implica es sociais e pol tica da educa o escolar Popkewitz 1988 pois por detr s de um discurso atractivo sobre o desenvolvimento individual e a moderniza o do pais que se esconde toda a problem tica das desigualdades sociais assim como a produ o social da divis o t cnica do trabalho e das qualifica es profissionais o que se torna particularmente adequado ao papel instrumental da pol tica educativa sem que seja posta em causa a ideologia dominante Tudo isto est de acordo com Bernard Charlot 1989 citado por Correia Stoer et al 1993
103. a da diversidade cultural em educa o n o evitando certamente outros que a complementem ou at abram novas perspectivas conducentes a um conhecimento mais profundo de uma realidade cuja complexidade extravasa a pr pria sala de aula N o queremos deixar de patentear um agradecimento amigo a todos os que de diferentes modos contribu ram para a realiza o da presente investiga o e ao professor doutor Stephen Stoer pela qualidade do apoio cient fico bem como o interesse a disponibilidade e a amizade que em todos os momentos demonstrou propiciando as condi es para a exequibilidade desta tese e a todos os colegas que de algum modo ter o contribu do com o seu apoio e est mulo n o podendo esquecer a disponibilidade t o preciosa da colega que permitiu a nossa presen a di ria na sua sala de aula e finalmente n o ser o nunca esquecidos os entes que nos s o mais pr ximos cujo apoio directo e afectivo foi de todo imprescind vel na concretiza o deste trabalho A todos agradece reconhecidamente 16 1 PARTE CONTRIBUTOS TE RICOS DE REFER NCIA Os contributos de refer ncia que sustentam o t tulo desta 1 Parte procuram situar teoricamente a realidade da nossa investiga o Assim sendo justifica se o cap tulo I cujos pressupostos te ricos nos conduzem na reflex o e delimita o da problem tica em estudo desde uma perspectiva mais ampla at ao contexto da sala de a
104. a dar lhe presentes muitas vezes poucas vezes O nunca 5 Os livros que ela tem s o de estudo O de hist rias O de pintar 6 Costuma ler Ihe hist rias Sim N o 7 Ao fim de semana costume ficar a descansar em casa dar passeios a p passear de carro 8 Em tempo de f rias costume ficar em casa ir at praia passar alguns dias fora 253 HI Entrevista Professora P Achas que h diversidade na sala de aula R Eu acho que sim H e n o pouca Primeiro a diversidade de comportamento H uma disparidade muito grande entre um grupo e outro h um grupo que se porta bem e h outro que como tu j tens visto se porta muito mal E mesmo a n vel de aprendizagem n o ser assim t o marcante porque h aqueles que l em bem e h aqueles que v o mais devagar mas n o uma diferen a t o grande como a que se nota no comportamento e depois tem aqueles dois ou tr s que realmente n o aprendem ao mesmo ritmo ou se vir o mesmo atingir os objectivos P Achas que poder ter a ver com a diversidade anterior sua entrada na escola ou seja antes de come arem a aprender propriamente R partida parece que n o mas tamb m muitas crian as enganam A gente s vezes pensa que v o aprender muito
105. a escola que frequenta O estatuto s cio profissional traduz se por um pequeno industrial casado com uma dom stica Jo o um quadro superior casado com uma professora Pedro e ainda h tr s oper rios casados respectivamente com uma dom stica uma empregada de servi os e outra de com rcio Hugo Rute e Isabel 66 a a A posi o dos alunos no quadro apresentada de cima para baixo por ordem decrescente segundo o n vel da sua frequ ncia nas situa es consideradas isto o Jo o considerado como tendo maior protagonismo e o Pedro o de menor protagonismo em rela o aos seis alunos do presente quadro 194 de referir que a Sofia filha de um funcion rio e de uma desempregada n o vive com os pais desde beb sabendo se que mora com a madrinha e uma tia que s o professoras licenciada e bacharel A n vel acad mico os grupos sociais presentes distribuem se sobretudo pelos tr s ciclos do ensino b sico embora seja de distinguir dois n veis no 1 ciclo seis n veis no 2 ciclo e apenas dois terceiros ciclos O n vel acad mico que mais sobressai nestes grupos uma licenciatura e uma bacharelato Pedro Podemos concluir que o protagonismo na sala de aula n o se identifica com um nico grupo social pois parece beneficiar n veis sociais baixos como o Hugo que de origem fortemente rural filho de um oper rio e de uma dom stica com o 1 e 2 ciclo de escolaridade respect
106. a exprimia no seu discurso A sua utiliza o n o s se tornou assim til e complementar Observa o Participante mas tamb m necess ria para recolhermos dados v lidos sobre as suas ideias e opini es relativamente s quest es da diversidade dos seus alunos e poss veis consequ ncias a curto e longo prazo 111 Tratou se de uma entrevista gravada que procur mos conduzir mais como uma conversa sem grandes preocupa es de estrutura mas orientando a professora acerca das quest es que consider vamos pertinentes adaptando cada nova quest o em fun o da informa o que nos ia sendo dada Quatro meses de Observa o Participante pode n o ser um per odo muito longo comparando com autores que chegam a estar dois anos no terreno no entanto consideramos que foi suficiente aliado intensidade da nossa pesquisa di ria que cobria todo o per odo lectivo conseguindo reunir dados suficientes para garantir alguma credibilidade ao nosso estudo Abandonado o terreno com um banco de dados composto por notas de campo entrevistas question rios registos escritos come aria propriamente a fase de an lise e interpreta o dos dados n o obstante termos j realizado alguma an lise e reflex o durante o processo de recolha no sentido de irmos verificando at que ponto o processo e o material estavam a decorrer de acordo com as quest es e o objecto de trabalho Tratar se ia agora da fase de estr
107. a fam lia de oper rios tocada pelo desemprego e por car ncias econ micas e culturais 2 Impor o universal para inibir as diferen as Tal como a an lise realizada verificou se um discurso fortemente determinista apoiado pela cumplicidade de uma pr tica fortemente direccionada para a anula o da diversidade mediante uma tentativa de dissimula o da sua realidade culturalmente diversa de onde sobressai a persist ncia de uma personagem turma implicada no anonimato de um colectivo que identific mos atrav s de v rios nomes meninos todos quem ningu m toda a gente voc s tudo e cujo significado conduz subtilmente a uma esp cie de invisibilidade precavida contra a manifesta o de quaisquer diferen as presentes no verdadeiro nome de cada um dos seus alunos como se cada um deles fosse impessoal e a hist rico De facto identific mos a utiliza o abusiva desta entidade an nima e aparentemente neutra que nos pareceu apropriada a um processo comodamente homogeneizante pelo modo como evoca e trata a todos simultaneamente por igual vamos vejam fa am estejam devem ou am e abafando a todo o custo a realidade diversa que subjaz s caracter sticas sociais dos grupos presentes na sala de aula Paralelamente infere se uma pretensa legitima o quando procuramos relacionar globalmente as unidades de registo para a personagem turma como vamos tudo todos e toda
108. a global como produ o hist rica de rela es entre sujeitos e actores sociais e geridas pelo interesse de realiza o do projecto de Modernidade cujas possibilidades de concretiza o apontam sobretudo para um contexto social hegemonicamente capitalista Segundo a Escola de Frankfurt o erro foi ter se identificado modernidade com raz o instrumental e criado uma ruptura total entre o homo economicus e o homo culturalis e simultaneamente entre uma elite dirigente e categorias totalmente oprimidas e exploradas que sistematicamente op em ao racionalismo vitorioso a defesa da sua pr pria cultura e identidade Nesta perspectiva a premente necessidade de revitalizar o projecto de modernidade faz com que o Estado se afaste cada vez mais dos cidad os atrav s de uma corrida desenfreada pela apropria o do capital e pela melhoria de condi es estruturais que lhe permitam disputar uma posi o central como sin nimo de desenvolvimento modernidade Decorre da uma esp cie de esmagamento da subjectividade dos actores sociais que se tornam passivos s bditos de um Pr ncipe cada vez mais impessoal Touraine 1990 6 Pois como nos diz Claus Offe 1987 uma atmosfera de desregula o de convencionalidade e de flexibilidade ao n vel de v rios sectores da vida colectiva coexiste com uma atmosfera de rigidez e de imobilidade ao n vel global da sociedade Tudo parece negoci vel e transform vel ao n vel da empresa ou da f
109. a igualdade formal que rege a pr tica pedag gica serve de facto para mascarar e justificar a indiferen a perante as diferen as reais frente cultura ensinada e exigida na escola justificando se deste modo a injusta distribui o de bens materiais culturais e de educa o Sem passar pela intelec o das estruturas e totalidades hist ricas que condicionam a compreens o da diversidade na sala de aula s o silenciadas a diferencia o das pr ticas culturais dos grupos a que pertencem os alunos as diversidades relacionadas com g nero classe etnia entre outras como se tudo pudesse ficar limitado a uma vis o focalizada num aprendiz universal idealizado desencarnado Atrav s de pr ticas pedag gicas e curriculares que pressup em este modelo de aluno a escola concretiza as desigualdades produzindo sobre os seus alunos uma s rie de ju zos por exemplo atrav s do processo de avalia o que d o s desigualdades reais um significado uma import ncia e consequ ncias cujo reconhecimento formalizado e certificado por um diploma ou pela sua aus ncia que possibilita ou n o um melhor acesso ao mercado de trabalho e consequentemente a melhores oportunidades de vida Concretiza se deste modo a contradi o entre o princ pio de uma escola para todos que defende a igualdade de oportunidades e a realidade dos resultados que nem sempre se traduz numa igualdade de sucesso Esta possibilidade pare
110. a menos significativa o Ricardo o Hugo o F bio a Patr cia e o Henrique a Ana a In s a Isabel G o Lu s a Elisa e a Mariana sendo de assinalar a aus ncia do Tiago e da Rita Posteriormente achamos oportuno comparar esta situa o com uma outra denominada de silenciamento que analisaremos mais adiante e que consideramos oposta ao direito ao uso da palavra 152 2 3 permiss o Analisando os indicadores inclu dos nesta categoria 9 verificamos que as permiss es correspondem sobretudo a pedidos para ir ao quarto de banho para mudan a de lugar quando algum colega falta ou haja lugares vagos havendo ainda uma permiss o para fazer um desenho e outra para ajudar um colega limpar o quadro Gr fico 13 Distribui o da permiss o pe ot a a o Tiago Sofia S rgio T Ines Mariana i Isabel G E Henrique 53 hi Lu s alunos Isabel Rute Hugo Vitor F bio Elisa Pedro Ricardo Patr cia frequ ncia Verificamos ainda que algumas dessas permiss es surgem naturalmente no entanto outras como as idas casa de banho quando a professora entende que est o a abusar ou quando implica uma interrup o ou um adiamento da actividade escolar s o adiadas ou acompanhadas de express es condicionantes 153 Constatamos assim que as permiss es mais frequentes s o as idas casa de banho que muitas vezes n o
111. a pessoa que muito interessada Ah o S rgio o S rgio tamb m capaz de a m e tamb m pensa nele em altos voos o mi do capaz de subir alto porque eles t m expectativas e a m e mostra um certo vontade para lidar com as pessoas e de fazer com que as oportunidades surjam P Achas que de uma maneira geral as oportunidades ser o diferentes pelo facto de serem rapazes ou raparigas R N o Eu acho que ser rapaz ou rapariga tende cada vez mais a verificar se a igualdade de oportunidades A rapariga n o eu acho que isso agora j n o est em causa Se for uma rapariga que d nas vistas e que mostre que tem pedalada para determinado lugar acho que consegue vencer na mesma embora pronto Hoje em dia capaz de ainda haver uma certa diferen a mas ela tende a diminuir E na altura em que eles estiverem preparados para aproveitar as oportunidades penso que isso j estar ultrapassado P De que modo o n vel de escolaridade conseguida por cada um pode vir a influenciar as suas oportunidades de vida R Tal como j disse acho que n o s mas que influencia bastante n o Porque est s a ver uma crian a ou um adulto que atinja um determinado n vel de escolaridade inferior as oportunidades podem surgir mas sempre no seu nivel Ao passo que uma pessoa 257 que tenha uma forma o acad mica superior j pensa noutras oportunidades mais altas a u
112. a sala de aula como uma realidade culturalmente heterog nea e contradit ria justificada no final do cap tulo I cujo objectivo fundamental possibilitar uma maior reflex o e compreens o relativamente exist ncia da diversidade s cio econ mica e cultural na sala de aula e necessidade urgente da a considerar no espa o educativo de uma escola para todos Essa possibilidade traduz se pelo desocultar o como da gest o daquela diversidade onde o conceito de gerir implica a emerg ncia de um processo que des considera e des valoriza as diferentes realidades sociais e culturais a que pertencem 0s diversos grupos que coexistem e interactuam quotidianamente no contexto da sala de aula no sentido de a potenciar a rentabiliza o e intercomunicac o cultural impl cita nessa diversidade possibilitando espa os onde todos se fa am ouvir e tenham oportunidades de sucesso gest o intermulticultural ou pelo contr rio b traduz se num processo acr tico pela imposi o de uma cultura homogeneizante incapaz de se questionar sobre as desiguais condi es de acesso da sua popula o condicionando assim a promo o de sucesso de muitas crian as ao mesmo tempo que participa na reprodu o de desigualdades sociais gest o controle A nossa an lise e reflex o tem se orientado nesse sentido contudo preocupamo nos agora em sintetizar para concluir sobre a exist ncia e caracteriza o desse processo de gest
113. a sua aprendizagem Relembrada que est a nossa hip tese de estudo e apresentadas as quest es b sicas que lhe subjazem passaremos materializa o desta 2 Parte ao longo dos cap tulos III IV e V cujo prop sito corresponde an lise e reflex o dos dados conseguidos de acordo com os objectivos j referidos Deste modo come amos por analisar as caracter sticas de diversidade da popula o em estudo utilizando os dados dos inqu ritos aos encarregados de educa o em seguida procuramos analisar o conceito de diversidade impl cito no discurso da professora atrav s da informa o contida na entrevista realizada Posteriormente analisamos o processo de gest o dessa diversidade utilizando as notas de campo conseguidas na Observa o Participante 117 considerando diversas situa es de interac o professora aluno s que distinguimos tematicamente atrav s de uma an lise categorial em anula o da diversidade situa es de privil gio situa es promotoras da aprendizagem e situa es de discrimina o Cada uma destas situa es constitui se pelo agrupamento de um conjunto de categorias de acordo com a sua rela o significativa Finalmente procede se a um confronto entre a an lise aqui conseguida e outra que denominamos o n vel de in sucesso na aprendizagem como uma poss vel consequ ncia do tipo de gest o encontrado na sala de aula Conv m real ar que o significado de c
114. a transi o p s moderna in Comunica o e linguagens 67 SANTOS B S 19902 O Estado e o direito na transi o p s moderna para um novo senso comum sobre o poder e o direito in Revista Cr tica de Ci ncias Sociais 30 SANTOS B S 1990b O Estado e a Sociedade em Portugal 1974 1988 Porto Afrontamento SANTOS B S 1991 Subjectividade Cidadania e Emancipa o in Revista Cr tica de Ci ncias Sociais 32 SANTOS B S 1994 Pela m o de Alice O social e o pol tico na p s modernidade Porto Afrontamento SANTOS B S 1995a 4 constru o multicultural da igualdade e da diferen a Palestra proferida no VII Congresso Brasileiro de Sociologia Rio de Janeiro Instituto de Filosofia e Ci ncias da Universidade Federal 4 a 6 de Setembro de 1995 SANTOS B S 1995b Toward a new common sense Law science and politics in the paradigmatic transition Nova Yorque Londres Routledge SANTOS B S 1996 Para uma pedagogia do conflito in L H Silva J C Azevedo e E S Santos orgs Novos mapas culturais Novas perspectivas educacionais Porto Alegre Ed Sulina SCHWARTZ M S e SCHWARTZ C G 1955 Problems in participant Observation in American Journal of Sociology 60 gt SERRANO G P 1994 Investigaci n cualitativa Retos e Interrogantes II T cnicas y analisis de datos Madrid Editorial la Muralla S A SHWEDER R A and LeVine R A 1984 Culture The
115. a um conjunto de situa es onde a interac o professora aluno s apresenta uma forte tend ncia para transformar a diversidade num estranho dentro da sala de aula A sua conceptualiza o est impl cita na seguinte s rie de categorias definidas atrav s da an lise dos dados relativos s interac es professora aluno s no quotidiano da sala de aula personagem turma exig ncia individualismo competi o culpabiliza o lamenta o e impaci ncia apresentadas no gr fico 5 que passamos a analisar separadamente e de acordo com a frequ ncia dos seus indicadores Gr fico 5 Anula o da diversidade de acordo com o n vel da frequ ncia registado por categoria impaci ncia ssa lamenta o culpabiliza o competi o indiviualismo exig ncia personagem turma categorias 0 50 100 150 200 250 nivel de frequ ncia 134 1 1 A personagem turma Esta categoria identificada a partir de interac es da professora com toda a classe sem se dirigir nunca a qualquer aluno em particular Analisando os seus indicadores bem como o seu n vel de frequ ncia registado no gr fico anterior sobressai uma personagem ao mesmo tempo m ltipla e indeterminada ou seja somos capazes de identificar v rios sujeitos meninos todos quem ningu m v s toda a gente voc s tudo para uma mesma entidade que est presente pelo aglomerado an nimo que constitui a turma como s
116. ac es percept veis no seu contexto natural ou a descri o de uma cultura do ponto de vista dos seus participantes apresentadas por Pourtois e Desmet 1988 123 ainda que nos pare am bastante vagas surgem nos como complementares a primeira mais objectiva visa a descri o das componentes da situa o analisada lugares actores comportamentos a fim de elaborar tipologias Neste caso uma certa distancia o do investigador em rela o ao objecto de pesquisa parece indispens vel A outra defini o de Observa o Participante ultrapassa o aspecto descritivo da primeira para procurar descobrir o sentido a din mica e os processos das ac es e dos acontecimentos Ainda que a defini o nos pare a pouco clara trata se para al m de um importante instrumento de capta o de dados de um processo de interac o entre a teoria e os m todos dirigidos pelo investigador em busca de conhecimentos n o s da perspectiva humana como da pr pria sociedade onde sobressai o respeito pela natureza do objecto pesquisado enfatizando a necessidade de se reconhecer em primeira inst ncia o car cter peculiar dos seres humanos do seu comportamento e da sua vida em grupo Bruyn o 38 TM Huguette 1987 Metodologias qualitativas na sociologia Petr polis Vozes 61 88 Segundo Bruyn 1966 13 ter sido Florence Kluckhohn o primeiro a utilizar o termo Observa o Participante definindo o
117. actual contexto de globaliza o 2 1 Em busca do consenso Numa sociedade h m ltiplas rela es de poder que penetram caracterizam e constituem o corpo social e que n o podem ser estabelecidas consolidadas ou implementadas sem a produ o circula o e funcionamento de um discurso Foucault 1972 citado por J Codd 1988 onde se inscreve uma ideologia que inclui todos os meios cujo significado favorece a manuten o de rela es de domina o 29 Da que o sistema educativo controlado pelo Estado diligencia no intuito de manter rela es de poder atrav s da sociedade como um todo Por esta raz o o discurso oficial do Estado relatado como pol ticas educativas havendo inst ncias bvias nas quais o discurso se torna instrumento e objecto de poder J Codd 1988 nesta perspectiva que os documentos pol ticos s o considerados artefactos culturais e ideol gicos Burton e Carlen 1979 citado por J Codd 1988 e suscept veis de serem interpretados em termos dos seus padr es impl citos de significa o onde se expressa uma s rie de inten es que no seu conjunto contribuem particularmente para camuflar o conflito social e a obriga o protectora sob a ideia de um interesse p blico universal mas ocasionando efeitos sociais reais atrav s da produ o e manuten o do consenso Neste sentido todo o discurso educativo oficial endere a a nossa aten o para a escola como respondendo
118. ada uma daquelas situa es de interac o se traduz no conjunto de categorias que lhe subjaz Por m mediante o car cter complexo e din mico da realidade em estudo importa aceitar que as fronteiras das categorias constru das s o necessariamente imprecisas e provis rias no decurso da nossa an lise para deste modo as podermos utilizar nas suas liga es e incoer ncias em direc o a uma melhor compreens o da sua complexidade Isto n o significa de modo algum falta de rigor pois procur mos estabelecer as categorias de acordo com as regras das boas categorias segundo Bardin 1991 20 j referidas no n mero 4 do cap tulo II antes pensamos que em vez de simplificarmos a realidade para a compreender conv m explicit la e consider la na sua complexidade tentando aproxima es que nos permitam melhor compreend la como teremos oportunidade de concretizar ao longo da descri o an lise e reflex o que passamos a realizar 96 Definida anteriormente no n mero 4 do cap tulo Il quando fal mos da t nica da an lise de conte do utilizada no tratamento dos dados 118 CAP TULO III A EXIST NCIA DE DIVERSIDADE NA SALA DE AULA Defendemos a exist ncia de diversidade na sala de aula ao n vel do g nero da origem geogr fica e do estatuto s cio econ mico e cultural a que pertence a sua popula o e que pretendemos analisar separadamente Contudo parece nos conveniente identificar primeiramente
119. adas e onde o dominante se encontra cada vez mais e em proximidade com a variedade de outras minorias obrigando nos a pensar na nossa unidade humana mas na base da nossa diversidade cultural Como tal a nova civiliza o dever fundar se e desenvolver se na diferen a exigindo segundo Morin e Palmarini 1974 354 um duplo imperativo que conduz efectivamente a contradi es mas que n o pode desenvolver se e afirmar se na contradi o por todo o lado preservar escutar cultivar e desenvolver a unidade por todo o lado preservar escutar cultivar e desenvolver a diferen a Nesta perspectiva as novas sociedades n o podem continuar presas imagem hegem nica do homem branco urbano classe m dia ocidental mas pelo contr rio revelar e despertar o valor feminino multi tnico e multicultural ideais subjacentes quest o dos direitos humanos e ao in cumprimento das promessas da modernidade e consequentemente promo o da igualdade de oportunidades para todos pois temos o direito a ser iguais sempre que a diferenga nos inferioriza temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza Boaventura Sousa Santos 1995a 41 Neste contexto perspectiva se um novo papel da escola no sentido de compreender e valorizar a realidade culturalmente m ltipla da sua popula o qualquer que seja a sua ra a g nero estatuto s cio econ mico ou origem geogr fica tendo presente que as culturas s o con
120. al Perante um discurso que defende a qualidade total e a moderniza o torna se quase imposs vel pensar numa sociedade que transcenda os imperativos do mercado e do capital Ao redefinir o significado de termos como direitos cidadania democracia o neoliberalismo em geral e o neoliberalismo educacional em particular estreitam e restringem o campo do social e do pol tico obrigando nos a viver num ambiente dominado por competitividade individualismo e darwinismo social Tadeu da Silva 1994 no qual as cartas est o antecipadamente marcadas devido s profundas 45 desigualdades sociais de origem mas onde nada impede de justificar as desigualdades finais de riqueza poder prest gio em fun o de supostas diferen as individuais Assim sendo no campo da educa o as desigualdades e injusti as s o reproduzidas quotidianamente nas salas de aula Pois quando as identidades pessoais e sociais dos alunos s o forjadas diariamente no interior de rela es assim tricas de poder um discurso que tenda a camuflar precisamente a exist ncia de tais rela es s vai tornar mais prov vel que as mesmas sejam refor adas e reproduzidas Isto quando quest es de igualdade desigualdade ou de justi a injusti a se traduzem em quest es de qualidade falta de qualidade quem sofre n o s o aqueles que j t m suficiente qualidade mas precisamente aqueles que a n o t m e que v em reduzidas as suas oportunidades de o
121. also the target of multiple discrimination We finish by revealing the emergence of a process of contradictory classroom management sustained by Social meanings where the possibility of any compromise with difference generates a climate of tension and is inefficient in the promotion of the success of pupils belonging to more socially disfavoured groups R sum Mettant en rapport l ducation scolaire et la diversit culturelle ce travail essaye de contribuer une meilleure r flexion et compr hension du ph nom ne de l existence d une diversit culturelle dans la salle de classe et pr tend aussi d montrer le besoin de consid rer cette m me diversit culturelle dans le terrain ducatif d une galit de chances de succ s pour tous les l ves des exigences int gr es dans le contexte social et th orique actuel qui sont cependant entrav es par des obstacles sociaux conomiques et culturels nationaux et intemationaux qui conditionnent la viabilit d une cole d mocratique capable d accepter et de valoriser la diversit y pr sente Tout en favorisant l analyse des situations en pleine salle de classe l hypoth se de recherche G rer la diversit dans le quotidien de la salle de classe comme une r alit culturellement h t rog ne et contradictoire nous sugg re une observation participative dans une classe de premi re ann e de scolarit capable de fournir des informations de base par
122. amb m para l dela pr pria possibilitando a cada crian a ou jovem o usufruto activo da cidadania idem 27 6 Pressupostos te ricos que sustentam e definem a hip tese de estudo Concretizado o enquadramento te rico do objecto de estudo parece nos oportuno sumarizar os pressupostos te ricos que nos conduziram nesse prop sito a fim de melhor compreendermos a pertin ncia da problem tica da nossa investiga o Assim sendo come aremos por enfatizar de forma sint tica os contributos te ricos que temos vindo a apresentar no intuito de nos orientarmos na contextualiza o da hip tese de estudo identificada e definida no final deste cap tulo O processo de globaliza o a que corresponde a actual condi o das sociedades significa uma nova realidade social onde o global composto por diversas particularidades articuladas e onde o dominante se encontra cada vez mais e em proximidade com a variedade de outras minorias Stoer 1994 apresenta dois conceitos de cidadania que se relacionam com os tipos de professor referidos anteriormente o professor monocultura identifica se predominantemente com a cidadania representativa o professor intermulticuitural com a cidadania participativa Tratam se de no es de cidadania diferentes e essenciais pelo que o autor defende que a constru o bem sucedida do professor inter multicultural dever sempre implicar a capacidade de buscar o equil brio din mico entre estas
123. amilia no entanto nada de novo parece poss vel ao n vel da sociedade no seu todo ou da nossa vida pessoal enquanto membros dela In Alain Touraine 1990 Uma vis o cr tica da Modemidade Comunica o apresentada no Congresso Intemacional de Sociologia Madrid 3 In Boaventura Sousa Santos 1988 O social e o pol tico na transi o p s modema Comunica o e linguagens 67 25 48 21 Se por um lado o capitalismo aumentou as possibilidades de escolha por outro diminuiu a capacidade de escolher e instituindo o fim do monop lio da interpreta o proporcionou lugar recusa da pr pria interpreta o Deste modo a autonomia e a subjectividade n amp o parecem andar a par na pr tica pol tica e quotidiana que atrav s da multiplica o de formas de regula o da vida social despoja os indiv duos do bom senso comum e os confina a uma micro tica inibidora da assun o e responsabilizac o por eventos globais Karl Otto Apel ainda neste contexto que Boaventura Sousa Santos 1991 nos fala dos Novos Movimentos Sociais j referidos como denunciadores radicais dos excessos de regula o da modernidade e advogando um novo paradigma social menos assente na riqueza e no bem estar material do que na cultura e na qualidade de vida O que est verdadeiramente em causa segundo este autor a cria o de novos espa os pol ticos a amplia o do espa o p blico a cria o de novas identidades e de
124. ansa o f sico causado pela turbul ncia das crian as por outro lado dirige uma s rie de lamenta es a Deus e a Nossa Senhora com bastante frequ ncia denotando se a sua sensa o de incapacidade e de impot ncia perante o caso de algumas crian as como o caso do Ricardo que sozinho recebe um quinto das lamenta es de toda a turma num total de 25 em rela o ao qual diz Ai at j me v m os suores J n o sei o que hei de fazer Ai que dificuldade Este vai ser um problema Ai Nossa Senhora Este pode ser um caso ilustrativo da tens o vivenciada no quotidiano da sala de aula quando a professora n o consegue dar resposta a situa es id nticas e perante as quais ela afirma a sua tristeza lamentando se Estou triste com os que n o conseguiram O gr fico seguinte apresenta nos a distribui o das lamenta es pelas crian as atingidas individual e directamente e onde bem vis vel um grande n mero que n o sofre particularmente esta interac o Contudo a sua aus ncia aqui pode n o significar que n o sejam atingidas ainda que indirectamente pois como referimos h v rios 141 momentos em que a lamenta o se dirige a toda a turma Da a raz o do gr fico s nos apresentar os alunos atingidos em particular Gr fico 7 Distribui o de lamenta o Vitor In s Isabel G Elisa Sofia Ana Jo o Rute Patr cia F bio Nuno alunos S rgio I
125. aos nossos sonhos milenares de realizar as miss es democr ticas da sociedade eliminar os efeitos debilitantes da pobreza e criar os fundamentos tecnol gicos e cient ficos de origem material Popkewitz 1988 81 As nossas esperan as e desejos acerca da educa o desenvolvem se assim contra uma realidade social de desigualdades e injusti as sociais que limitam a realiza o das nossas aspira es nesta perspectiva e de acordo com o mesmo autor que o simbolismo nas pr ticas da reforma educativa aponta para novas direc es e para a inova o nos padr es sociais existentes na educa o escolar embora a sua pr tica ilustre diferentes fun es sociais e tamb m diferentes efeitos da reforma pois a escola continua a ser criada por e para uma sociedade desigual e diferenciada embora o discurso p blico incida sobre uma institui o destinada a promover uma sociedade de igualdade de oportunidades para todos Continuamos deste modo a acreditar que a Escola a principal institui o pela qual se pode melhorar a sociedade se obt m mobilidade social e cidadania pois 30 convencemo nos que a educa o escolar a ag ncia certificadora que define e constr i categorias leg timas de compet ncia providencia classifica es publicamente cred veis de pessoas e de conhecimentos e faculta acesso a certas posi es valorizadas na sociedade Popkewitz 1988 Contudo os objectivos assumidos para a escolariz
126. aparica FCT UNL 1994 CORTES O L e STOER S R 1997 Investiga o Ac o e a produ o de conhecimento no mbito de uma forma o de professores para a educa o inter multicultural in Educa o Sociedade amp Culturas n 7 7 28 COSTA A F da 1986 A Pesquisa de Terreno em Sociologia in A S Silva e J M Pinto orgs 1986 Metodologia das Ci ncias Sociais Porto Afrontamento DALE Roger 1988 A Educa o e o Estado Capitalista Contribui es e Contradi es in Educa o e Realidade 13 1 DEVEREUX G 1980 De l angoise la m thode dans les sciences du comportement Paris Flammarion ERICKSON F 1973 What Makes School Ethnography Ethnografic in Antropology and Education Quarterly 4 2 10 19 EVERTSON C e GREEN J L 1986 Observation as inquiry and method in M C Wittrock Handbook of research on teaching Nova Iorque Macmillan 162 213 EZPELETA J ROCKWELL E 1989 Pesquisa Participante tradu o portuguesa de Francisco Salatiel de Alencar Barbosa S Paulo Cortez Editora FACULDADE DE EDUCA O da UFRGS 1996 An lise do documento Par metros curriculares nacionais in T T da Silva e Pablo Gentili orgs Escola S A quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo Bras lia CNTE 106 127 FEATHERSTONE M 1990 Global Culture An Introduction in Theory Culture and Society 7 2 3 FERNANDES M R 1998
127. as condi es contribuem para que seja uma escola muito pretendida pelos docentes cuja concorr ncia determinada pela classifica o profissional fazendo com que o quadro de efectivos se constitua geralmente de professores j no fim da carreira Apesar de alguma troca de materiais did cticos cada turma funciona isoladamente dentro da respectiva sala com excep o de actividades constantes no projecto educativo da escola magusto festa de Natal cortejo de carnaval dia da rvore em que os alunos do turno da tarde se re nem aos da manh possibilitando um interc mbio de actividades ou simplesmente para contactarem mais directamente e conviverem no contexto escolar 1 A diversidade de g nero Como podemos constatar no gr fico 1 a turma constitu da por rapazes e raparigas numa percentagem pr xima com 10 raparigas e 11 rapazes num total de 21 e que poderiamos chamar de equil brio entre g neros Gr fico 1 Constitui o da turma quanto ao g nero Constitui o da turma N de alunos Rapazes Raparigas total 121 A sua distribui o inicial fig 1 pela sala tamb m nos parece quase equilibrada na medida em que normalmente se encontra um rapaz e uma rapariga em cada mesa com excep o da primeira e ltima mesas da fila do meio onde est o duas raparigas e dois rapazes respectivamente 2 diversidade de origem geogr fica A diversidade das crian as ao n vel da
128. as fam lias dependendo muito do ambiente em que vivem que v o frequentar dos conhecimentos mesmo a n vel acad mico mas s vezes n o s saber Desenvolve se assim um discurso que reconhece a diversidade na turma ao n vel do g nero ou do estatuto s cio econ mico e cultural e onde a professora mostra estar consciente da sua repercuss o nas oportunidades de vida de cada grupo antecipando melhores n veis acad micos e melhores oportunidades para os poucos pertencentes a fam lias prometedoras s cio econ mica e culturalmente que at podem n o ter grandes forma es acad micas mas que conhecem meio mundo Entretanto para a grande maioria que n o conhece pessoas n o frequenta ambientes de maneira a serem criadas as condi es que facilitem as oportunidades s o previstas fracas oportunidades 204 Al m disso ao acentuar que a forma o acad mica n o suficiente depreende se uma forte reprodu o das desigualdades sociais onde o papel da escola ainda tem uma influ ncia bastante limitada Nesta perspectiva parece nos um discurso cuja significa o acaba por fixar socialmente cada um dos alunos pressentindo se j no in cio da sua escolariza o uma tentativa de selec o e hierarquiza o antecipada onde uma distribui o diferencial das oportunidades de vida se nos apresenta tendenciosa na reprodu o do privil gio de uma minoria enquanto a
129. bem como a utiliza o de diversas t cnicas complementares sobre o mesmo objecto de estudo triangula o em parte por n s utilizada como teremos oportunidade de especificar posteriormente Verificamos deste modo que a fiabilidade deste m todo implica inevitavelmente a subjectividade do investigador Esta dificuldade necessita de uma grande lucidez na interpreta o dos dados recolhidos triangula o interna do investigador A necessidade de transpar ncia que pode ser realizada atrav s do uso sistem tico e o mais completo poss vel do di rio de bordo podendo este ser submetido a 96 modelos te ricos m ltiplos triangula o te rica bem como a t cnica da reprodu o independente para permitir a verifica o da const ncia interna das conclus es triangula o dos observadores Pourtois e Desmet 1988 De acordo com Schwartz e Schwartz 1955 o calcanhar de Aquiles da Observa o Participante parece situar se essencialmente Na rela o observador observados e na amea a constante de oblitera o da percep o do primeiro em consequ ncia do seu envolvimento na situa o pesquisada envolvimento esse inerente pr pria t cnica e que lhe confere a natureza que a distingue de outras Na impossibilidade de generaliza o dos resultados pois por ser uma t cnica que busca mais os sentidos que as apar ncias das ac es humanas ela coloca os seus pr prios limites Tend
130. biol gica social econ mica cultural valorativa Tais considera es orientam nos numa atitude de repensar a Escola no mbito de uma perspectiva social e pedag gica cr tica centrando as nossas preocupa es em 77 alternativas poss veis no sentido de um compromisso democr tico da Escola com as diversidades raciais tnicas culturais de g nero de origem etc que coexistem no seu interior constituindo se num espa o capaz de considerar as suas m ltiplas hist rias e identidades sociais e assumindo pr ticas de reconstru o de uma cultura escolar que faculte voz aos que dela t m estado ausentes pelo vivenciar de situa es de inclus o e de media o cultural Isto representa verdadeiramente um desafio para o professor cujas possibilidades poder o ser aumentadas atrav s de uma pr tica de investiga o ac o que O capacite n o s a conhecer a realidade s cio cultural dos seus alunos mas tamb m na recria o de materiais curriculares e na produ o de dispositivos pedag gicos apropriados conseguindo a tradu o cultural atrav s da oscila o entre a promo o de um desenvolvimento cognitivo para todos na base de compet ncias adquiridas e a possibilidade de particularizar as diferen as no sentido de promover o sucesso de cada um dos alunos Cortes o e Stoer 1997 20 Confrontamo nos com duas possibilidades de educa o escolar assumidas nos pressupostos te ricos que acabamos de si
131. bt la mediante o predom nio de um discurso que tende a obscurecer o facto de que a sua falta de qualidade se deve ao excesso de qualidade de outros idem 21 22 Neste contexto de subordinar a educa o ao mercado convertendo a em mais um instrumento de polariza o social a insist ncia na excel ncia e na qualidade simboliza o passo de preocupar se com a educa o da maioria a faz lo com a educa o da minoria A ideia de excel ncia trata de mobilizar a competitividade entre as escolas e entre os alunos organizando a educa o como um campo de provas cujo objectivo principal a selec o dos melhores Buscar a excel ncia buscar a estes os mais dotados e colocar sua disposi o os melhores meios Enguita 1990 citado por P Gentili 1994 158 159 Esta ideia da busca da excel ncia parte expl cita ou implicitamente da aceita o da imagem de uma sociedade dual para a maioria qualquer educa o serve na medida em que ocupar o os postos de baixa qualifica o sem espa o para a iniciativa nem capacidade de decis o para a minoria que sobressai e que tomar as decis es pelos demais deve haver uma educa o excelente 46 Deste modo o discurso mercantilizado e mercantilizante da qualidade n o inocente com rela o aos efeitos pol ticos que o geram Pablo Gentili 1996 173 pois os que falam de qualidade no mercado referem se sempre qualidade dos inclu dos ou integra
132. ca igual em deveres e em direitos O alto n vel de exig ncia que se verificou atrav s da an lise e vis vel no gr fico 5 pode tamb m levar nos constata o de um modus operandi implicito na pr pria cultura escolar que se imp e e sem tr guas perante a possibilidade de se vir a evidenciar a diversidade presente na sala de aula e que necess rio ocultar a todo o custo pois n o seria bem vinda Viria desestabilizar todo um institu do de que a professora se apresenta como uma verdadeira aliada Nesse sentido a interac o professora aluno s coloca uma enorme nfase no individualismo onde se inscreve uma atitude tendencialmente meritocr tica pois cada 144 crian a pode ter realmente sucesso desde que conte apenas consigo pr pria significando o cada um por si ou o salve se quem puder Uma aliada do individualismo em todo este processo de anula o da diversidade parece ser a competi o de cuja an lise se depreende ser um tipo de interac o bastante presente no quotidiano da actividade escolar A liga o dos seus indicadores permite nos imaginar uma esp cie de rally em que todos s o chamados a chegar meta em simult neo mesmo sabendo de antem o que nem todos l chegar o e que bem poucos subir o ao podium fazendo acreditar que todos t m hip teses mas ao mesmo tempo procurando desconhecer que as condi es de partida e de percurso n o s o id nticas e que com
133. cas sociais dos grupos presentes na sala de aula a par de um forte individualismo e competi o de um alto n vel de exig ncia escolar e de situa es de impaci ncia lamenta o e culpabiliza o que contribuem no seu conjunto para a constru o de um modus operandi da escola cuja finalidade parece n o s a de homogeneizar mas tamb m impedir a manifesta o das diferen as na aula Os excessos inerentes anula o da diversidade acentuam se ainda mais porquanto se verifica tamb m um d fice de utiliza o do espa o democr tico da cidadania proporcionada pela escola Stoer 1994 aproveitado de maneira muito superficial e um pouco contradit ria quando nos parece querer dar mais oportunidades de aprendizagem a algumas crian as sobre quem desenvolve expectativas negativas mas cujo resultado se nos apresenta infrut fero perante a presen a contradit ria dessas mesmas crian as em situa es multiplamente discriminat rias atrav s de uma pr tica 227 pedag gica baseada numa igualdade formal que se nos afirma simultaneamente antecipadora de uma desigualdade de oportunidades de vida frequentemente reprodutora das desigualdades sociais j existentes na fam lia de origem 7 Gerir a diversidade um processo contradit rio sustentado por significa es sociais incapaz de um compromisso com a diferen a Relembramos a problem tica do nosso estudo intitulada Gerir a diversidade no quotidiano d
134. ce estar condicionada de acordo com Stoer e Ara jo 1992 pelo facto de existir entre os agentes educativos da escola uma lealdade e uma identifica o meramente formais com o princ pio da igualdade de oportunidades 2 Faculdade de Educa o da UFRGS 1996 123 An lise do documento Par metros curriculares nacionais in T Tadeu da Silva e P Gentili orgs Escola S A quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo Brasilia CNTE 106 127 57 Relativamente a Portugal Stoer e Cortes o 1995 376 referem que al m de percepcionarem o pa s como sendo social e culturalmente homog neo os professores recusam em princ pio reconhecer diferen as sobretudo na sua sala de aula n o deixando interferir esse tipo de quest es naquilo que eles consideram ser um processo de ensino aprendizagem universal o que os autores denominam de falso universalismo assim que na escola a conversa o os valores os ritos os c digos de conduta se direccionam a favor de um grupo dominante e simultaneamente a cultura a pr tica e a consci ncia do grupo dominado s o recontextualizados como carentes de valor Bernstein 1993 173 Mas tal como diria Shweder 1984 s uma escola de perspectiva desenvolvimentalista piagetiana nunca adivinhar que cada crianga est imersa num universo formado por distintas pressuposi es constitutivas costumes tradi es rituais expressivos e classifica
135. cerem a um meio rural ou 125 urbano e ainda de acordo com o estatuto s cio econ mico e cultural em que se incluem os seus pais Consequentemente defendemos a diversidade cultural da turma que escolhemos para a nossa pesquisa pois diz nos King 1991 que as culturas s o constru das em espa os e sob condi es econ micas e sociais espec ficas elas s o constru das f sica espacial e socialmente de acordo com os aspectos econ micos da vida e das pessoas das regi es e dos locais que habitam etc Isto significa que n o s na sociedade mas tamb m na escola encontramos diversos grupos com uma cultura pr pria que influencia a sua maneira de ver o mundo e a sua escolariza o pois uma grande parte do que somos a cultura em que nascemos e que circula em nossa volta 4 Um conceito de diversidade que antecipa e reproduz a des igualdade de oportunidades de vida Uma vez concretizada a caracteriza o da diversidade dos alunos da turma importa agora saber o que pensa a professora a respeito dessa diversidade como a considera no processo de ensino aprendizagem e na sua rela o com a concretiza o da igualdade de oportunidades de vida O acesso a esta informa o verificou se mediante uma entrevista anexo III professora j no final do per odo de Observa o Participante pois nesta altura n o s os objectivos do nosso trabalho estavam mais clarificados como tamb m haveria mais vontade para c
136. checo 1992 Al m disso diz nos Cortes o 1992 a postura cr tica da investiga o ac o procura articular dialecticamente a consci ncia da for a dos determinantes macro estruturais com a valoriza o da import ncia de fazer a leitura dos fen menos no seu contexto hist rico e social Deste modo a actividade do professor n o ser de simples transmiss o e reprodu o do conhecimento cient fico simplificado mas poder constituir tamb m uma atitude de investiga o com caracteristicas pr prias desenvolvidas na complexidade das rela es estabelecidas no tecido s cio cultural e psico afectivo onde ocorre a ac o pedag gica Cortes o e Stoer 1997 11 Neste mbito a produ o de conhecimento poder acontecer durante o processo de ensino aprendizagem se o professor agir como investigador numa atitude de cont nuo 28 A multidimensionalidade entendida por Stoer 1994 como o comp sito din mico de vari veis como classe social g nero e etnia 29 para maior conhecimento desta proposta ver Cortes o e Stoer 1997 72 questionamento e numa dial ctica criativa entre a ac o que desenvolve com os seus alunos e a produ o de conhecimento que consegue atrav s e por meio deles Nesta sequ ncia e porque necess rio conhecer o destinat rio para que a Escola promova de facto aprendizagem desde o seu primeiro contacto com os alunos o professor diligenciar no sentido de iden
137. cita de transforma o em mercadoria nica forma de potenciar as contribui es da educa o para a mudan a social atrav s da autonomia relativa funcional das escolas 36 estes autores chamam de curr culo oculto onde est o impl citas as rela es estruturais de domina o e de subordina o que s o reproduzidas nas pr ticas dos professores e nas suas interac es com os alunos e atrav s do qual s o reproduzidas as normas valores espec ficos e tipos de personalidade necess rias para o mercado do trabalho Numa tend ncia para ignorar a ordem interna a organiza o aut noma e as rela es sociais que caracterizam especificamente a escola a tese estruturalista rejeitada por autores como Apple 1979 e Giroux 1981 entre outros que optando por uma perspectiva neo marxista gramsciana intentam estabelecer rela es entre o conhecimento escolar e os resultados da desigualdade social pol tica e econ mica ao mesmo tempo que consideram que o processo ideol gico e cultural da escolariza o s o relativamente aut nomos das infra estruturas econ micas da sociedade Numa tentativa expl cita de relacionar conhecimento e poder estes autores prop em a an lise ideol gica das implica es estrat gicas do conhecimento escolar ou dos seus sil ncios possibilitando nos deste modo o questionar que tipo de conhecimento est na escola e que interesses esse conhecimento serve Neste mbito tamb m
138. cognitivas mesmo quando o problema a ser enfrentado seja de ordem cognitiva De acordo com este autor e com tudo o que se tem vindo a dizer defendemos que o car cter democr tico da escola n o consiste na vis o de que todas as crian as e jovens devam ter o mesmo atendimento j que as condi es historicamente dadas s o de 19 voltaremos a este assunto quando defendemos uma pol tica da diferen as baseada na n o sincronia de acordo com McCarthy 1989 60 uma profunda desigualdade Democr tica ser a sociedade e a escola que instauram um processo de rela es cujo horizonte hist rico seja a equaliza o no plano do conjunto de condi es necess rias emancipa o humana Para tal torna se necess rio defender um novo conjunto de prioridades no contexto institucional da educa o que enfatizem a inclus o cultural em vez da selec o cultural a coopera o acima da competi o a democratiza o e igualdade acima da domina o H tamb m que retomar a tradi o de valores democr ticos e ticos e a linguagem de reciprocidade que operam no interior da cultura formal e informal dos professores e alunos na escola Carnoy e Levin 1985 mas que muitas vezes s o abafados por uma l gica instrumental e uma preocupa o com a racionaliza o e a efici ncia que j referimos anteriormente Trata se ent o de ressuscitar consolidar e w expandir estes aspectos mais democr ticos e possibil
139. com algumas crian as no sentido de desvalorizar os seus trabalhos escolares ou at a sua pr pria aprendizagem pelo enfatizar dos aspectos menos bons Neste mbito utiliza diversas express es significativas tais como este caderno est horr vel isto est mal as letras est o muito grandes isto est muito mal feito n o estou a gostar nada est uma vergonha as letras est o aleijadas n o nada disso ainda n o fizeste nada a tua pressa a no quadro n o nenhuma isto est uma porcaria n o est nada de especial s fizeste asneira s fizeste coisas t mal s falas mais nada est uma pessegada n o fizeste nada de jeito est a rir mas tamb m n o sabe n o sabes nada tens tudo mal nunca acaba os trabalhos as letras est o como a cara dele Os beb s que dizem assim A tua ficha est uma porcaria v com a m e as asneiras que fez levou um tra o por cima do trabalho falar fala ele mas trabalhar que n o para aprender n o assim depressa n o consegue tu tamb m n o aprendes n o n o est s a fazer bem ent o isto alguma coisa Ser importante salientar a carga negativa presente na grande variedade de express es desvalorizativas que distribu da diferentemente sendo maior a sua incid ncia em determinadas crian as que parecem constantemente bombardeadas de modo a ser desvalorizada a sua actividade esco
140. como um partilhar consciente e sistem tico conforme as circunst ncias o permitam nas actividades de vida e eventualmente nos interesses e afectos de um grupo de pessoas Por seu turno Tturra 1986 apresenta nos a Observa o Participante como o envolvimento directo que o investigador tem com um grupo social que estuda dentro dos par metros das pr prias normas do grupo Envolvimento esse que despe o investigador do seu conhecimento cultural pr prio enquanto veste o do grupo investigado Constitui assim um processo que tenta ultrapassar o etnocentrismo cultural espont neo com que cada ser humano define o seu estar na vida De acordo com Iturra 1986 a Observa o Participante visa a produ o do conhecimento de grupos sociais mediante a t cnica da lembran a e a contabilidade das rela es sociais pela palavra e por s mbolos diversos onde a cultura do investigador coloca uma descontinuidade ou uma n o correspond ncia de instrumentos que s o um obst culo superado pela fabrica o de texto atrav s da observa o dos diversos aspectos sociais do grupo em estudo Por seu tumo Schwartz e Schwartz 1955 apresenta nos o observador participante como parte do contexto pois ao relacionar se face a face com os observados e participando com eles no seu ambiente natural de vida ele observado por esse contexto modificando o e sendo tamb m por ele modificado Neste processo o papel do observador participante tanto
141. criar uma escola e um processo formativos de qualidade e democr ticos numa sociedade profundamente excludente desigual e portanto antidemocr tica A tarefa de acordo com Frigotto 1996 afirmar os valores da efectiva igualdade qualidade para todos solidariedade e a necess ria amplia o da esfera p blica democr tica em contraposi o liberdade e qualidade para poucos regulada pelo mercado e pelas perspectivas de um individualismo que esconde e silencia o facto de que a qualidade de um bem social como a educa o est estreitamente ligada a desigualdades sociais organizadas em torno de classe social do g nero da ra a entre outros eixos Tadeu da Silva 1996 173 12 Pablo Gentili 1996 refere se popula o e ao contexto brasileiros 48 Referindo se a uma teoria cr tica para o s c XXI Giddens 1992 defende modelos de sociedade desej vel que reconhe am que a pol tica emancipat ria precisa de estar ligada pol tica da vida ou a uma pol tica de auto realiza o no sentido de procurar levar mais longe as possibilidades de uma vida realizada e satisfat ria para todos a respeito da qual n o existam outros Tudo isto defendido pelo autor luz de um enquadramento de realismo ut pico que reconhece a inevitabilidade do poder e n o considera a sua utiliza o como intrinsecamente nociva pois a simpatia pelo infort nio pelos oprimidos faz parte integral de todas as formas de pol
142. cto o processo educativo e que apresentam grandes evid ncias em como a escola de modo mais ou menos impl cito ou de forma mais ou menos violenta toma parte no aumento das caracter sticas hegem nicas da cultura dominante logo no esmagamento simb lico das culturas minorit rias S o exemplos Bourdieu quando fala de capital lingu stico escolarmente rent vel Collins refere a escola como local onde privilegiada a aquisi o de certas caracteristicas culturais da classe dominante Althusser descreve a escola como aparelho ideol gico do estado que de forma silenciosa e eficaz garante a socializa o dos alunos de acordo com as caracter sticas exigidas pela classe dominante Gintis diz nos que as rela es sociais da educa o produzem e refor am valores atitudes e capacidades afectivas necess rias adapta o dos individuos a uma sociedade alienante e classis d In L Cortes o e N Pacheco 1991 Interculturalismo e realidade portuguesa Inova o 4 2 3 3 A escola dever reconhecer se como espa o multicultura mas tamb m ser um espa o intercultural A din mica destes dois conceitos real ada por Cortes o e Pacheco 1991 34 referindo multicultural como a constata o da presen a de diferentes culturas num determinado meio e de procura da compreens o das suas especificidades enquanto que intercultural visto como um percurso agido em que a cria o da igualdade de oportunidades sup e o con
143. da que tamb m frequente As situa es de encorajamento e de esclarecimento s o menos frequentes mas nem por isso menos significativas como o caso da coopera o cuja frequ ncia pode ser ilustrativa da pouca import ncia atribu da pela professora sobretudo se recordarmos a forte presen a que tem o individualismo no quotidiano da vida escolar Tivemos a possibilidade de verificar aquando da an lise de cada uma das oito categorias quais as crian as mais beneficiadas por cada uma dessas situa es Por m parece nos til tamb m analisar quais as crian as que mais beneficiaram do total das situa es promotoras da aprendizagem atrav s do c mputo da sua presen a em cada uma das diferentes categorias tal como vis vel no gr fico que se segue 169 AER Gr fico 23 Distribui o das situa es promotoras da aprendizagem Dita E coopera o E enoxraarrerto E A fl apo D auda B esdaredrrerto E interpela o a 170 E de real ar o Ricardo o Henrique e o V tor como as crian as que mais beneficiaram no total das situa es promotoras da aprendizagem com excep o do V tor que nunca aparece valorizado nem beneficia de qualquer coopera o Logo em seguida o Pedro o Lu s o Jo o e a Elisa tamb m beneficiam bastante destas situa es enquanto outros beneficiam de maneira menos significativa como o Tiago o Nu
144. da recusa Gr fico 28 Distribui o de expectativas negativas Gr fico 29 Distribui o de silenciamento Gr fico 30 Distribui o de rejei o Gr fico 31 Distribui o das situa es de discrimina o Gr fico 32 Situa es de interac o e in sucesso que rela o Quadro 1 Origem geogr fica dos alunos e seus pais Quadro 2 Caracteriza o s cio profissional dos pais dos alunos Quadro 3 N vel de escolaridade dos pais dos alunos Quadro 4 N vel de in sucesso na aprendizagem Quadro 5 Os grupos sociais protagonistas na aula Quadro 6 Os grupos sociais mais discriminados na aula Quadro 7 Grupos sociais com sucesso na aprendizagem Quadro 8 Grupos sociais com insucesso na aprendizagem LISTA DE ANEXOS Alguns excertos das notas de campo Il Question rio aos encarregados de educa o Hi Entrevista professora IV Quadro s ntese a gest o da diversidade no quotidiano da sala de aula V Quadro s ntese distribui o das situa es de privil gio VI Quadro sintese distribui o das situa es promotoras da aprendizagem VII Quadro s ntese distribui o das situa es de discrimina o VIII Quadro s ntese situa es de interac o e in sucesso que rela o 241 251 260 261 262 263 264 INTRODU O O fen meno da globaliza o a que corresponde a actual condi o das sociedades significa um nova realidade social onde o global composto por diversas particularidades articul
145. da vida nas institui es sociais e nos modos de pensar com implica es ao n vel do quotidiano do senso comum e afectando os aspectos mais pessoais e subjectivos da nossa experi ncia Contudo vivemos tamb m um tempo paradoxal de acordo com Boaventura Sousa Santos 1996 na medida em que nunca foi t o grande a discrep ncia entre a possibilidade t cnica de uma sociedade melhor mais justa e mais solid ria e a sua impossibilidade pol tica Tudo isto se contextualiza naquilo a que Giddens 1992 define como globaliza o significando a intensifica o das rela es sociais de escala mundial 19 rela es que ligam localidades distantes de tal maneira que as ocorr ncias locais s o moldadas por acontecimentos verificados a muitos quil metros de dist ncia e vice versa Neste processo a dissolu o de barreiras devido internacionaliza o da economia conheceu como um dos seus principais efeitos a compress o do espa o e do tempo das decis es e a possibilidade de encontro imediato e mais intenso entre o Centro e a Periferia criando novas rela es de proximidade Todavia o encontro entre os diferentes mundos no contexto de um Mundo global e regido por rela es diversas condicionadas hist rica e funcionalmente torna se complexo e problem tico fomentando se o risco da hegemonia cultural dos pa ses centrais como nova forma de domina o submiss o 1 e onde o direito Diversidade e a
146. dade de oportunidades de sucesso ou pelo contr rio atrav s de um processo de homogeneiza o que procura logo de in cio uma dilui o lenta da diversidade e que acaba sendo promotora acr tica de desigualdades 13 Ser portanto no limiar da escolariza o que come a todo um processo de gest o de uma realidade culturalmente diversa que nos propomos investigar recorrendo a uma Observa o Participante cujas possibilidades metodol gicas se nos apresentam capazes de abordar eficazmente os fins e as quest es propostas nesta pesquisa n o obstante a utiliza o de entrevistas question rios para al m de documentos oficiais escritos cuja pertin ncia e adequa o se mostraram teis no acesso a alguns dados N o seguindo nenhum autor em especial as ideias que mais pertinentemente procuram reflectir a nossa problem tica foram se concretizando ao longo de leituras de diferentes autores permitindo um enquadramento te rico do objecto de estudo 1 Parte cap I desde uma perspectiva mais ampla at ao contexto mais restrito da sala de aula abordando o processo actual de globaliza o como determinante da nova realidade social nomeadamente as quest es relativas pol tica educativa e fun o da escola num pa s semiperif rico como Portugal cuja especificidade hist rica e conjuntural produzem uma s rie de contradi es com enormes consequ ncias para a educa o O cap tulo I continua procurando de
147. dade hist rica e o seu 39 posicionamento no sistema mundial isto no sistema interestatal e na divis o internacional do trabalho tal como se configuram e articulam no interior da economia capitalista escala mundial B S Santos 1990b 5 pois apesar do impacto globalizante da l gica do sistema mundial as diferentes sociedades evoluem segundo processos hist ricos diferentes obedecendo a ritmos e direc es diversificadas Segundo Boaventura S Santos 1990b Portugal encontra se no auge de uma fase de transi o que se iniciou em 1969 e que consiste na renegocia o da sua posi o no sistema mundial Este processo sofreu uma enorme acelera o e transforma o com as rupturas originadas pelo 25 de Abril de 1974 com a instaura o de um regime democr tico e com o aprofundamento qualitativo da centralidade do Estado no sistema produtivo Deste modo verificou se uma vasta mobiliza o social em luta pelo reconhecimento simult neo dos direitos c vicos e pol ticos dos direitos econ mico sociais e dos direitos qualidade de vida Todo este processo significou uma dram tica acelera o da nossa sociedade mas cedo se verificou que o reconhecimento efectivo dos direitos c vicos e pol ticos iria mais longe que o reconhecimento dos direitos econ micos e sociais e o reconhecimento destes mais longe que o dos direitos qualidade de vida e cultura Paralelamente a concess o desses direitos concretizou se
148. de a uma certa mobilidade do rural para o urbano local onde se situa a pr pria escola do nosso estudo e onde reside a maior parte destas familias Conv m referir que h tr s crian as nascidas em zona rural tal como os seus pais uma das quais continua vivendo l deslocando se todos os dias para a localidade urbana onde se encontra a escola 3 A diversidade s cio econ mica e cultural Considerou se esta caracter stica de diversidade nas crian as da turma que constitui objecto do nosso estudo a partir da composi o s cio profissional dos pais e do n vel de escolaridade por eles conseguido como podemos observar nos quadros e gr ficos que se seguem Quadro 2 Caracteriza o s cio profissional dos pais dos alunos Quadros superiores Pequenos industriais e comerciantes Professores T cnicos e funcion rios Oper rios e trabalhadores manuais Empregados de com rcio e servi os Dom sticas Desempregados NB H um pai de quem se desconhece a profiss o 123 Gr fico 3 Caracteriza o s cio profissional dos pais El Quadros superiores SA Bi Pequenos industriais e comerciantes DProfessores E T cnicos e funcion rios EH Oper rios e trabalhadores manuais ElEmpregados de com rcio e servi os E Dom sticas o2902GOouoo Pai M e Total E Desempregados Constatamos que h uma diversidade na composi o s cio profissional dos
149. de vida bem desiguais a longo prazo em fun o de supostas diferen as individuais que salvo algumas excep es abrangidas pelo car cter meritocr tico da escola tendem a perpetuar se negativamente E assim que de acordo com o mesmo autor as desigualdades e injusti as s o reproduzidas quotidianamente na sala de aula pois quando as identidades pessoais e sociais dos alunos s o forjadas diariamente no interior de rela es assim tricas de poder um discurso que tenda a camuflar precisamente a exist ncia de tais rela es s vai tornar mais favor vel que as mesmas sejam refor adas e reproduzidas Esta situa o verifica se um pouco na sala de aula do nosso estudo na medida em que a professora apresenta nos um discurso que diz tratar a todos por igual n o fazendo diferen as contudo j capaz 213 de prever desigualdades sociais com base nas diferen as de origem dos alunos o que se torna bastante concordante com uma pr tica diferenciadora por n s analisada 4 Uma desigual distribui o social do conhecimento A an lise realizada aponta nos para a exist ncia na sala de aula de uma interac o diferenciadora e em grande parte sustentada por aspectos sociais na medida em que n o se orienta igualmente para todos e acaba influenciando o sucesso de cada um tendencialmente de acordo com as caracter sticas de diversidade por n s identificadas um protagonismo que se identifica mais fortement
150. dizagem a ajuda surge como uma situa o em que a professora interage particularmente com algumas crian as no sentido de participar na realiza o dos exerc cios quando pressente que h dificuldades ou quando repara que est mal realizado ajudando a descobrir a resposta certa ou indicando pistas que conduzem ao resultado pretendido chegando tamb m a repetir com ela quando n o se lembra ou mesmo sugerindo e exemplificando como deve fazer determinado exerc cio Assim o Lu s est junto da professora que o ajuda a desenhar as letras o Jo o est atrapalhado na leitura e a professora ajuda o a ler as frases ajuda o Ricardo a dizer a resposta certa ajuda a Elisa a completar o exerc cio Gr fico 19 Distribui o de ajuda Hugo Nuno Mariana Rute Ana Sofia Isabel Tiago E In s S rgio i Elisa Patricia Isabel G Rita F bio Luis i Pedro EEE p aen Henrique i Vitor Ricardo ET ion t t o 1 2 3 4 5 6 T 8 9 alunos frequ ncia Verificamos atrav s do gr fico que se trata de uma interac o razoavelmente frequente na aula por m tamb m parece bastante significativa para muitas crian as As mais ajudadas s o o Ricardo e o Vitor seguindo se por ordem decrescente de 163 frequ ncia o Henrique o Jo o o Pedro o Lu s e o F bio com igual frequ ncia a Rita a Isabel G a Elisa e o S rgio com id ntica frequ ncia sendo a In s o Tiago a
151. do a dar aula s crian as uma vez na presen a da professora e outra na sua aus ncia Era assim que ao procurar assumir o papel do outro poder amos entender melhor o sentido das suas ac es havendo momentos em que nos sent amos mais pr ximos dos alunos compreendendo melhor as suas atitudes e comportamentos na sala de aula muitas vezes como reac o sua dif cil tarefa de ser aluno mas tamb m numa maior proximidade com a professora e procurando entender a sua maneira de agir para com aqueles Tudo isto era sentido de maneira diferente em rela o aos diferentes actores alunos ou professora consoante desempenh vamos diferentes pap is na sala de aula para al m de observador isto quando d vamos uma aula ou apoi vamos os alunos que directamente se nos dirigiam exercendo uma participa o mais activa ou quando est vamos ao lado das crian as e ouv amos os seus desabafos as suas alegrias ou as suas desilus es acerca da escola mas tamb m quando elas no seu maior 6 Citado por T M Huguette 1987 ob cit 105 vontade nos falavam dos seus namorados contavam anedotas ou confessavam o seu desagrado perante alguma atitude da professora Certamente que nos assaltavam ju zos mais ou menos etnoc ntricos sobretudo em rela o a atitudes e comportamentos da professora em rela o a determinadas crian as a que procur vamos estar vigilantes tentando ver o seu ponto de vi
152. do dados j analisados apresentamos alguns quadros onde surgem as caracter sticas de diversidade dos grupos sociais que consideramos de protagonistas ou discriminados na aula e ainda com sucesso ou insucesso na sua aprendizagem 8 Esta interroga o pretende significar que a interac o professora aluno s na sala de aula nem sempre sustentada pelos aspectos sociais a que pertencem os alunos pois apesar de se verificar uma tend ncia nesse sentido h alguns casos contradit rios que parecem desmentir uma poss vel regularidade como veremos oportunamente 193 Quadro 5 Os grupos sociais protagonistas na aula G nero Origem Categoria s cio N vel de Categoria s cio N vel de Origem profissional escolaridade profissional escolaridade SEDES D Constatamos atrav s do quadro que o protagonismo na sala de aula contempla E igualmente rapazes e raparigas nascidos sobretudo em zonas urbanas e cuja origem dos pais n o apresenta uma tend ncia linear pelo rural ou pelo urbano uma vez que parecem abranger os dois tipos de localidade Contudo pormenorizando um pouco verificamos que o maior protagonista 6 da aula Jo o de origem predominantemente rural pois influenciado pela origem dos seus pais O mesmo acontece com o Hugo cuja ruralidade refor ada ainda pelo facto de continuar a viver na terra de origem deslocando se todos os dias para a zona urbana onde se encontra
153. dos nunca dos exclu dos ou marginais idem 174 S o estas as consequ ncias pol ticas do discurso da qualidade como nova ret rica conservadora no campo educativo onde os valores de justi a equidade dignidade humana solidariedade e distribui o da riqueza e do capital cultural v o sendo substitu dos pela preocupa o pela efic cia pela competitividade pela excel ncia pela busca de resultados tang veis pelo ajuste s necessidades econ micas Acabamos assim por descortinar o crit rio de qualidade como mecanismo de diferencia o e dualiza o social Contudo poss vel conquistar um outro conceito de qualidade como factor indissoluvelmente unido a uma democratiza o do espa o educativo capaz de elevar a qualidade em educa o ao status de direito inalien vel a uma cidadania sem qualquer tipo de restri o ou de segmenta o de car cter mercantil Tal como refere Pablo Gentili 1996 176 numa sociedade democr tica e moderna a qualidade da educa o um direito inalien vel de todos os cidad os sem distin o Deste modo um novo discurso da qualidade deve inserir se na democratiza o radical do direito educa o significando que n o possa haver contradi o entre o acesso escola e o tipo de servi o por ela proporcionado Ou seja n o h democratiza o sem igualdade de acesso mas t o pouco sem existir igualdade na qualidade recebida por todos os cidad os e sem a aboli o defi
154. e como ficou expresso anteriormente Consequentemente inferimos que a escola constitui tanto uma institui o econ mica como uma institui o cultural pois nela o Estado a economia e a cultura se interrelacionam Nesta perspectiva importa analisar os conflitos os interesses e os beneficios e pr ticas culturais na escola e por fim posicionarmo nos a favor de uma pedagogia cr tica que valorize e incorpore na escola as culturas vividas pelos alunos respeitando as suas experi ncias e saberes 51 plaus vel desde j reflectir sobre um conceito amplo de cultura expresso por Geertz 1973 89 5 como padr o de significados traduzidos em s mbolos transmitidos historicamente um sistema herdado de concep es expressas de forma simb lica atrav s dos quais as pessoas comunicam perpetuam e desenvolvem o seu conhecimento acerca das atitudes perante a vida Contudo n o se pode olvidar o car cter singular que a envolve pois a cultura n o uma heran a passivamente recebida na medida em que ela n o p ra de se transformar enriquecendo se empobrecendo se reestruturando se ao n vel da experi ncia de cada um em fun o da sua personalidade das suas possibilidades f sicas e mentais das suas necessidades e dos seus projectos Assim sendo o desenvolvimento deste trabalho pressup e que a uma sociedade n o corresponde simplesmente uma identidade cultural e que em termos mais restritos numa sala de aula
155. e ordenam imp em regras exigem tarefas n o s em qualidade mas tamb m em quantidade utilizando se mesmo a compara o com outros colegas que j fizeram tudo acabaram em primeiro lugar quais exemplos de uma poss vel meritocracia que serve para se autolegitimar H ainda os d fices de di logo e participa o que se traduzem em excessos de silenciamento para calar as vozes que parecem incomodar ignorando as suas ideias e opini es ou impedindo as de se justificar pois tivemos oportunidade de ver como o direito ao uso da palavra s era legitimado para bem poucos que acumulando a sua participa o de colaboradores da professora usufruem tamb m algum poder e prest gio Numa rela o educativa promotora de excessos de privil gio para uns mas de silenciamento para outros resultar ainda um d fice de igualdade de oportunidades frente a um excesso de m ltipla discrimina o para as crian as que al m de silenciadas s o categorizadas desvalorizadas e at rejeitadas talvez porque as expectativas docentes em rela o sua aprendizagem sejam j capazes de antecipar fatalmente o seu insucesso assim que os excessos de uma homogeneiza o se conjugam com os d fices de um compromisso com a diferen a anulando a possibilidade de qualquer reac o daqueles cujas culturas ou vozes se distanciam tanto da cultura autorizada ao ponto 225 da sua convers o ou integra o resultar numa avalia o que afirma
156. e com os n veis sociais mais elevados enquanto as crian as mais discriminadas s o de n vel social mais baixo Ao n vel da distribui o do conhecimento as denominadas situa es promotoras de aprendizagem apresentam se bastante ilustrativas dessa interac o diferenciadora mas onde a desigualdade se reveste de aspectos amb guos e at contradit rios face possibilidade da nossa previs o inicial que considerava por exemplo que as crian as mais favorecidas nestas situa es apresentariam sucesso na sua aprendizagem Deste modo a nossa an lise debru ou se nomeadamente sobre as interac es que significavam oportunidade dada crian a para atrav s de uma esp cie de avalia o formativa a professora ter conhecimento do n vel da sua compreens o sobre determinado assunto e ao detectar dificuldades poder conduzir melhor a sua aprendizagem no sentido de diminuir as suas dificuldades Por exemplo Agora vai a Sofia fazer uma frase a professora dita a frase que a crian a come a a escrever mas troca o p pelo t e a a professora aproveita para a esclarecer fazendo a recordar as duas letras questionando a e por vezes fazendo a repetir uma s rie de vezes at achar que j chega e manda a sentar depois da frase correctamente escrita 214 Este exemplo n o s capaz de ilustrar as situa es de promo o da aprendizagem na aula mas tamb m torna se complementar em interac es de interpela
157. e explica se pelo facto da cultura n o ser uma heran a passivamente recebida pois cada um ao apropriar se da sua heran a cultural tamb m escolhe deforma acrescenta e reorganiza em fun o da sua personalidade das suas possibilidades fisicas e mentais das suas necessidades e dos seus projectos de vida Nesta perspectiva consideramos que numa sala de aula se encontra de algum modo uma m ltipla diversidade de culturas com diferentes saberes sistemas de valores cren as e de interpreta es do mundo h bitos modos de agir expectativas necessidades projectos de vida ainda que todos sejam brancos pois como diz Giroux 1993 torna se urgente tornar vis vel o branco como uma categoria tnica e reflectir sobre a sua pr pria condi o cultural na medida em que tamb m eles foram des etnicizados des historizados pela naturaliza o do Homem Branco L gico Masculino Classe M dia O sucesso escolar destes alunos pressup e a integra o na escola das suas subjectividades atrav s das suas culturas de origem e ou de principal refer ncia Isto implica a necessidade da escola curricular se transformar num espa o intermulticultural atrav s de um trabalho pedag gico que possibilite a descentra o do modelo vigente da escola oficial que continua a penalizar as crian as e jovens cujas origens divergem da norma branco l gico masculino classe m dia urbano 59 Devemos considerar ainda de acordo com
158. e n o quis ssemos conhecer nenhum em particular ao mesmo tempo que parece imposs vel defini la concretamente Para al m da identifica o daqueles sujeitos h que considerar ainda outros indicadores que conduzem exist ncia da personagem turma como sejam alguns verbos vamos vejam olhem calem se fa am estejam devem lembrem se abram t m ou am cuja ideia plural e vocativa fazem nos crer que se dirigem para o colectivo da turma podendo ainda referir se como significativo a elevada frequ ncia de vamos 30 que se relacionarmos com a frequ ncia global de tudo todos e toda a gente 23 nos leva a inferir que signifique vamos todos sem excluir ningu m no sentido de uma pretensa legitima o 1 2 A exig ncia A exig ncia surge a partir da interac o da professora com toda a turma por m tamb m pode acontecer dirigir se verbalmente para um determinado aluno mas com o intuito de atingir a todos em simult neo 135 Os indicadores desta categoria apontam para aquilo que poder amos definir como sendo o n vel de exig ncia de uma cultura escolar a que todos devem aderir se querem ser bem sucedidos mas que acaba por ser angustiante e punidora para os que n o conseguem conformar se aos seus requisitos Exig ncias de tempo quando se pretende uma execu o r pida e se imp e limite de tempo para os v rios trabalhos fazer r pido s dou mais cinco minutos
159. e na pol tica da diferen a 8 De acordo com o que se tem vindo a propor ser importante promover um processo educativo com caracter sticas tais que assegure a acomoda o de diferentes culturas existentes na sociedade permitindo que grupos de diferentes culturas e valores possam viver em pac fica interac o mantendo as suas identidades Assim sendo os jovens de grupos minorit rios poder o adquirir saberes e instrumentos que os ajudem a viver e a intervir numa sociedade hegemonicamente dominante sem que para isso tenham de destruir a cultura do seu grupo de perten a se Nesta perspectiva queremos evidenciar as potencialidades de uma educa o inter multicultural ao pressupor um curr culo mais sens vel diferen a e conduzindo a um sucesso e a um n vel escolar mais alto desses jovens e consequentemente a um acesso mais facilitado ao mercado de trabalho Por m esta posi o parece ser contestada por assumir acriticamente uma conex o linear entre as credenciais educativas e a estrutura ocupacional e mostrando se ing nua face a um mercado de trabalho que ele pr prio discriminador Mas por outro lado McCarthy 1989 diz nos que h tamb m uma tend ncia para sobreenfatizar os factores estruturais associados Q conceito de pol tica da diferen a amp apresentado por McCarthy 1989 e ser contextualizado mais adiante ao longo deste cap tulo Toma se evidente a profus o de trabalhos de que tem sido obje
160. e tem a fam lia de ajudar a crian a Outras interac es de incentivo competi o parecem querer hierarquizar as crian as ao n vel do seu desempenho na aprendizagem e dos seus conhecimentos pois Henrique o V tor j vai tua frente mas Vamos ver quem consegue fazer primeiro que o V tor at porque J h duas meninas Rute e Isabel que acabaram de fazer no entanto Mariana tu sabes mais do que ele Henrique N o nos parece tratar se de uma competi o no sentido de estimular cada crian a a superar as suas pr prias dificuldades e a procurar melhorar cada vez mais a sua aprendizagem cujo processo pessoal mas sim no sentido em que o mais importante superar os outros ou seja ultrapassar e n o se deixar ultrapassar para assim poder vir a ocupar os primeiros lugares ou as melhores qualifica es Quero ver quem o 1 a vir ler me a frase do quadro ou Quem que nesta sala quer ficar atrasado ent o Anda l Patr cia que o Henrique ainda te passa frente 138 1 5 A culpabiliza o Enquanto as categorias anteriormente analisadas para a anulac o da diversidade indicam ou subentendem interac es da professora com o todo da turma a culpabiliza o centra se e atinge particularmente o aluno alvo da interac o docente Da justificar se o gr fico seguinte onde podemos constatar as crian as culpabilizadas e respectiva frequ ncia bem como as ausentes neste tipo de
161. e um compromisso democr tico da escola com a sua diversidade e facilitador de uma oscila o entre a promo o de um desenvolvimento cognitivo para todos na base de compet ncias adquiridas e a possibilidade de particularizar as diferen as no sentido de promover o sucesso de cada um dos alunos Cortes o e Stoer 1997 20 Esta problem tica constitui o cen rio de inquieta es profissionais que desde sempre nos acompanharam como docentes do 1 ciclo mas foi sobretudo ao n vel da forma o em Ci ncias da Educa o onde se enquadra este trabalho que nos permitimos pensar o contexto educativo a partir de uma perspectiva relacional e 11 dial ctica mais ampla de processos pol ticos econ micos e culturais e alertando nos para o facto da escola poder ser encarada como um centro de rela es sociais fortemente determinadas por formas hist ricas de domina o de classe social de g nero de ra a ou de etnia Dai o nosso interesse em reflectir conceitos e alternativas numa perspectiva educacional luz das condi es pol ticas e te ricas que definem a complexidade actual do espa o educativo onde cada vez mais frequente a proximidade entre as diferen as e consequentemente mais evidente a desigualdade de tratamentos principalmente ao n vel da sala de aula Neste mbito o objectivo do presente trabalho traduz se fundamentalmente numa possibilidade de reflex o e compreens o relativamente ex
162. e vida bem desiguais Uma gest o 7 constitu da por uma trama de interac es sustentada por significa es sociais que acaba reflectindo a desigualdade e cuja an lise e reflex o permitem detectar a exist ncia de contradi es e ambiguidades onde por exemplo os maiores benefici rios em situa es promotoras da aprendizagem s o os que apresentam os n veis mais baixos de sucesso e simultaneamente s o tamb m os mais discriminados por expectativas negativas por desvaloriza o ou por rejei o e onde o direito ao uso da palavra subentende a legitimidade de algumas vozes contra O silenciamento de outras 230 Ter oportunidades de sucesso nesta sala de aula n o apenas determinado pelo facto de ser rapaz ou rapariga ter origem rural ou urbana pertencer a uma fam lia de maior ou menor estatuto s cio econ mico e cultural Contudo estas diferentes vari veis parecem conjugar se entre si determinando e influenciando muito frequentemente a rela o educativa no quotidiano da sala de aula e consequentemente a possibilidade de sucesso de cada crian a ao ponto de n o termos encontrado nenhum dos grupos mais favorecidos socialmente que n o pertencesse ao grupo dos privilegiados com sucesso assim como nos discriminados com insucesso s encontr mos alunos desfavorecidos socialmente Entre os excessos de homogeneiza o e os d fices de um compromisso democr tico com a diferen a n o h reconhecim
163. eality is researched via participant observation of a classroom of the first year of schooling thus making possible the gathering of information on the basis of teacher pupil interaction Other relevant techniques of information gathering such as the interview and the survey are also used On the basis of an analysis of the information gathered we propose to lay bare the type of management of diversity developed where manage signifies a process of the attention and value given to or not given to different social and cultural realities to which diverse groups belong and through which they coexist and interact daily either in a inter multicultural perspective or through the control of such diversity The analysis of the surveys and interview carried out allow us to confirm the existence of diversity in the classroom with regard to gender geographic origin and socio economic and cultural origin all of which the teacher does not try to know in spite of recognizing their influence at the level of the concretisation of the principle of equality of opportunity A study of the teacher pupil interaction within the classroom appears to indicate a process of controlled management for we can identify a strong tendency for the elimination of diversity as well as the development of situations of privilege and of discrimination with regard to the pupils and where the promotion of leaming does not guarantee success for many pupils which simultaneously are
164. ecido mas vivendo actualmente com uma ama da Seguran a Social enquanto espera uma vaga nas aldeias S O S para ir juntar se aos seus quatro irm os Se compararmos este quadro com os anteriores podemos arriscar que de uma maneira geral o insucesso na escola toca as crian as mais desfavorecidas socialmente Esta rela o agrava se ainda mais se olharmos para o quadro das crian as mais discriminadas gr fico 31 e vermos que todas elas est o em situa o de insucesso quadro 8 enquanto os protagonistas gr fico 14 da sala de aula se encontram todos nos melhores n veis de sucesso na aprendizagem quadro 7 se exceptuarmos o Hugo que como j tivemos oportunidade de ver fica exclu do do grupo de protagonistas em virtude da sua condi o de limpador di rio do quadro por ser a crian a mais alta da turma o que n o nos parece ser nenhum privil gio Conclu da esta 2 Parte com a apresenta o e an lise dos dados nosso prop sito relacion los em seguida com o marco te rico que os enquadra possibilitando nos uma melhor compreens o da realidade emp rica observada 201 A INTERPRETA O COMPREENS O DOS RESULTADOS Ao iniciarmos a 3 parte desta disserta o concretizamos o nosso prop sito de integrar os resultados emp ricos da realidade em estudo no marco te rico mais amplo n o numa atitude de filia o que os justifique mas em busca das implica es que melhor contribuam para a compreen
165. ectativas negativas e as situa es promotoras de aprendizagem que contrariamente ao que pens vamos esperar n o resultaria em sucesso para essas crian as Acab ramos por verificar que nesta sala de aula a promo o da aprendizagem n o significa a promo o do sucesso antes parece interligar se com situa es de m ltipla 215 discrimina o refor adas ainda com lamenta es impaci ncias e culpabiliza es de que parece resultar uma rede de interac es diferenciadoras gr fico 32 n o livre de contradi es e de alguma ambiguidade que parece influenciar negativamente o sucesso de alguns alunos Falar em sucesso da aprendizagem na escola significar uma desigual distribui o de conhecimentos recordando Stuart Hall 1988 quando nos refere que a distribui o social do conhecimento realmente desigual tendo as suas ra zes na estrutura desigual das rela es de classe pois o universo posto disposi o das diferentes classes sociais resultado da distribui o desigual de poder logo tamb m desigual Adiando um pouco a refuta o desta ideia pretendemos concentrar nos na realidade da nossa sala de aula a fim de darmos conta de que modo a distribui o desigual do conhecimento sucesso baseada em aspectos sociais o que nos leva a relacionar o n vel de in sucesso atribu do a cada aluno com as caracter sticas de diversidade por n s identificadas no in cio da segunda parte A n
166. edir a sua colabora o nesse sentido mas apenas sete em 21 mostraram a sua disponibilidade Esta situa o obrigou nos a traduzir as quest es da entrevista em question rio anexo II de maneira que todos pudessem responder de modo claro e preciso a quest es concretas sobre aquelas caracter sticas mais precisamente sobre a origem geogr fica das crian as e seus pais as habilita es acad micas destes e o seu n vel s cio profissional entre outras quest es que pens mos poderem vir a ser teis na nossa an lise mas que tamb m possibilit vamos professora no sentido de tamb m ela conhecer melhor a origem de perten a dos seus alunos Apesar do inqu rito nos parecer bastante limitado a sua op o ter resultado adequada e til no acesso a dados necess rios problem tica do nosso estudo contudo n o eram os mais importantes uma vez que se destinavam essencialmente identifica o s cio cultural de cada crian a ou grupo de crian as pois o cerne do nosso estudo a partir da encontrava se na interac o professora aluno s no dia a dia da sala de aula onde realiz vamos a Observa o Participante J numa fase bastante adiantada deste processo utiliz mos tamb m a t cnica da entrevista permitindo nos a triangula o dos dados Deste modo a entrevista realizada professor anexo IIT permitia nos confrontar a nossa percep o do significado atribu do por ela aos acontecimentos com aquela que ela pr pri
167. edir e ultrapassar as divis es existentes e circular livremente entre os diferentes territ rios sociais e culturais sem a vigil ncia e a repress o de guarda fronteiras Um curr culo que aponte para uma educa o e um curr culo que multipliquem os significados em vez de se fechar nos significados recebidos e 20 Diz nos Tadeu da Silva 1996 67 68 que a educa o formal e a escola constituem apenas uma das esferas sociais nas quais as identidades sociais definidas pelas diferentes divis es sociais s o formadas e produzidas Assim o pedag gico e o escolar s o culturais e formativos e culminam a produ o e reprodu o de divis es sociais que passam pela moldagem de identidades sociais particulares Al m disso o cultural e o social s o pedag gicos e curriculares na medida em que o contexto social e cultural mais amplo ensina as categorias de divis o social pelas quais n s e os outros somos posicionados nas divis es sociais ou seja ensina a nossa identidade social 64 dominantes uma educa o para a transgress o de fronteiras Tadeu da Silva 1996 72 S assim ser exequ vel perspectivar uma nova sociedade de integra o das diferen as como riqueza cultural e n o como patologia social e como motivo de exclus o e segrega o A multiculturalidade uma realidade social todavia a nfase na no o de diferen a n o implica um multiculturalismo ing nuo dado os diferenciais sociais de pod
168. eitos se afirmam no mundo modificando a realidade objectiva e para poderem alter la transformando se a si mesmos E a ac o que para se aprofundar de maneira mais consequente precisa de reflex o de autoquestionamento da teoria e a teoria que remete ac o que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos cotejando os com a pr tica Konder 1992 115 71 A reflex o e a ac o a teoria e a pr tica tensionam se e fecundam se mutuamente ainda que seja na pr tica que as teorias s o testadas reconstru das e historicamente validadas Enquadra se nesta perspectiva a proposta de Cortes o e Stoer 1997 para a concretiza o da pol tica da diferen a capaz de garantir a multidimensionalidade e o inter relacionamento entre estrutura e cultura com base num trabalho de investiga o ac o realizado a partir da escola oficial Deste modo poss vel superar obst culos constru o e realiza o do professor inter multicultural atrav s da coopera o e do trabalho em conjunto entre diferentes sectores do sistema educativo professores do Ensino B sico e professores do Ensino Superior T A investiga o ac o desenvolve se atrav s de um processo onde os agentes sociais implicados interagem tanto no conhecimento como na ac o podendo construir conhecimentos que n o seriam poss veis numa rela o de exterioridade face situa o explicada Leite Rocha e Pa
169. elo seu destino pela sua sobreviv ncia e pela sua seguran a gestores individuais das suas traject rias sociais Por m esta responsabiliza o ocorre a par com a elimina o das condi es que a poderiam transformar em energia de realiza o pessoal ou seja O indiv duo chamado a ser senhor do seu destino quando tudo parece estar fora do seu controle Mais ainda apela se os cidad os autonomia independ ncia e responsabiliza o pessoal pela posi o que ocupam no sistema de desigualdade e simultaneamente descura se a seguran a e a estabilidade m nimas que geram as condi es propiciadoras do exerc cio efectivo dessa responsabiliza o Em consequ ncia disso as desigualdades agravam se e algumas tornam se em exclus o 24 Mas Boaventura Sousa Santos 1995a vai ainda mais longe neste processo afirmando que a constitui o consolida o e transforma o da desigualdade em exclus o ocorrem num campo de rela es sociais conflituais onde interv m grupos sociais constitu dos em fun o da classe do g nero da ra a da etnia da religi o da regi o da cidade do capital escolar cultural ou simb lico do grau de desvio face a crit rios hegem nicos de normalidade e de legalidade Cada um desses factores tem alcan ado uma efic cia discriminadora na hierarquia de perten a em qualquer sistema de desigualdade mas o seu grau de efic cia varia porque os diferentes factores de discrimina
170. em utilizados como t cnicas de governo regula o e controle social Tadeu da Silva 1994 13 Assim o que se verifica todo um processo amplo de redefini o global das esferas social pol tica e pessoal onde complexos e eficazes mecanismos de significa o e representa o s o utilizados para criar e recriar um clima favor vel vis o social e pol tica liberal O que est em jogo n o ser apenas uma reestrutura o neoliberal das esferas econ micas social e pol tica mas uma reelabora o e redefini o das pr prias formas de representa o e significa o social Deste modo o projecto neoconservador e neoliberal envolve centralmente a cria o de um espa o em que se torne imposs vel pensar o econ mico o pol tico e o social fora das categorias que justificam o arranjo social capitalista idem 14 Pelo aprofundar da sua an lise Tadeu da Silva 1994 convida nos ainda a uma atitude de questionamento sobre a actual ofensiva liberal a qual deve ser vista n o apenas como uma luta em torno da distribui o de recursos materiais e econ micos nem como uma luta entre vis es alternativas de sociedade mas sobretudo como uma luta para criar as pr prias categorias no es e termos atrav s dos quais se pode nomear a sociedade e o mundo Neste perspectiva n o se trata apenas de denunciar as distor es e falsidades do pensamento neoliberal tarefa de uma cr tica tradicional da ideologia ainda v lida e necess
171. emplos o V tor diz que mai scula e a professora diz que ele tem raz o A Rute pergunta se v o fazer Ditado e a professora responde que sim A Patr cia diz que falta l o ei e a professora vai ao quadro completar O Nuno diz que n o consegue ver o quadro e a professora pede ao colega para se desviar Nos segundos podemos englobar temas relativos a festas e passeios aspectos pessoais e de vestu rio hor rio de 150 dormir e refer ncias fam lia exemplo O Jo o diz que faltou porque teve que ir a Lisboa com os pais e a professora alimenta a sua conversa perguntando lhe onde ficou e o que viu A Sofia diz que faz anos a 26 de Novembro e a professora sorri lhe concordando com a cabe a O Jo o refere que a sua irm est doente e a professora diz Ai est Que chatice Gr fico 12 Distribui o do direito ao uso da palavra Tiago d N vorn TX QN aM eU UE Leser Rita Mariana Elisa Luis Isabel G In s Ana Henrique 8 Patricia E F bio Hugo Ricardo Isabel Vitor S rgio Nuno Pedro Sofia Rute Jo o po T MM 0 5 10 15 20 25 30 frequ ncia Se por um lado verificamos gr fico 12 que quase todos os alunos da turma entram nesta categoria excepto a Rita e o Tiago por outro lado importante referir que a frequ ncia com que cada um tem direito ao uso da palavra muito d spar assim como a sua distribui o pelos diversos temas evocados Deste modo
172. encial do poder que reproduz o privil gio de uma pequena minoria paralelamente a novas e velhas formas de exclus o e desintegra o social de uma grande maioria Perante esta realidade a nossa cren a na Escola como institui o capaz de promover uma sociedade mais justa parece cair por terra na medida em que os objectivos assumidos para a escolariza o n o significam uma pr tica concreta frente a uma realidade t o diversificada como a popula o escolar Contudo para al m daquela interpreta o da Escola como prepara o para um mundo social j organizado de acordo com certos vectores ocupacionais e de estatuto onde se inscreveria o famoso princ pio da correspond ncia de Bowles e Gintis 1976 a educa o escolar pode ser vista como uma institui o pass vel de desafiar a cont nua estabilidade e consenso viabilizando a cr tica social que conduz a uma reformula o da sociedade onde se enquadrariam os conceitos de correspond ncia 35 cr tica e de autonomia relativa desenvolvidos por Fritzell 1987 7 numa perspectiva de mudan a que implique a interioriza o ea conscientiza o por parte dos actores educativos dos direitos sociais e humanos no quadro de uma progressiva democratiza o de outros espa os Partindo de uma perspectiva mais funcional em direc o a uma vis o mais radical interessa nos sobretudo e na perspectiva do presente trabalho a desoculta o de proce
173. ente como as mais discriminadas est o todas em situa o de insucesso enquanto os protagonistas da aula est o todos nos melhores n veis de sucesso Ver quadros 5 e 6 Deste modo e verificando se que as particularidades de interac o na nossa sala de aula parecem traduzir muitas desigualdades sociais em desigualdades de aprendizagem acabamos por concordar com Fiske 1983 149 quando diz que conhecimento poder e a circula o de conhecimento parte da distribui o social do poder Conv m por m ter presente o conceito de n o sincronia de McCarthy 1989 aconselhando nos a reconhecer a import ncia das l gicas e dos efeitos aut nomos das din micas de interac o em que os padr es de diferen a social emergem n o como vari veis est ticas mas como princ pios estruturantes que alicer am as rela es maioria minoria na vida quotidiana e no quotidiano da sala de aula sublinhamos n s resultando da um processo interactivo bem mais complexo e respons vel pela emerg ncia de situa es contradit rias e geradoras de alguma tens o 219 5 Clima de tens o no quotidiano escolar A prop sito das situa es analisadas evidenciamos a presen a na sala de aula daquilo que consideramos ser o clima de tens o do quotidiano escolar e que parece manifestar se por um lado entre o processo de homogeneiza o e a diversidade cultural e por outro entre os valores democr ticos da escola e a perspectiva de insuc
174. ento e valoriza o da diversidade entre os excessos de individualismo e competi o face a um d fice de coopera o n o h partilha de saberes entre os d fices de di logo e participa o frente aos excessos de silenciamento n o pode haver espa o intercomunica o entre os excessos de privil gio de uns e de discrimina o de outros resultar certamente um d fice de igualdade de oportunidades numa interac o pedag gica fortemente sustentada por aspectos sociais Por conseguinte as dimens es de an lise que concretizam e orientam a nossa reflex o e compreens o em torno da nossa hip tese de estudo levam nos a concluir pela emerg ncia de um processo de interac o na sala de aula que se identifica fortemente com uma gest o controle significando simultaneamente uma gest o controlada da diversidade a par de uma gest o da homogeneiza o desenvolvida atrav s de um processo acr tico e incapaz de questionar valorizar as diferentes realidades sociais e culturais que coexistem no seu quotidiano escolar 231 A promo o de sucesso para todas as crian as continua assim bastante condicionada pelas desigualdades sociais da sua fam lia de perten a atrav s de um processo de escolariza o que se afirma neutro mas que vive a contradi o entre a ret rica de um discurso defensor da igualdade de oportunidades para todos e uma pr tica de tend ncia monocultural que continua a seleccionar os seus p
175. entos unidades de registo sob um t tulo gen rico agrupamento esse efectuado em raz o dos caracteres comuns desses elementos Bardin 1991 117 Isto orientou nos num processo de clarifica o das unidades de an lise constitutivas da informa o recolhida para as diferenciar e seguidamente o seu reagrupamento por analogia com os crit rios sem nticos definidos previamente para cada grupo ou categoria Reagrupar as unidades de an lise implica assim o que h de comum entre elas se O recorte das unidades de an lise foi considerado a partir do seu valor sem ntico podendo surgir a frase a express o ou um simples palavra consoante o significado que possam implicar como veremos concretizado na 2 parte do trabalho 95 A validade deste processo implica a evid ncia de determinadas qualidades na categoriza o De acordo com Bardin 1991 120 as boas categorias devem apresentar exclus o m tua em que cada elemento s pode ser classificado numa categoria homogeneidade num mesmo conjunto categorial s se pode funcionar com um registo e com uma dimens o de an lise pertin ncia uma categoria deve estar adaptada ao material de an lise e possuir liga o ao quadro te rico definido objectividade a mesma unidade significativa deve ser integrada na mesma categoria por diferentes codificadores produtividade na medida em que devem ser f rteis em indices de infer ncia em hip teses novas e em dados exactos No nosso
176. envolvem maior quantidade n o qualidade de situa es promotoras de aprendizagem que em 72 X Esta interroga o acompanhar o termo gest o at que seja finalmente caracterizado o tipo de gest o que melhor se aproxime da an lise realizada 229 Rn ltima an lise n o constituem uma garantia de sucesso para a maioria dos seus benefici rios Uma gest o 7 onde a cumplicidade de um discurso antecipador e reprodutor da desigualdade de oportunidades parece conjugar se com a pr tica de uma igualdade que apenas formal tratando a todos por igual sem considerar quaisquer diferen as Consequentemente traduz se numa atitude dissimulada acr tica e autolegitimadora procurando abafar a diferen a ainda que se afirme neutra n o se questiona mas procura legitimar se perante o seu insucesso pois vimos que ser alvo de oportunidades na sala de aula onde se insiste em dar mais do mesmo num jogo onde nem todos conhecem igualmente as regras n o garantia de sucesso para todos antes parece contribuir mais no sentido de alimentar o protagonismo de alguns acumuladores de prest gio e sucesso e a penaliza o de outros alvo simult neo de discrimina o e insucesso e resultando numa distribui o diferenciada dos benef cios acad micos a curto prazo mediante o n vel de in sucesso atribu do a cada um e a longo prazo pela antecipa o de oportunidades d
177. er como os actores sociais constroem e reconstroem a realidade social mediante a interac o com os restantes membros do seu grupo ao mesmo tempo que considera indispens vel o ter em conta a interpreta o que eles mesmos atribuem ao porqu e para qu das suas ac es e das situa es em geral N o obstante o crit rio principal para a selec o desenvolvimento e pr tica do modelo de investiga o em causa centrar se numa tentativa capaz de permitir abordar eficazmente os fins e as quest es propostas Da ser poss vel que um determinado modelo considerado ptimo possa incluir a utiliza o de outros modelos no chamado processo de triangula o De facto as decis es relativas a um modelo de investiga o modificam se revisam se e inclusive se alteram no decorrer do processo Defende se assim a pertin ncia da sua flexibilidade e adaptabilidade no sentido de considerar as alternativas poss veis em cada momento do processo de investiga o acreditando por 38 In A N voa 1996 L Europe et l ducation l ments d analyse socio historique des politiques ducatives vers o provis ria fotocopiada 83 exemplo que ser til e pertinente para a compreens o do objecto de estudo o cruzamento de diversos olhares sobre a sua complexidade conseguido por metodologias complementares 2 perspectiva etnogr fica A perspectiva etnogr fica poder responder a estas exig ncias na medida em que
178. er e domina o mas algo a ser perseguido no sentido de se ir al m do mero reconhecimento das diferen as proposto pelos relativistas pois que as mini racionalidades n o s o racionalidades m nimas B Sousa Santos 1988 46 De facto perante a contesta o da multiculturalidade os mais relativistas afirmam que as clivagens sociais dimanam das diferen as baseadas na etnia na ra a e na incomensurabilidade das culturas e consequentemente perspectivam uma escola onde essas diferen as n o fossem invisibilizadas mas que delas se partisse e nelas se permanecesse no sentido de possibilitar a sua express o Contudo o que est em causa n o apenas a identifica o e a afirma o das diferen as num espa o cultural como que pertencentes a um mundo destitu do de domina o e livre de interesses H pois que deslegitimar a diferen a como terreno de luta pol tica e contesta o Giroux 1993 70 o que significa fundamentalmente compreender comprometer se e transformar as diversas institui es que produzem racismo e outras formas de discrimina o idem 61 Deste modo reconciliar a escola com a vida social tal como ela complexa e plural representa um verdadeiro desafio para a Educa o pois como dizia Habermas 1990 j tempo das pol ticas de distribui o cederem lugar s pol ticas sobre as gram ticas da forma de vida 65 5 1 Por uma educa o inter multicultural com bas
179. esso de alguns alunos Ou seja o processo de homogeneiza o da escola procura legitimar e impor a sua vers o autorizada de cultura Fourquin 1989 15 a toda a sua popula o como tivemos oportunidade de ver no alto n vel de exig ncia que analis mos contudo a forma descontextualizada do ensino da leitura e da escrita no in cio da escolariza o em que se encontram as crian as do nosso estudo n o assume qualquer compromisso com a diversidade de origem das crian as verificando se deste modo e de acordo com Iturra 1990 uma dupla dificuldade nesse processo de aprendizagem mediante conte dos novos sob a forma de uma nova linguagem que a escrita ambos eventualmente n o conhecidos de igual modo por todos os alunos resultando diferentes n veis de distanciamento em rela o cultura oficial da escola e que a professora identifica como os que l em bem os que v o devagar e os que realmente n o aprendem ao mesmo ritmo ou se vir o mesmo a atingir os objectivos Deste modo e ao pressentir que estas ltimas crian as se distanciam demasiado da cultura da escola desenvolvendo expectativas negativas a respeito da sua aprendizagem a professora parece querer apropriar se da ideologia democr tica da escola identificada por Carnoy e Levin 1985 numa tentativa de alterar um pouco o insucesso previsto para elas chegando a afirmar nos que ensino mais a um ou a outro quando t m dificuldades Neste sent
180. est presente uma complexa interac o cuja diversidade n o se resume apenas cor da pele ou etnia mas onde se conjugam diferentes eixos de classe social de g nero ou de origem Vejamos portanto como a cultura oficial gere a sua rela o pr xima com a diversidade da sua popula o numa escola que se assume democr tica e proclama a igualdade de oportunidades para todos 4 1 A cultura oficial da escola Qualquer sistema social carece de um sistema cultural de significa o que sirva para mant lo para desestabiliz lo ou para faz lo mais receptivo mudan a 18 In Shweder R A and Le Vine 1984 Culture Theory Essays on Mind Self and Emotions New York Cambridge University Press 1 52 Neste mbito diz nos Fiske 1983 149 que o conhecimento nunca neutro nunca existe numa rela o emp rica e objectiva com o real Conhecimento poder e a circula o do conhecimento parte da distribui o social do poder E assim que no conhecimento oficial apenas certos significados s o considerados leg timos apenas certas formas de compreender o mundo acabam por ser consideradas pertinentes para a sua constitui o De facto o que se ensina na escola uma imagem idealizada da cultura que se torna objecto de aprova o social e se constitui numa esp cie leg tima de vers o autorizada Forquin 1989 15 pois apenas um conjunto restrito de saberes compet ncias formas de express o
181. est gio e responsabilidade ao mesmo tempo que t m maior direito ao uso da palavra 189 Gr fico 32 Situa es de interac o e in sucesso que rela o Nuno M Nvel de injsucesso E impaci ncia E Lamenta o B Cuipabiiza o El Situa es promotoras de aprendizagem B Situa es de dscrimina o O Situa es de privil gio Comparando as situa es de discrimina o com as situa es promotoras da 7 64 x aprendizagem e com o n vel de in sucesso verificamos uma situa o um pouco paradoxal pois as cinco crian as Ricardo Henrique V tor Lu s e Pedro que mais os n veis de in sucesso foram traduzidos em valores num ricos para poderem figurar no gr fico 32 Assim Bom 75 bom 70 Satisfaz 55 Satisfaz pouco 45 e N o Satisfaz 30 190 beneficiam da promo o da aprendizagem s o as que apresentam os n veis mais baixos de sucesso e simultaneamente tamb m s o as mais discriminadas e as que mais sofrem com a culpabiliza o lamentac o e impaci ncia Conv m no entanto referir o caso excepcional do Pedro que apresenta um bom n vel de sucesso na sua aprendizagem mas tamb m n o se pode esquecer que ele est inclu do no grupo das crian as mais privilegiadas Podemos talvez afirmar que h uma cer
182. fender uma educa o de qualidade para em seguida problematizar a escola como entidade homogeneizante cuja cultura oficial insiste em deslegitimar a quest o da diversidade da sua popula o Da a nossa reflex o nos conduzir numa proposta de repensar a escola numa perspectiva social e pedag gica cr tica elegendo uma educa o intermulticultural como capaz de gerir a diversidade cultural na escola terminando o cap tulo I com uma s ntese de todos estes pressupostos te ricos em direc o apresenta o e defini o da nossa hip tese de estudo Ainda na 1 Parte o cap tulo II ocupa se com os pressupostos metodol gicos da investiga o procurando fundamentar a escolha da Observa o Participante como metodologia capaz de captar mais profundamente o quotidiano escolar de uma turma 14 que se constitui de sujeitos sociais concretos com os quais o observador interage embora apresente algumas limita es Terminamos a 1 Parte com aquilo que denominamos de processo metodol gico para a produ o de conhecimentos onde apresentado em forma de s ntese todo o percurso de investiga o desde a chegada ao terreno de observa o at an lise e interpreta o dos dados sem esquecer quest es inerentes subjectividade e pap is do investigador a rela o teoria objecto e as t cnicas utilizadas no tratamento dos dados A 2 Parte destinada apresenta o e an lise dos dados apresenta nos cap III a
183. garantir a validade da investiga o torna se necess rio documentar suficientemente todas as fases do seu processo realizar a triangula o de dados no nosso caso atrav s das notas de campo das entrevistas dos inqu ritos e de documentos escritos realizar a Observa o Participante durante o tempo e com a intensidade necess ria considerando os casos raros e at picos Ao factor dura o na promo o da validade de um estudo de tipo qualitativo tamb m est associada a quest o da proximidade interac o pessoal entre o investigador e o grupo e que nos referido por Gauthier 1987 10 4 Um processo metodol gico para a produ o de conhecimentos Apresentada a problematiza o te rica que sustentou a nossa estrat gia metodol gica cumpre nos agora descrever e reflectir sobre todo o processo vivenciado no terreno de pesquisa com base nos pressupostos abordados anteriormente Ou seja nosso intuito concretizar todo o percurso metodol gico conducente produ o de conhecimentos desde a chegada ao contexto de observa o at recolha an lise e interpreta o dos dados conseguidos mediante a Observa o Participante N o negligenciamos as situa es de participa o e implica o bem como o problema da subjectividade inerente para al m da rela o teoria objecto e das t cnicas de tratamento de dados Concebida a problem tica de investiga o Gerir a diversidade na sala de au
184. gas experimentam o contraste entre a cultura da frac o social a que pertencem e as expectativas escolares resultando frequentemente num processo n o resolvido atrav s de um continuum de experi ncias falhadas pois a Escola tem se permitido silenciar a diversidade das pr ticas culturais dos grupos a que pertence a sua popula o transformando a diferen a em desigualdade ou seja utilizando as desigualdades reais de partida para justificar tratamentos n o equivalentes que em ltimo inst ncia terminam sugerindo destinos bem diferentes Esta impossibilidade verifica se porquanto a Escola obriga a crian a a lidar com conhecimentos e normas que n o reconhece como seus porque s o exteriores aos contextos culturais do seu pr prio quotidiano de vida Este contexto leva nos a recordar o conceito de cultura de Geertz 1973 89 como padr o de significados traduzidos em s mbolos transmitidos historicamente um sistema herdado de concep es expressas de forma simb lica atrav s dos quais as 94 nR A Schweder and R A Le Vine 1984 ob cit 76 pessoas comunicam perpetuam e desenvolvem o seu conhecimento acerca das atitudes perante a vida Isto pressup e todo um conjunto de regras interiorizadas de saberes de pr ticas partilhadas pelos membros de um grupo e define uma maneira de ser e de viver em sociedade como resultado da especificidade do seu espa o e das suas condi es econ micas e sociais p
185. hecimento reconhecimento de cada cultura garantindo atrav s de uma interac o crescente o seu enriquecimento m tuo 22 66 com a economia o que leva a subestimar o papel da escola na produ o e reprodu o das entidades culturais e diferen as sociais resultando numa banaliza o do papel do ensino no que se refere reprodu o e transforma o da cultura dominante No mesmo sentido lembra nos Bernstein 1993 que se olharmos para a maneira como a educa o est posicionada nas teorias de reprodu o cultural das rela es de classe torna se muito evidente que a cultura n o pode ser completamente identificada com as rela es de classe Se isso acontecer ent o a comunica o pedag gica converte se por sua vez numa simples corrente de transmiss o dos padr es de domin ncia exteriores a si pr pria quedando deste modo esvaziada de conte do Nesta base de ideias perder se a riqueza das formas culturais que medeiam a rela o entre a estrutura classe social e a subjectividade ou seja considerando se os grupos sociais como entidades monol ticas estamos a negar as diferen as dentro dos pr prios grupos ver S Stoer 1994 Compreender n o s a diferen a mas tamb m transform la num recurso cultural dentro da escola utilizar uma pol tica da diferen a McCarthy 1989 ao considerar que os indiv duos grupos na sua rela o com as institui es econ micas pol ticas e cult
186. ia de Investiga o Ac o e sustentada pela coopera o com o ensino superior parece nos capaz de colmatar as exig ncias de tal forma o No entanto corre se sempre o risco destes projectos serem pontuais e restritivos a determinadas zonas esquecendo se a generalidade das escolas cujos contextos n o sendo caracterizados de car ncias econ micas e sociais ou n o possuidores de diversidade tnica ou de cor s o pass veis de se permitir processos interactivos de desigualdade fundamental que urge n o apenas desocultar mas possibilitar lhes novos rumos e novas propostas para diluir essa desigualdade com vista ao alargamento das condi es necess rias emancipa o humana de todos e de cada um 239 ANEXOS Alguns excertos das notas de campo 241 jm Po E Dnit jn a aUai Alorna 4o pla pap da A a ua ao quee eo o abio Ur a esa MN TES 4 Cn 2 D owllus vam Deus do coa ens has ho apnd Ale I lute de s a olius h E T TOTNM oE ouha hea pesto MEMO varas a poy bd ums ob teo fb a ela dou uec E um o dede pol NEU PN eme Aroa tua Genro 4 chama o ds o p Lama m amtaa 4 c Rosa SEA a ER eh o e Aa ERP Ss Sed edet inte EE MU MU E i Ea Be EET o AAA fe sa A te p es pares iai Asa Arola lat DA a VA VA JD VEN pa JN Ce FATUM Joga M o ELE
187. iclo ou o caso do Jo o como detentor de maior prest gio na aula e com o n vel mais alto de sucesso de origem predominantemente rural apesar do pai ser um pequeno industrial a sua m e dom stica e ambos possuem o 1 e 2 ciclo de escolaridade Se por um lado o sucesso n o se identifica totalmente com grupos sociais homog neos por outro lado os alunos detentores de estatuto social mais elevado quadros superiores e professores bachar is e licenciados encontram se todos nos 218 melhores n veis de sucesso enquanto as crian as mais desfavorecidas socialmente oper rios dom sticas e desempregadas com o n vel mais baixo de escolariza o se encontram em situa o de insucesso concretizado na sala de aula atrav s de casos como o Lu s que sendo a crian a mais carenciada economicamente de origem urbana filho de um oper rio com o 2 ciclo e de uma desempregada com o 1 ciclo onde n o s o seu insucesso evidente como ainda das crian as mais discriminadas gr fico 31 Outro caso desfavoravelmente evidente do g nero feminino seria a Isabel G de ascend ncia rural com m e desempregada sem escolaridade e com pai desconhecido mas vivendo com uma ama da Seguran a Social enquanto espera uma vaga nas Aldeias S O S para ir juntar se aos seus quatro irm os Esta nossa an lise leva nos assim a concluir que n o s o insucesso toca as crian as mais desfavorecidas socialm
188. idade hist rica e conjuntural pol tica e econ mica muitos dos direitos fundamentais n o ultrapassam a forma de leis gerais e abstractas conduzindo a pol ticas educativas sustentadas por discursos legitimadores mas incapazes de enfrentar verdadeiramente os conflitos baseados nas diferen as nomeadamente quando faz refer ncia a uma igualdade de oportunidades em educa o num contexto escolar que vive uma pr tica contradit ria entre discursos democr ticos e a realidade de insucesso de muitas das suas crian as e jovens 75 Diz nos Pablo Gentili 1996 176 que numa sociedade democr tica e moderna a qualidade da educa o um direito inalien vel de todos os cidad os sem distin o significando que na concretiza o da referida igualdade de oportunidades n o pode haver contradi o entre o acesso escola e o tipo de servi o por ela proporcionado ou seja n o h democratiza o sem igualdade de acesso mas t o pouco sem existir igualdade na qualidade recebida por todos os alunos onde a sua diversidade de origem s cio econ mica e cultural n o se traduza numa pr tica de obst culos que mormente conduzem ao insucesso da sua aprendizagem mediante uma cultura homogeneizante que imp e um tipo de conhecimento tendente a desvalorizar a voz e os saberes daqueles que n o partilham os valores da cultura oficialmente autorizada Efectivamente quando entram para a Ecol pela primeira vez muitas crian
189. idade social promovendo se uma din mica global local atrav s da reflex o refrac o resist ncia ou rejei o 23 Neste contexto a refer ncia globaliza o til na medida em que sugere um outro n vel de conceptualiza o e onde a diversidade das respostas locais regionais e nacionais convida a falar sobretudo de culturas no plural Featherstone 1990 Deste modo poss vel abandonar uma vis o centrada nos fen menos de interdepend ncia e de difus o cultural ao n vel global e agir local preciso pensar local isto em rela o pr xima e directa com as pessoas e as comunidades e agir global como nos diz Martin Carnoy 1993 Assim ser poss vel ter em contas as estrat gias de inclus o exclus o dos diferentes grupos sociais numa sociedade dita de comunica o mas que produz mais do que nunca zonas de sil ncio numa sociedade que se imagina homog nea mas que oferece as condi es favor veis a um desenvolvimento sem precedentes de todas as formas de pequena mis ria Bourdieu 1993 De facto se penetrarmos por exemplo no mundo do trabalho a desigualdade das distribui es sedimentadas pelas pr ticas reiteradas da economia traduz se num individualismo extremo numa forma inabal vel de destitui o e de solid o E neste mbito que Boaventura Sousa Santos 1995a 27 28 nos aponta para um novo darwinismo social onde os indiv duos s o convocados a serem respons veis p
190. iderar que possibilidades tem a fam lia de ajudar a crian a Com o intuito desta competi o parece incitar se a altos n veis de desempenho quero ver quem tem Bom quem consegue fazer isto mais vezes h ali meninos que t m tudo certo e tu tamb m podes ter onde se pressente j uma certa hierarquiza o das crian as de acordo com o seu desempenho e n vel de conhecimentos o V tor j vai tua frente vamos ver quem consegue fazer primeiro que o Vitor j h duas meninas que acabaram de fazer mas tu sabes mais do que ele De acordo com McCarthy 1990 68 a indica o de crit rios aparentemente neutros de realiza o capacidade e compet ncia em simult neo com o crit rio de 210 m rito individual representa o gui o principal da selec o educativa e social Aquelas vari veis encontram algum eco no alto n vel de exig ncia no forte individualismo e no incitamento competi o que verific mos na sala de aula num esfor o para fazer as crian as e os pais acreditarem que s mostram ser capazes e obter sucesso se cumprirem as ordens as regras e os deveres impostos mesmo que isso implique imobilidade e sil ncio porque conversa atrasa o trabalho ainda que lhes seja recusada a aten o necess ria porque n o fazem a vontade professora Consequentemente ter m rito sucesso nesta sala pressup e verem se impedidos de partilhar saberes e experi ncias o
191. ido identific mos na nossa an lise a frequ ncia 220 significativa com que algumas crian as eram particularmente grandes benefici rias de interac es promotoras da aprendizagem em que a professora chama ao quadro para realizar qualquer exerc cio n o tanto no sentido de verificar os seus conhecimentos mas fundamentalmente detectar o seu n vel de compreens o sobre determinado assunto pela maneira como v a crian a ler ou escrever ou pelas dificuldades que apresenta Como tal a professora utiliza esses momentos de interac o com a crian a para conduzir melhor a sua aprendizagem e diminuir as suas dificuldades oportunidade Tamb m se verificou promo o da aprendizagem atrav s da interpela o quando a professora procurava verificar se a crian a percebia o que tinha sido explicado se tinha estudado ou se sentia dificuldades questionando sobre conhecimentos ou simplesmente comprovar se estava atenta aula solicitando a sua participa o em determinado exerc cio que era realizado no quadro por outro colega Consider mos tamb m importante o esclarecimento de d vidas ou de falta de compreens o sobre algum assunto acad mico a ajuda particular do docente na realiza o de exerc cios quando v que a crian a n o sabe O apelo constante da professora no sentido de pedir sil ncio e aten o quando a crian a est distra da para que n o se atrase no trabalho dando a entender que est atenta sua ac
192. io de profissional escolaridade profissional escolaridade funcion rio semi rural funcion rio urbana EEE 2 ciclo 3 ciclo inc empregada de 3 ciclo inc servi os 1 ciclo empregada de servi os JE 3 ciclo inc urbana empregada de 3 ciclo urbana com rcio professora licenciatura E Nil g e 5 E urbana 2 ciclo funcion ria sec und rio urbana oper rio 2 ciclo Fem urbana satisfaz empregado de 3 ciclo inc com rcio EN iud F a urbana 1 E rural 197 Podemos ver neste quadro n o somente algumas caracter sticas da diversidade s cio econ mica e escolar da maior parte dos alunos da turma em estudo mas tamb m o n vel de sucesso da sua aprendizagem traduzido em Bom bom e Satisfaz pela professora e enviado aos encarregados de educa o no final do 1 per odo Verificamos que s o oito raparigas e seis rapazes estando as raparigas em maior vantagem e com o n vel mais alto de sucesso Bom Sofia Ana Mariana Rute Isabel e Rita pois s o Jo o e o Nuno est o inclu dos neste n vel No n vel bom temos dois rapazes Pedro e Tiago e uma rapariga Elisa enquanto no n vel mais baixo de sucesso Satisfaz temos uma rapariga Patr cia e dois rapazes F bio e S rgio Quase todos os alunos de maior sucesso Bom e bom apresentam uma origem de tend ncia urbana com excep o do Jo o do Nuno
193. ir particularmente de modo a reproduzi la um pouco na aula por exemplo se pressente que em casa bem tratada permite que o mesmo aconte a na aula ou vice versa Em rela o influ ncia dessa diversidade no processo de ensino aprendizagem parece verificar se uma esp cie de igualdade que trata a todos por igual sem qualquer diferen a pelas diferen as que possa haver entre as crian as apenas ensinando mais do mesmo a quem tenha dificuldades Quando abordamos o princ pio da igualdade de oportunidades para todos a professora parece nos bastante realista em rela o ao que se passa na sociedade dizendo acho isso muito dif cil uma ilus o Na sociedade em que vivemos acho que n o poss vel depende muito do ambiente em que vivem que v o frequentar dos conhecimentos mesmo a n vel acad mico tamb m porque isso vai marcar muito a oportunidade mas s vezes n o s saber n o s a n vel de conhecimentos preciso tamb m ter sorte Acho que n o h igualdade de oportunidades at porque est provado que os estratos sociais mais baixos t m menos oportunidades porque O tipo de ambiente que eles frequentam n o de modo a criar essas oportunidades Notamos um certo fatalismo na reprodu o das desigualdades sociais e da import ncia do ambiente em que vivem onde se incluem n o apenas a possibilidade de estudar mas tamb m outras que depreendemos seja a influ ncia social das fa
194. is o universo simb lico posto disposi o das diferentes classes sociais resultado da distribui o desigual de poder logo tamb m desigual Popkewitz 1988 denomina a educa o escolar de cria o artificial de uma cultura onde se ensina s crian as concep es do que racional Enquadra se aqui a an lise de Goody onde este autor evidencia o importante papel da escrita no desenvolvimento de processos sociais de formaliza o fixa o de uma ordem de sentido e de ac o sociais de universaliza o mbito geral de aplica o de normas negando as particularidades e de racionaliza o reordena o e maior sistematiza o dos sistemas de classifica o da vida social Goody 1988 151 Assim e segundo Iturra 1990 a escola visaria formar as novas gera es dentro de uma mente racional positiva onde essencial a aprendizagem das regras e estruturas da matem tica e da gram tica pois atrav s delas que as formas escriturais de conhecimento permitem educar os alunos de modo mais formalizado ordenado e exterior universalizado geral e abstracto e racionalizado sistem tico e regular de entender o real De facto diz nos Reis 1996 que essa educa o come a logo no in cio da escolariza o aquando da aprendizagem da leitura e escrita que por ser alfab tica como a nossa se baseia no desenvolvimento de uma consci ncia meta fonol gica que centra a aprendizagem da crian a na forma da fala e na s
195. is atinge O dia a dia da sala de aula gr fico 24 e particularmente aquelas crian as cujos trabalhos s o desvalorizados pelo enfatizar dos aspectos menos bons atrav s de express es como isto est muito mal feito est uma vergonha n o fizeste nada de jeito isto est uma porcaria s fizeste coisas mal n o sabes nada tens tudo ma a tua ficha est uma porcaria tu tamb m n o aprendes n o entre outras tantas express es desvalorizativas de cuja an lise sobressai a carga negativa que incide constantemente sobre aquelas crian as Como se tal n o bastasse algumas delas s o ainda silenciadas quando as suas tentativas de usar o direito palavra s o interceptadas pela professora que as manda calar porque devem trabalhar pois afinal n o s o eles que mandam na escola Por m o mais significativo silenciamento parece verificar se quando a professora nem d aten o crian a fazendo de conta que n o a ouve parecendo querer ignorar as suas ideias sugest es ou preocupa es Toda esta rede de situa es de discrimina o conta ainda com a exist ncia de rejei o na sala de aula onde se pressente uma certa intoler ncia na vontade expressa pela professora que rejeita qualquer tipo de interac o ou proximidade com a crian a mostrando mesmo desinteresse pela sua aprendizagem atrav s de express es verbais acompanhadas por atitudes bruscas que refor am ainda mais a natureza negativa da
196. iso tamb m ter sorte e acho que a oportunidade est em aproveitar a sorte no momento Pronto eu acho que n o h igualdade de oportunidades pelo menos a meu ver at porque est provado que os estratos sociais mais baixos t m menos oportunidades e porqu Porque o tipo de ambiente que eles frequentem n o de modo a criar essas oportunidades P E em rela o aos teus alunos R Em rela o aos meus alunos s o capazes de surgir oportunidades para alguns mas a maioria n o sei Por exemplo o Pedro esse capaz mais tamb m dificil de prever tamb m n o conhe o t o bem os alunos para poder dizer isso com muito rigor O Pedro sim senhora Agora A Sofia poderia ter mas n o sei chegar l at porque ao fim e ao cabo ela tem os pais naturais n o A pessoa com quem ela vive gostar mas n o se Sabe o que pode acontecer E olha que tamb m n o h muitos n o h muitos mais H mi dos que realmente pronto digamos que um bocado dificil dizer digamos que muitos pronto at t m possibilidades de vir a viver em ambientes de que realmente possam surgir porque eu acho que surgir oportunidades tamb m n o por obra e gra a quer dizer tamb m acho que tem de ter outros conhecimentos porque n o s a forma o acad mica Eu 255 penso que no meu entender haver poucos que ir o atingir sei l meia d zia Sei l mas
197. ist ncia de diversidade cultural na sala de aula e necessidade de a considerar no espa o educativo de uma escola para todos centrando se a nossa hip tese de trabalho em torno da problem tica Gerir a diversidade no quotidiano da sala de aula como uma realidade culturalmente heterog nea e contradit ria pois defendemos que numa turma se encontra uma popula o culturalmente diversa de acordo com o g nero a origem geogr fica ou o estatuto s cio econ mico e cultural cuja realidade tamb m contradit ria na medida em que nenhum dos seus grupos culturalmente homog neo porquanto a sua perten a simult nea a diferentes factores de diversidade a sua complexa combina o ou a preponder ncia de um deles contribui de modo particular para diferenciar cada aluno ou grupo complexificando ainda mais o processo da sua gest o E pois no dinamismo quotidiano da sala de aula onde se materializam pr ticas e discursos que poss vel desocultar o como de uma gest o daquela diversidade em que gerir significa um processo de des considera o e des valoriza o das diferentes realidades sociais e culturais a que pertencem os diversos grupos que 12 coexistem e interactuam diariamente no contexto da sala de aula quer no sentido de potenciar a rentabiliza o e intercomunica o cultural presente nessa diversidade quer no sentido da sua uniformiza o Deste modo a nossa aten o centrar se
198. itadores da escola com vista constru o de um contexto educativo genuinamente igualit rio Neste contexto diz nos Boaventura Sousa Santos 1994 que a cada instante preciso ser capaz de pensar a educa o em fun o da complexidade crescente dos processos que definem os m ltiplos la os e identidades da sociedade actual e de reinventar as miniracionalidades que d o sentido nossa ac o enquanto intelectuais e educadores Ser por isso necess rio redescobrir um pensamento de ruptura n o fechado por um debate educativo de consenso inerte mas um pensamento cr tico capaz de encontrar a fun o social da utopia dir nos ia N voa 1996 quando defende uma milit ncia pedag gica como condi o essencial de todo o processo de inova o e de transforma o da escola 61 N o apenas como espa o de produ o mas tamb m pela sua centralidade como espa o e tempo de viv ncias e de express es a escola dever assumir o seu papel neste contexto pois os quotidianos escolares as pr ticas sociais veiculadas nas pedagogias vis veis e invis veis a abertura performance individual como express o dialogada de si bem como a operacionaliza o em termos de dispositivos pedag gicos como sugerimos em seguida podem constituir vias a percorrer numa escola mais igualit ria e por conseguinte mais democr tica 5 Repensar a escola numa perspectiva social e pedag gica critica Diz nos Willis 1994 173 as
199. iva ser a partir da comunica o e da interac o que se poder o detectar conflitos reveladores da coexist ncia dif cil de v rias culturas de v rios sistemas de valores n o apenas entre diferentes grupos mas tamb m no mesmo indiv duo em virtude das suas m ltiplas perten as Para n s tratar se de uma forma de chegar ao conhecimento do significado impl cito nas interac es professor aluno s atrav s do 82 conte do da forma de falar e do comportamento procurando compreender esta realidade como produto da sociedade actual numa rela o macro micro Neste contexto social de investiga o deve se ter presente que a realidade j n o deve ser concebida como uma coisa objectiva concreta palp vel surgindo da a necessidade de compreender a sua natureza subjectiva e o sentido que lhe atribu do pelos diferentes actores Trata se pois de uma nova epistemologia do conhecimento definindo perspectivas de investiga o centradas n o apenas na materialidade dos factos educativos mas tamb m nas comunidades discursivas que os descrevem os interpretam e os localizam num determinado espa o tempo Popkewitz 1995 Rust 1991 Estes pressupostos enquadrar se o num paradigma cuja filosofia rejeita a separa o dos indiv duos do contexto em que realizam as suas vidas e que n o ignore o ponto de vista dos sujeitos investigados isto uma perspectiva metodol gica que se preocupe em sab
200. ivamente ou n veis sociais mais altos como o Pedro que de origem predominantemente urbana filho de um quadro superior licenciado e de uma professora bacharel Al m disso o maior protagonista da aula Jo o de origem rural e filho de um pequeno industrial e de uma dom stica com o 1 e 2 ciclo do ensino b sico No entanto n o queremos deixar de referir que as situa es escolhidas para traduzir o protagonismo na aula foram a colabora o e o direito ao uso da palavra e que o Hugo se encontra fortemente presente na colabora o com a tarefa di ria de limpar o quadro por ser a crian a mais alta da turma enquanto os outros cinco s o realmente protagonistas pela sua colabora o em tarefas de responsabilidade e detentoras de algum prest gio ou poder e ainda pela legitima o que a professora atribui s suas opini es e sugest es traduzidas no seu direito ao uso da palavra levando nos a questionar a qualidade do protagonismo atribu do ao Hugo 195 Quadro 6 Os grupos sociais mais discriminados na aula NEN o A G nero Origem Categoria s cio N vel de Categoria s cio N vel de Origem CT ESSES p Dep Masc urbana empregado de servicos 3 ciclo urbana empregada de 3 ciclo com rcio O quadro apresenta nos as caracter sticas sociais das crian as mais BODE desempregada discriminadas na sala de aula Verificamos que s o todos rapazes de orige
201. l que uma categoria Gr fico 21 Distribui o da valoriza o In s Vitor F bio RENA Lu s RES Isabel G EHI Patr cia Mariana EE Hugo EHE Pedro E Rita B Joa o Alunos Sofia EE Tiago RERERE Nuno Ricardo S rgio Rute EF Herrique Elisa Ana ERES isabel EMA Verificamos pelo gr fico que a frequ ncia da valoriza o n o incide igualmente sobre todas as crian as Assim surge nos a Isabel como sendo a crian a mais valorizada na turma seguindo se a Ana a Elisa e o Henrique igualmente valorizados depois e por ordem decrescente a Rute o S rgio o Ricardo o Nuno e o Tiago a Sofia o Jo o a Rita o Pedro e o Hugo a Mariana a Patr cia a Isabel G o Lu s e o F bio Contudo h duas crian as que n o se encontram inclu das em situa o de valoriza o Vitor e In s Ser que pelo contr rio as encontraremos presentes na situa o de desvaloriza o 166 3 7 0 encorajamento Surgem com alguma frequ ncia momentos na sala de aula em que a professora interage com as crian as no sentido de as incentivar e encorajar na sua aprendizagem sobretudo quando elas se sentem inseguras ou com dificuldades na realiza o da actividade escolar dando lhes a entender que s o capazes Deste modo encontramos express es significativas criadoras da auto confian a de cada um em particular tais como tem que tentar anda l
202. l cito no tipo de educa o em que foram orientados quando refere de uma maneira geral n o me parecem de estrato social muito carenciado Parecem me crian as que vivem razoavelmente bem o problema mais ao n vel da educa o do tipo de educa o 203 Se por um lado se sente influenciada por aquelas diferen as na sua rela o com os alunos procurando agir particularmente de modo a reproduzi las um pouco na aula pois confessa n o poder tratar a todos da mesma maneira por outro faz quest o de referir que na maneira de ensinar n o fa o grandes diferen as ensino tudo por igual explico precisamente da mesma maneira embora possa ensinar mais a um ou a outro quando t m dificuldades Aqui evidente um conceito de igualdade que trata a todos por igual onde o respeito pelas diferen as parece traduzir se simplesmente por ensinar mais do mesmo a quem tenha dificuldades pressentindo se mesmo uma atitude de neutralidade que procura dar nos a ideia de defender os interesses de todos mas que ao mesmo tempo tende a mascarar as implica es sociais que possam da resultar Acreditando que a igualdade de oportunidades uma ilus o pois os estatutos sociais mais baixos t m menos oportunidades demonstra um certo fatalismo na reprodu o das desigualdades sociais condicionada n o apenas pela possibilidade de uma forma o acad mica mas principalmente pela influ ncia social d
203. la como uma realidade culturalmente heterog nea e contradit ria bem como os 101 marcos te ricos gerais que a sustentam havia que determinar o grupo de estudo pertinente e o contexto potencialmente a ele associado A escolha da escola onde realiz mos o trabalho de campo deveu se sua proximidade e f cil acesso a ser uma escola do 1 ciclo uma vez que o nosso estudo pretendia centrar se no in cio da escolaridade a ser uma escola que nos era familiar e com alguns professores conhecidos atrav s de anteriores rela es profissionais o que nos permitia mais facilmente encontrar um professor que voluntariamente nos possibilitasse o acesso sala de aula para realizarmos uma Observa o Participante intensiva e com alguma dura o A nossa chegada escola coincidiu praticamente com o in cio do ano lectivo o que nos era particularmente favor vel e a nossa estadia desenrolou se desde o in cio de Outubro at finais de Janeiro isto por um per odo de quatro meses A entrada na escola come ou previamente com o contacto informal de algumas professoras no sentido de perscrutar a sua disponibilidade acabando por nos decidirmos pela que iria trabalhar com crian as do 1 ano a qual se mostrou inteiramente dispon vel para colaborar connosco S depois disto e uma vez que a directora da escola n o era nossa conhecida nos apresent mos formalmente ao superior hier rquico daquela institui o com
204. lar como podemos ver atrav s do gr fico seguinte 175 Gr fico 26 Distribui o de desvaloriza o Isabel EES Hugo E Sofia Patr cia Elisa Isabel G Jo o Pedro In s alunos Henrique Vitor Ricardo Lu s frequ ncia Assim surge nos o Lu s como a crianga mais desvalorizada na sala de aula logo seguido do Ricardo do V tor e do Henrique Outros s o tamb m criticados negativamente na sua aprendizagem embora com menor incid ncia como a In s e o Pedro o Jo o a Isabel G a Elisa e a Patr cia surgindo finalmente a Sofia o Hugo e a Isabel o Tiago o F bio e a Rute a Mariana a Ana e a Rita de assinalar a aus ncia de desvalorizac o para o S rgio e o Nuno mas que em contrapartida eram criangas bastante valorizadas gr fico 21 4 3 A recusa A an lise desta categoria evidencia a frequ ncia de interac es em que a professora mostra n o atender a um pedido ou a uma vontade manifestada pela crian a 176 na sala de aula respondendo negativamente e muitas vezes at justificando a sua recusa por exemplo perante um pedido para ir casa de banho um pedido de apoio na sua aprendizagem ou at sua vontade de querer ajudar um colega ou de sentar se sua beira De acordo com o gr fico 24 n o corresponde a uma categoria das mais frequentes neste tipo de situa es por m nem todas as crian as recebem recusas sendo mais
205. limite de tempo para os v rios trabalhos s dou mais cinco minutos fazer r pido ao ponto de implicar uma n o ida casa de banho ou o adiar do lanche n o acabou n o papa Exige se a perfei o num trabalho que toda a gente devia saber fazer caso contr rio arrisca se a levar um Mau com um tra o por cima As crian as t m de fazer muitos aaa treinar muitas vezes ai que n o fa am isto direito porque quem fez fez n o fez acabou se um risco e que ningu m pense em enganar se ou ter que fazer outra vez Num contexto pedag gico desta qualidade h que habituar se a estar sossegado e a falar baixo trabalhar mas r pido porque aqui para aprender n o para brincar e tem que ficar muito bem feitinho e igual ao da professora Al m disso enquanto eu n o mandar parar n o param Nem sequer adianta chorar pois t m de convencer se que ler e escrever n o nenhuma brincadeira uma coisa muito importante e se n o fazem a vontade professora a professora n o vos atende s falo com aqueles meninos bem comportados Paralelamente parece querer desenvolver se nas crian as uma atitude individualista impedindo as de copiar ou mostrar o seu trabalho aos colegas pois cada um deve fazer sozinho sen o n o tem piada nenhuma e preciso ver os que conseguem desenrascar se sozinhos pois de contr rio n o aprende E assim que as crian as n o p
206. lizacional feminino juvenil multi tnico e multicultural Trata se verdadeiramente de uma nova forma de sociedade fundada na diferen a que nos coloca perante um duplo imperativo que conduz efectivamente a contradi es mas que n o pode desenvolver se e afirmar se na contradi o por todo o lado preservar escutar cultivar e desenvolver a unidade por todo o lado preservar escutar cultivar e desenvolver a diferen a idem 354 Este imperativo legitima se na medida em que as culturas s o constru das em espa os e sob condi es econ micas e sociais espec ficas elas s o constru das f sica espacial e socialmente de acordo com os aspectos econ micos da vida das pessoas das regi es e dos locais que habitam dos n veis de segrega o entre elas dos significados simb licos acerca de si pr prio e do mundo das rivalidades e dos aspectos visuais que usam para comunicar A King 1991 Mas actualmente entre as press es da diversidade tnica e cultural e as press es para a integra o econ mica e pol tica as sociedades vivem uma realidade conflitual onde se expressam identidades locais perten as regionais sentimentos nacionais e ideologias internacionais Segundo Boaventura Sousa Santos 1988 a totalidade abstracta das l gicas da racionalidade acabou por se fragmentar em miniracionalidades m ltiplas a partir das quais necess rio reconstruir um arquip lago de racionalidades locais n o m nima
207. loriza o recusa expectativas negativas silenciamento e rejei o Posteriormente confrontamos estas r 60 r AL situa es com o n vel de in sucesso da aprendizagem como poss vel consequ ncia resultante do tipo de interac es professora aluno s que elas significam 0 ien f E Estas situa es e suas categorias podem ser observadas num quadro que se encontra em anexo IV e onde poss vel tamb m ver exemplos dos indicadores que lhes deram origem assim como o n mero que representa a frequ ncia registada para cada categoria 133 Damos in cio an lise da gest o de diversidade no quotidiano da sala de aula com a situa o de anula o da diversidade e respectivas categorias na medida em que nos permite em primeiro lugar identificar o tipo de gest o que acontece naquele contexto Al m disso a ordem de an lise apresentada para as v rias situa es est em conformidade com a s rie de quest es apresentadas no in cio desta 2 Parte isto ap s verificarmos o tipo de gest o presente na sala de aula procuraremos analisar o que acontece ao n vel das interac es professora aluno s considerando a desigual distribui o e o significado que implica o seu conte do a fim de constatarmos se os v rios grupos sociais beneficiam de igual modo e se h consequ ncias ao n vel do sucesso da aprendizagem de cada um 1 A anula o da diversidade A anula o da diversidade signific
208. m lias Nesta perspectiva quisemos que se referisse aos seus alunos particularmente ao que nos respondeu que s o capazes de surgir oportunidades para alguns mas a maioria n o sei o Pedro sim A Sofia poderia ter a pessoa com quem ela vive gostar n o h muitos mais um bocado dif cil de dizer porque eu acho que 128 surgir oportunidades n o por obra e gra a tamb m tem que ter outros conhecimentos n o s forma o acad mica no meu entender haver poucos que ir o atingir porque n o conhece pessoas n o frequenta ambientes de maneira a serem criadas as condi es preciso um leque de condi es que facilitem as oportunidades h pessoas que t m uma forma o acad mica e que depois as oportunidades tamb m n o surgem Enquanto que h pessoas que nem t m grandes forma es acad micas mas que conhecem meio mundo e isso a que surgem as oportunidades Deixa ver na minha turma a Mariana capaz de ter um ambiente prop cio a isso O Pedro A Rute tamb m capaz O F bio n o sei tenho muitas d vidas A Rita n o sei o pai tamb m n o chegou longe A Ana s se perder aquela timidez A Isabel talvez A Isabel G vai ser um problema deve ficar s pela escolaridade obrigat ria um bocado dificil na medida em que ela adoptada O Ricardo vai ser uma expectativa frustrada A In s vai ter dificuldade
209. m predominantemente urbana Com excep o do Ricardo que de origem rural A categoria s cio profissional consta de um funcion rio casado com uma dom stica Ricardo um pequeno industrial casado com uma oper ria V tor um empregado de servi os casado com uma empregada de com rcio Henrique e um oper rio casado com uma desempregada Lu s O n vel de escolaridade n o ultrapassa o ensino b sico registando se tr s com o 1 ciclo um com o 2 ciclo e quatro com o 3 ciclo sendo de referir que os 1 s e 3 s ciclos coincidem nas mesmas fam lias Ricardo V tor e Henrique sendo a outra fam lia possuidora do 2 e 1 ciclo Lu s Em s ntese podemos dizer que a crian a mais discriminada na aula o Ricardo de origem rural filho de um funcion rio e de uma dom stica cujas habilita es acad micas se ficam apenas pelo 1 ciclo Queremos tamb m assinalar o caso do Lu s como possuindo o n vel s cio econ mico e escolar dos mais baixos que sendo de origem urbana filho de um oper rio e de uma desempregada com o 2 e 1 ciclo do 196 ensino b sico Sabemos tamb m que esta crian a foi a nica da turma a receber um subs dio para material escolar por ser considerada de n vel econ mico carenciado Quadro 7 Grupos sociais com sucesso na aprendizagem EEE Jo o semi rural pequeno dom stica 2 ciclo industrial Categoria N vel Categoria N vel s cio de Origem s c
210. m lamenta es impaci ncias e culpabiliza es constituindo se uma rede de interac es diferenciadoras n o livre de contradi es e de alguma ambiguidade que n o s parece influenciar mas sobretudo legitimar o n vel de in sucesso na aprendizagem de cada um 192 3 Uma interac o sustentada por aspectos sociais Neste momento da nossa an lise poss vel afirmar se que a interac o professora aluno s n o se orienta igualmente para todos os alunos as suas mensagens implicam significados que os tocam diferentemente e por conseguinte expressam expectativas discriminam des valorizam influenciando o sucesso de cada um Tamb m constat mos no in cio desta 2 parte que a nossa unidade de estudo constitu a uma turma heterog nea e que a sua diversidade advinha principalmente da sua origem geogr fica dos g neros que a constitu a da composi o s cio profissional dos seus pais ou do n vel de escolaridade por eles realizado Ou seja os alunos da turma em estudo pertencem a grupos sociais diversos pela sua inclus o em umas ou outras das caracter sticas de diversidade por n s encontradas Partindo destes pressupostos e de acordo com o objectivo do nosso trabalho importa agora dirigir a nossa aten o no sentido de verificarmos que grupos sociais surgem mais beneficiados penalizados nas diferentes situa es de interac o por n s analisadas Assim sendo e reutilizan
211. m n vel mais alto Portanto acho que a influ ncia bastante grande P Achas que a escola pode fazer alguma coisa para alterar isso Ou pelo contr rio ela faz alguma coisa para manter isso R O que eu acho que a escola pode fazer neste caso ao longo dos v rios anos de escolaridade motiv los e incentiv los n o para uma competi o desleal que isso n o mas para serem um bocadinho ambiciosos no sentido de tentarem fazer cada vez melhor para ficarem mais desinibidos e atingirem todos os objectivos que se prop em parte disso n o sei at porque j est a diversidade depende de muitos factores mesmo quando j sai da escola P Achas que a tua maneira de trabalhar na sala de aula pode ser influenciada por essa diversidade de origem R Sei l as vezes sem a gente querer at influenciada porque h mi dos que se tem de trabalhar de uma maneira mais branda porque t m determinado feitio muito mimados e tal outros se calhar a gente tem que lidar de uma maneira mais agressiva sei l Porqu Porque noto que eles em casa a gente tamb m se apercebe da maneira como eles s o habituados a ser tratados em casa Consoante isso que uma pessoa varia Por exemplo eu com o Vitor n o posso actuar da mesma maneira que a Ana porque eu sei que se lidasse da mesma maneira se calhar at porque se a crian a est habituada a que o pai n o o trate com grandes mesuras j n o tem pr
212. m recolher os cadernos Hugo apaga o quadro Isabel tu ficas a a ver quem sai do lugar e toma nota de quem se porta mal Jo o vai pelos lugares ver quem que acabou e recolher as fichas Assim na sala temos a entrega e recolha di ria dos cadernos a limpeza do quadro a arruma o de material no arm rio limpeza pontual de alguns aspectos da sala ou tomar conta dos colegas quando a professora precisa de sair da sala por alguns momentos No entanto identific mos outras tarefas que implicam a sa da das crian as da sala como ir Directora ir ao gabinete colocar ou buscar documentos ir a outra sala de aula entregar fichas ou ir chamar a empregada Sofia anda c Vais ali sala da senhora directora entregar isto Sofia vai sala da D Manuela levar estas fotoc pias Sofia vai colocar estes pap is junto do telefone Sofia vai chamar a senhora empregada Verificamos que nem todas as tarefas apresentam o mesmo n vel de frequ ncia e de responsabilidade e que s o suscept veis de concess o de estatuto a quem as realiza Al m disso h crian as mais solicitadas para colaborar e at mesmo com bastante regularidade sendo as duas tarefas de maior estatuto realizadas pela Sofia quando constantemente solicitada para ir Directora e ao gabinete mas tamb m pela Isabel a quem pedido que seja respons vel pela turma na aus ncia da professora e em que esta lhe pede que tome nota dos colegas que saem do luga
213. m ser quem mais tem direito ao uso da palavra sendo ainda o Jo o logo 156 seguido pela Ana quem mais tem permiss o O mesmo gr fico mostra nos ainda que o Jo o o maior privilegiado pela sua forte presen a no total das tr s situa es seguido de perto pela Sofia e um pouco mais distante e em 3 lugar surge a Rute Referimos novamente a quantidade de crian as que n o solicitada para colaborar com a professora e tamb m a aus ncia da Rita e do Tiago em qualquer das situa es bem como a presen a pouco significativa de outras crian as como a In s e a Isabel G a Mariana e o Lu s 3 Situa es promotoras da aprendizagem Considerando que a a aprendizagem uma das principais raz es para os pais mandarem os filhos escola b estando impl cita na nossa hip tese de estudo a concretizac o da igualdade de oportunidades de sucesso para todos e c verificando se na an lise anterior que a escola privilegia mais uns que outros em determinadas situa es torna se relevante para o nosso estudo analisar em que contexto se processa a aprendizagem das crian as da nossa turma ou seja de que modo a professora interage com elas no sentido de promover a sua aprendizagem Foi neste mbito que a an lise da informa o recolhida no terreno nos permitiu identificar e categorizar um conjunto de interac es que agrupamos e denominamos de situa es promotoras da aprendizagem na medida em que toda
214. maioria parece continuar presa por condicionamentos sociais de origem Daqui se depreende uma vis o funcionalista que procura assegurar uma reparti o dos indiv duos de modo eficiente e de acordo com uma poss vel defesa dos interesses comuns a todos os membros de uma sociedade capitalista de classes tal como nos diria C Offe 1984 129 na medida em que se prev que todos tenham oportunidade por m de diferentes n veis mais precisamente quando se afirma ter muitas d vidas em rela o a uns outro que vai ser uma expectativa frustrada outro ainda a quem n o se prev grandes voos ou que estar muito longe enquanto outro vai ter essa possibilidade com certeza ou capaz de subir alto assim que Popkewitz 1988 nos lembra como uma realidade social de desigualdades e injusti as sociais limita a realiza o das nossas aspira es pois a escola continua a ser criada por e para uma sociedade desigual e diferenciada e a sua pr tica funciona de modo a legitimar a continuidade das rela es de poder Efectivamente perante a evid ncia de uma realidade social que limita e condiciona as nossas oportunidades de vida estas ser o promissoras sobretudo para quem filho de um quadro superior e de uma professora com n veis superiores de escolaridade no entanto corre se o perigo de perpetuar uma s rie de desigualdades 205 sociais para quem n o possui fam lia ou n o escolheu nascer num
215. mercadorias que legitimam as rela es sociais espec ficas de produ o e de reprodu o Segundo este autor as rela es directas entre o sistema educativo e o sistema de trabalho dentro da economia legitimam se mutuamente pois enquanto a escolariza o legitimada como o principal meio de que disp e a sociedade para uma justa distribui o dos indiv duos por ocupa es a estrutura do trabalho pode ser legitimada de acordo com as qualifica es individuais demonstradas na Escola Ocultando nos a vis o de um Estado ao servi o das classes dominantes do sistema produtivo e ou de grupos de elite o Estado utiliza estrat gias que legitimem o seu poder Neste contexto e tal como j vimos o discurso da reforma educativa torna se uma pe a crucial nessa fun o legitimadora pois como afirma R Dale 1988 os sistemas educativos contribuem de modo importante para a legitima o do capitalismo sobretudo atrav s da forma pela qual fazem parecer absolutamente normais muitas das suas caracter sticas Neste mbito e numa atitude cr tica Tadeu da Silva 1994 apresenta nos a ideologia neoliberal que perspectiva um papel estrat gico para a educa o com vista a 33 melhor servir os prop sitos empresariais e industriais De acordo com a an lise deste autor o campo educacional considerado um lugar privilegiado da conquista hegem nica na medida em que se apresenta como um dos muitos elementos pass veis de ser
216. modo a compreender a realidade que constitu a o nosso objecto de estudo No entanto a apresenta o destes momentos n o significa a sua ordem cronol gica pois traduziu se frequentemente numa sobreposi o de tarefas em que ao observar se paralelamente se interpretava se seleccionava do contexto o que parecia significativo em rela o elabora o te rica que se estava realizando se analisava ou se reformulava a hip tese de trabalho Certamente que a concretiza o da an lise e da interpreta o teve o seu momento mais decisivo ap s o abandono do terreno quando pretend amos a transforma o do material recolhido dando origem a um conhecimento e a uma compreens o cr tica que pretende ultrapassar a percep o imediata da realidade observada Anteriormente fiz ramos j refer ncia aos tipos de dados obtidos no terreno nomeadamente as notas de campo e as reflex es pessoais que fazem apelo pr pria subjectividade da rela o observador observado Contudo a quest o da nossa problem tica orientou nos na busca de outro tipo de dados presentes em documentos oficiais da escola inscri es de matr cula dos alunos fichas de avalia o informa es 110 aos encarregados de educa o e outros que exigiam a realiza o de entrevistas aos encarregados de educa o a fim de conseguirmos a informa o necess ria caracteriza o da diversidade da turma Como tal envi mos um convite a p
217. mpleta determina o social no n vel de in sucesso dos grupos sociais presentes na nossa unidade de estudo leva nos a reconsiderar novamente a ideia de Stuart Hall 1988 segundo o qual a distribui o desigual do conhecimento assenta concomitantemente na desigual distribui o de poder inscrita numa estrutura desigual de rela es de classe Esta realidade n o parece traduzir se linearmente no nosso estudo pois tanto o protagonismo que confere algum poder e prest gio a determinados alunos como o sucesso como identificador de conhecimentos contemplam tamb m algumas das caracter sticas sociais tradicionalmente n o detentoras de poder g nero feminino ruralidade operariado baixo n vel de escolaridade levando nos a concordar com Bernstein 1993 segundo o qual a comunica o pedag gica n o de facto uma simples corrente de transmiss o dos padr es de domin ncia exteriores a si pr pria pois isso torn la ia esvaziada de conte do e perder se ia a riqueza das formas culturais que medeiam a rela o entre a estrutura classe social e a subjectividade ou seja considerando se os grupos sociais como entidades monol ticas estariamos a negar as diferen as dentro dos pr prios grupos assim que no nosso estudo evidenciamos por exemplo o Nuno como sendo dos poucos rapazes com n vel superior de sucesso de origem predominantemente rural e filho de um oper rio e de uma empregada de servi os com o 1 c
218. nde a presen a constante de um individualismo pode significar a desconfian a ou a cria o de barreiras f sicas que impe am a ajuda de um colega sobretudo em momentos de avalia o em que falar nem pensar pois preciso avaliar n o v o os pais pensar que os filhos est o todos bem Deste modo trata se de seleccionar incentivando se uma competi o que nos parece desleal frente s desigualdades de acesso das crian as e porque a sua finalidade primeira parece significar o ultrapassar e superar os outros sem se deixar ultrapassar para poder ocupar os melhores lugares anda l que ele ainda te passa frente vamos ver quem consegue primeiro Um processo de aprendizagem sustentado por tais crit rios aparentemente neutros s pode ter consequ ncias desiguais porque tamb m s o desiguais os crit rios de partida de cada um Neste contexto quando nos fala da nova ret rica conservadora em educa o Pablo Gentili 1996 174 refere que os valores de justi a equidade e dignidade humana solidariedade e capital cultural v o sendo substitu dos pela preocupa o com a efic cia a competitividade e a excel ncia crit rios de qualidade utilizados como mecanismo de diferencia o 211 De facto a insist ncia na excel ncia e na qualidade impl citos no n vel de exig ncia e no incitamento ao individualismo e competi o entre os alunos por n s identificados parecem organizar o proce
219. nder adequada e democraticamente complexidade actual O xito de semelhante desafio pressup e uma cr tica dos pressupostos da actual vis o neoliberal em educa o e a emerg ncia de uma perspectiva de tradi o democr tica que reafirme e renove os seus compromissos com uma educa o capaz de questionar e subverter as dimens es das desigualdades e das injusti as de qualquer tipo ou seja uma concep o alternativa e democr tica de qualidade em educa o 3 Defendendo uma educa o de qualidade De acordo com os neoliberais poss vel conquistar sem falsas promessas uma educa o de qualidade vinculada s necessidades do mundo moderno P Gentili 1996 49 Qualidade j existe de vida de educa o de sa de mas apenas para alguns ou seja boa e muita qualidade para uns pouca e m qualidade para outros No es como igualdade ou justi a social parecem recuar cedendo lugar s no es de produtividade efici ncia e qualidade colocadas como condi o de acesso a uma suposta modernidade Torna se pois necess rio questionarmo nos sobre que quest es e no es s o suprimidas ou ignoradas quando um discurso deste tipo se torna hegem nico Certamente n o podemos esquecer que se trata de todo um processo que faz parte de um processo internacional mais amplo pois como j vimos numa era de globaliza o os projectos nacionais n o podem ser compreendidos fora da sua din mica internacion
220. ng world Pennsylvania The Pennsylvania State University Press CARR e KEMMIS 1986 Becoming critical texto policopiado CODD J A 1988 The Construction and Desconstruction of Educational Policy Documents in Journal of Education Policy 3 3 CONNELL R W 1990 O golfinho e o elefante Uma cr tica da vis o de Willis e do grupo de Birmingham sobre classes cultura e educa o in Teoria e Educa o 1 147 154 CORREIA J A s d A Educa o em Portugal no limiar do s culo XXI Perspectivas de desenvolvimento futuro in Educa o Sociedade amp Culturas 2 CORREIA J A STOLEROFF A D e STOER S R 1993 A Ideologia da Moderniza o no Sistema Educativo em Portugal in Cadernos de Ci ncias Sociais 12 13 CORTES O L 1992 Avalia o na Investiga o Ac o in Comunica o ao 2 Congresso da Sociedade Portuguesa de Ci ncias da Educa o Braga CORTES O L e PACHECO N 1991 Interculturalismo e Realidade Portuguesa in Inova o 4 2 3 33 34 CORTES O L e STOER S R 1995a Projectos Percursos Sinergias no campo da Educa o Intermulticultural Relat rio Final Centro de Investiga o e Interven o Educativos CIIE da FPCE UP 266 CORTESAO L e STOER S R 1995b A Possibilidade de Acontecer Forma o Potencialidades da Investiga o Ac o in Actas do Col quio Estudo Actual da Investiga o em Forma o Monte da C
221. nitiva de qualquer tipo de diferencia o Pois n o existe qualidade com dualiza o social N o existe qualidade poss vel quando se discrimina quando as maiorias s o submetidas mis ria e condenados marginalidade quando se nega o direito cidadania a mais de dois 47 ter os da popula o idem 177 12 Neste contexto o autor prop e nos o desafio de construir uma sociedade onde os exclu dos tenham espa o onde possam fazer se ouvir onde possam gozar o direito a uma educa o democr tica Na constru o dessa possibilidade o autor convida nos a um simult neo pessimismo da intelig ncia optimismo da vontade P Gentili 1996 42 Assim o nosso pessimismo da intelig ncia deve permitir nos considerar criticamente a magnitude da ofensiva liberal contra a educa o das maiorias o optimismo da vontade deve manter nos activos na luta contra um sistema de exclus o social que quebra as bases de sustenta o democr tica do direito educa o como pr requisito b sico para a conquista da cidadania uma cidadania plena que s pode ser concretizada numa sociedade realmente igualit ria Certamente que n o se trata de negar o avan o cient fico e tecnol gico nem os processos de globaliza o democr ticos Trata se de entender que o ser humano n o se forma n o se realiza n o se educa a n o ser limitadamente dentro de um industrialismo excludente G Frigotto 1996 94 N o se pode
222. no a Rita a Patr cia a Mariana a Ana a Rute a Sofia e a Isabel Veremos aquando da an lise do sucesso da aprendizagem se as crian as mais favorecidas nestas situa es s o as que apresentam maior sucesso e vive versa ou ent o p e se novamente a quest o de saber se tem qualquer rela o com as expectativas negativas que a professora possa ter em rela o a essas crian as procurando desse modo colmatar as dificuldades atrav s da sua solicita o para beneficiar das situa es promotoras da aprendizagem que acab mos de analisar Assim posteriormente teremos ocasi o de verificar por exemplo se o Ricardo que a crian a mais beneficiada nestas situa es estar tamb m inclu do nas crian as com sucesso ou se apenas uma crian a de quem a professora tem expectativas negativas em rela o sua aprendizagem Em sentido inverso temos o caso do Nuno que das crian as que menos beneficia das situa es promotoras da aprendizagem e veremos se pode ter e em que sentido rela o com o n vel de sucesso ou com as expectativas negativas 4 Situa es de discrimina o Paralelamente an lise das situa es de privil gio e das situa es promotoras de aprendizagem fomos sendo confrontados com alguns dados de interac o professora aluno cujo significado traduzia a sua oposi o em rela o a algumas das categorias inclu das naquelas situa es como seja direito ao uso da 171
223. nos n meros 1 2 e 3 deste cap tulo n o procura utiliz los ou obedecer 81 lhes na ntegra antes pretende reflectir a forma vivenciada de um processo metodol gico que constituiu para n s uma aut ntica aprendizagem 1 Fundamentando uma op o metodol gica Planificar uma metodologia de pesquisa exige pens la em correla o com uma teoria do objecto com uma teoria do investigador enquanto sujeito social e com uma teoria das rela es entre ambos no decurso do processo de pesquisa Assim partindo se da problem tica Gerir a diversidade no quotidiano da sala de aula como realidade culturalmente heterog nea e contradit ria em que o objecto de estudo se constitui de sujeitos concretos com os quais o investigador interage e protagonistas de processos sociais particulares seremos conduzidos a uma aproxima o da escola com a ideia de vida quotidiana significando algo mais que chegar e observar o que ali ocorre diariamente Segundo Ezpeleta e Rockwell 1989 este conceito de vida quotidiana delimita e recupera conjuntos de actividades caracteristicamente heterog neas empreendidas e articuladas por sujeitos individuais Restringem se a pequenos mundos cujos horizontes se definem diferentemente de acordo com a experi ncia directa e a hist ria de vida de cada sujeito concreto que se aproxima diferentemente das coisas dos conhecimentos dos usos das institui es Nesta perspect
224. nte que imp e e a cultura do quotidiano da crian a pois a pseudocomunica o engendra um sistema de mal entendidos que a ilus o de um falso consenso n o permite reconhecer Habermas 1987 252 O que se pretende com tudo isto de acordo com Iturra 1994 46 uma universalidade de conceitos espalhados de forma igual pelas mentes desiguais dos estudantes que sirvam de base constru o de um conv vio uniformizado mais f cil de governar Por conseguinte a riqueza da diversidade presente numa sala de aula vai se diluindo lentamente mediante este processo de homogeneiza o pois diz nos Bourdieu 1966 336 que para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos preciso e basta que a escola ignore no conte do da aprendizagem nos m todos e nas t cnicas de aprendizagem e nos crit rios de julgamento as desigualdades culturais entre as crian as das diferentes classes sociais ou seja ao tratar todos os alunos mesmo que sejam diferentes como iguais em direitos e em deveres o sistema escolar conduzido a sancionar as desigualdades iniciais 17 Esta interroga o pretende questionar o car cter amb guo do conceito Aomegeneizante que normalmente se atribui cultura oficial no sentido de tomar todos os alunos iguais mas que acaba por diferenciar muitos daqueles que n o se identificam com os seus crit rios e exig ncias 56 mediante a cultura Deste modo
225. nte exig ncias conflituais no seu interior geradas pelos v rios grupos sociais que o comp em o Estado tem de iludir constantemente as exig ncias de acumula o com as exig ncias de melhoramento social e pol tico mobilidade social e participa o democr tica de sectores oprimidos da sociedade O car cter hegem nico do Estado expressa se assim na media o e prioriza o processual de exig ncias competitivas dos v rios grupos sociais Consequentemente as agendas radicais emancipat rias e de melhoramento s o sistematicamente reinterpretadas redireccionadas e muitas vezes deslegitimadas A implica o da Escola em todo este processo n o s mediatizar mas tamb m dificultar a agenda do Estado e as exig ncias do capital Apple 1982 Tal como defendem Carnoy e Levin 1985 a Escola tem a sua pr pria racionalidade sob forma de valores liberais democr ticos e de um discurso comum de tica e de fair play que Inc McCarthy 1990 66 67 Race and Curriculum social inequality and the Theories and Politics of Difference in Contemporary Research on Schooling New lork Falmer Press 38 prospera na Escola mas que ao mesmo tempo opera para contrariar as exig ncias instrumentais da economia Contudo diz nos McCarthy 1990 68 os neo conservadores t m tentado mobilizar e rearticular este discurso educacional de boa f como parte de uma estrat gia para subverter as mudan as minorit rias de op
226. ntetizar uma de cariz homogeneizante conduzida por um professor monocultural para quem a diversidade dos seus alunos constitui um obst culo sua aprendizagem outra de tend ncias democr ticas orientada pelo professor intermulticultural que ao constatar a diferen a na sua sala de aula a reconhece e a valoriza no sentido de uma comunica o e enriquecimento entre culturas a oficial e a particular dos grupos presentes na aula favorecendo n o apenas a igualdade de oportunidades de acesso j presente naquele tipo de educa o homogeneizante mas tamb m de sucesso para todos Perante as diferen as pr ticas e consequentes que implicam estes dois tipos de educa o e com base nos contributos te ricos desenvolvidos ao longo deste cap tulo 78 que acab mos de evidenciar sumariamente a nossa hip tese de trabalho prop e se desocultar o como do processo de gest o da diversidade que se materializa nas pr ticas e discursos pedag gicos de uma sala de aula Mais concretamente a nossa proposta de investiga o orientar nos numa reflex o e compreens o em torno da tem tica Gerir a diversidade no quotidiano da sala de aula como uma realidade culturalmente heterog nea e contradit ria pois de acordo com a reflex o te rica anterior consideramos que numa sala de aula se encontra presente uma m ltipla diversidade de acordo com o g nero a origem ou o estatuto s cio econ mico e cultural da sua po
227. ntexto da comunica o De facto a comunica o humana permite ambiguidades liberdade de linguagem e camuflagem do que se n o pretende revelar e o observador tem de estar preparado para lidar com elas De contr rio n o poder confiar nos dados colectados Neste processo h ainda que reconhecer o problema da selectividade pois diz nos Evertson e Green 1986 164 que qualquer observa o selectiva pois implica a escolha de um objecto de uma tarefa espec fica de um interesse de uma perspectiva de uma problem tica A observa o sup e uma media o a diversos n veis o n vel do PE tm cem rp atenta mim me im observador enquanto pessoa com seus enviesamentos as suas convic es a sua forma o e as suas aptid es e o n vel do instrumento ou da ferramenta utilizados para press uma observa o e regist la Por outro lado assume se que existem igualmente da parte do pr prio instrumento um ponto de vista enviesamentos uma estrutura e assim por diante Obviamente que a Observa o Participante apresenta como qualquer m todo algumas limita es contudo suscept vel de p r em evid ncia toda a riqueza e complexidade de uma situa o de estudo constituindo um meio de chegar profundamente compreens o da realidade na qual o investigador participa da situa o Contudo pretende converter se em algo mais analisando as suas pr prias reac es ko In J PORTELA 1985 Observa o
228. ntido de impedir que os que sabem n o digam ou n o deixem copiar aqueles que n o sabem Deste modo cada um deve fazer sozinho sen o n o tem piada nenhuma e preciso ver se os alunos conseguem desenrascar se sozinhos pois de contr rio n o aprende Como tal as crian as s o incentivadas a n o dizer nem perguntar nada ao colega a n o copiar e a n o deixar copiar a pensar e dizer muito baixinho para ningu m ouvir n o v o colega fazer igual o que inadmiss vel porque ele ou ela tem que aprender sozinho e s se capaz e esperto se assim o fizerem N o s proibido partilhar aquilo que se sabe como ainda preciso esconder sobretudo quando se trata de fichas de trabalho ou de avalia o em que falar nem pensar Da uma s rie de medidas de precau o que levam mobilidade de algumas crian as na aula em que Isabel vais l para tr s fazer a ficha Hugo chega a mesa para tr s Pedro vem aqui para a minha beira Mas como n o h lugares vagos para p r cada crian a sozinha numa mesa e as hip teses de copiar s o muitas h que utilizar capas de dossier que se colocam sobre a mesa entre cada duas crian as Contudo tais barreiras n o s o suficientes sobretudo para os mais habilidosos na arte de fazer igual ao colega que lhe est mais pr ximo e ent o recorre se a novos estratagemas ao ponto de se dizer mesmo que quem falar eu tiro lhe a ficha ou se te viras para tr s eu n o
229. nto aprofundado das culturas nela presentes na medida em que a realiza o do princ pio da igualdade de oportunidades de sucesso depende da valoriza o dentro da escola das culturas da comunidade O tipo de agente educativo aqui impl cito realiza se necessariamente no pr prio quotidiano da escola oficial onde o professor tem sido hegemonicamente monocultural isto e de acordo com Stoer 1994 21 est preso num principio de igualdade de oportunidades que reduz circunst ncias e realidades locais qualitativamente diferentes a perturbag es locais Deste modo o professor monocultural coloca a sua esperan a numa orienta o racional baseada em avalia es de compet ncias que dizem valorizar as aquisi es e n o as caracteristicas diferentes individuais e sociais idem De facto na experi ncia pr tica e quotidiana do professor que se materializam as pr ticas educativas e os processos de constru o ou de bloqueio do conhecimento O desafio fundamental na base do que se tem vindo a argumentar como potenciar essa experi ncia da ac o quotidiana para que ela n o transforme a diferen a em obst culo ao sucesso antes concretize a inclus o cultural em vez da selec o cultural a coopera o acima da competi o a democratiza o e a igualdade acima da domina o e da subordina o A sua supera o d se diz nos Frigotto 1996 mediante a pr xis como actividade concreta pela qual os suj
230. o 191 Finalmente a Isabel G n o sendo uma crian a privilegiada sofre com alguma frequ ncia situa es de discrimina o atrav s da desvaloriza o das expectativas negativas e at alguma rejei o Em contrapartida n o grande benefici ria na promo o da aprendizagem e quase nunca valorizada ou encorajada Se olharmos a planta da sala fig 1 e a distribui o destas duas crian as Hugo e Isabel G constatamos que se encontram nos ltimos lugares nomeadamente nos cantos direito e esquerdo da sala de aula digamos mesmo que s o as crian as mais distantes da professora podendo ter algum significado pois foram tamb m das poucas crian as que mantiveram o mesmo lugar durante todo o per odo da nossa observa o Se por um lado acredit vamos que as expectativas negativas da professora em relac o a alguns alunos conduziam ao seu maior beneficio nas situac es promotoras de aprendizagem por outro acabamos por constatar que nesta sala de aula a promo o da aprendizagem n o parece representar uma garantia de sucesso tal como vimos atrav s dos casos analisados acima e por outros alunos que parecem beneficiar pouco destas situa es e no entanto apresentam altos n veis de sucesso como a Sofia a Ana a Mariana e o Nuno entre outros Deste modo somos levados a concluir que as situa es promotoras de aprendizagem se conjugam com situa es de discrimina o de privil gio e ainda co
231. o intermulticultural ou de controle que se nos apresenta pouco expl cito mediante a complexidade e o dinamismo das interac es que por um lado aparentam igualdade mas por outro denunciam uma tend ncia selectiva apoiada por aspectos sociais Uma gest o 7 k que come a com a percep o subtil de uma diversidade social que n o procura conhecer e cuja influ ncia no processo de ensino aprendizagem se pretende negar ao mesmo tempo que se procura anular atrav s da presen a dominante de uma personagem turma colectiva e an nima a quem se imp e atitudes de individualismo e competi o contra a quase inexist ncia de coopera o culpabilizando e explicitando a sua intoler ncia com lamenta es e impaci ncias a quem n o corresponde aos crit rios de exig ncia numa rela o pedag gica que se diz neutra mas cuja finalidade primeira nos parece ser a anula o das diferentes realidades sociais e culturais a que pertencem os seus alunos Uma gest o que reconhece o distanciamento cultural de parte dos seus alunos em rela o aos padr es impostos pela cultura da escola mas que se traduz pela incapacidade de prover as estrat gias necess rias a uma maior proximidade entre a cultura oficial e a cultura de perten a daqueles que teimam em resistir a uma homogeneiza o cujo modus operandi acaba por criar um clima de tens o na sala de aula onde as expectativas docentes ao prever o insucesso des
232. o mas tamb m um ve culo desse conhecimento permitindo equacionar expressamente as possibilidades e os limites de cada uma das situa es e de cada uma das formas de interfer ncia nas diversas circunst ncias de pesquisa Pois tal como refere Devereux 1980 a exist ncia do observador a sua actividade de observa o e as suas ang stias produzem deforma es que s o n o apenas t cnica mas tamb m logicamente imposs veis de eliminar Mais ainda toda a metodologia eficaz em ci ncias do comportamento deve tratar estas perturba es como sendo os dados mais significativos e caracter sticos deste tipo de investiga o Seria conseguir aquilo a que Devereux 1980 29 denomina de quantifica o do inquantific vel pois quando 93 correctamente exploradas aquelas perturba es constituem a pedra angular de uma ci ncia do comportamento verdadeiramente cient fica e n o um contratempo de que preciso desembara ar se 3 3 Vantagens limita es e validade metodol gicas Vimos como actualmente os investigadores em ci ncias sociais e humanas sentem cada vez mais a necessidade de reflectir sobre modos de apreens o do real que permitam interpreta es mais globais a fim de chegarem s significa es profundas das situa es analisadas Dizem nos Pourtois e Desmet 1988 que a Observa o Participante particularmente suscept vel de garantir uma boa credibilidade gra as proximidade das fontes p
233. o ou pelo contr rio b traduz se num processo acr tico pela imposi o de uma cultura homogeneizante incapaz de se questionar sobre as desiguais condi es de acesso da sua popula o condicionando assim a promo o de sucesso de muitas crian as ou jovens ao mesmo tempo que participa na reprodu o de desigualdades sociais Consideramos que haver gest o sempre e qualquer que seja o processo de interac o na sala de aula a ou b n o obstante o da al nea a corresponda a uma gest o intermulticultural de nuances democr ticas enquanto o processo identificado na al nea b significar uma gest o controle isto anula o da diversidade na sala de aula Contudo qualquer um destes conceitos de gest o ser perspectivado e desenvolvido de acordo com as dimens es significativas que concretizam a sua exist ncia num sentido ou noutro no contexto da sala de aula por n s a analisar j na 2 Parte no entanto a presen a e compreens o de um daqueles processos de gest o intermulticultural ou de controle que venha a evidenciar se s culminar no final da 3 Parte desta disserta o Definida a nossa hip tese de investiga o bem como os conceitos que a sustentam achamos oportuno dar in cio ao cap tulo II cujos prop sitos nos orientam fundamentalmente nos pressupostos metodol gicos da nossa investiga o procurando assumir n o apenas as bases te ricas da estrat gia utilizada mas tamb m dando relevo
234. o a Observa o Participante adquirido status cient fico a despeito de n o preencher certas normas como a generaliza o coloca se a quest o de saber at que ponto o respeito ao m todo poder coagir a emerg ncia de outros tipos de conhecimentos convencionalmente n o inclu dos no seu dom nio Obviamente que qualquer t cnica de colecta de dados apresenta vantagens e limita es espec ficas dependendo a sua adequa o das circunst ncias e finalidades da pesquisa Al m do mais o recurso a diferentes t cnicas a que j fizemos refer ncia e chamamos de triangula o pode constituir uma possibilidade bastante relevante na medida em que a pobreza de um dado processo de recolha de informa o pode ser compensado pelas oportunidades peculiares de um outro instrumento de pesquisa 43 Mc Cutcheon 1981 refere que a generaliza o dos estudos interpretativos se baseia na assump o da intersubjectividade das interpreta es e na capacidade do leitor de transfer ncia pessoal sua pr pria situa o mais do que na generaliza o de uma investiga o a uma popula o mais ampla do que a amostra utilizada no caso particular In G P Serrano 1994 21 97 evitando se deste modo o fetichismo dos instrumentos e dos procedimentos operat rios G Granai 1977 193 Diz nos ainda D Warwick 1973 que cada m todo de colecta de dados s uma aproxima o ao conhecimento Cada um fornece um
235. o se Estou triste com os que n o conseguiram Paralelamente descortinamos uma atitude de auto legitima o que procura culpabilizar as pr prias crian as responsabilizando as pela sua falta de compreens o pelas dificuldades sentidas pelos trabalhos mal realizados ou inacabados atribuindo lhes acriticamente as causas do seu pr prio insucesso acusando as de falta de aten o ou de interesse pois se um trabalho est uma trapalhada porque esteve sempre a conversar s n o acabou porque esteve sempre a olhar para o lado depois passa a vida na brincadeira e chora pois ainda n o sabe porque esteve a brincar com os cromos e at se protesta em chamar c alguns pais porque h meninos que n o sabem e s se portam mal O clima de tens o estaria presente deste modo na sala de aula resultando bastante angustiante para a professora que se lamenta e impacienta profundamente mas tamb m desfavor vel e fortemente negativo para as crian as mais directamente atingidas e que se encontram simultaneamente em situa es multiplamente discriminat rias gr fico 31 onde s o categorizadas mediante atributos que parecem subestimar ou inferiorizar a crian a pregui oso palha o el ctrico burro trenga parvo 222 maluquinho coitadinho pateta manhoso tolo ou pastel o entre outros do mais frequentemente utilizado o pregui oso e o burro No entanto a desvaloriza o que ma
236. o sentido de as podermos confrontar tamb m com o n vel de sucesso conseguido na aprendizagem e posteriormente com as caracter sticas de diversidade inicialmente conseguidas para cada crian a ou grupo de crian as S o estes os prop sitos que nos acompanhar o ao longo deste cap tulo 1 O protagonismo de alguns e a discrimina o de outros A possibilidade de cruzarmos os resultados da an lise que vimos realizando leva nos a considerar a vig ncia de um certo protagonismo que favorece significativamente alguns alunos em situa es que anteriormente definimos de colabora o e direito ao uso da palavra 187 De facto atr s de aparentes crit rios de neutralidade impl citos por exemplo ao n vel da personagem turma ou da exig ncia poss vel descortinar uma forte selectividade que acaba permitindo que certos alunos estejam mais vontade que outros Como tal e recordando o que foi dito sobre colabora o e direito ao uso da palavra verificamos que os protagonistas da sala de aula s o a Sofia o Jo o e a Isabel pela quantidade e qualidade da sua colabora o em tarefas de responsabilidade que consideramos promotoras de algum poder e prest gio principalmente a Sofia que constantemente solicitada para ir sala da directora e ao gabinete de professores e a Isabel a quem pedido com frequ ncia para se responsabilizar pela turma na aus ncia da professora O Jo o e a Rute pela utiliza
237. o tal no seio da diversidade n o pode haver um nico padr o de medida mas tamb m que a chegada meta do sucesso depende grandemente da igualdade de oportunidades que se permite a cada crian a A exist ncia de culpabiliza o tamb m ela promotora da anula o da diversidade na medida em que no culpar o outro a escola est a desculpabilizar se a legitimar se e ao centrar as causas de insucesso na crian a nem sequer se auto questiona Consideramos ainda que a presen a da culpabiliza o da lamenta o e impaci ncia em todo este processo pode traduzir toda uma tens o entre por um lado o modus operandi da escola que pretende homogeneizar e por outro a diversidade da sua popula o que parece resistir a todo um jogo cujas regras mostra desconhecer sendo evidente a impot ncia e incapacidade da professora para solucionar tal problema Atrav s dos gr ficos 6 7 e 8 relativos incid ncia das interac es de culpabiliza o lamentac o e impaci ncia ser poss vel questionar porqu essas 61 Com alguns exemplos no anexo IV 145 crian as e n o outras sobretudo quando verificamos coincid ncia de casos nos tr s tipos de interac o e que apresentamos no gr fico seguinte Gr fico 9 Distribui o da culpabiliza o lamenta o e impaci ncia que simultaneamente atingem alguns Hugo Ricardo E impaci ncia 8 5 Lu s E Lamenta o q Henrique Bl Culpabilizac o
238. oblemas Agora na maneira de ensinar n o n o fa o assim grandes diferen as Ensinar tudo por igual at porque quando se trata de explicar qualquer coisa sempre a mesma e tanto ensino de uma maneira a um como a outro porque tento explicar precisamente da mesma maneira agora ensino mais a um ou a outro quando 258 t m dificuldades mas uma explica o que eu possa dar a respeito de qualquer coisa da mesma maneira Hoje como sempre quem vai para as universidades s o os da classe burguesa S o os filhos deles que l est o praticamente n o por serem inteligentes mas porque t m dinheiro que podem gastar em explica es Se n o aprendem a bem aprendem for a de dinheiro para explica es O que conta tamb m ao fim e ao cabo s o os conhecimentos e n o propriamente o n vel acad mico 259 IV Quadro sintese a gest o da diversidade no quotidiano da sala de aula Categorias Unidades de registo Frequ ncia alguns exemplos registada personagem turma meninos quem toda a gente 2 co N exig ncia Conversa atrasa o trabalho Anula o individualismo N o dizem nada uns aos outros da 3 Despacha te h meninos que j acabaram diversidade O Lu s n o percebe nada porque s brinca E meu Deus do c u impaci ncia 6 Hugo est s me c a meter uns nervos
239. obst culos ao aumento da competitividade industrial pretende articular se na esfera da 10 O conceito de semiperiferia formulado por Wallerstein indica a categoria interm dia entre as categorias do sistema mundial pa ses centrais e pa ses perif ricos isto no sistema e na divis o internacional do trabalho Para uma melhor caracteriza o destas diferentes categorias ver Boaventura Sousa Santos 1990b 41 reprodu o social onde s o cultivados estilos de vida aspira es sociais e padr es de consumo t picos do centro do sistema econ mico mundial Tudo isto gera uma contradi o que tanto mais complexa quanto maior a discrep ncia entre a produ o legislativa avan ada e a sua n o concretiza o mediante um Estado cuja tutela espec fica tanto opera pela ac o como pela omiss o com consequ ncias nas pol ticas sociais desenvolvidas nomeadamente a escolariza o Tudo isto se conjuga na produ o de um d fice de legitimidade do Estado exigindo lhe que atribua uma import ncia particular problem tica da legitima o e portanto produ o de um discurso onde as refer ncias igualdade de oportunidades e aos valores humanistas s o particularmente frequentes Correia sd 20 mas que na pr tica se traduz numa concep o de educa o com fun es de legitima o na cria o de uma imagem de progresso e de moderniza o assim que ocultando as op es pol ticas o disc
240. ociedade S Paulo Cortez Ed APPLE M 1996 Consumindo o outro branquidade educa o e batatas fritas in M V Costa org Escola B sica na virada do s culo cultura pol tica e educa o S Paulo Cortez Ed APPLE M e WEISS L eds 1983 Ideology and Pratice in schooling Philadelphia Temple University Press ARCHER M 1991 Sociology for One World Unity and Diversity in International Sociology 6 2 ARDOINO J 1983 Conditions et limites de la Recherche Action in Revista POUR n 90 Juin Juillet 22 26 BARDIN L 1991 An lise de conte do Lisboa Edi es 70 BEAUCHESNE A 1988 L ducation interculturelle Montr al Conseil Scolaire de l le de Montr al BERNSTEIN B 1993 La Estructura del Discurso Pedagogico Madrid Ed Morata BOURDIEU P 1966 L in galit social devant l cole et devant la culture in Revue Fran aise de Sociologie n 3 325 347 265 BOURDIEU P 1993 La mis re du monde Paris Ed du Seuil BOWLES S e GINTIS H 1976 Schooling in capitalist America New York Basic Books CAMILLERI C 1992 Les conditions de base de l interculturel in Pour une soci t interculturelle Bergamo ACLI CARNOY M e LEVIN H 1985 Schooling and work in the democratic state Stanford Stanford University Press CARNOY M et al 1993 The new global economy in the information age Reflections on our changi
241. odem dizer nem perguntar nada ao colega devem pensar e dizer baixinho para ningu m ouvir pois afirma se que para ser capaz tem que aprender sozinho sendo proibido partilhar aquilo que se sabe 209 A for a deste individualismo conduz mobilidade das crian as Isabel vais l para tr s fazer a ficha Hugo chega a mesa para tr s e a outras estrat gias para impedir os mais habilidosos na arte de copiar de fazer igual ao colega mais pr ximo colocando se capas de dossier sobre a mesa entre cada duas crian as ou dizendo frequentemente quem falar eu tiro lhe a ficha se te viras para tr s eu n o te vejo o ditado De m os dadas com o individualismo que parece dominar a interac o na sala de aula surge nos um forte incentivo competi o onde evidente a constante compara o e confronto entre o desempenho e o trabalho das v rias crian as real ando se o cumprimento das exig ncias como a rapidez a quantidade e a perfei o ao mesmo tempo que se d a entender que preciso ser capaz e esperto para realizar as v rias tarefas escolares referindo se quero ver quem capaz de ler isto ou quem esperto Tudo isto ainda apoiado pela import ncia dada ao apoio familiar na aprendizagem quando se diz vou ver quem que estudou a li o em casa como condi o sine qua non para o sucesso na leitura onde o que importa ver quem sabe ler sem mesmo cons
242. of the Welfare State London Hutchinson PERRENOUD P 1984 La fabrication de l excelence scolaire Gen ve Librairie Droz S A PINTO J M 1984 Quest es de metodologia sociol gica I in Cadernos de Ci ncias Sociais n 1 5 42 PINTO J M 1985 Quest es de metodologia sociol gica III in Cadernos de Ci ncias Sociais n 3 Jun PIRES Eurico Lemos 1987 Lei de Bases do Sistema Educativo Apresenta o e coment rios Porto Edi es ASA POPKEWITZ T S 1988 Education Reform Rhetoric Ritual and Social Interest in Education Theory 38 1 PORTELA J 1985 Observa o Participante Reflex es sobre uma experi ncia in Cadernos de Ci ncias Sociais n 3 Jun POUPART J 1981 La m thodologie qualitative en sciences humaines une approche red couvrir in Apprentissage et socialisation vol 4 n 1 41 47 POURTOIS J P e DESMET H 1988 Epist mologie et instrumentation en Sciences Humaines Li ge Bruxelles Pi rre Mardaga REIS F 1996 Oralidade e escrita na escola prim ria programas e pr ticas in R Iturra org O saber das crian as Set bal Instituto das Comunidades Educativas 67 107 SANTOM J T 1995 As culturas negadas e silenciadas no curr culo in T T Silva org Alien genas na sala de aula uma introdu o aos estudos culturais em educa o Petr polis Vozes 271 SANTOS B S 1988 O social e o pol tico n
243. ofessora como teremos oportunidade de verificar mais adiante aquando da compara o entre o silenciamento e o direito ao uso da palavra 180 4 6 A rejei o Esta categoria pouco frequente gr fico 24 na sala de aula por m consideramos a import ncia que implica este tipo de recusa profundamente negativo ao ponto de se pressentir uma certa intoler ncia na vontade expressa da professora que rejeita qualquer tipo de di logo com a crian a n o aceita a sua presen a ou mostra O seu desinteresse pela sua aprendizagem Trata se de interac es verbais mas acompanhadas de uma atitude brusca o que refor a ainda mais a natureza da pr pria rejei o e que podemos detectar nas seguintes situa es Desaparece Senta te que n o falo mais contigo Vai te sai da minha vista N o estou para me chatear se n o fizeres n o fazes Quero l saber n o queres aprender n o aprendes N o me importo depois ficas para tr s A situa o de rejei o incide apenas sobre algumas crian as e com frequ ncia n o id ntica tratando se sobretudo de rapazes com excep o da Isabel G que surge pontualmente Gr fico 30 Distribui o de rejei o In s o c D MICHI EM Jo o Elisa Patricia Sofia Isabel Tiago F bio Rute I dare 3 i T Rita S rgio Nuno sabe C pme Ricardo B Pedro E Hugo s ui mi Luis B 3 Henrique 0 1 2 3 f
244. ogos e brincadeiras Cortes o e Stoer 1997 19 O conceito de dispositivo pedag gico neste contexto apresentado como meio de produzir conhecimento sobre as culturas diversas e simultaneamente enquanto recursos pedag gicos um meio de dar voz e valorizar as especificidades e trocas culturais num processo de construg o produg o de saberes decorrentes de uma participa o efectiva dos diferentes agentes sociais in C Leite e N Pacheco 1995 s undo Cortes o 1993 a avalia o formativa pode constituir se tamb m num clima de investiga o ac o 2 De acordo com Cortes o e Stoer 1997 este daltonismo que dificulta a percep o da diversidade ao contr rio do daltonismo que pode afectar a vis o e que heredit rio fundamentalmente adquirido atrav s de uma socializa o muito frequentemente etnoc ntrica e uniformizante 73 ser aproveitada em benef cio da pr pria crian a isto a oscila o entre a promo o de um desenvolvimento cognitivo para todos na base de compet ncias adquiridas e a possibilidade de particularizar as diferen as no sentido de promover o sucesso de cada um dos alunos que est no cerne da quest o Cortes o e Stoer 1997 20 realizando a Escola a capacidade de integrar a unidade impl cita no curr culo oficial e a diversidade presente na cultura dos alunos no sentido de assegurar a diferen a e simultaneamente n o a sustentar conserv la sim mas abrir se t
245. ois tal como nos refere A King 1991 as culturas s o constru das f sica espacial e socialmente de acordo com os aspectos econ micos da vida e das pessoas das regi es e dos locais que habitam dos n veis de segrega o entre elas dos significados simb licos de si pr prio e do mundo das rivalidades e dos aspectos visuais que usam para comunicar Nesta perspectiva n o s na sociedade mas tamb m na escola encontramos diversos grupos com uma cultura pr pria significando que todos os alunos possuem uma cultura que influencia a sua maneira de ver o mundo e a sua escolariza o pois uma grande parte do que somos a cultura em que nascemos e a cultura que circula em nossa volta abrangendo valores normas cren as e modelos bases culturais respons veis pelas nossas op es de vida e modos de representar e interpretar o mundo Neste mbito a escola dever considerar a realidade dos seus alunos como sujeitos sociais concretos tendo presente que a consci ncia da crian a n o algo individual e muito menos individualizado o reflexo da frac o da sociedade civil da qual participa das rela es tais como elas se concentram na fam lia na vizinhan a na aldeia etc Gramsci 1978 131 levando nos a considerar que n o se trata apenas da realidade de cada indiv duo singular mas pressup e um conjunto de rela es dentro das quais cada indiv duo produz a sua realidade humana cuja dimens o simultaneamente
246. ois uma observa o em primeira m o sempre mais favor vel que uma observa o em segunda m o necessitando esta da an lise dos interesses das expectativas e dos valores da pessoa que toma a informa o o que implica desde logo uma cr tica de restitui o Deste modo a imers o do investigador num grupo natural de estudo liberto de condicionalismos laboratoriais pode permitir uma abertura ao inesperado uma ruptura com os estere tipos estabelecidos A Observa o Participante surge assim como um meio eficaz de explorar o campo de estudo de aprofundar diversos dom nios de adquirir informa o indispens vel formula o de quest es pertinentes sob o ponto de vista da pesquisa Permite ainda o ter em considera o o car cter din mico de muitas situa es sociais o desfazer de barreiras de comunica o entre o investigador e o observado o ultrapassar de grande n mero de resist ncias ao fornecimento de dados bem como a compreens o dos 94 motivos que est o subjacentes a atitudes de n o coopera o com o investigador contam se tamb m entre as vantagens desta metodologia Todavia Icheiser faz nos notar que muitas vezes n o compreendemos que n o compreendemos e estamos deste modo provavelmente a cometer erros na interpreta o do que nos dizem necess rio pois adquirir o conhecimento e o significado peculiar de numerosos termos e express es sendo capazes de integr los no co
247. om a imagem hegem nica naturalizada pelas nossas sociedades e definida como homem branco l gico masculino classe m dia e de origem urbana De facto a nova sociedade mais especificamente a escola n o pode continuar presa a essa imagem hegem nica pois j vimos como as culturas s o constru das em espa os e sob condi es econ micas e sociais espec ficas levando muitas crian as logo no in cio da sua escolaridade a experimentar o contraste entre a cultura da frac o social a que pertencem e as expectativas escolares resultando frequentemente num processo n o resolvido atrav s de um continuum de experi ncias falhadas que em ltima an lise se traduz no insucesso da sua aprendizagem Desocultar o como da gest o daquela diversidade no dinamismo interaccional da sala de aula pressup e saber o que a professora entende por diversidade e que significado lhe atribui em rela o ao processo de ensino aprendizagem A resposta a esta quest o justifica se na medida em que a partir do seu conte do significativo poder depender a compreens o de outras quest es mais abrangentes que se materializam no pr prio conceito de gest o e que constituem o eixo principal da problem tica em estudo anteriormente definida mas que importa relembrar antes de prosseguirmos Gerir tratar se ent o de um processo que des considera e des valoriza consciente ou inconscientemente as diferentes realidades sociais e culturais a
248. om origem fortemente rural A categoria s cio profissional dos seus pais inclui dois oper rios dois empregados um funcion rio e um pequeno industrial contudo as m es s o normalmente dom sticas ou desempregadas havendo apenas uma empregada e uma oper ria A escolaridade realizada por estas fam lias n o ultrapassa o Ensino B sico N o obstante beneficiar grandemente o g nero feminino ter uma maior representa o do urbano e integrar se maioritariamente em fam lias de oper rios e funcion rios e t cnicos com o 2 e 3 ciclo de escolaridade parece nos que o sucesso nesta turma n o escolhe apenas um determinado g nero categoria s cio profissional ou n vel de escolaridade uma vez que toca rapazes e raparigas pertencentes tanto a fam lias de oper rios como de industriais ou quadros superiores e com n veis de escolaridade que v o desde o 1 ciclo at licenciatura No que se refere ao insucesso poss vel encontrar uma certa tend ncia para abranger o g nero masculino a origem predominantemente urbana e tocando categorias s cio profissionais e n veis de escolaridade de menor estatuto social 7A T Conv m lembrar que a nossa an lise se refere apenas a uma turma do 1 ano de escolaridade dai as nossas conclus es se considerarem limitadas bem possivel que no final do 4 ano a tend ncia da nossa an lise em rela o aos mesmos alunos fosse bem diferente 217 A n o co
249. omentos de troca de saberes ou de interajuda entre as crian as parece nos pouco significativa pela sua fraca frequ ncia Gr fico 15 Efectivamente apenas conseguimos identificar oito destes momentos em que a professora pede a algumas crian as consideradas mais adiantadas na aprendizagem Lu s Mariana S rgio Hugo Rita F bio que ajudem alguns colegas com mais dificuldades In s Henrique Ricardo Luis e Isabel Verificamos que o Luis surge tanto num momento em que ajuda a In s como noutro em que ajudado pelo S rgio Consideramos interessante evidenciar a fraca presen a desta situa o perante o individualismo que tal como tivemos oportunidade de ver apresenta um n vel de frequ ncia bastante elevado 168 3 9 Breves conclus es acerca das situa es promotoras de aprendizagem Acab mos de analisar oito situa es que consideramos especialmente promotoras da aprendizagem uma vez que incide particularmente em cada crian a fazendo a beneficiar da aten o e do interesse da professora que a ajuda a interpela a encoraja a valoriza a esclarece e lhe d oportunidades de melhor prosseguir o seu processo de aprendizagem Vimos atrav s do gr fico 15 que estas situa es n o s o igualmente valorizadas pela professora pois utiliza com muito mais frequ ncia o apelo e a oportunidade embora a interpela o e a valoriza o estejam bem presentes e n o ser de esquecer a situa o de aju
250. onseguir gravar a nossa conversa permitindo deste modo uma informa o mais fi vel e sem receios d Para esta caracter stica de diversidade origem geogr fica de cada aluno associ mos tamb m a de seus pais conseguindo se uma origem de tend ncia mais rural ou mais urbana Por exemplo a uma crianga nascida numa zona urbana e com pai de origem rural e m e de origem urbana atribuiu se uma origem de tend ncia urbana uma vez que esta a caracter stica que mais predomina No caso de haver coincid ncia na origem dos tr s elementos crianga pai e m e dizemos que o aluno possui uma origem fortemente rural ou urbana conforme a coincid ncia verificada em rela o ao rural ou ao urbano 126 Questionando a professora sobre a diversidade na sua sala de aula come ou por afirmar a sua exist ncia mais ao n vel do comportamento e no sentido de um distanciamento em rela o aos objectivos da aprendizagem da leitura referindo os que l em bem os que v o mais devagar e os que realmente n o aprendem ao mesmo ritmo ou se vir o mesmo a atingir os objectivos Posteriormente insiste se na quest o da diversidade ao n vel da origem dos alunos parecendo nos hesitante e pouco segura no conhecimento desta realidade e dizendo em rela o ao n vel s cio econ mico de uma maneira geral n o me pareceram de estrato social muito carenciado Parecem me crian as que vivem razoavelmente bem O problema
251. orar a realidade social de cada um dos seus grupos que vimos ser diferente para cada um De acordo com as suas caracter sticas espaciais f sicas econ micas e culturais a diversidade dos alunos traduz se pela origem geogr fica rural ou urbana pelo facto de ser rapaz ou rapariga por pertencer a uma fam lia cujo estrato social lhe permita ou n o boas condi es materiais de vida ou ainda pela influ ncia acad mica dos seus pais A inclus o de cada crian a em v rias destas caracter sticas determinam os seus modos de pensar e viver a escolaridade N o obstante esta realidade encontramos na sala de aula uma imposi o do universal oficial frente ao particular presente na diversidade social das suas crian as podendo significar o silenciamento das diferentes pr ticas culturais dos grupos a que 207 pertencem os alunos mais concretamente as diversidades relacionadas com g nero origem estatuto s cio econ mico e cultural entre outras como se todo o processo educativo pudesse ficar reduzido a uma vis o centrada num aprendiz universal idealizado desencarnado bem incorporado na personagem turma a quem se exige e imp e sem tr guas perante a possibilidade de manifesta o daquela diversidade que necess rio ocultar a todo o custo caso contr rio significaria desestabilizar todo um institu do de que a professora se apresenta uma verdadeira aliada 3 Neutralidade de crit rios que legitima a
252. ory Essays on Mind Self and Emotions New York Cambridge University Press SILVA T T da 1994 A nova direita e as transforma es na pedagogia da pol tica e na pol tica da pedagogia in Pablo Gentili e T T da Silva orgs Neoliberalismo Qualidade total e Educa o Petr polis Vozes 9 29 272 SILVA T T da 1996 Descolonizar o curr culo estrat gias para uma pedagogia cr tica Dois ou tr s coment rios sobre o texto de Michael Apple in M V Costa org Escola B sica na virada do s culo cultura pol tica e educa o S Paulo Cortez Ed 61 72 STOER S R 1992 A Reforma Educativa e a Forma o inicial e continua de professores em Portugal perspectivas inter multiculturais in A N voa e T S Popkewitz orgs Reformas Educativas e Forma o de Professores Lisboa Educa STOER S R 1993 Construindo a Escola Democr tica atrav s do campo da recontextualiza o pedag gica in Educa o Sociedade amp Culturas 1 STOER S R 1994 O Estado e as Pol ticas Educativas uma proposta de mandato renovado para a Escola Democr tica in Revista Cr tica de Ci ncias Sociais n 41 STOER S R e ARA JO H C 1992 Escola e aprendizagem para o trabalho num pa s da semiperiferia europeia Lisboa Escher STOER S R e CORTES O L 1995 Critical inter multicultural education and the process of transnationalization a view from the semiperi
253. os convencionais de pensar a pesquisa em Ci ncias Sociais pois refere nos Madureira Pinto 1985 que n o h estrada real que nos conduza verdade cient fica e mesmo esta n o tem em rigor outra raz o de ser que n o precisamente a de perpetuar e tornar a longo prazo irrevers vel a caminhada das ci ncias 3 Observa o Participante 3 1 Conceitos e perspectivas Apelando para a integra o de novos conceitos como a participa o a implica o e a subjectividade como constituintes virtuais do conhecimento a Observa o Participante consubstancia se nesta nova filosofia na abordagem da realidade cujos crit rios s o suscept veis de produzir um saber situacional e nico Prefigura se nos deste modo como uma forma processual de observa o natural que 87 pressup e impl cita e explicitamente uma cr tica ao paradigma positivista sem que para isso se possa considerar de anticientismo Acreditando que toda a organiza o social est assente nos sentidos nas defini es e nas ac es que os indiv duos elaboram ao longo do processo de interac o do quotidiano e numa aproxima o qualitativa que procura reconstituir o contexto dessas interac es a Observa o Participante inerente perspectiva etnogr fica apresentou se nos como uma metodologia bastante apropriada ao desenvolvimento da nossa pesquisa no contexto da sala de aula A sua defini o como o registo das
254. osi o para a desigualdade educativa Mudan as essas que s o contornadas pela indica o de crit rios aparentemente neutros de realiza o capacidade e compet ncia e onde impedimentos estruturais para o avan o da mo o dos oprimidos s o camuflados ao mesmo tempo que o crit rio de m rito individual real ado como o gui o principal da selec o educativa e social Pelo que acabamos de expor reconhecido o papel poderoso desempenhado pela economia na determina o de estruturas de oportunidades e de posi es numa sociedade capitalista Por m a economia n o esgota nem explica todas as rela es sociais sendo necess rio uma vis o mais alargada da forma o social onde o papel da ideologia e da cultura em educa o deve ser considerado como essencial para concebermos e analisarmos a desigualdade das rela es sociais e das oportunidades de vida nesta poca de globaliza o cujas repercuss es a n vel local se traduzem num leque de im possibilidades sociais econ micas e culturais concretamente numa sociedade semiperif rica como a portuguesa cujas contradi es acabam por ter impacto nas pol ticas sociais desenvolvidas nomeadamente a escolariza o 24 Contradi es e legitima o numa sociedade semiperif rica Que consequ ncias para a educa o Compreender a rela o entre a acumula o e a pol tica educativa num pa s semiperif rico como Portugal implica referir a sua especifici
255. ossa aten o conduz nos aos quadros 7 e 8 a partir dos quais poss vel concluir que o sucesso abrange um grande n mero de alunos 14 em 21 mas que o seu n vel difere em rela o aos v rios grupos estando as raparigas em maior vantagem com o n vel mais alto de sucesso Bom sendo oito raparigas contra dois rapazes Quase todos os alunos de maior sucesso Bom e bom apresentam uma origem de tend ncia urbana com tr s excep es que apresentam uma maior liga o ao rural dois rapazes e uma rapariga A categoria s cio profissional da fam lia de perten a integra se maioritariamente nos oper rios e funcion rios e t cnicos havendo tamb m um empregado de com rcio um comerciante dois pequenos industriais e um quadro superior sendo as m es sobretudo empregadas e funcion rias havendo uma oper ria duas professoras uma dom stica e uma desempregada 216 Relativamente ao n vel de escolaridade estas fam lias possuem na sua maior parte o 2 e 3 ciclo do Ensino B sico havendo ainda tr s com o 1 ciclo tr s com o secund rio um bacharelato e duas licenciaturas sendo de real ar que tanto estes n veis mais altos de escolariza o como os do 1 ciclo dizem respeito a alunos com maior sucesso na aprendizagem De acordo com a an lise do quadro 8 s o sete as crian as consideradas com insucesso na sua maioria rapazes havendo um predom nio de origem urbana com excep o de dois rapazes c
256. p d enfants qui en m me temps sont victimes de plusieurs formes de discrimination Finalement nous remarquons l apparition d un processus de gestion contradictoire soutenu par des significations sociales o la possibilit de tout compromis avec la diff rence provoque une ambiance de tension et s av re inefficace dans la promotion du succ s des l ves appartenant aux cat gories sociales les plus d favoris es NDICE INTRODU O 1 PARTE CONTRIBUTOS TE RICOS DE REFER NCIA CAP TULO ENQUADRAMENTO TE RICO DO OBJECTO DE ESTUDO 1 A globaliza o e a nova realidade social 2 A Sociedade o Estado e a Pol tica educativa 2 1 Em busca do consenso 2 2 Perspectivando a fung o da escola 2 3 Mediatizando a re produ o da desigualdade 2 4 Contradi es e legitima o numa sociedade semiperif rica que consequ ncias para a educa o 3 Defendendo uma educa o de qualidade 4 A Escola e a s cultura s 4 1 A cultura oficial da Escola 4 2 A Escola uma entidade homogeneizante 4 3 A Escola espa o de diversidade 5 Repensar a Escola numa perspectiva social e pedag gica cr tica 9 1 Por uma educa o inter multicultural com base na pol tica da diferen a 5 2 Gerir a diversidade A investiga o ac o e a possibilidade de tradu o cultural 6 Pressupostos que sustentam e definem a hip tese de estudo CAP TULO Il PRESSUPOSTOS METODOL GICOS DA INVESTIGA O 1 Fundamentando
257. pais dos alunos embora a maioria se concentre em oper rios e trabalhadores manuais empregados de com rcio e servi os e t cnicos e funcion rios e em contraste quatro m es que s o dom sticas e tr s desempregadas havendo ainda que considerar dois pequenos industriais e dois comerciantes Quadro 3 N vel de escolaridade dos pais dos alunos N vel de escolaridade Abandono escolar ciclo 2 ciclo 3 ciclo incompleto 3 ciclo Secund rio incompleto Secund rio Bacharelato Licenciatura NB H um pai de quem se desconhece o n vel escolar 124 Gr fico 4 Nivel de escolaridade dos pais dos alunos Licenciatura Bacharelato Secund rio DTotal HM e E Pai nivel de escolaridade 3 o o o 3 ciclo incompleto MERE 2 cido 1 cido BR Abandono escolar RR quantidade Verificamos que os pais das crian as se distribuem diferentemente pelos v rios n veis de escolaridade que vai desde um abandono escolar at duas licenciaturas e um bacharelato E de referir que a grande maioria se encontra nos tr s n veis referentes ao ensino b sico quando apenas tr s completaram o secund rio um tirou um bacharelato e dois uma licenciatura Podemos concluir de acordo com os dados presentes nos pontos anteriores que h diversidade na sala de aula que constitui o objecto do nosso estudo Diversidade essa que resulta do facto de serem rapazes e raparigas de perten
258. passamos a apresentar 3 2 O investigador como instrumento de pesquisa Ao inserirmo nos no contexto de pesquisa e ao prolongarmos nele a nossa presen a acabamos por construir uma identidade e estabelecer um conjunto de pap is sociais cujas caracter sticas viabilizam ou inviabilizam a pesquisa condicionam lhe a amplitude as direc es e os pr prios contornos No decurso do nosso relacionamento social inerente ao processo de interac o entre n s e os observados a nossa identidade e pap is sociais foram surgindo e transformando se de modo diverso e at difuso possibilitando a informa o significativa acerca do contexto social conforme falaremos no n mero 4 deste cap tulo Neste contexto depreende se uma rejei o da imagem do cientista como observador passivo Na mesma perspectiva a nova filosofia da ci ncia n o positivista refere que a objectividade cient fica n o algo que possa ser assegurado por uma cren a ing nua na neutralidade Al m disso dizem nos Carr e Kemmis 1986 a pr pria realidade objectiva a que corresponde a um acordo intersubjectivo e conseguida quando os participantes revelam uma capacidade para avaliar criticamente os seus pontos de vista e preconceitos bem como para discutir e argumentar o que aberto e imparcial Este reconhecimento da dimens o da intersubjectividade da objectividade cient fica segundo o autor esclarece que a ci ncia n o pode acontecer num v cuo social
259. phery in Journal of education police vol 10 n 4 STOER SR STOLEROFF A D e CORREIA JA 1990 O Novo Vocacionalismo na Pol tica Educativa em Portugal e Reconstru o da L gica da Acumula o in Revista Cr tica de Ci ncias Sociais 29 TAP P 1986 La soci t pygmalion Paris Dunod TEODORO A 1994 Pol tica educativa em Portugal Educa o desenvolvimento e participa o pol tica dos professores Venda Nova Bertrand Editora TOURAINE A 1990 Uma vis o cr tica da Modernidade Comunica o apresentada no Congresso da Associa o Internacional de Sociologia Madrid VALA J 1986 An lise de conte do in Silva A S e Pinto J M orgs Metodologia das Ci ncias Sociais Porto Afrontamento 101 128 273 VAN DER MAREN J M 1987 Statut des th ories et orientations m thodologiques de deux publications canadiennes en sciences de l ducation Montr al Faculdade das Ci ncias da Educa o da Universidade de Montr al WALLERSTEIN I 1970 Culture as the ideological battleground of the modern World System in M Featherstone org Global Culture London Sage 31 56 WARWICK D 1973 Survey research and participant observation a benefit cost analysis in D Warwick and S Osherson eds Comparative research methods New Jersey Prentice Hall Inc Englewood Cliffs WEINBERG M 1994 Diversity without equality opression in Multicultural
260. pode ser formal como informal encoberto ou revelado podendo dispensar muito ou pouco tempo na situa o de pesquisa sendo ainda parte integral da estrutura social ou ser simplesmente perif rica em rela o a ela 89 A nossa presen a verificou se de modo revelado durante quatro meses atrav s de uma rela o perif rica face estrutura social da escola como veremos oportunamente ao referir o percurso da investiga o Apercebemo nos de que cada defini o das apresentadas acima se completam acrescentando cada uma um novo componente especificador outra Assim perante a necessidade da presen a constante do observador participante nas actividades do grupo para que possa ver as coisas de dentro concordamos com Kluckhohn quando utiliza os termos compartilha consciente e sistem tica nas actividades do grupo e nos seus interesses e afectos o que implica em primeiro lugar que a Observa o Participante n o se concretiza apenas atrav s da participa o do investigador pois tamb m para n s essa participa o significou um maior envolvimento da nossa parte um compartilhar n o somente nas actividades externas do grupo mas com os processos subjectivos interesses e afectos que se desenrolaram na vida di ria dos indiv duos e do grupo por n s observado Tornou se aqui a evid ncia de uma certa aproxima o ao conceito de envolvimento referido por Iturra 1986 mas tamb m uma semelhan a ent
261. pr pria rejei o desaparece senta te que n o falo mais contigo vai te sai da minha vista quero l saber n o queres aprender n o aprendes n o me importo depois ficas para tr s N o podemos deixar de real ar uma vez mais a presen a negativa de todas estas situa es e o seu contributo significativo para exist ncia daquele clima de tens o por 223 n s detectado na aula onde numa primeira fase as expectativas negativas talvez inconscientemente pareciam orientar positivamente a professora numa tentativa de promo o da aprendizagem de algumas crian as mas que posteriormente se traduziram tamb m em situa o de discrimina o contribuindo para o aumento do clima de tens o pela emiss o verbal de ju zos de antecipa o do seu insucesso atrav s de express es como eu j estava espera da asneira ele n o vai l vai ser o bom e o bonito nunca mais andas para a frente j sei que o n o vai conseguir este vai ficar para tr s como se a professora quisesse dizer que fez tudo o que havia a fazer autolegitimando se e como tem que haver sempre um respons vel culpabilizando as pr prias v timas de insucesso 6 Excessos e d fices de uma orienta o monocultural Impl cito no conte do significativo da nossa an lise e reflex o parece evidente a presen a de um professor de perfil predominantemente monocultural que de acordo com Stoer 1994 21 est preso
262. pria O Alugada crian a tem um quarto s para si Sim O N o Li crian a costuma ajudar em casa Sim O Em que tarefas N o 251 A ESCOLA DA CRIAN A 1 Costuma ir escola falar com a professora muitas vezes poucas vezes nunca N 2 A crian a vai para a escola ap de carro de comboio ou autocarro 3 Costuma conversar com ela sobre a escola Sim N o 4 O que que ela mais gosta na escola meee s 5 O que que ela gosta menos na escola M M r STS Tee 6 Costuma ajudar a crian a nos deveres de casa Sim N o 7 Acha que as raparigas devem estudar tanto como os rapazes Sim N o Porqu ua 8 Gostaria que o seu filho tivesse um curso superior Sim N o Porqu D OS TEMPOS LIVRES DA CRIAN A 1 A crian a costuma brincar O J sozinha com os pais com os irm os 0 com os vizinhos 2 Indique os dois brinquedos mais preferidos por ela mu 3 Qual o brinquedo mais caro que j lhe ofereceu Cara eta em 4 Costum
263. processo de an lise procur mos seguir estes crit rios de categoriza o como teremos oportunidade de ver ao longo da 2 parte quando determin mos a conceptualiza o das categorias e das situa es agrupamento de categorias bem como a utiliza o das unidades de an lise oriundas dos acontecimentos da sala de aula e sempre que poss vel com a linguagem dos pr prios actores em observa o Ver quadro em anexo IV onde dispomos esta divis o em categorias e a sua agrega o em situa es com exemplos de unidades de an lise e a sua frequ ncia registada 95 Em anexos V VI VII e VIII 113 diversidade na sala de aula e que concretizamos ao longo da 3 parte procurando se deste modo dar origem a um conhecimento que ultrapassa a percep o imediata da realidade e as representa es ideol gicas dos diferentes actores e do pr prio investigador 114 92 PARTE APRESENTA O E AN LISE DOS DADOS Esta 2 parte tem como objectivo central a descri o s ntese e an lise dos dados recolhidos fundamentalmente no dia a dia da sala de aula atrav s de uma Observa o Participante complementada por uma entrevista professora um inqu rito aos encarregados de educa o dos alunos da turma em estudo e alguns documentos oficiais referentes matr cula e avalia o dos mesmos como j tiv ramos oportunidade de falar no n mero 4 do cap tulo II aquando do processo me
264. pula o de que resultam diferentes saberes modos de agir e de interpretar o mundo expectativas interesses ou projectos de vida n o coincidentes ainda que todos os alunos sejam brancos pois tamb m Giroux 1993 nos alerta para a necessidade urgente de tornar vis vel o branco como uma categoria tnica e reflectir sobre a sua condi o cultural na medida em que tamb m eles foram desetnicizados des historizados pela naturaliza o do homem branco l gico masculino classe m dia Sustentamos que aquela realidade culturalmente heterog nea tamb m contradit ria na medida em que nenhum daqueles grupos culturalmente homog neo pois segundo a sua perten a simult nea a diferentes factores de diversidade g nero origem geogr fica ou estatuto s cio econ mico e cultural a sua complexa combina o ou a preponder ncia de um deles contribui de modo particular e diferente para cada aluno ou grupo complexificando ainda mais o processo de ensino aprendizagem O conceito de gest o impl cito na nossa tem tica significar um processo de des considera o e des valoriza o das diferentes realidades sociais e culturais de pertenga dos diversos grupos que coexistem e interactuam quotidianamente na sala de aula no sentido de a potenciar a rentabiliza o e intercomunica o cultural impl cita 79 nessa diversidade possibilitando espa os onde todos se fa am ouvir e tenham oportunidades de sucess
265. que o mesmo seja o lugar privilegiado n o apenas para a sua transmiss o mas para a sua formaliza o 14 pois preciso manter uma tens o entre a qualidade e a equidade sobretudo num per odo em que a situa o econ mica tende a valorizar a qualidade total e a esquecer a qualidade para todos A N voa 1996 31 50 assim que a escola atrav s das suas regras e organiza o burocr tica rituais ordens etc produz e reproduz representa es do mundo social Neste contexto elaborado um sistema de valores normativos face ao qual alunos e professores podem afirmar se e situar se em rela o aos outros dentro e fora da escola A escola torna se deste modo fundamentalmente um lugar para a produ o e reprodu o das identidades sociais neste sentido tamb m diz nos McCarthy 1990 8 que a diferen a definida aqui como opera o formal e informal de uma montagem de processos de separa o de inclus o e exclus o est inscrita no modus operandi da vida da escola Podemos mesmo dizer que a escola a pedagogia o curr culo e a avalia o est o implicados num processo de normaliza o homem branco ocidental classe m dia e de padroniza o ao prescrever o que certo ou errado Consequentemente e do ponto de vista democr tico mais padroniza o e mais normaliza o significam mais discrimina o e mais exclus o e portanto menos qualidade e n o mais qualidad
266. r rio o Jo o uma crian a que se faz notar e ter essa possibilidade com certeza O facto de ser rapaz ou rapariga j n o est em causa se for uma rapariga que mostre que tem pedalada para determinado lugar acho que consegue vencer na mesma Hoje em dia capaz de ainda haver uma certa diferen a mas ela tende a diminuir Continuando a nossa an lise e retomando um pouco mais a rela o entre o n vel de escolariza o e as oportunidades de vida refere que num determinado n vel de escolaridade inferior as oportunidades podem surgir mas sempre no seu n vel uma forma o acad mica superior j pensa noutras oportunidades a um n vel mais alto a influ ncia bastante grande A escola pode motivar incentivar para serem um bocadinho ambiciosos no sentido de tentarem fazer cada vez melhor e atingirem os objectivos que se prop e parte disso at porque l est a diversidade depende de muitos factores mesmo quando j sai da escola Hoje como sempre quem vai para as universidades s o os da classe burguesa S o os filhos deles que l est o praticamente n o por serem inteligentes mas porque t m dinheiro que podem gastar em explica es Se n o aprendem a bem aprendem for a de dinheiro para explica es O que conta s o tamb m os conhecimentos e n o propriamente a n vel acad mico 130 Conclu mos que a professora acaba por reconhecer a diver
267. r Stoer e Cortes o 1995 para referir a atitude de algu m que perante a diversidade cultural que nos rodeia n o capaz de a ver 25 Num contexto de cultura homogeneizante o professor monocultural caracterizado como aquele que olha para a diferen a n o pelo potencial que cont m mas sim pelo obst culo que significa a diferen a pois reconhecida pela negativa Stoer 1994 21 deste modo que a escola monocultural ao direccionar se para o cliente ideal p e em causa o direito de cidadania no contexto actual distinguindo cidad o com direitos e uma cultura reconhecida e valorizada e sujeitos sem direitos e obrigados a sacrificar a sua identidade cultural Stoer e Ara jo 1992 69 se mostra capaz de encarar a diversidade cultural como fonte de riqueza para o processo de ensino aprendizagem promovendo a rentabiliza o de saberes e de culturas e garantindo a comunica o entre a cultura oficial e as culturas diferentes num espa o educativo que se rege pelo princ pio da igualdade de oportunidades de acesso e de Sucesso O conceito de educa o aqui presente implica um processo onde as diferentes culturas s o representadas n o pelo seu folclore mas contextualizadas e situadas na sua hist ria de forma a desmontar preconceitos a real ar o contributo s cio cultural dos diferentes grupos e a promover o di logo entre a cultura da escola e as culturas da comunidade Vislumbra
268. r no seu car cter pronto e final uma vez mais escondendo a sua condi o de constru o e rela o social S o os pr prios produtos culturais que tendem a aparecer na opini o de Marx como um Aier glifo social Marx 1985 1867 72 Deste modo o curr culo e o conhecimento n o s o coisas como a no o de conte do nos poderia parecer antes corporificam as rela es sociais particulares em que foram produzidos precisamente diz nos Tadeu da Silva 1996 esta no o de rela es sociais que nos deve possibilitar o estabelecer de conex es entre a educa o e as rela es sociais mais amplas como sejam as rela es de classe de g nero de ra a e at mesmo com as rela es globais entre na es assim como considerar o car cter constru do e relacional do pr prio conhecimento Numa poca de inevit vel globaliza o e no mbito de uma teoria cr tica torna se importante centrar as nossas preocupa es te ricas e pol ticas naquelas rela es de poder e desigualdade a fim de melhor compreendermos n o apenas as rela es de explora o entre os diferentes pa ses da chamada ordem mundial mas tamb m as rela es de constru o simb lica da domina o e da subordina o na qual certos grupos se constroem como superiores e constroem os outros como inferiores O que caracteriza toda esta perspectiva n o apenas a nfase nas m ltiplas diferen as entre os indiv duos e ou grupos sociais o que j
269. r ou falam alto A distribui o e recolha di ria dos cadernos sempre realizada pelo Jo o e tamb m pela Sofia a qual acumula ainda a distribui o do leite hora do lanche e as 148 tarefas de sa da da sala j referidas A limpeza di ria do quadro feita sempre pelo Hugo por m a Isabel quem mais solicitada para tomar conta da turma como j vimos acima embora a Sofia e a Rute j tenham tamb m realizado essa tarefa Outras tarefas menos frequentes como a arruma o de material no arm rio s o tamb m realizadas pela Isabel pelo Jo o e mais pontualmente pelo Henrique de salientar que o Pedro chega a ser solicitado para ir levar um recado Directora mas ele recusa ir sozinho e a professora resolve mandar a Sofia junto com ele Posteriormente a professora pede a sua colabora o na distribui o das fichas de trabalho aos colegas na aula o que ele aceita sem hesitar Pontualmente tamb m a Mariana solicitada para despejar os pacotes de leite no quarto de banho e trazer a esfregona para limpar o leite entornado no ch o por algu m mas n o ela Gr fico 11 Distribui o da colabora o qM MTS nim nemmeno TTE TE TE e e Nuno S rgio 1 Vitor Ricardo F bio J Patricia Ana in s Isabel G Luis Rita alunos Tiago Elisa Henrique C Mariana Rute Pedro Isabel TITS Hugo Jo o Sofia 0 5 10 15 20 25 30 35 frequ ncia
270. re a que sugere Kluckhohn e a concep o de Mead sobre a necessidade dos indiv duos assumirem o papel do outro para poderem atingir o sentido das suas ac es Depreende se deste modo que o compartilhar dos aspectos subjectivos das ac es dos observados constitui um requisito fundamental na compreens o humana com o qual estamos de acordo mas cuja pr tica no terreno dificil de realizar Ser de real ar o papel activo do observador evidenciado por Schwartz e Schwartz 1955 enquanto modificador do contexto e simultaneamente como recept culo de influ ncias do mesmo contexto Este ponto parece transgredir o princ pio 38 Ibidem In M S Schwartz and C G Schwartz 1955 Problems in Participant Observation American Joumal of Sociology 60 343 354 39 90 da objectividade pois ao admitir uma actua o activa do observador no meio coloca se o problema da sua interfer ncia inevit vel como algu m que vem de fora e que se torna inibidor do comportamento natural dos sujeitos principalmente numa primeira fase em que a adapta o do investigador ainda n o est conseguida e de certo modo banalizada Por m aquele papel activo do observador maximiza a sua participa o no sentido de obter uma melhor qualidade de dados e integra o seu papel com outros pap is dentro da situa o social que observa participativamente Finalmente Bruyn 1966 12 encara a Observa o Participante
271. recidos e privilegiando os mais favorecidos n o obstante alguma aitude meritocr tica que poder servir para se legitimar Atrav s da an lise de um conjunto de situa es que denomin mos de promotoras da aprendizagem pareceu nos descortinar ainda que bastante superficialmente a presenga de atitudes democr ticas quando ao desenvolver expectativas de insucesso para algumas crian as a professora parecia querer contrariar a previs o desse insucesso aumentando as suas oportunidades de aprender interpelando ajudando apelando para a actividade escolar valorizando encorajando ou permitindo alguma coopera o de outros colegas Contrariamente ao que seria de esperar a maior parte das crian as que eram o grande alvo destas situa es n o viriam a ser inclu das no grupo com sucesso na aprendizagem levando nos a associar esta contradi o com o facto dessas mesmas crian as serem simultaneamente atingidas por situa es de discrimina o onde eram categorizadas desvalorizadas rejeitadas silenciadas e de certo modo discriminadas com expectativas negativas em rela o ao resultado da sua aprendizagem e Orientados por esta perspectiva de an lise parece concluir se que nesta sala de aula a promo o da aprendizagem n o garantia de sucesso principalmente se a crian a alvo simult neo de uma trama de interac es onde parece conjugar se contraditoriamente situa es que por um lado procuram promover a s
272. requ ncia 181 De acordo com o gr fico as crian as mais rejeitadas parecem ser o Henrique o Lu s e o Hugo surgindo outros casos que poderemos chamar de pontuais pela sua pouca frequ ncia como o Pedro o V tor o Ricardo e a Isabel G mas a sua import ncia pode ser valorizada pelo facto de haver muitas crian as que nunca aparecem numa situa o de rejei o 4 7 Breves considera es sobre as situa es de discrimina o Analisadas separadamente estas seis categorias insinuadoras de situa es de discrimina o na sala de aula ser de evidenciar as crian as mais atingidas simultaneamente por este tipo de interac es pois se consideramos importante real ar o quanto uma crian a desvalorizada essa import ncia dever ser multiplamente sustentada quando a mesma crian a alvo de diversas situa es de discrimina o nomeadamente as expectativas negativas o silenciamento ou a rejei o O gr fico que se segue identifica as crian as que foram alvo dessas diversas situa es 182 Gr fico 31 Distribui o das situa es de discrimina o Tiago Rita Isabel S rgio m Nuno EEE m Btotal Patr cia rejei o Rute i Mariana E silenciamento i i i Bexpectativas negativas recusa desvaloriza o categoriza o EEE Ricardo Henrique meme 10 20 30 40 50 6
273. resumidamente o n vel de in sucesso acad mico conseguido pelas crian as atrav s de uma qualifica o docente de Bom bom Satisfaz Satisfaz pouco e N o satisfaz O quadro seguinte serve para colocar cada crian a no n vel que lhe foi atribu do pela professora Quadro 4 N vel de in sucesso na aprendizagem EE Ue LL N o satisfaz Ricardo Isabel G Hugo Lu s 185 Com a an lise do n vel de in sucesso na aprendizagem conseguido por cada crian a terminam as categorias consideradas importantes para o objectivo deste trabalho Contudo o trabalho de an lise n o acaba aqui pois defendemos que nenhuma delas segue um caminho linear antes parecem cruzar se em processos din micos cujas consequ ncias nos parecem n o livres de contradi es e ambiguidades que importa real ar se quisermos compreender melhor o que realmente acontece no complexo quotidiano de uma sala de aula com vista hip tese e quest es do nosso trabalho 186 CAP TULO V A CUMPLICIDADE DE UMA INTERAC O SELECTIVA Considerando o processo de ensino aprendizagem fortemente influenciado pelo produto qualitativo quantitativo das interac es professora aluno s queremos evidenciar a descri o e an lise anteriormente realizadas nomeadamente as situa es de anula o da diversidade de privil gio promotoras de aprendizagem e de discrimina o bem como os respectivos n o benefici rios n
274. ribui o de apelo Isabel Ana Nuno Tiago Patr cia Hugo In s F bio S rgio RENO Rita MEHNMENENHERE Rute E Isabel G i Elisa mmm TEE i Sofia Mariana Jo o Henrique alunos Lu s Pedro Ricardo Vitor frequ ncia Analisando o gr fico notamos que as que recebem maior n mero de apelos s o o Vitor o Ricardo o Pedro e o Lu s Seguem se lhes o Henrique o Jo o a Mariana a Sofia a Elisa a Isabel G a Rute a Rita o S rgio e o F bio e por fim a In s o Hugo a Patr cia o Tiago e o Nuno E de assinalar ainda que a Ana e a Isabel n o recebem qualquer tipo de apelo sendo oportuno questionarmo nos se estas duas crian as cumprir o t o bem a exig ncia escolar ao ponto de nunca ser necess rio fazer lhes qualquer apelo Isto equivale a dizer que seriam tamb m alunas com alto n vel de sucesso o que teremos oportunidade de ver mais adiante 3 6 A valoriza o Esta categoria indica nos uma grande frequ ncia de interac es em que a professora valoriza o trabalho escolar realizado por cada crian a em particular da o podermos encontrar uma s rie de express es significativas nesse sentido tais como 165 H oH gt Muito bem est bem Sim senhora sabe Estou contente com porque esperto est o bonitos teve tudo direitinho sim senhora d c um beijinho sabe porque est interessada
275. ribui o de expectativas negativas Pedro Jo o Patr cia Sofia Isabel Tiago Rute Mariana Ana Rita Nuno alunos Henrique Hugo S rgio F bio xxr Isab G D a Elisa m 178 Testemunhamos atrav s do gr fico 28 que nem todas as crian as s o abrangidas nesta categoria o que pode ser importante pela for a negativa que ela pode representar O Ricardo a crian a mais frequente neste tipo de interac es mas tamb m In s e ao Lu s lhes previsto um insucesso na sua aprendizagem havendo aqui e al m outros casos um pouco menos significativos Vitor e Elisa Isabel G e F bio S rgio Hugo e Henrique Contudo o Henrique apesar de ser pouco frequente talvez seja de considerar se significativo pois a professora chega mesmo a afirmar J sei que o Henrique n o vai conseguir ler 4 5 O silenciamento Esta categoria aponta para a frequ ncia bastante elevada gr fico 24 de tentativas ao uso da palavra por parte de algumas crian as mas em que as mesmas s o impedidas pela professora no sentido de as silenciar Assim a crian a toma a iniciativa da palavra para poder apresentar as suas dificuldades para se justificar para defender ou acusar um colega que o prejudicou para dar a sua opini o ou satisfazer a sua curiosidade No entanto estas tentativas s o interceptadas ou ignoradas na medida em que a professora os manda calar afirmando que n o a
276. rir a diversidade no quotidiano da sala de aula como realidade culturalmente heterog nea e contradit ria sugere nos uma Observa o Participante numa turma do 1 ano de escolaridade possibilitando nos uma informa o de base a partir das interac es professora aluno s n o obstante a pertin ncia de outras t cnicas de recolha de dados entrevista inqu rito etc Com a an lise desta informa o propomo nos desocultar o tipo de gest o da diversidade que desenvolvido na turma onde gerir significa um processo de des considera o e des valoriza o das diferentes realidades sociais e culturais a que pertencem os diversos grupos que coexistem e interactuam diariamente no contexto escolar quer numa perspectiva intermulticultural quer num controle daquela diversidade A an lise dos inqu ritos e da entrevista permite nos afirmar a exist ncia de diversidade na turma ao n vel do g nero da origem geogr fica e da composi o s cio econ mica e cultural dos seus alunos que a professora n o procura conhecer apesar de reconhecer a sua influ ncia ao n vel da igualdade de oportunidades de acesso Debru ando nos sobre as interac es professora aluno s a an lise parece indicar nos um processo bastante pr ximo de uma gest o controle porquanto identific mos uma forte tend ncia para a anula o da diversidade a par de situa es de privil gio que privilegiam uns e de situa es de discrimina o que inferiorizam
277. rivilegiados n o obstante a emerg ncia de m ritos individuais para melhor se legitimar 232 CONCLUS O Sendo necess rio concluir queremos evidenciar a provisoriedade e limita o de um estudo que se reporta a uma nica sala de aula cujo dinamismo cruzado por uma m ltipla complexidade de interac es que uma Observa o Participante realizada por um nico observador n o permite nem pretende compreender sen o de uma forma parcial e de acordo com a defini o da nossa hip tese de estudo em torno da gest o da diversidade no quotidiano da sala de aula como realidade heterog nea e contradit ria que deve ser considerada no contexto educativo de uma escola possibilitadora da igualdade de oportunidades de sucesso para todos Lei de Bases do Sistema Educativo Lei n 46 86 de 14 de Outubro art 2 Da a nossa aten o centrar se no estudo das interac es professora aluno s no contexto de uma sala de aula cujo dinamismo relacional vimos implicar significa es sociais em torno da aprendizagem e de outros processos que simultaneamente parecem concorrer para influenciar o n vel de sucesso de cada um sendo nosso prop sito compreender mais do que responder algumas quest es subjacentes quela problem tica e que orientaram inicialmente a nossa an lise Podemos afirmar que h diversidade na turma em estudo concretizar se um determinado tipo de gest o porqu o que acontece de facto na
278. rofunda e consequentemente a permiss o de um controle mais consciente da intersubjectividade 84 Em s ntese e de acordo com aqueles autores esta uma realidade epistemol gica que apela para a presen a do interaccionismo simb lico aceitando que os seres humanos actuam com base na atribui o de significados a aceita o das indetermina es presentes na singularidade das situa es e acontecimentos nos seus aspectos irredut veis e nicos a presen a da rela o macro micro numa complementaridade contradit ria a presen a da perspectiva etnometodol gica atrav s de formas h bridas em que n o poss vel discernir totalmente a sua pureza metodol gica como era exigido pelo positivismo uma an lise esp cio temporal que aceita e valoriza a presen a de d marches onde o objecto de pesquisa n o se considera ao n vel da sua extens o mas da sua intensidade a possibilidade de penetrar para al m das apar ncias o permitir p r se no lugar do outro a compreens o do sentido do processo na medida em que a interac o e a interpreta o n o permanecem est ticas a exist ncia de uma dial ctica cont nua entre obter de e contribuir para no grupo As situa es acima referidas constituem assim aspectos metodol gicos que sup em uma desloca o que do registo dos factos passa para o mundo dos sentidos e onde a cientificidade se cons
279. s partida na parte acad mica se tiver oportunidades de n vel baixo n o Ihe vejo grandes voos O Jo o viva o vai dar nas vistas em todo o lado fazer se notar e vai ter essa possibilidade com certeza O Henrique n o vejo O Lu s esse n o estar muito longe O S rgio tamb m capaz de subir alto Continuamos a constatar que a professora detecta a presen a de diversidade na sua turma ainda que de modo inconsciente e um pouco impreciso pela maneira como mostra relacionar a igualdade de oportunidades com os condicionamentos das fam lias de origem e por fim com casos na sua turma que mostra conhecer mais particularmente Assim sendo come a logo por referir o caso do Pedro que sabe ser filho de um engenheiro e de uma educadora de inf ncia e da Sofia que n o vive com a fam lia de origem mas com uma professora que sua tia e com a madrinha que tamb m licenciada 129 Estes dois casos s o os primeiros a quem antecipa boas oportunidades de vida embora refira tamb m outros com essa possibilidade como a Mariana filha de funcion rios a Rute o S rgio e a Isabel talvez Por m tem muitas d vidas em rela o ao F bio filho de oper rios e Isabel G que adoptada tamb m n o acredita que o Ricardo filho de um funcion rio e de uma dom stica e o Lu s filho de um oper rio e de uma desempregada possam ir longe na vida Pelo cont
280. s ticas sociais e culturais da condi o humana expressas pelo fen meno da globaliza o e com efeitos crucialmente importantes na organiza o e no desenvolvimento do capitalismo Giddens 1990 Portugal procura renegociar a sua posi o no sistema mundial numa tentativa de uma nova estabiliza o na semiperiferia neste contexto de uma reestrutura o econ mica que os apelos constantes s novas necessidades econ micas exprimem uma subordina o da pol tica educativa s preocupa es conjunturais da pol tica econ mica e o consequente abandono de preocupa es democratizantes Neste deslocamento da esfera da democratiza o para o universo da moderniza o parece incitar se o sistema educativo enquanto fornecedor de novas e maiores qualifica es a enriquecer o mercado de trabalho como eixo de uma estrat gia para sair da crise econ mica e manter na economia mundial uma posi o concorrencial favor vel Contudo Portugal como sociedade semiperif rica no contexto europeu caracterizado por uma descoincid ncia articulada entre as rela es de produ o capitalista e as rela es de reprodu o social B S Santos 1990b 109 em fun o de uma estrutura de classes e do papel central do Estado no desenvolvimento econ mico Ou seja a coexist ncia de formas capitalistas e pr capitalistas de produ o e de reprodu o da for a do trabalho associadas na actualidade a resist ncias e
281. s o do nosso objecto de estudo e paralelamente na possibilidade de transcender uma realidade que emp rica mas com capacidade de acrescentar algo de novo ao conhecimento j existente 202 CAP TULO VI CRIT RIOS E CONSEQU NCIAS DE UM PROCESSO DE GEST O A interpreta o dos resultados mediante o confronto entre o marco te rico e a realidade emp rica ter consequ ncias na compreens o da nossa hip tese de estudo atribuindo significado investiga o realizada Assim com o presente cap tulo culmina todo o processo de an lise e reflex o que temos vindo a realizar pretendendo se agora um n vel mais profundo na compreens o e caracteriza o do processo de gest o impl cito no quotidiano escolar por n s analisado de onde sobressai a identifica o de um conjunto de crit rios e consequ ncias capazes de nos orientar nesse sentido n o esquecendo que as possibilidades da nossa compreens o s o sempre limitadas de acordo com a complexidade do real que nos ultrapassa 1 Uma realidade social limitadora das oportunidades Apesar de n o procurar conhecer a diversidade dos seus alunos na sala de aula a professora apercebe se dessa realidade mais no sentido de um distanciamento em rela o aos objectivos da aprendizagem e parecendo n o dar valor ao estatuto econ mico que os possa diferenciar apercebe se da maneira como est o habituados a ser tratados em casa distinguindo os pelo n vel cultural imp
282. s caracter sticas da diversidade com que definimos os grupos de alunos da turma em estudo assim como o conceito de diversidade impl cito no discurso da professora quest es importantes no prosseguimento da nossa an lise centrada agora no mago da nossa problem tica a gest o da diversidade no quotidiano da sala de aula cap IV onde poss vel observar os dados atrav s de gr ficos e quadros cuja an lise nos vai orientando num processo de reflex o e compreens o em torno de quest es subjacentes hip tese cap V Apesar de alguma suspei o em redor do tipo de gest o impl cito no quotidiano da nossa sala de aula verificado pelo cruzamento dos dados no final da 2 Parte na 3 Parte que culmina o processo de interpreta o e compreens o das caracter sticas significativas que melhor parecem definir o tipo de gest o de diversidade analisado e definido agora com base nos contributos te ricos abordados no cap tulo I A conclus o procura fundamentalmente evidenciar os aspectos mais significativos da nossa an lise constituindo ainda espa o para uma breve reflex o e questionamento face a poss veis obst culos de uma efectiva igualdade de oportunidades de sucesso sugerindo se novas possibilidades 15 N o pretendendo ser um trabalho de largo espectro a mod stia dos resultados de uma tese de investiga o circunscrita num espa o e num tempo n o impede algum contributo significativo na re
283. s desigualdades Para al m do car cter neutro que a personagem turma pretende mostrar uma forte atitude de neutralidade ainda identificada quando o quotidiano da sala de aula nos apresentado atrav s de um conjunto de regras e crit rios iguais para todos dando a entender que se defende os interesses de todos como nos foi poss vel verificar no alto n vel de exig ncia que dominava a interac o professora aluno s com enorme nfase no individualismo e na forte competi o frequentemente estimulada a par de uma quase inexistente coopera o como situa o de interajuda e partilha de conhecimentos entre as crian as levando nos a inferir uma atitude dissimulada da escola quando faz acreditar que todos t m hip teses mas que nem sequer se questiona sobre a desigualdade de condi es de acesso e de percurso que possam condicionar esse jogo competitivo de tend ncia meritocr tica e onde predomina uma rela o pedag gica decidida a obscurecer as implica es sociais e pol ticas da educa o escolar Popkewitz 1988 quando teima em n o considerar a diversidade dos seus alunos e n o 70 Faculdade de Educa o da UFRGS 1996 123 ob cit 208 obstante pressentir essa realidade na turma insiste na imposi o de uma cultura homogeneizante cujas regras s o desconhecidas por uma grande parte deles Como tal predominam exig ncias de tempo quando se pretende uma execu o r pida e se imp e
284. s elas parecem orientar se para cada crian a em particular no sentido de melhorar a sua aprendizagem criando oportunidades de compreens o questionando ajudando chamando a aten o valorizando ou encorajando Nesta perspectiva definimos v rias categorias nomeadamente oportunidade interpela o esclarecimento ajuda apelo valoriza o encorajamento e 157 coopera o que apresentamos no gr fico 15 de acordo com o n vel de frequ ncia registado permitindo nos uma vis o global deste conjunto de situa es t o diferentemente valorizadas na aula e que passamos a analisar separadamente coopera o encorajamento valoriza o apelo ajuda esclarecimento Categorias interprela o oportunidade REEREREE Ee Gr fico 15 Situa es promotoras da aprendizagem 0 20 40 60 80 100 N vel de frequ ncia 3 1 A oportunidade Esta categoria engloba diversas interac es na aula em que a professora chama cada crian a ao quadro para realizar qualquer exerc cio n o tanto no sentido de verificar os seus conhecimentos mas sobretudo de realizar uma avalia o formativa ou seja ter conhecimento do n vel da sua compreens o sobre determinado assunto pela maneira como v a crian a ler ou escrever ou pelas dificuldades que mostra A professora utiliza esses momentos para conduzir melhor a aprendizagem da crian a diminuindo assim as suas dificuldades Exemplificando Agora
285. s nem m ximas mas t o s adequadas s necessidades locais pois quanto mais global o problema mais locais e mais multiplamente locais devem ser as solu es Subjacente a esta preocupa o est a quest o dos direitos humanos que como c digo de avalia o protec o da liberdade e dignidade humana num mundo pluralista passa a constituir uma preocupa o constante no sentido da sua aplica o e da desoculta o das discrep ncias entre declara es e a vida real dos cidad os Na realidade e devido ao incumprimento das promessas da modernidade a cidadania baseada na interioriza o dos direitos sociais e humanos arrisca se a n o se consolidar quando por exemplo se estimula a protec o dos direitos humanos e a promo o da igualdade de oportunidades para todos e por todo o lado persistem claras evid ncias de desigualdades raciais tnicas de g nero ou de classe social Neste contexto e relativamente aos Estados perif ricos Ulf Hannerz alude tend ncia para construir duas culturas contradit rias a da homogeneiza o como cidad os com uma identidade coerente a outra das diferengas especialmente atrav s in Anthony D King 1991 ob cit 27 da educa o para fixar categorias de indiv duos em diferentes n veis da estrutura da produ o e reprodu o No contexto da educa o e da escola Boaventura Sousa Santos 1990a induz para uma reoperacionaliza o do discurso e das pr
286. s o qun a ose la ehe A domis Jd S m 2 249 d erue dio de fuspesto aa Epa dns m s Ud E cols Lat pm ec Onlus aat mola EN U fusco te o FA uone a l a dv os almas dont ow solos o mhar m da a Vu vn caso do R caroto mak FRA veio ut o vubecdio qut a C oos W SEA ea DENT pci pah dept e ai ee di prato dd SC MS La TL S NN RR nor 314 Jub 4 uae d Ume pl ce oe E x a dB od PA Sues done irc EM vs xi p m denis Roo FA RARE ex a hal Usb Agra E Es E pa B aS E Fe lanh las PA CURA d u a B n cc T EE m UNE y b Mis ecd kam Za LA e dha ma al ay oo a post oo PUR F ED elfo lo fog es pus lt a della oi A pu CE VAR Ro a qu mh t gs e ee E ANOS hemnop nio qua o olele Cd A Qui do ds T dec prs AT Mas SM Il Question rio aos encarregados de educa o A IDENTIFICA O DA CRIAN A Nome M LL Data de nascimento 4 4 Naturalidade Freguesia Com quem vive Encarregado de educa o mama mea M Naturalidade do pai Freguesia Naturalidade da m e Freguesia Profiss o do pai Profiss o da m e LU N vel escolar do pai N vel escolar da m e M Gostariam de ter estudado mais Sim O 1 2 3 4 5 6 7 8 N o L Porqu aaaea H quanto tempo vive em Ermesinde Vive numa casa Pr
287. s o nosso trabalho de campo e estabelecidos os primeiros contactos havia que satisfazer ainda a curiosidade de alguns professores que inicialmente n o ter o compreendido bem qual o nosso papel pois havia expectativas que poderiam constituir obst culo ao nosso trabalho como era o caso de nos atribu rem o papel de inspector Esta interac o mais de tipo informal estabelecia se principalmente na sala de professores mas era no interior da sala de aula que mais nos importava esclarecer e mostrar o nosso papel procurando estabelecer uma rela o de confian a a fim de conseguirmos que a professora falasse e agisse com naturalidade diminuindo alguma resist ncia e desconfian a inicial quando por exemplo se aproximava de n s olhando curiosamente para as notas de campo e dizendo que escrev amos muito pelo que nos mostr vamos dispostos a mostrar o que escrev amos mas ela nunca quis ler e afirm vamos n o s o aspecto confidencial e an nimo da informa o mas tamb m fazendo a acreditar que ramos capazes de distinguir entre os dados admiss veis e os inadmiss veis o que contribu a para aliviar a sua apreens o e criar maior confian a diminuindo algumas barreiras iniciais espontaneidade das suas 5 ind P Goetz e M D Le Compte 1988 Etnografia y dise o cualitativo en investigaci n educativa Madrid Ediciones Morata S A 103 interac es com os alunos De facto a nossa presen a na
288. s permitiu desvendar alguma variabilidade oculta naquela uniformidade e pretensa neutralidade onde uma interac o diferenciadora sustentada de algum modo por significa es sociais nos conduz na identifica o de alunos privilegiados cujas vozes s o legitimadas pelo uso efectivo do direito ao uso da palavra beneficiando de algum estatuto de poder e participa o atrav s de sua solicita o como colaboradores ass duos no dia a dia da turma e usufruindo os mais altos n veis de sucesso na aprendizagem Opostamente outro grupo de alunos era identificado como sendo o mais discriminado cujas vozes s o silenciadas s o alvo de m ltiplas situa es de discrimina o ao mesmo tempo que lhes atribu do um n vel de insucesso na sua aprendizagem O primeiro grupo possui caracter sticas s cio econ micas e culturais que O integram num grupo socialmente favorecido enquanto o segundo pertence aos grupos mais desfavorecidos socialmente de acordo com os n veis s cio econ micos e culturais presentes na turma em estudo x Deste modo abafando a diversidade ou considerando a um estranho na sala de aula a escola parece dissimular a sua cumplicidade medi tica na preponder ncia de algumas continuidades sociais ao mesmo tempo que aparenta uma atitude de 235 neutralidade que n o neutra nas suas consequ ncias pois acaba por diferenciar desfavoravelmente parte da sua popula o penalizando os mais desfavo
289. sabel Rita Tiago Mariana E Henrique Luis Ricardo frequ ncia 1 7 A impaci ncia Pela an lise dos indicadores desta categoria verificamos que s o bastante frequentes gr fico 5 as interac es de impaci ncia na sala de aula em que a professora d mostras de se aborrecer se enervar se zangar e at se exasperar quando as crian as se riem ou desobedecem se enganam se atrapalham e confundem as letras durante a leitura mas tamb m quando se atrasam na realiza o das tarefas escolares As crian as que mais impacientam a professora gr fico 8 s o o Pedro com uma maior incid ncia em rela o aos seus colegas quando se ri na aula e confunde as letras na leitura o V tor por desobedecer o F bio porque a professora desconfia que ele esteja no gozo com ela a In s o Ricardo e o Lu s por dificuldades de aprendizagem assim 142 como o Henrique que al m das dificuldades na leitura ainda se atrasa nos deveres escolares tal como a Elisa Outras crian as ainda s o alvo da impaci ncia docente por motivo n o identificado como a Rute a Mariana a Isabel G e o Hugo enquanto outras parecem n o criar motivos para a impaci ncia docente como podemos ver no gr fico seguinte Gr fico 8 Distribui o da impaci ncia Sofia Ana Jo o Patr cia Nuno S rgio Isabel Rita Tiago Isabel G s Mariana I G Rute Hugo Elisa Henrique Luis Ricardo In s F bio E Vitor
290. se junto da Rita o Jo o para junto da Mariana e posteriormente junto do Pedro a Rute junto da Mariana o Hugo pede para o Pedro ir sentar se a seu lado a In s pede para a Isabel ir para a sua 154 beira e o Nuno que pede para o S rgio ir tamb m sentar se junto dele Algumas destas permiss es s o tamb m condicionadas pelo comportamento das referidas crian as Uma permiss o pouco comum dada Rute quando esta pede professora para a deixar fazer um desenho havendo ainda outra dada ao Jo o que pede para ajudar o Hugo a apagar o quadro A utiliza o desta categoria talvez possa primeira vista n o apresentar grande significado mas se a confrontarmos posteriormente com a categoria da recusa como sua poss vel opositora talvez nos ajude a reflectir que nem todos t m permiss o a qualquer momento e que muitos at ser o alvo de constantes recusas em que muitas vezes uma permiss o possa surgir como uma recompensa e caso contr rio como uma puni o 2 4 Breve s ntese sobre as situa es de privil gio importante concluir com a evid ncia de um conjunto de interac es professora aluno onde pedida a colabora o de algumas crian as para o desempenho de tarefas algumas das quais detentoras de algum poder e estatuto onde certas crian as beneficiam mais que outras da permiss o da professora e sobretudo onde o direito ao uso da palavra uma situa o muito frequente mas n
291. sidade na sua turma ao n vel do g nero ou do estatuto s cio econ mico e cultural e mostra ter bem a consci ncia que essas diferen as se v o repercutir nas oportunidades de vida de cada grupo antecipando melhores n veis acad micos e melhores oportunidades para os poucos que t m condi es familiares ligadas aos aspectos econ mico sociais e culturais mais prometedores enquanto que maioria dos seus alunos s o previstas poucas oportunidades talvez por n o pertencerem classe burguesa que ela mesma refere De tudo isto se depreende uma reprodu o das desigualdades sociais onde o papel da escola tem apenas alguma influ ncia O conte do desta entrevista parece nos bastante significativo no sentido de poder contribuir para uma melhor compreens o do que se passa no quotidiano da sala de aula mais especificamente em torno da nossa problem tica Gerir a diversidade no quotidiano da sala de aula como uma realidade culturalmente heterog nea e contradit ria e na reflex o das quest es subjacentes j anteriormente referidas 131 CAP TULO IV A GEST O DA DIVERSIDADE NO QUOTIDIANO DA SALA DE AULA O conceito de gest o que intitula este ponto tal como j anteriormente se referiu poder significar dois tipos de processo um que considera e valoriza as diferentes realidades sociais e culturais a que pertencem os diversos grupos que coexistem e interactuam no quotidiano da sala de aula no sentido de po
292. significam propriamente necessidades fisiol gicas mas momentos de fuga para algumas crian as no sentido de as ajudar a quebrar um pouco a tens o da sala de aula O gr fico anterior mostra nos que os que mais recebem permiss o s o por frequ ncia decrescente o Jo o e a Ana seguidos da Patr cia do Ricardo e do Pedro enquanto as restantes surgem com muito menos frequ ncia havendo mesmo algumas com uma frequ ncia nula seja porque lhes recusado como veremos na categoria denominada recusa ou simplesmente porque n o manifestaram qualquer pedido nesse sentido Aprofundando um pouco mais a an lise damo nos conta que o Jo o sendo quem tem mais permiss es as mesmas s o acompanhadas de coment rios no sentido de ir depressa ou de ter o trabalho adiantado Ana permitido sem qualquer coment rio desfavor vel pelo contr rio h alturas em que professora at diz Tu s a nica que vais A Patr cia recebe tantas permiss es quanto o Ricardo mas acompanhadas de coment rios desfavor veis enquanto a este a professora chega a afirmar Vai que tu n o abusas de ir casa de banho O Pedro recebe permiss es condicionadas pelo trabalho escolar feito Outros casos n o parecem t o significativos com excep o do Lu s que apresenta apenas duas permiss es contrariadas Outro tipo de permiss o refere se a criangas que pedem para mudar de lugar j inicialmente referido como o caso da Sofia que pede para sentar
293. so que se concretiza sobretudo numa rela o de domina o subordina o e n o numa rela o de autonomiza o do aluno Daqui resulta segundo o mesmo autor que mais importante que levar os estudantes a reflectir para o Estado difundir um tipo de conhecimento que tenda a diminuir e a desvalorizar as culturas de origem de grupos sociais que n o partilham da cultura leg tima Consequentemente s o muitas as crian as das nossas escolas que enfrentam nem sempre com sucesso o problema de ter que lidar com conhecimentos e normas que n o reconhecem como seus porque exteriores aos contextos culturais do seu pr prio quotidiano Neste contexto a escola absorve todas as diferen as com o fim de se apresentar como uma entidade homog nea excluindo das formas hegem nicas de representa o cultural a emerg ncia de novas subjectividades novos g neros novas etnicidades 55 4 2 A escola uma entidade homogeneizante Vimos anteriormente que a escola age como se o conhecimento existisse de per si fora de qualquer contexto de vida apresentando se como neutra e universal e mediante conte dos descontextualizados que para as crian as se traduzem num processo bastante complexo e confuso entre a realidade da sua origem e a realidade que lhes exigida pela escola De facto a aus ncia de uma pedagogia de comunica o inviabiliza e impossibilita a compreens o m tua entre uma cultura escolar homogeneiza
294. ssa presen a na sala de aula parecia um pouco misteriosa para algumas crian as mesmo no final do per odo de observa o sobretudo para duas crian as com quem n o cheg mos a estabelecer uma rela o pr xima Com o desenrolar 106 do tempo foram se habituando nossa presen a ao ponto de ficarem preocupados quando falt ramos dois dias e a professora dissera lhes que era por motivo de doen a Quando regress mos sala mostraram a sua satisfa o e alguns vieram beijar nos A nossa rela o com as crian as era de ajuda quando nos apresentavam as suas dificuldades mesmo com a professora na sala havia crian as que se nos dirigiam prioritariamente era de confidente quando nos contavam os seus sentimentos em rela o aos colegas e professora era de adulto quando precisavam que os defendessem ou esclarecessem Esta rela o era acompanhada pela sua curiosidade em saber o que escrev amos nas notas de campo e porque escrev amos t o depressa Deste modo a nossa integra o participa o na vida da turma foi se aprofundando atrav s da conversa o com os diferentes actores estabelecendo um estreito contacto com eles de maneira que a nossa presen a perturbasse minimamente o curso natural dos acontecimentos respeitando os hor rios e regras formais e informais da escola participando nos distintos actos e manifesta es da vida escolar e tendo acesso a todos os locais exclusivos ao grupo
295. sso de ensino aprendizagem como um campo de provas cujo objectivo principal a selec o dos melhores quem que sabe quem o primeiro quero ver quem s o os melhores levando nos imaginar uma esp cie de rally em que todos s o convidados a participar e incentivados a chegar meta em simult neo mesmo sabendo de antem o que nem todos l chegar o e que bem poucos subir o ao p dio fazendo acreditar que todos t m hip teses mas ao mesmo tempo procurando desconhecer que as condi es de partida e de percurso n o s o id nticas e que no seio da diversidade n o pode haver um nico padr o de medida mas tamb m que a chegada meta do sucesso depender grandemente da igualdade de oportunidades que se permitir a cada um Esta ideia de busca da excel ncia que na pr tica resulta apenas para alguns segundo Enguita 1990 109 parte explicita ou implicitamente da aceita o da imagem de uma sociedade dual e que na an lise realizada se pode traduzir entre os bons alunos e os que t m dificuldades entre os que t m sucesso e os que t m insucesso de aprendizagem entre os que ter o boas oportunidades de vida porque as suas condi es sociais assim o permitem e os que talvez venham a t las mas de baixo n vel pois as expectativas s o bem negativas e as condicionantes familiares muito limitadoras Acabamos por constatar que quest es de igualdade ou desigualdade se traduzem na sala de aula em
296. ssos de desigualdade e de exclus o social em que o papel do Estado n o neutro e o da Escola n o de todo inocente mas cuja interpreta o deve abrir se para al m da sua rela o fechada com a esfera econ mica Vejamos pois diferentes contributos para a teoriza o dessas desigualdades 2 3 Mediatizando a re produc o da desigualdade Enfatizando o papel da Escola na manuten o e reprodu o da divis o capitalista do trabalho a tese estruturalista sobre educa o t o bem representada por Bowles e Gintis na sua obra Schooling in Capitalist America 1976 defende que os principais aspectos da organiza o educativa replicam a rela o da esfera econ mica na medida em que as escolas funcionalmente reproduzem a estrutura de classe e a hierarquiza o do mercado de trabalho Nesta perspectiva o sistema educativo prepara os jovens minorit rios e da classe trabalhadora para os n veis mais baixos de ocupa o num mercado de trabalho hier rquico atrav s de uma correspond ncia entre as rela es sociais da escola e as rela es sociais de produ o capitalista Deste modo o que realmente interessa na compreens o do processo de subordina o daqueles alunos n o o conhecimento escolar de per si mas aquilo que T O conceito de correspond ncia cr tica desenvolvido por Fritzell 1987 como uma manifesta o dentro da estrutura da escolariza o de uma nega o cr tica da ideologia impl cita e expl
297. sta e a sua maneira de agir escutando a nas suas ang stias e na express o da sua incapacidade de agir de outro modo Neste esfor o para neutralizar os nossos ju zos e inclina es pessoais bem poss vel a influ ncia da nossa anterior actividade docente no sentido de nos impor um modo de perceber a rela o educativa na sala de aula mas tamb m no sentido de sentirmos inicialmente o contexto de observa o como sendo t o familiar que parecia dif cil descobrir algo de novo para o nosso trabalho Houve ainda momentos de reac o interior da nossa parte quando por exemplo a professora sa a da sala de aula e implicitamente pretendia que tom ssemos conta dos alunos no sentido de acusar os que se portassem mal ao que nos neg vamos Em todo este processo era dif cil evitar envolver se de algum modo na vida da turma e apesar do papel difuso que parec amos a desempenhar sent amo nos comprometidos em v rias situa es da vida escolar do grupo e muitas vezes sent amos d vidas sobre essa ambiguidade de pap is que ora nos levava a reflectir sobre o facto de devermos reprimir qualquer conduta indisciplinada das crian as na aus ncia da professora ora nos sent amos como investigadores e ent o n o os dev amos impedir pois s assim evit vamos interferir directamente nas situa es Perante estas hesita es acab vamos deixando as crian as vontade s intervindo quando estava em causa a sua seguran a Ali s a no
298. stru das em espa os e sob condi es econ micas e 10 sociais espec ficas isto que a consci ncia da crian a n o algo individual e muito menos individualizado o reflexo da frac o da sociedade civil da qual participa das rela es tais como elas se concentram na familia na vizinhan a na aldeia etc Gramsci 1978 131 levando nos a considerar que n o se trata apenas da realidade de cada aluno singular mas pressup e um conjunto de rela es dentro das quais cada um produz a sua realidade humana cuja dimens o simultaneamente biol gica social econ mica cultural N o obstante a exist ncia desta realidade culturalmente diversa na sala de aula paralelamente a pol ticas educativas defensoras do princ pio b sico da igualdade de oportunidades de sucesso para todos muitas crian as experimentam logo de in cio o contraste entre a cultura da frac o social a que pertencem e as expectativas escolares resultando frequentemente um processo n o resolvido atrav s de um continuum de experi ncias falhadas pois a escola tem se permitido silenciar a diversidade das pr ticas culturais dos grupos que acolhe transformando a diferen a em desigualdade ou seja utilizando as desigualdades reais de acesso para justificar tratamentos n o equivalentes que em ltima inst ncia acabam sugerindo destinos bem diferentes No entanto novas perspectivas em educa o assumem alternativas poss veis no sentido d
299. t vamos os dados logo a seguir mas quando a nossa participa o era mais passiva o registo era feito em simult neo possibilitando nos uma transcri o mais fiel da linguagem dos actores Por m as reflex es pessoais normalmente eram descritas posteriormente e j fora do terreno de observa o possibilitando nos um maior distanciamento das situa es e deste modo podendo reflectir melhor sobre elas Segundo Poupart 1981 46 a metodologia qualitativa de que faz parte a Observa o Participante concebida como um processo fundamentalmente indutivo em que o projecto de investiga o e as hip teses espec ficas n o s o pr definidas devendo o investigador submeter se s condi es que possam revelar se importantes No nosso caso procur mos privilegiar o contexto da descoberta sem qualquer pr elabora o de categorias de observa o pois apesar de inicialmente termos elaborado uma problem tica te rica geral para circunscrever o objecto de estudo o nosso quadro de an lise no terreno n o nos surgiu de repente antes foi surgindo progressivamente atrav s de um incessante questionamento dos dados que amos conseguindo orientados por um cont nuo vaiv m entre a leitura de obras te ricas e a nossa ac o no terreno Neste contexto podemos dizer que houve uma dial ctica entre a teoria e os factos Madureira Pinto 1984 19 ou no dizer de Firmino da Costa 1986 143 144 uma recursividade permanente entre os v
300. ta legitima o do insucesso atribu do quelas crian as na medida em que sendo as crian as mais discriminadas na aula s o tamb m ou por consequ ncia disso as maiores benefici rias das situa es promotoras da aprendizagem e se n o conseguem por m apresentar um n vel de sucesso satisfat rio h que culpabiliz las por isso e lembrar lhes frequentemente as suas dificuldades atrav s de lamenta es e impaci ncia H outros tr s casos com baixo n vel de sucesso a In s o Hugo e a Isabel G que n o sendo compreens veis de acordo com a perspectiva apresentada para os seus quatro colegas nos leva a particularizar cada uma das situa es ou seja atrav s da an lise de cada categoria conforme o exposto nos gr ficos 14 23 e 31 Deste modo a In s al m de n o ser de modo algum uma crian a privilegiada tamb m a que est em 2 lugar na frequ ncia das expectativas negativas contudo das menos interpeladas ajudadas e apeladas pela professora n o beneficiando nunca de qualquer esclarecimento encorajamento ou valoriza o pelo contr rio alvo de alguma desvaloriza o A situa o do Hugo anteriormente considerada completa se por ser uma das crian as mais rejeitadas pela professora nunca beneficiando da sua ajuda ou de qualquer encorajamento Ali s o seu total nas situa es promotoras da aprendizagem dos mais baixos talvez porque a professora n o tenha expectativas negativas a seu respeit
301. tamente o Estado capitalista exclui se do processo de acumula o de capital ainda que crie condi es prop cias sua manuten o pois a sua pr pria exist ncia de Estado capitalista depende de todo esse processo de acumula o o que implica ter de se legitimar Como a sua exist ncia de Estado capitalista pressup e uma cont nua nega o da sua natureza como tal ele vai ter que recorrer a s mbolos e fontes de suporte que ocultam a sua natureza capitalista Para tal procura transmitir uma imagem de organiza o de poder que visa os interesses de todos proclamando a igualdade de 32 oportunidades o mesmo seria dizer que se esfor a por universalizar a forma de mercadoria Offe 1975 citado por Fritzell 1987 Por m a exist ncia e a reprodu o do modo de produ o bem como a sua manuten o criam problemas bvios de legitima o que se reflectem tamb m no sistema educativo mediante uma educa o elitista e um curr culo amplamente instrumental Deste modo a escolariza o toma parte nos processos de transforma o em mercadoria atrav s da selec o dos conhecimentos e aptid es socialmente significativos e pela forma como as capacidades s o orientadas para constitu rem qualifica es leg timas para o mercado do trabalho Isto significa de acordo com Fritzell 1987 que as realiza es educativas est o impregnadas de disposi es ideol gicas que transformam as compet ncias escolares em
302. te vejo o Ditado havendo mesmo ocasi es em que tal aconteceu gt 1 4 competi o Analisando os indicadores relativos categoria da competi o constatamos que uma interac o bastante presente na sala de aula pela elevada frequ ncia com que surge Gr fico 5 seja em interac o com todo o grupo de alunos seja individualmente mas sempre com a finalidade de englobar a todos 137 de real ar a constante compara o e confronto entre o desempenho e o trabalho das v rias crian as no sentido do cumprimento das exig ncias escolares evidenciando se a rapidez a quantidade e a perfei o pretendida pela professora por exemplo Olha V tor o Lu s j come ou Quero ver quem consegue fazer isto mais vezes no caderno H ali meninos que t m tudo certo e tu Pedro tamb m podes ter Despacha te S rgio h meninos que j acabaram Quero ver quem tem Bom Todas estas interac es v o atingindo as crian as ao mesmo tempo que se d a entender que preciso ser capaz e esperto para realizar as v rias tarefas escolares ao referir se Quero ver quem capaz de ler isto ou quem esperto Tudo isto ainda apoiado pela import ncia dada ao apoio familiar na aprendizagem da crian a quando se refere vou ver quem que estudou a li o em casa como condi o sine qua non para o sucesso na leitura onde o que importa ver quem sabe ler sem mesmo considerar que possibilidad
303. tem sido a observa o de um objecto por um observador Devereux 1980 convida nos a substituir esse facto pela aceita o da an lise da interac o entre os dois numa situa o em que cada um deles objecto e observador simultaneamente observador para ele pr prio e objecto de observa o para o outro Depreende se assim a inevit vel emerg ncia da tarefa intelectual de rever radicalmente nos modelos de racionaliza o da pr tica cient fica dominante o pressuposto da neutralidade associado rela o sujeito objecto do conhecimento pois 86 lembra nos Giroux 1986 31 que o fetichismo dos factos e a cren a na neutralidade representa mais do que um erro epistemol gico Torna se evidente n o obstante algumas inten es te ricas que n o existem nas pr ticas de qualquer investigador neutralidade e objectividade puras pois como refere Ardoino 1983 25 as pr ticas desenvolvem se atrav s da interac o num esfor o de intersubjectividade Deste modo a interac o surge como um objecto de conhecimento Subjaz aqui uma r evolug o epistemol gica conducente a novas formas de pensamento de representa o do objecto recusando o dogma cl ssico da pureza da simplicidade e transpar ncia dos factos idealmente invariantes ou eventualmente controladas para aceitar a ideia de processos din micos temporais e hist ricos Por conseguinte importa ultrapassar certos mod
304. tenciar a rentabiliza o e intercomunica o cultural impl cita na sua diversidade possibilitando espa os onde todos se fa am ouvir e tenham oportunidades de sucesso gest o intermulticultural ou pelo contr rio traduz se num processo acr tico pela imposi o de uma cultura homogeneizante incapaz de se questionar sobre as desiguais condi es de acesso da sua popula o condicionando assim a promo o de sucesso de muitas crian as ao mesmo tempo que participa na reprodu o de desigualdades sociais gest o controle Sendo este o ponto nodal da nossa pesquisa ser conveniente contextualizar alguns conceitos e condi es que a sustentam bem como justificar um pouco a an lise categorial conseguida para os dados recolhidos A informa o utilizada nesta an lise resultou das notas de campo aquando da Observa o Participante e integra as interac es professora aluno s expressas principalmente atrav s da linguagem mas podendo ser refor adas pelos gestos ou atitudes Enfatizamos o conceito de interac o como din mica relacional que implica significa es sociais pois na aula o aluno n o se encontra sozinho face ao processo de ensino aprendizagem mas sim rodeado por outros alunos que se encontram na mesma e O ponto de interroga o pretende chamar a aten o para o facto de ao iniciarmos este cap tulo ainda n o estar clarificado o tipo de gest o que vamos encontrar atrav s da an lise dos dados uma gest o
305. tica emancipat ria mas a concretiza o dos fins envolvidos depende muitas vezes da interven o dos privilegiados Giddens 1992 128 Neste contexto pressup e se um novo papel do Estado relativamente educa o no sentido de garantir efectivamente a promo o de uma igualdade de oportunidades para todos onde a diversidade n o se traduza numa pr tica de dificuldades legitimadoras de insucesso mas a concretiza o do direito diferen a onde cada um se fa a ouvir e possa intervir participativamente numa sociedade onde todos t m o direito de n o ser exclu do Contudo a realidade actual parece bem diferente Stoer 1994 diz nos relativamente educa o multicultural i que muitas vezes esta se assume mais e sobretudo como um fen meno discursivo que flutua sobre a realidade social sem nunca enfrentar verdadeiramente os conflitos baseados nas diferengas De facto o discurso oficial atrav s de uma ret rica visa articular conceitos de participa o de identidade de compreens o de toler ncia e de cidadania Por m como acab mos de ver insiste se em competitividade qualidade e cidadania que se traduzem segundo N voa 1996 em torno de uma l gica econ mica 13 gt f TS A educa o multicultural ser desenvolvida com maior pormenor mais adiante 49 o no sentido de responder aos d fices econ micos e s mudan as tecnol gicas de um discurso de qualidade atrav
306. ticas com vista implementa o das promessas mais generosas da modernidade vinculadas ao pilar da emancipa o e que se encontram em grande parte por cumprir A luta contra hegem nica aqui impl cita n o pode no dizer de Boaventura Sousa Santos 1995a esquecer o Estado como campo de luta procedendo se sua profunda reinven o n o atrav s de mecanismos de democracia representativa mas apelando a novas pr ticas democr ticas que ter o de extravasar o marco nacional e que ter o de ser multiculturais se quiserem ser o instrumento propiciador de um novo imperativo segundo o qual temos o direito a ser iguais sempre que a diferen a nos inferioriza temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza idem 41 Deste modo h que potenciar aquilo a que o autor designa de nova forma de cosmopolitismo a que assistimos j actualmente como possibilidade de globaliza o a partir de baixo mediante a qual coliga es transnacionais de grupos sociais vitimizados pelos sistemas de desigualdade e de exclus o estabelecem redes entre associa es locais nacionais e transnacionais como meio mais eficaz de luta pelos seus interesses igualit rios e identit rios contra a l gica de globaliza o capitalista Sem d vida teremos de concordar com Frigotto 1993 221 quando nos diz no presente a luta para dilatar a esfera p blica em todos os campos sociais uma luta concreta na dilata o das possibilidades n
307. tificar investigar as suas caracter sticas s cio culturais e psico afectivas e a partir desse conhecimento poder recriar materiais curriculares e desenvolver dispositivos pedag gicos apropriados aos seus alunos a fim de tornar poss vel o cruzamento daquele conhecimento com os conte dos curriculares oficiais Tudo isto pode ser conseguido no quotidiano da sala de aula mediante um processo de avalia o formativa levando o professor a estar atento quilo que sucede seja ao n vel das atitudes da crian a seja ao n vel da qualidade da sua aprendizagem no sentido de se questionar e ou poder tomar novas decis es atrav s e durante todo o processo Deste modo o professor desenvolve a sua capacidade de atravessar fronteiras Cortes o e Stoer 1997 14 de provocar a comunica o entre culturas oficial e particular dos alunos bem como a possibilidade de olhar a diversidade dos seus alunos com um olhar n o dalt nico idem X Ser deste modo que a diversidade na sala de aula e o processo da sua gest o se relacionam com um princ pio de igualdade de oportunidades que n o se limita ao acesso mas pelo contr rio promove o sucesso N o se tratar de eliminar ou procurar disfar ar a diferen a na sala de aula mas permitir lhe um espa o e dar lhe oportunidade de i Estes autores apresentam diversos dispositivos pedag gicos como exemplares do que pode ser realizado nas escolas as genealogias as hist rias das crian as j
308. tir des interactions entre l enseignante et le s l ve s Et ceci malgr la valeur vidente d autres techniques informatives comme l interview et l enqu te partir de l analyse de ces informations nous essayons de d voiler le genre de gestion de la diversit qui se d veloppe dans une classe o g rer est surtout un processus de d consid ration et d valorisation des diff rentes r alit s sociales et culturelles auxquelles appartiennent les divers groupes qui coexistent et qui interagissent quotidiennement en context scolaire soit dans une perspective intermulticulturelle soit dans un contr le de la diversit L analyse des enqu tes et de l interview nous permet de certifier l existence de diversit culturelle en classe au niveau du genre de l origine g graphique et de la composition s cio conomique et culturelle des l ves que l enseignante n essaye pas de connaitre bien qu elle soit consciente de son influence sur l galit de chances Lorsque que nous tudions les interactions entre l enseignante et le s l ve s l analyse semble indiquer un processus assez proche d une gestion de contr le Cette conclusion est le r sultat de l identification aussi bien d une forte tendance l annulation de la diversit que de situations de privil ge par rapport certains l ves et de discrimination n gative envers d autres et o les situations d apprentissage ne constituent pas une garantie de succ s pour beaucou
309. todol gico desenvolvido no terreno O processo de an lise ao longo desta 2 Parte possibilitar nos uma reflex o e compreens o relativamente exist ncia da diversidade s cio econ mica e cultural na sala de aula e necessidade urgente de a considerar no espa o educativo de uma escola para todos Mais concretamente o nosso estudo define se em torno da problem tica Gerir a diversidade no quotidiano da sala de aula como uma realidade culturalmente heterog nea e contradit ria cujo prop sito e significado contextualiz mos e fundament mos no final do cap tulo L acreditando que no contexto actual tempo da Escola se constituir num espa o democr tico pela aceita o efectiva da sua realidade culturalmente m ltipla desenvolvendo a possibilidade e as estrat gias para a concretiza o do princ pio b sico educativo da igualdade de oportunidades que n o dever limitar se ao acesso mas permitir tamb m o sucesso de todas as crian as abrangidas pela escolariza o 115 Neste mbito defendemos a exist ncia de diversidade na sala de aula que relativamente ao nosso estudo poder estar no g nero na origem geogr fica ou no estatuto s cio econ mico e cultural e como tal n o partilhando conhecimentos interesses necessidades ou projectos id nticos independentemente da etnia ou cor da pele pois ainda que todos sejam brancos isto n o representa um grupo homog neo e culturalmente identificado c
310. tr i no registo no questionamento na interpela o atrav s de uma gram tica de escuta onde subjaz uma nova op o ontol gica mas tamb m deontol gica 85 Representa ainda um enfoque epistemol gico aberto n o pr determinado indutivo mais que dedutivo preconizando uma nova vis o da Ci ncia pelo rep dio da imagem do cientista como observador passivo e numa atitude de den ncia do positivismo De facto no modelo positivista mediante a sua ambi o de neutralidade pelo n o considerar a implica o do investigador a valida o do conhecimento cient fico exige o distanciamento sujeito objecto Al m disso o seu apego s evid ncias impede que se procure outras raz es numa investiga o Ali s a ess ncia da tirania positivista est precisamente nesta recusa da complexidade pois compreender uma situa o tomar simultaneamente a sua complexidade e a presen a de subjectividade pr pria de quem investiga Nesta perspectiva diz nos Madureira Pinto 1985 149 que se torna necess rio contrapor ao conjunto de evid ncias constitutivas da ilus o da transpar ncia do social e da compreens o pr tica das pr ticas sociais um sistema de rela es que restituam o seu sentido objectivo sem contudo ignorar que a subjectividade ela pr pria objectiv vel s o uma componente espec fica desse sentido Ali s ao verificar se que a opera o fundamental da ci ncia do comportamento
311. ua aprendizagerm mas por outro sofrem a for a negativa de uma m ltipla discrimina o que inferioriza desvaloriza ou rejeita 9 Apercebemo nos deste modo que as atitudes democr ticas n o passam de inten es cuja tentativa pr tica parece tendente a desenvolver um clima de tens o no 236 dia a dia da escola como se pressent ssemos a exist ncia de uma luta latente entre a homogeneidade e a diversidade em que a primeira acaba sendo vencedora como parece apontar nos a an lise de uma s rie de lamenta es e impaci ncias denotadoras da incapacidade e impot ncia docente face a um desafio que confessa n o saber enfrentar porquanto insiste numa pedagogia de ensino uniforme que apenas procura dar mais do mesmo a quem tem dificuldades privilegiando a quantidade em vez de uma qualidade que oriente na busca de novas estrat gias ou dispositivos pedag gicos y Tivemos oportunidade de analisar que este modus operandi de impossibilidades n o parece resultar inconsequente antes conduz a uma desresponsabiliza o e autolegitma o da escola perante o insucesso previsto quando culpabiliza a pr pria v tima como nica respons vel ao mesmo tempo que se nos apresenta de modo inquestion vel frente s reais desigualdades de acesso dos v rios grupos que acolhe na sala de aula e fazendo os acreditar que o resultado da sua aprendizagem se baseia nica e exclusivamente na aquisi o das compet ncias escolares n
312. ua universaliza o em norma Aqui a palavra falada deixa de ter valor pelo significado e uso contextual que lhe dado para passar a ter um valor formal que resulta do seu significante relativo por exemplo aprendizagem de que a l ngua constitu da por uma ordena o linear de sons fonemas que t m uma correspond ncia na representa o escrita dos mesmos grafemas 16 In T S Popkewitz 1988 Education Reform Rhetoric Ritual and Social Interest Education Theory 38 1 77 93 54 Esta mesma perspectiva assume que a aprendizagem da escrita tem efeitos cognitivos relevantes na escolaridade b sica pois o modo descontextualizado de ensinar centrado nas formas de linguagem escrita como meio de representa o simb lica do pensamento imposto pelo Estado leva a crian a expl cita ou implicitamente a ter que abstrair as condi es locais singulares e pragm ticas de constru o da mente cultural do seu grupo social Pois de acordo com Iturra 1990 esta aprendizagem para ter sucesso dever ser suportada com a cultura de origem dos alunos De contr rio verificar se uma dupla dificuldade nesse processo logo no in cio da escolaridade obrigat ria atrav s de conte dos novos sob a forma de uma nova linguagem escrita ambos eventualmente n o conhecidos de igual modo por todos os alunos Como tal a escola ensina o que deve ser norma como se fosse a nica realidade poss vel atrav s de um proces
313. ula bem como o cap tulo II onde nos propomos abordar e fundamentar te rica e empiricamente os princ pios metodol gicos que orientaram a nossa estrat gia de investiga o 17 CAP TULO ENQUADRAMENTO TE RICO DO OBJECTO DE ESTUDO Com o presente cap tulo nosso prop sito abordar a teoria mais abstracta que nos orientou no enquadramento e delimita o da problem tica em estudo conduzindo o nosso olhar sobre determinados aspectos da realidade quotidiana da sala de aula que pretendemos investigar mas tamb m permitindo uma compreens o mais cient fica deste objecto pelo relacionar e integrar aspectos emp ricos em n veis mais abstractos e vice versa a concretizar na 3 parte do nosso trabalho Neste mbito abordaremos este cap tulo desde uma perspectiva mais ampla at realidade mais restrita da sala de aula isto come aremos por apresentar a nova realidade social que constitui o fen meno da globaliza o na sua rela o com o local e nas suas im possibilidades de viabilizar o imperativo da Unidade na Diversidade Depois concentramos a nossa aten o especificamente na fun o da Escola atrav s da sua rela o com o Estado e a Sociedade em geral intentando reflectir de que modo a educa o medeia todo um processo social de desigualdades e onde a ret rica de um discurso parece n o surtir efeitos ben ficos numa pr tica escolar cuja cultura se apresenta tendenciosa na reprodu
314. ulpado por estar na conversa e sem aten o Se o trabalho do Ricardo est uma trapalhada porque esteve sempre a conversar O V tor n o acabou porque esteve sempre a olhar para o lado Agora o Hugo passa a vida na brincadeira e chora e o F bio ainda n o sabe porque esteve a brincar com os cromos Parece nos oportuno questionar se o facto de culpabilizar as crian as pelo seu menor desempenho ajudar a professora a desculpabilizar se quando por exemplo refere Vou chamar c alguns pais porque h meninos que n o sabem e s se portam mal ou seja os pais destas crian as precisam saber que se a sua aprendizagem n o vai melhor a culpa n o sua 140 1 6 A lamenta o A lamenta o uma categoria atrav s da qual constatamos uma s rie de lamentos que ora se dirigem a toda a turma como O meu Deus do C u J me d i a garganta J me d i tudo de vos ouvir Estou a ficar triste Assim n o pode ser qualquer dia vou para casa que j n o posso mais ora incidem directamente em determinados alunos gr fico 7 como o Ricardo o Lu s o Henrique o Pedro o Hugo e a Mariana sendo o Ricardo a crian a de quem a professora se lamenta mais frequentemente que devido s suas grandes dificuldades de aprendizagem parece constituir um aut ntico problema a resolver Verificamos que a professora por um lado se queixa sobretudo das dores de garganta e de cabe a e do c
315. um processo acr tico pela imposi o de uma cultura homogeneizante incapaz de se questionar sobre as desiguais condi es de acesso da sua popula o e condicionando asim a promo o de sucesso de muitas crian as ao mesmo tempo que participa na reprodu o de desigualdades sociais porquanto a nossa an lise aponta para Uma forte tend ncia na anula o da diversidade dos alunos mediante a presen a constante de uma personagem turma como entidade an nima e indeterminada a quem a professora se dirige para exigir ou para impor atitudes de individualismo e suscitar a competi o numa esp cie de jogo cujas regras n o s o igualmente conhecidas por todos pois partida s o tamb m desiguais as condi es sociais e culturais dos 234 v rios grupos que coexistem e interactuam neste contexto e levando a professora a lamentar se a impacientar se e a culpabilizar aqueles que lhe parecem mais diferentes porque mais distanciados da cultura escolar 8 N o obstante esta interac o sistem tica no sentido de uma abstrac o da diversidade presente na aula procurando mostrar se fiel a crit rios uniformes de neutralidade identific mos momentos de interac o particular em que cada crian a deixa de ser an nima para ser considerada ainda que de modo inconsciente como possuidora de determinadas caracter sticas sociais e culturais A an lise do conte do e significado das mensagens nelas impl cito
316. urais tal como o s o as escolas n o partilham ao mesmo tempo vis es interesses necessidades ou desejos id nticos Isto significa de acordo com McCarthy defender uma abordagem n o sincr nica que possibilite a promo o da complexidade da multiculturalidade como garante da reintrodu o da variabilidade hist rica e da subjectividade o reconhecimento da import ncia na escola das l gicas e dos efeitos aut nomos das din micas da etnia e de g nero e a sua interac o com a classe social a adop o de uma postura cr tica face tend ncia de dividir a sociedade em dom nios separados de estrutura e cultura e a defesa de uma concep o do conceito de ra a como 67 um processo social vital igualmente ligado a outros processos din micas sociais da educa o e da sociedade Deste modo que os padr es d diferen a social emergem n o como vari veis est ticas mas como principios estruturantes que alicer am as rela es maioria minoria na vida quotidiana McCarthy 1989 Este tipo de abordagem apresentado por este autor poder ajudar a compreender a complexidade do que se passa no espa o escolar e nas comunidades envolventes isto da natureza multivocal e multiexpresssiva da subjectividade humana e da natureza genuinamente poliss mica das rela es minoria maioria em educa o e em sociedade Fiske 1987 citado por McCarthy 1990 10 Ser todavia neste contexto que escolariza
317. urso da moderniza o congruente com o humanismo liberal que Codd 1988 considera como sendo uma ideologia que pressup e um mundo de indiv duos sem contradi es cujas consci ncias livres s o a origem de significados conhecimentos e ac es apresentando assim o indiv duo como se tivesse uma subjectividade livre e aut noma Deste modo a ideologia da moderniza o ao referir se explicitamente necessidade de promover o desenvolvimento aut nomo do indiv duo torna se particularmente adequada instrumentaliza o efectiva da pol tica educativa sem que a ideologia educativa dominante no Estado democr tico seja posta em causa neste contexto que a pol tica educativa em Portugal tem vindo a desempenhar um papel cada vez mais instrumental na satisfa o das metas econ micas onde se torna vis vel o imperativo da moderniza o atrav s de uma tend ncia vocacionalista Stoer 42 Stoleroff e Correia 1990 Segundo Robert Moore 1987 a caracter stica que distingue e d significado ao novo vocacionalismo o modo como o conte do e a organiza o curricular e a sua pedagogia decorrem de uma especializa o comportamental das necessidades da ind stria no que se sup e serem as per cias exigidas pelos empregos Verificamos assim que a problem tica da democratiza o do ensino substitu da pela valoriza o do papel da Escola na produ o de m o de obra visando uma educa o para
318. utura o de um conjunto de informa es que vai permitir tirar conclus es e tomar decis es Miles e Huberman 1984 24 Mais concretamente utiliz mos a t cnica da an lise de conte do que nos conduziu a diversas leituras do material recolhido durante as quais foram surgindo as 3p Hopkins 1985 111 fala nos do fen meno de satura d segundo o qual consiste em reunir as provas e evid ncias suficientes para garantir a credibilidade da investiga o 9 Para J Vala 1986 104 a an lise de conte do constitui uma t cnica que trata da desmontagem de um discurso atrav s de um novo processo de localiza o atribui o de tra os de significa o resultante de uma rela o din mica entre as condi es de produ o do discurso a analisar e as condi es de produ o da an lise Berelson define a como uma descri o objectiva sistem tica e quantitativa do conte do manifesto das comunica es que tem por fim interpret las In M Grawitz 1986 673 O conceito de objectividade aqui impl cito sup e que as unidades de mensagem e as categorias devem definir se com claridade e precis o o de sistematicidade implica a inclus o ou exclus o de determinadas categorias de acordo com crit rios referidos mais frente al m disso a quantifica o do conte do manifesto mediante a categoriza o daquilo que o sujeito expressa realmente n o impede a obten o de uma mensagem sobre os fen menos inacess
319. vemos que o Jo o a crian a que mais surge com o direito palavra tanto em temas formais como informais Analisando os dados bastante evidente a sua presenca que parece impor se a toda a turma falando de festas e passeios 151 de aspectos pessoais e familiares sugerindo e dando opini es que parecem ser do agrado da professora ou mesmo acusando os colegas na aula Um pouco menos frequente mas tamb m com forte uso do direito palavra surge a Rute que evoca principalmente temas relacionados com a parte acad mica quando diz que a professora s quer na sala quem quer aprender ou quando mostra curiosidade sobre aspectos da aprendizagem mas tamb m evoca temas n o acad micos defendendo os seus direitos na aula quando a professora n o a interpela ou acusando os rapazes de lhe terem levantado as saias Tamb m quem mais elogia o aspecto pessoal ou o vestu rio da professora como na situa o que se segue A Rute diz que a professora vem muito bonita e a professora sorrindo responde Ai venho Muito obrigada Continuando a observar o gr fico 12 verifica se que a presenga daquelas duas crian as Jo o e Rute t o dominante nesta categoria que chegam a utilizar tanto o direito palavra quanto as outras todas juntas H ainda outras crian as com alguma frequ ncia nesta categoria como a Sofia o Pedro e o Nuno depois o S rgio o Vitor e a Isabel e por fim surgem outros com uma frequ nci

1 - Repositório Aberto da Universidade do Porto

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