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Comment gérer l`indiscipline en classe ?

1. El ves indisciplin s rejet s El ves indisciplin s non rejet s Figure 7 3 fr quence des feed back n gatifs adress s aux l ves indisciplin s des deux groupes On observe une diff rence significative entre les deux groupes d l ves indisciplin s en ce qui concerne le pourcentage de feed back n gatifs dont ils sont objets Les l ves indisciplin s rejet s obiennent un pourcentage moyen par le on de 5 35 de feed back n gatifs cart type 3 58 alors que les l ves indisciplin s non rejet s n en collectent que 1 58 cart type 1 59 La diff rence entre les deux groupes est tr s fortement significative au Utest de Mann Withney U 32 n 30 p lt 003 Afin de comprendre ce que vit chaque groupe d l ves indisciplin s du point de vue des feed back de leurs enseignants il est utile de tenir compte aussi des feed back positifs et d estimer si un quilibre existe entre les jugements n gatifs et positifs La figure 7 4 illustre les pourcentages au sein de chaque groupe Comment g rer l indiscipline en classe Fr quences des feed back n gatifs et positifs adress s a chaque groupe d l ves indisciplin s 126 O e N Ww A A mn El ves indiciplin s rejet s El ves indisciplin s non rejet s E El ves indiciplin s rejet s O El ves indisciplin s non rejet s Figure 7 4 comparaison des fr quences des feed ba
2. 145 Comment g rer l indiscipline en classe Strat gie Strat gie de Strat gie Strat gie 146 Strat gies de d ignorance diversion indirecte coercitive gestions du comportement Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de d rangeant le ons et le ons et le ons et le ons et proportions proportions proportions proportions 3 17 0 0 5 28 10 56 Groupe 2 3 33 1 11 2 22 3 33 Tableau 8 9 strat gies employ es la suite du comportement d rangeant ou provocateur La majorit des enseignants du premier groupe r agissent aux comportements d rangeants par des strat gies coercitives et indirectes Peu ignorent syst matiquement ce comportement et aucun n a recours une strat gie de diversion La r partition des strat gies est diff rente dans le second groupe On observe un quilibre entre le nombre de strat gies qui privil gient la continuit de l enseignement strat gies d ignorance et de diversion et le nombre de celles qui occasionnent une rupture de la dimension p dagogique strat gie indirecte et coercitive Il n y a pas de diff rence entre les deux groupes propos de l utilisation de la strat gie indirecte Les proportions sont semblables En revanche le nombre de le ons caract ris es par une strat gie coercitive est plus lev chez les enseignants du premier groupe que chez ceux du second groupe Inversement les enseignants du groupe 2 utilisent davantage la stra
3. Figure 4 5 classification des diverses formes de gestion L implication personnelle rel ve du domaine des affects des motions du sentiment de comp tence professionnelle La qualit de l estime de soi de l enseignant en est l un des noyaux Un enseignant qui un moment doute de l efficacit de sa fa on de g rer la discipline agira diff remment qu un autre moment o il a confiance en lui tant sur le plan de sa pr vention de son organisation que de sa r action Bien souvent ce doute l entra nera dans une spirale qui ne fera que confirmer son sentiment C est le m canisme de la pr diction qui se r alise Watzlawick Beavin amp Jackson 1972 p 96 L enseignant peu confiant en lui s lectionne les informations qui confirment son sentiment et oublie d tre attentif toutes ses actions pertinentes et efficaces L implication personnelle avec l estime de soi fait partie des repr sentations de l image que l enseignant a de sa classe de ses l ves de son enseignement et finalement de lui m me au sein de ce syst me social Les trois formes de gestion sont troitement corr l es les unes aux autres Chaque enseignant les utilise quel que soit son sentiment de comp tence II est impossible d enseigner sans tablir des Comment g rer l indiscipline en classe r gles de vie avec son groupe classe sans organiser sa salle de classe sans recourir une didactique des apprentissages ou s
4. l ve demeure indisciplin e au temps 3 Nos analyses visent valuer les effets d engagement scolaire des diverses gestions Quelles sont les plus int ressantes la suite d un type de comportement indisciplin L efficacit d une gestion est elle d pendante du comportement qui la pr c de Hypoth ses g n rales deux hypoth ses guident notre r flexion 1 certaines formes de gestions sont plus efficaces que d autres en r action un type de comportement indisciplin 2 l efficacit d une gestion varie suivant les comportements indisciplin s qui la d clenchent Proc dure g n rale partir du traitement des observations d crit au chapitre 7 paragraphe 7 3 1 nous s lectionnons les diverses gestions mises la suite des comportements indisciplin s Par le on nous calculons la fr quence des dyades qui comprennent un comportement indisciplin pr cis suivi d une s quence de gestion particuli re Nous r alisons ces traitements pour chaque type de comportement indisciplin et pour chaque gestion Ces dyades sont consid r es comme des dyades crit res Nous calculons ensuite la fr quence des comportements adapt s qui suivent les dyades crit res Ces conduites adapt es repr sentent les comportements de comparaison La proportion conditionnelle est obtenue en divisant leur fr quence par celle des dyades crit res au cours de la le on Cette proportion est nomm e l effet d engagement
5. la distraction elle le devient huit fois sur dix apr s une opposition La faible efficacit de la remontrance doit tre soulign e elle ne conduit l l ve indisciplin s engager dans l activit scolaire qu une fois sur deux quel que soit son comportement A sa faible efficacit s ajoute donc une absence de diff renciation De ce point de vue son emploi s av re peu pertinent avec des l ves qui pr sentent des comportements impulsifs oppositionnels provocateurs ou agressifs Finalement l ignorance ne se r v le gu re plus int ressante que la remontrance Elle n am ne l l ve changer son comportement que dans 50 des cas et ce faible impact ne d pend pas du type de comportement indisciplin qui la pr c de Quelles sont les gestions les plus int ressantes utiliser en r action aux divers comportements indisciplin s En ce qui concerne Ja distraction plus la gestion de l enseignant est claire quant au contenu donc portant sur le comportement modifier et au destinataire adress directement l l ve plus l efficacit sera lev e Ainsi avec des l ves distraits la remontrance est plus pertinente que la diversion L efficacit de la remontrance n est cependant pas lev e 50 Par cons quent les gestions r actives la distraction semblent peu adapt es amener un changement de comportement de ces enfants Il s agit vraisemblablement d un comportement dont l intervention m
6. un trouble oppositionnel avec provocation ou un trouble des conduites En revanche ceux qui ne sont pas rejet s peuvent manifester un d ficit d attention Hypoth ses de ce point de vue les diff rences entre les l ves indisciplin s rejet s et leurs camarades devraient s observer dans l mission des comportements impulsifs et oppositionnels alors que les diff rences entre les l ves indisciplin s non rejet s et leurs camarades toucheraient les comportements de distraction Cela nous permet d avancer trois hypoth ses op rationnelles 1 Les dur es des comportements impulsifs seront significativement plus lev es chez les l ves indisciplin s rejet s que chez leurs camarades de classe 2 Les dur es des comportements oppositionnels provocateurs et agressifs seront plus lev es chez les l ves indisciplin s rejet s que chez leurs camarades de classe 3 Les dur es des comportements de distraction seront significativement plus lev es chez les l ves indisciplin s non rejet s que chez leurs camarades Echantillons et proc dure l chantillon se compose de deux groupes d l ves ceux qui appartiennent des classes dont l l ve indisciplin est rejet groupe 1 et ceux qui font partie des classes dont l l ve indisciplin n est pas rejet groupe 2 Chaque groupe est constitu de deux sous groupes les l ves indisciplin s 1a et 2a et les camarades de class
7. y r agir par des renforcements n gatifs mais omettent de lui adresser des feed back positifs suite des comportements appropri s Nommant toujours Ross et Ross 1982 Goldstein 1995 insiste sur l aspect regrettable de cette attitude qui implique de nombreuses interruptions de le ons et une l vation de l inattention des camarades de classe Ceux ci pr f rent en effet observer l enfant hyperactif plut t que de travailler Nous verrons en fin de chapitre que ce ph nom ne peut contribuer l mergence du rejet de l enfant par ses pairs Une confirmation indirecte des constatations de Ross et Ross 1982 est fournie par Whalen Henker et Dotemoto 1981 Whalen et ses collaborateurs r alisent des observations diff rentes du comportement des enseignants selon que l l ve hyperactif prend un placebo ou est trait au Ritalin Les diff rences entre les conditions placebo ou Ritalin sont frappantes Les auteurs notent que l enseignant qui conduit une le on avec un l ve hyperactif trait au Ritalin met une fr quence significativement inf rieure de messages de contr le prescriptions sur le comportement r primandes actes disciplinaires et pr sente une attitude motionnelle moins intense que si l enfant est sous condition de placebo Bien que l objectif de cette recherche soit de valider le b n fice du traitement pharmacologique il fournit des indications sur le type de messages adress s par l enseignant l enfant
8. 20 18 16 14 12 oN A Q O Cpmts de distraction Cpmts impulsifs Cpmts opp prov ou agr E El ves indisciplin s non rejet s O El ves indisciplin s rejet s Comportements de distraction diff rence significative au seuil de p lt 05 U 58 5 n 30 p 05 Comportements impulsifs diff rence significative au seuil de p lt 01 U 37 n 30 p 01 Comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs diff rence significative au seuil de p lt 01 U 31 n 30 p lt 01 Figure 6 4 fr quences des comportements indisciplin s qui diff rencient les l ves indisciplin s rejet s et non rejet s Le groupe d l ves indisciplin s rejet s met un pourcentage moyen sup rieur de comportements impulsifs 18 77 cart type 7 35 et de comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs 5 89 cart type 3 86 au groupe d l ves indisciplin s non rejet s 7 66 de comportements impulsifs cart type 9 26 et 1 78 de comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs cart type 3 09 Les l ves indisciplin s non rejet s mettent un pourcentage de s quences de comportement de distraction sup rieur 11 91 cart type 12 76 celui des l ves d nomm s rejet s 2 69 cart type 5 21 Les deux groupes d l ves indisciplin s ne se distinguent pas l un de l
9. 6 8 Les comportements des camarades envers les l ves indisciplin s rejet s et non rejet s 115 6 9 Diff rences de profils comportementaux des camarades des deux groupes 117 6 10 R sum et conclusion sur les caract ristiques des l ves 118 7 La gestion r active diff rences entre les deux groupes 121 7 1 Les messages de discipline de l enseignement ss 121 7 2 Feed back n gatifs et positifs adress s l l ve indisciplin ec ecccssececeeseceesssaeeeeesnaes 124 7 3 Les formes de gestion r active diff rence entre les deux groupes cccesceceessececssseeeeeeaaes 126 7 3 1 Proc dure g n rale du traitement des observations ccccccesseceesssceeecsssceeecssseeeessssaeees 126 7 3 2 R partition des formes de gestions r actives entre les deux groupes ccceesseceessseeees 128 7 4 R sum des r sultats et conclusion sise 131 8 Gestions diff renci es et strat gies de gestions 132 Comment g rer l indiscipline en classe 8 1 Gestions diff renci es des comportements indisciplin s 0 eee eee eeseesseceeeeneceeeeeeeeeeeeeeeeeees 132 8 1 1 Gestions du comportement de distraction 133 6 8 1 2 Gestions du comportement impulsif sss 133 8 1 3 Gestions du comportement d rangeant 134 8 1 4 Gestions du comportement oppositionnel provocateur ou agressif 135 8 1 5 Gestions dif
10. de discipline adress s aux l ves indisciplin s rejet s cart type 2 16 3 16 de leurs messages sont des actes de discipline destin s aux camarades de classe cart type 2 03 et 4 81 visent le groupe classe cart type 3 9 Au total ces enseignants consacrent 10 7 de leurs messages en des actes de discipline En revanche les pourcentages des messages de discipline des enseignants du second groupe sont respectivement de 0 37 cart type 0 63 1 21 cart type 0 63 et 2 01 cart type 3 2 pour les l ves indisciplin s les camarades de classe de ceux ci et le groupe classe Ces enseignants consacrent 3 59 de leurs actes verbaux faire de la discipline La diff rence entre les deux groupes est significative aux seuils de p lt 001 pour les messages adress s aux l ves indisciplin s U 18 n 30 p lt 001 de p lt 01 pour ceux destin s aux camarades U 37 n 30 p 01 et de p 02 pour ceux dirig s sur le groupe classe U 47 5 n 30 p 02 Ces r sultats valident notre hypoth se et indiquent un partage net entre les deux groupes d enseignants De mani re g n rale les enseignants ayant une classe avec un l ve indisciplin font davantage de discipline que les enseignants ayant une classe comprenant un l ve 123 Comment g rer l indiscipline en classe indisciplin non rejet Ils interrompent plus souvent leur enseignement que leurs
11. et notamment des difficult s de compr hension de lecture Loge Statton amp Beatty 1990 nomm s par Goldstein 1995 elles sont aussi majoritaires noter l absence de corr lation de ces syndromes avec des retards intellectuels mesur s en termes de QI Hinshaw 1992 Selon Menache Urion et Haenggeli 1997 la majorit des enfants porteurs du syndrome de d ficit d attention avec ou sans hyperactivit sont d intelligence moyenne voire m me au dessus de la norme Cela ne signifie nullement que le retard mental emp che l tablissement du diagnostic pour autant que le quotient intellectuel ne soit pas trop bas et que les troubles ne puissent pas tre expliqu s par un trouble envahissant du d veloppement Corraze amp Albaret 1996 Barkley 1990 propose d valuer les crit res diagnostiques en comparant l enfant avec des enfants normaux de m me ge mental lorsque le quotient intellectuel est inf rieur 85 Falardeau 1997 3 2 2 Pr valence tiologie du d ficit d attention avec ou sans hyperactivit Selon le DSM IV American Psychiatric Association 1994 la pr valence d enfants ayant un d ficit d attention avec ou sans hyperactivit est comprise entre 3 et 5 et touche une proportion plus lev e de gar ons que de filles ce sujet les rapports varient suivant les recherches mais sont compris entre 4 1 et 9 1 R sumant plusieurs r sultats de recherches Dub 1992 constate des variations culture
12. l un d eux sans n gliger les autres mais aussi entre les deux dimensions de l enseignement l instruction et la discipline enseigner en ayant l esprit Comment g rer l indiscipline en classe occup par la dimension p dagogique tout en demeurant attentif aux comportements sociaux des l ves Elle exige de l enseignant de ne pas sacrifier l organisation de son enseignement au profit de 84 r actions constantes sur la gestion de la discipline ni d oublier de r agir a l apparition de comportements perturbateurs pour poursuivre son enseignement La gestion r active peut tre aussi non verbale lorsque l enseignant met un geste une mimique particuli re de Landsheere et Delchambre 1979 ou quand il s approche de l l ve le touche ou lui prend en silence un objet de divertissement Si les remontrances sont les types de gestion r actives et verbales les plus fr quentes elles ne sont pas les seuls moyens disposition de l enseignant Il existe en effet bien d autres types de gestions r actives qui se focalisent soit sur un l ve soit sur le groupe et dont les contenus et les fonctions sont vari s 4 3 4 Les diverses formes de gestion r active La gestion r active de l enseignant suite des comportements indisciplin s joue le r le d une transmission de r gles sociales Elle est aussi une aide fournie l ensemble de la classe dans la mesure o cette transmission constitue un rappel de la r gle qui vie
13. l ve de s engager davantage dans les apprentissages de fa on socialement acceptables l action de l enseignant est aussi pr ventive La gestion pr ventive int gr e l enseignement fait partie de l enseignement des mati res p dagogiques dans la mesure o elle a lieu avant une activit p dagogique Elle s adresse tout le groupe classe L enseignant rappelle aux l ves ses attentes avant de commencer une le on ou d entamer une activit C est la pr vention en cours d enseignement Ces rappels qui durent souvent moins d une minute permettent tout le groupe de se rem morer la conduite tenir Il s agit d une aide tr s pr cieuse pour des l ves qui pr sentent un d ficit d attention avec hyperactivit ou un trouble oppositionnel avec provocation En effet on sait que ces l ves ont tendance oublier les r gles de vie si celles ci ne sont pas pr cis es r guli rement Ces brefs rappels jouent le r le de cadres ducatifs et contribuent s curiser les l ves Ils se distinguent de menaces dans la mesure o l enseignant ne met pas l accent sur les cons quences n gatives de conduites indisciplin es L objectif consiste rappeler pr cis ment et concr tement aux l ves les r gles respecter lors du prochain segment d enseignement 4 3 2 La gestion organisationnelle La gestion organisationnelle comprend deux dimensions l organisation spatiale et l organisation temporelle voir fig
14. oppositionnel avec provocation et trouble des conduites ss 32 3 1 INtFOdUCTION soei ieira anar ae aaia aae aae n sde one ceit ete tu e to tua ion 32 3 2 Le d ficit d attention avec ou sans hyperactivit TDAH 33 3 2 1 Le d ficit d attention avec ou sans hyperactivit en milieu scolaire d finition et INT FVENTIONS 235 sec a tan ter en E e dre presses tiers EE A E Ea arcs idee res 34 3 2 2 Pr valence tiologie du d ficit d attention avec ou sans hyperactivit cc ce ceeeeeeeeees 38 Comment g rer l indiscipline en classe 3 2 3 Diagnostic du d ficit d attention avec ou sans hyperactivit en psychologie scolaire 39 3 2 4 Diagnostic diff rentiel et troubles associ s c ccccccssccceessececeessececeesaeeeceeaeeeceeaseeceeaeeeeeees 42 3 2 5 Int gration sociale des enfants qui pr sentent un d ficit d attention avec hyperactivit 44 3 2 6 Traitement m dicamenteux des enfants qui pr sentent un d ficit d attention avec ou sans hyperactiVit sesen nien es este E anse des les les a nesene dise toa tenais en tie dos se del ee ee 44 3 3 Le trouble oppositionnel avec provocation et le trouble des conduites scccccceeessessteeees 45 3 3 1 Pr valence du trouble oppositionnel et du trouble des conduites 47 3 3 2 Caract ristiques des milieux familiaux 48 3 3 3 Le mod le familial socio interactionnel de Patterson 1992 50 3 3 4 Comorbidit entre le trouble oppositionnel avec p
15. 1995 Walker Colvin amp Ramsey 1995 Barkley 1994 Selon Abramowitz et O Leary 1991 les interventions les plus efficaces sont les techniques incluant le contr le des contingences Les auteurs en d crivent quatre pr sent es a l encadr 3 1 Le contr le du comportement de l enfant par l mission imm diate d attention positive neutre ou n gative de la part de l enseignant L attention positive est exprim e de mani re contingente un comportement conforme tandis qu il est conseill de pratiquer l ignorance la suite de comportements dysfonctionnels Le contr le des contingences s effectue aussi par la distribution de renforcements tangibles jetons octrois de privil ges etc Le contr le des contingences s effectue encore par une collaboration soutenue avec les parents Ils seront inform s tr s r guli rement du comportement et des acquisitions de l enfant afin d tre en mesure de lui donner un feed back continu de leur opinion Le contr le des contingences touche enfin le comportement des camarades de classe mis la suite des comportements inappropri s de l enfant hyperactif Le contr le de ces comportements apporte des changements positifs chez l enfant hyperactif lorsque l objectif de retirer le renforcement social est atteint Abramowitz amp O Leary 1991 Encadr 3 1 techniques de contr le des contingences Abramowitz amp O Leary 1991 Une analyse des r sultats de
16. Benoit Malarewicz Beaujean Colas amp Kannas 1988 Perrone 1982 Selon Redl et Wattenberg le groupe d l ves labore un code tacite de conduites II suffit que ce code entre en contradiction avec les attentes de l enseignant pour que se d veloppent des r les comme celui d agitateur ou de bouc missaire chez un ou plusieurs l ves r les qui pr sentent un degr de contagion variable Pour Redl et Wattenberg l enseignant fait partie du groupe et ce titre joue un ou plusieurs r les selon les circonstances le juge la source de connaissance le facilitateur d apprentissages l arbitre le d tective etc Ces r les d pendent forc ment du libre arbitre de chacun mais aussi des attentes de r les v hicul es par les l ves Cette conception des relations au sein de la classe am ne Redl et Wattenberg rechercher les raisons de comportements indisciplin s dans l absence d unit ou de coh sion que forme le groupe comprenant l enseignant et les l ves Cette absence d unit peut concerner le groupe d l ves constitu de plusieurs sous groupes par exemple ou le groupe classe dans sa totalit en y incluant l enseignant Par exemple un l ve endossera le r le de bouc missaire afin de s attirer les bonnes gr ces du groupe de pairs tandis que ceux ci le lui donneront dans le but de d placer leur tension sur cet individu voir figure 2 1 Comment g rer l indiscipline en classe Attentes de l
17. Elles se distinguent donc de le ons individualis es ou d enseignements par petits groupes Chaque le on comprend trois variables contextuelles 1 la mati re enseign e fran ais ou 97 math matiques 2 le type d enseignement frontal ou groupe frontal et 3 et l exp rience de l enseignant exp riment ou d butant Le choix de ces mati res et de ce type de le ons s explique ais ment Les math matiques et le fran ais sont des branches principales dont l enseignement est tr s structur par le programme scolaire l enseignement frontal de ces disciplines place l enseignant face ses l ves et facilite sa vigilance voir chap 2 Ces le ons devraient donc susciter peu d indiscipline donc peu de gestion r active Leur choix est donc pertinent dans l optique de prouver l intrication de la gestion l enseignement Si des comportements indisciplin s et leurs gestions r actives apparaissent au cours de ces le ons ils seront forc ment pr sents lors de le ons moins structur es qui g n rent davantage de comportements indisciplin s 5 3 2 Consignes pr alables l observation donn es aux enseignants Avant l enregistrement des le ons nous demandons aux enseignants de nous signaler les l ves qui posent des difficult s de discipline La consigne est strictement la m me pour tous c est dire Veuillez nous indiquer les l ves qui posent le plus de probl mes de discipline ceux qui transgressent le
18. La gestion de la discipline doit tre diff renci e Diff rencier sa gestion c est d abord tre sensible diverses formes de comportements indisciplin s les identifier lorsqu elles apparaissent en classe puis y r agir de fa on adapt e pour l l ve le groupe classe et la poursuite de la le on Elle doit tre utile l l ve et aux camarades de celui ci C est donc bien l tude de la gestion des divers comportements indisciplin s qui nous int resse Quels sont ils Quelles formes la gestion diff renci e doit elle prendre La typologie propos e repose sur des bases th oriques du domaine de la m decine Nous ne sommes pas un d fenseur fervent du diagnostic psychopathologique des enfants et sommes conscient des effets nocifs de l tiquetage psychiatrique de ceux ci Il n en demeure pas moins que la nosographie psychiatrique des troubles de comportement de l enfant repose sur une somme de recherches dont on ne peut rejeter la valeur sans faire preuve de peu d objectivit scientifique La proposition d une typologie des comportements indisciplin s reposera donc sur ce corpus th orique en y adjoignant les r sultats de recherches effectu es sur la gestion de la discipline Trois syndromes d finissent les troubles de comportement chez l enfant le d ficit d attention avec ou sans hyperactivit TDAH le trouble oppositionnel avec provocation TOP et le trouble des conduites TC La pr valence des enfants su
19. On ne peut pas voquer l emploi des psychostimulants sans en mentionner les principaux effets secondaires et les contre indications Goldstein et Goldstein 1995 ont effectu une large revue de la litt rature scientifique ce sujet et voquent cinq effets secondaires 1 l effet rebond qui consiste en l apparition d une activit et d une irritabilit importantes lorsque l effet du m thylph nidate cesse Cet effet appara t chez 30 environ des enfants trait s 2 des troubles du sommeil notamment l endormissement et au d but du traitement 3 des maux d estomac ainsi que 4 des maux de t te et 5 l apparition de tics Selon ces m mes auteurs l id e populaire selon laquelle enfant trait pr senterait un retard de croissance et de prise de poids ne concerne pas le m thylph nidate Ritalin et Ritanin SR mais la dextroamph tamine Dexedrine De m me la croyance d une pr disposition de ces enfants l abus de substances toxiques l adolescence n est pas fond e sur le plan scientifique Les principales contre indications sont la pr sence de tics chez l enfant syndrome Gilles de la Tourette ainsi que la manifestation d un trouble obsessionnel et compulsif Les psychostimulants ne sont pas les seuls m dicaments adress s aux enfants hyperactifs Selon la comorbidit du syndrome avec des troubles anxieux ou d pressifs l ge du patient ou des indications psychologiques et m dicales particuli res les
20. alisation du sociogramme sont les suivantes 1 viter que deux fl ches ne se coupent et 2 disposer les cercles et rectangles de mani re obtenir le plus de fl ches parall les ou perpendiculaires la feuille Afin de rendre plus claire encore la lecture des sociogrammes nous mettons en vidence les groupes d l ves li s entre eux par une double fl che choix r ciproques Ces groupes ont les configurations de dyades de triades de cha nes etc voir chap 4 Le syst me d observation les interactions indisciplin es en classe Les enregistrements vid o des le ons frontales de fran ais et de math matiques sont transcrits et cod s au moyen d une grille d observation sp cialement con ue cet effet observation des interactions indisciplin es en classe voir annexe Cette grille permet de prendre en consid ration tous les actes verbaux de l enseignant au cours de la le on ainsi que les comportements et les messages de l l ve indisciplin Un l ve par le on choisi au hasard a aussi t observ selon la m me grille d analyse Ainsi chaque le on a t visionn e trois fois une observation cibl e sur l enseignant une autre sur l l ve indisciplin et une derni re sur un camarade choisi au hasard La construction de la grille d observation a t r alis e pr alablement la recherche partir d enregistrements vid o effectu s dans diverses classes L objectif consis
21. autre lorsque l observation confond tous les types de comportements indisciplin s en une seule cat gorie En revanche leurs x statuts sociom triques contribuent les s parer en deux sous groupes si l on diff rencie Comment g rer l indiscipline en classe l indiscipline en plusieurs types de comportements Chaque sous groupe pr sente un profil caract ristique Les r sultats du paragraphe pr c dent affinaient encore analyse comportementale des l ves indisciplin s non rejet s en deux sous groupes ceux qui s av raient plut t distraits et ceux qui se montraient impulsifs La dur e de leurs comportements impulsifs 2 99 cart type 2 14 tait comparable celle de leurs camarades indisciplin s rejet s 2 83 cart type 1 7 U 31 n 21 p NS Il s agissait cependant de comportements impulsifs qui n taient pas associ s a des conduites oppositionnels provocatrices ou agressives Finalement la prise en consid ration conjointe du statut sociom trique de l l ve indisciplin et de la typologie permet de distinguer trois groupes d l ves indisciplin s ceux qui manifestent des comportements de distraction ceux qui pr sentent des comportements impulsifs et enfin les l ves qui associent de l opposition de la provocation et de l agressivit leurs comportements impulsifs Il est probable que les premiers puissent r pondre un diagnostic comportemental de d ficit d att
22. cet intervalle de temps doit demeurer pr sent l esprit Une efficacit de 100 d une forme de gestion ne signifie donc pas que l l ve indisciplin n mettra plus de comportement indisciplin au cours du reste de la le on 10 3 Conclusion application des r sultats au mod le de gestion diff renci e Le mod le de gestion diff renci e pr sent au chapitre 4 propose l enseignant d valuer sa mani re de r agir aux divers comportements Cette estimation lui permet ensuite d intervenir en maintenant ajustant ou enrichissant ses interventions Une d marche semblable est conseill e pour les gestions pr ventives et organisationnelles G rer l indiscipline en classe revient optimiser le recours ces trois gestions en tenant compte des types de comportements indisciplin s de la probl matique personnelle de l l ve difficult s sp cifiques dans les apprentissages int gration sociale et des caract ristiques du groupe classe La gestion r active tient une large place dans intervention Les apports d une pr vention soign e et les effets b n fiques d une organisation r fl chie de la classe et de l enseignement peuvent tre rendus caducs par le recours une gestion r active intempestive Selon nos r sultats d observations l utilisation et l efficacit de la gestion r active d pendent des comportements indisciplin s qui les pr c dent Avant toute intervention il est donc pertinent d ident
23. d rangeant d ignorance diversion indirecte remontrance 0 5 28 04 55 0 53 42 0 55 4 0 49 35 1 0 0 56 51 0 67 58 Tableau 9 3 effets des gestions initi es la suite d un comportement d rangeant Les r sultats du premier groupe sont loquents par leur homog n it Toutes les gestions r actives au bavardage ont une efficacit comprise entre 4 et 55 On ne constate aucune diff rence significative entre elles Que les enseignants de ce groupe y r agissent en admonestant l l ve indisciplin remontrance en le questionnant sur la mati re enseign e diversion en l ignorant ou en adressant une remarque collective gestion indirecte la probabilit d engagement scolaire de l enfant au terme de la gestion est d environ 50 Les effets d engagement du second groupe sont plus disparates Les carts ne sont toutefois pas significatifs sur le plan statistique La diversion ou la remontrance s averent l g rement plus int ressantes que l ignorance ou la gestion indirecte L efficacit des gestions ne semble pas tre le facteur pertinent qui influence la pr f rence des enseignants pour des gestions coercitives en r action ce comportement Ce constat s applique autant pour le premier que pour le second groupe De m me l efficacit de la gestion indirecte chez les enseignants du premier groupe n est pas sup rieure celle observ e parmi les ma tres du second groupe Elle ne justifie do
24. des moments particuliers des le ons lorsque l enseignant s appr te interroger des l ves 3 Le troisi me choix effectuer concerne la fonction que l acte de gestion acquerra dans la suite des interactions C est probablement ce choix qui d pend le plus de l implication personnelle de l enseignant et du lien entre le comportement indisciplin et la r gle sous jacente La figure 4 9 r sume les choix strat giques que l enseignant peut op rer pour g rer un comportement indisciplin Comment g rer l indiscipline en classe 89 Comportement indisciplin 1 choix Destinataire v 2 me choix 2 me choix Fracture ou Fracture ou continuit continuit a YY a e 3 me choix 3 me choix Fonction du Fonction du message message Figure 4 9 strat gies r actives la suite d un comportement indisciplin Le choix de ces strat gies d pend donc de l implication personnelle de l enseignant des caract ristiques des l ves des types de le on des moments particuliers de chaque le on et du type de comportements indisciplin s qui pr c de l initiation d une gestion La liste des influences n est certainement pas exhaustive et il n est pas envisageable de dresser un catalogue des strat gies tenant compte des principaux param tres sans devenir r ducteur et oublier la complexit des interactions et de leurs contextes qui sont en jeu lors de l mission de ces actes de gestion 4 3 5 L
25. du groupe 1 En ce qui concerne la gestion de la distraction il est relever que plus la gestion de l enseignant est claire quant au contenu donc portant sur le comportement modifier et au destinataire adress directement l l ve indisciplin plus son efficacit sera lev e Ce n est pas le cas de la gestion du comportement oppositionnel provocateur ou agressif Au contraire plus la gestion est indirecte quant son contenu portant sur le travail scolaire et non sur le comportement et son destinataire adress e un pair ou au groupe plut t qu l l ve indisciplin plus elle sera op rante M me si ces r sultats sont consid rer avec prudence en fonction des limites discut es pr c demment ils indiquent l int r t de g rer ces deux comportements indisciplin s de fa ons diff rentes L influence pr pond rante des gestions indirectes r actives au comportement oppositionnel provocateur ou agressif s explique probablement par leurs fonctions moins coercitives que celles de la remontrance Autant la gestion indirecte que la diversion minimisent les risques d escalade sym trique entre l enseignant et l l ve indisciplin L efficacit d une gestion varie t elle suivant les types de comportements indisciplin s qui les d clenchent II suffit de comparer les effets de la gestion de diversion sur la distraction et le comportement oppositionnel provocateur ou agressif pour s en co
26. e a contraint quelqu un avoir des relations sexuelles Destruction de biens mat riels 1 a d lib r ment mis le feu avec l intention de provoquer des d g ts importants 2 a d lib r ment d truit le bien d autrui autrement qu en y mettant le feu Fraude ou vol a p n tr par effraction dans une maison un b timent ou une voiture appartenant autrui ment souvent pour obtenir des biens ou des faveurs ou pour chapper des obligations p ex arnaque les autres a vol des objets d une certaine valeur sans affronter la victime p ex vol l talage sans destruction ou effraction contrefa on Violations graves de r gles tablies 1 reste dehors tard la nuit en d pit des interdictions de ses parents et cela a commenc avant l ge de 13 ans 2 a fugu et pass la nuit dehors au moins deux reprises alors qu il vivait avec ses parents ou en placement familial ou a fugu une seule fois sans rentrer la maison pendant une longue p riode fait souvent l cole buissonni re et cela a commenc avant l ge de 13 ans Tableau 3 6 crit res nosographiques du trouble des conduites American Psychiatric Association 1996 Le diagnostic des troubles des conduites est tabli si enfant pr sente au cours des 12 derniers mois au moins trois sympt mes touchant l agression la destruction au vol la fraude ou la violation grave de r gles de conduite d finis par le DSM IV op cit I
27. e suivante tout enseignant a recours ces trois formes de gestion Ce mod le ne pr tend nullement qu un style de gestion est meilleur qu un autre Chaque style doit tre adapt la personnalit de l enseignant aux types de comportements indisciplin s g rer ainsi qu la structure syst mique de la classe De plus il doit favoriser l int gration sociale de l l ve Chaque groupe classe est un syst me avec ses propres r gles son fonctionnement particulier et devra donc b n ficier d un style adapt pour atteindre les buts que se fixe l enseignant Ce mod le propose donc que l enseignant value son style habituel de gestion et d veloppe les gestions qu il utilise moins fr quemment et qui sont dignes d int r t en fonction des types de comportements de l int gration sociale de l l ve et de la structure syst mique de la classe Cette valuation est un processus dynamique qui devra se r p ter au fur et mesure des changements constat s A cette fin nous allons d tailler les moyens propres chaque forme de gestion Comment g rer l indiscipline en classe 4 3 1 La gestion pr ventive La gestion pr ventive consiste pr venir l apparition de comportements indisciplin s On peut 78 distinguer deux formes de gestion pr ventive les interm des pr ventifs et la gestion pr ventive int gr e l enseignement voir figure 4 7 Gestion pr ventive Collectifs Interm des In
28. en moyenne 40 a 45 de ces messages ont la fonction de contr ler activement le comportement de l enfant et sont donc r actionnels un comportement inappropri de l enfant hyperactif Selon DuPaul et Barkley 1992 les relations entre l enfant hyperactif et son enseignant sont souvent conflictuelles Ces enfants mettent une fr quence plus lev e de comportements inappropri s en classe que les enfants normaux En r ponse cette attitude les enseignants manifestent davantage de prescriptions et de conduites motionnelles envers ces enfants qu ils ne le font l gard d autres l ves Cette attention port e sur les troubles de comportements plut t que sur les comportements appropri s se d veloppe surtout partir du milieu de la scolarit primaire Il semblerait que les enseignants des premiers niveaux primaires soient plus enclins que leurs coll gues des niveaux sup rieurs utiliser les f licitations la suite de comportements ad quats Goldstein 1995 Selon O Leary Kaufman Kass et Drabman 1970 les r primandes exprim es faible voix et audibles uniquement par les l ves concern s seraient plus efficaces que celles qui s adressent tout le groupe Les recherches indiquent que ces enfants pr sentent g n ralement des difficult s scolaires Celles ci ne sont pas limit es aux acquisitions acad miques mais touchent encore d autres domaines comme l estime de soi les comp tences langagi res le
29. es e Ecourterles transitions entre les divers segments de le ons e Varier les supports explicatifs e Adapter la dur e des segments de le ons aux capacit s d attention des l ves qui connaissent le plus de difficult s en ce domaine e Annoncer la fin d une le on avant le terme de celle ci e Pr venir les l ves du temps qu il leur reste pour achever un travail e Eviter les activit s r p titives copies par exemple e Aider les l ves qui pr sentent un d ficit d attention organiser leur travail leur rappeler ce qu ils doivent faire leur permettre de noter une marche suivre e Aider les l ves qui pr sentent un d ficit d attention organiser leur mat riel e Les aider pr parer leurs affaires emporter domicile e Leur permettre d utiliser une montre pour g rer leur travail e Les aider subdiviser leur travail en sous objectifs e Les aider organiser leur travail hebdomadaire e Les aider tablir une check list de v rification de t che une check list des principales erreurs qu ils commettent e R duire la charge de travail de ces l ves en l adaptant leur capacit d attention soutenue Encadr 4 2 quelques strat gies de gestion organisationnelle Ces moyens consistent adapter les activit s p dagogiques aux capacit s d attention r duites des l ves qui pr sentent un d ficit d attention avec ou sans hyperactivit A ces troubles de
30. es de gestions en r action aux comportements d impulsivit qu la suite des comportements de distraction mais la priorit des formes de gestions demeurent la m me La gestion des comportements d rangeants et des attitudes oppositionnelles provocatrices ou agressives pr sente aussi des similitudes qualitatives L ordre de pr f rence est semblable dans les deux cas On observe d abord la gestion indirecte ensuite la remontrance et enfin la diversion Quelques interventions de clarification au cours desquelles les enseignants demandent des claircissements l l ve indisciplin sur les raisons de son comportement apparaissent apr s un comportement oppositionnel provocateur ou agressif nouveau l ordre de pr f rence est semblable mais le comportement oppositionnel suscite davantage de r actions aux comportements d rangeants Le recours la gestion de diversion est fortement diff renci selon le type de comportement indisciplin qui pr c de cette gestion Les enseignants de ce groupe l utilisent pour g rer la distraction et l impulsivit mais n y ont pratiquement pas recours apr s les comportements plus coercitifs tels que le comportement d rangeant et oppositionnel Comment expliquer ce changement Rappelons que le comportement impulsif se traduit essentiellement par des levers de mains exclamatifs et des exclamations des l ves Ces comportements surviennent lorsque l enseignant s appr te interroge
31. est pas de pr senter l historique de ces diff rentes terminologies ni les mod les sous jacents chacune d elles mais de poser un cadre de r f rence clair pour la suite de ce travail Dans ce but nous nous attacherons aux d finitions psychopathologiques des troubles de comportements pr sent es dans le DSM IV manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux American Psychiatric Association 1994 Ce choix est dict par une volont de coh rence avec la majorit des recherches existantes Comment g rer l indiscipline en classe Selon le DSM IV l ensemble des troubles de comportements comprend trois syndromes distincts pr sent s au tableau 3 1 American Psychiatric Association 1994 33 Les troubles du comportement chez l enfant Le d ficit d attention avec ou sans hyperactivit TDAH Le trouble oppositionnel avec provocation TOP Le trouble des conduites TC Tableau 3 1 les trois syndromes d finissant les troubles du comportement chez l enfant 3 2 Le d ficit d attention avec ou sans hyperactivit TDAH Les crit res comportementaux du d ficit d attention avec ou sans hyperactivit sont pr sent s au tableau 3 2 A Pr sence soit de 1 soit de 2 six des sympt mes suivants d inattention ou plus ont persist pendant au moins six mois un degr qui est inadapt et ne correspond pas au niveau de d veloppement de l enfant Inattention 1 S
32. indisciplin d un l ve rejet a une probabilit de 10 6 d tre g r par une remarque adress e au groupe et 7 41 d tre suivi d une remontrance personnelle Dans le second groupe il n en a que respectivement 3 48 et 1 37 Que la gestion de remontrances soit cons cutive au comportement indisciplin de l l ve est logique Qu autant de remarques collectives soient directement pr c d es de comportements perturbateurs de l l ve indisciplin rejet soul vent une interrogation Pourquoi ces conduites indisciplin es acqui rent elles la fonction de contr ler le groupe Y r pondre avec un minimum d incertitude n cessite un approfondissement suppl mentaire des analyses Gestion diff renci e des comportements indisciplin s l importance du contr le de la contagion La gestion indirecte et la gestion de remontrances gestions privil gi es des enseignants du premier groupe sont elles s lectives ou apparaissent elles en r action tous les comportements indisciplin s De mani re plus g n rale les enseignants adaptent ils leurs gestions aux types de comportements indisciplin s qui les pr c dent Les enseignants du premier groupe privil gient la gestion par ignorance et la gestion indirecte la suite de tous les comportements indisciplin s mais ils diff rencient les autres gestions en fonction des comportements indisciplin s chap 8 1 Leur volont d ignorer les comportements indisciplin s o
33. l ves ex cutent une consigne et l enseignant dit Bien voila 14 DTJ Demande Tous de Jugement Ce sont des questions ouvertes de l enseignant propos de ce que vient de dire un l ve Par exemple Etes vous d accord avec Julien Qui veut l aider 15 DTT Demande Tous sur la T che Ce sont des demandes de l enseignant dont la fonction est de v rifier si le groupe d l ves a bien compris une explication sur la t che Par exemple Ca joue Ca va Qui veut dire quelque chose Autre chose dire Messages individualis s Messages individualis s publiques Messages individualis s publiques sur le comportement 16 DIC1 2 Demande Individualis e sur le Comportement Se r f re une demande de l enseignant qui concerne le comportement pr sent par un l ve Par exemple un l ve rit et l enseignant lui en demande les raisons ou l enseignant demande l enfant si celui ci est d accord d adopter un comportement qu il vient de prescrire Il lui demande ce qu il a fait s il a bien cout 17 PIC1 2 Prescription individualis e et publique sur le Comportement D signe l l ve et lui intime une prescription portant sur le comportement adopter ou ne pas pr senter Par exemple Sois attentif Tu veux arr ter Julien ou ventuellement un silence dont la fonction est de capter l attention de l l ve donc de lui prescrire un comportement a
34. l organisation du d roulement des le ons Utilisation des donn es du sociogramme pour Gestion int gr e l enseignement Disposition des pupitres Rappels avant les le ons Organisation de l enseignement travaux de groupe travaux individualis s etc Feed back positifs au groupe Emplacement des l ves Figure 10 3 gestions pr ventives organisationnelles et r actives au service du contr le de la contagion des comportements perturbateurs Cet examen permet avant tout l enseignant de prendre conscience de ses interventions courantes Il l am ne aussi r fl chir l opportunit d en affiner ou d en d velopper d autres L laboration de intervention est grandement facilit e par l utilisation des donn es d un sociogramme de la classe Lorsque certaines pistes semblent appara tre l enseignant peut aborder la question suivante comment g rer le comportement perturbateur de l l ve Y r pondre consiste d abord d terminer le type de comportement indisciplin et ensuite d velopper des gestions compatibles avec celles d gag es pour le groupe classe Dans le cas de conduites perturbatrices hyperactivit opposition provocation substituer l limination du comportement indisciplin par la mise en place d une conduite d engagement scolaire demeure l objectif principal chap 8 2 5 Il ne suffit certainement pas qu un enfant cesse de d ranger la classe encore fau
35. manifestent une fr quence moyenne plus lev e de comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs que les l ves indisciplin s non rejet s 3 Les l ves indisciplin s rejet s expriment une fr quence moyenne plus lev e de comportements impulsifs que les l ves indisciplin s non rejet s 4 Les l ves indisciplin s non rejet s montrent une fr quence moyenne plus lev e de comportements de distraction que les l ves indisciplin s rejet s Echantillon et proc dure les le ons sont r parties en deux groupes celles qui comprennent un l ve indisciplin rejet groupe 1 et celles dont l l ve indisciplin n est pas rejet groupe 2 Le groupe 1 est compos de 20 le ons incluant un l ve indisciplin rejet et le groupe 2 est constitu de 10 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet Dans un premier temps les quatre types de comportements indisciplin s ont t associ s en une seule supra cat gorie pour en calculer la fr quence Ensuite nous avons regroup les cat gories de notre syst me d observation de mani re distinguer les quatre types de comportements indisciplin s La proc dure de regroupement des cat gories par type de comportements indisciplin s est pr sent e au chapitre 5 Nous avons trait les donn es de chaque le on de mani re obtenir des r sultats en termes de fr quences Cette analyse facilite la prise en cons
36. observent que les comportements perturbateurs qui surviennent au cours des jeux et qui ont pour fonction d isoler temporairement l enfant de l activit commune apparaissent une fois que l enfant est rejet du groupe Cette observation conduit les chercheurs conclure que ces comportements perturbateurs d isolement sont les cons quences du rejet plut t que la cause de celui ci op cit p 1413 Le fait pourtant que le statut de ces enfants soit r tabli lorsqu ils sont plac s dans de nouveaux groupes avec des enfants non familiers am ne Coie et Kupersmidt dire il y a quelque chose chez ces enfants qui produit un impact similaire sur tous les contextes sociaux op cit p 1412 trad personnelle Selon les auteurs de la recherche ce quelque chose se r f re au moins partiellement au comportement de ces enfants L enfant qui d bute sa scolarit doit d velopper des comp tences sociales dans deux domaines relationnels relativement diff rents celui qui comprend les adultes et notamment les enseignants et celui des pairs II lui faut s adapter aux demandes et aux attentes de l enseignant par exemple la mani re dont celui ci g re la discipline et parall lement s int grer dans le groupe de pairs que constitue la classe Selon Walker Colvin et Ramsey 1995 si l enfant choue dans ces deux domaines il court des risques importants de vivre des probl mes long terme C est le cas par exemple des enfants qui p
37. oppositionnel et provocateur ou un trouble des conduites les enseignants allient toujours la gestion individuelle celle du groupe dans le but de limiter les risques de contagion Leur pr occupation majeure consiste enseigner en vitant les risques de contamination d un comportement indisciplin Par cons quent leurs principales gestions r actives ces conduites sont des remarques et des remontrances adress es au groupe et l l ve indisciplin La remontrance a l enfant vise l limination pure et simple du comportement perturbateur Elle s accompagne souvent d un haut niveau d motivit Malheureusement son efficacit n est gu re lev e elle ne suscite une am lioration du comportement qu une fois sur deux Une efficacit semblable celle de ignorance R primander ou ignorer revient au m me de ce point de vue En revanche l effet de ces gestions s av re totalement diff rent en ce qui concerne l int gration sociale de l l ve De nombreux auteurs dont Coie 1990 ont montr le r le non n gligeable des remontrances dans le 170 Comment g rer l indiscipline en classe maintien du rejet de l l ve chap 3 4 A efficacit semblable la substitution de la remontrance par ignorance appara t nettement moins pr judiciable l l ve Le contr le du risque de contagion du comportement perturbateur s effectue aussi par de fr quentes remarques adress es au groupe gestion indir
38. re se r alise par petits groupes d apprentissage par enseignement frontal ou par enseignement individualis Chaque forme d enseignement se distingue de l autre par des r gles sociales diff rentes Ce qui est permis voire souhait pour un travail de groupe changes verbaux discrets par exemple ne l est plus pour un enseignement frontal silence et vigilance requis L alternance de ces diverses formes g n re de l int r t chez les l ves Elle exige cependant de l enseignant le recours deux formes de gestion une organisation temporelle et spatiale r fl chie dans le but de minimiser la dur e des temps morts et une gestion pr ventive avant chaque segment pour rappeler aux l ves les nouvelles r gles de vie Cet exemple montre quel point il est important d associer les diverses formes de gestion dans ce cas la gestion organisationnelle et la gestion pr ventive pour optimiser les capacit s d attention d organisation et d engagement des l ves C est bien cette optimisation de l engagement des l ves qui conduira une diminution des probl mes de comportement 4 3 3 La gestion r active La gestion r active est la troisi me forme de gestion Elle intervient la suite d un comportement d un l ve et est en fait un rappel plus ou moins discret d une r gle sociale suite son infraction Elle est mise g n ralement par l enseignant et s adresse un l ve ou un groupe d l ves Les observat
39. valuation des interventions venir dont les effets sont souvent observ s par d autres professionnels que ceux qui en sont responsables m dication par exemple Le tableau 3 3 r sume les tapes du processus de diagnostic en psychologie scolaire Principales tapes de l valuation diagnostique du d ficit d attention avec ou sans hyperactivit en psychologie scolaire Anamn se personnelle ge d apparition des sympt mes histoire m dicale volution du d veloppement langagier moteur social qualit du sommeil etc Anamn se familiale tapes du cycle de vie de la famille r percussion des sympt mes sur la vie de famille fonctions des sympt mes r gles relationnelles Observation directe du comportement de l enfant dans le milieu scolaire au moyen de grilles sp cialement con ues cet effet observation des comportements perturbateurs hors t che des comportements moteurs et des vocalisations observation des fonctions des comportements sur le contexte scolaire Evaluation du comportement de l enfant en milieu scolaire au moyen d entretiens avec l enseignant et de questionnaires standardis s Conners Barkley DuPaul et Barkley Evaluation du comportement de l enfant dans son milieu familial au moyen d entretiens de famille et de questionnaires standardis s Conners Barkley DuPaul et Barkley Werry Weiss Petters Achenbach Evaluation du comportement de l enfant en consultation Evaluation de
40. ves indisciplin s et leurs camarades selon le statut sociom trique de l l ve indisciplin Rappelons que ces changes ne sont pas admis par l enseignant dans ce contexte Ces r sultats doivent toutefois tre consid r s avec une certaine prudence ils manent de l observation d un seul l ve par classe et ne peuvent pas tre g n ralis s Pour des raisons de proc dure d crites pr c demment le camarade de l ve indisciplin est souvent un voisin de pupitre Cette restriction explique probablement la raret des comportements agressifs Les r sultats des questionnaires sociom triques compl t s par les l ves observ s confirment cette interpr tation Ils indiquent clairement que la majorit des camarades observ s n mettent ni choix ni rejet vis a vis de l l ve indisciplin 116 Comment g rer l indiscipline en classe 6 9 Diff rences de profils comportementaux des camarades des deux groupes Les diff rences comportementales entre les l ves indisciplin s rejet s et non rejet s ne sont certainement pas sans incidence sur les comportements du groupe de camarades de classe La contagion est un ph nom ne connu voir chap 2 Pour Campbell Endman et Bernfeld 1977 certains comportements perturbateurs mis en classe par des l ves hyperactifs conduisent leurs camarades augmenter la fr quence de leurs propres comportements perturbateurs voir chap 3 Selon notre typ
41. ves suscite aussi des jugements de la part des enseignants Ces r actions s effectuent par le truchement de messages dont le contenu porte sur la t che p dagogique Ces interventions ainsi que celles dont le contenu est centr sur le comportement sont des feed back Lorsqu ils expriment de la satisfaction il s agit de feed back positifs Dans le cas contraire ce sont des feed back n gatifs Quelles diff rences observe t on entre les deux groupes propos des feed back n gatifs adress s aux l ves indisciplin s Quelle est la r partition des feed back n gatifs et positifs sur les l ves indisciplin s Hypoth ses les feed back positifs et n gatifs jouent un r le essentiel dans la construction de l estime de soi Cette dimension de la personnalit est influenc e par divers facteurs ext rieurs individu dont les feed back Les recherches sur les troubles du comportement chez l enfant indiquent clairement que ceux qui subissent une exclusion sociale pr sentent une faible estime d eux m mes voir chap 2 Cela nous incite avancer les trois hypoth ses suivantes 1 on observe une fr quence de feed back n gatifs adress s l l ve indisciplin rejet sup rieure celle de l l ve indisciplin non rejet 2 les l ves indisciplin s rejet s subissent une fr quence plus lev e de feed back n gatifs que positifs et 3 les l ves indisciplin s non rejet s recueillent un nombre com
42. vid os des diff rentes le ons ce travail n aurait pas pu se r aliser Je tiens leur exprimer ma gratitude pour les heures pass es dans des classes en situation souvent peu confortable de cameraman J adresse encore un grand merci M Thierry Progin technicien de l institut de psychologie de l Universit de Fribourg qui sut toujours d panner habilement un ordinateur quelquefois r calcitrant son utilisateur Je dois encore exprimer ma gratitude toute l quipe de la chaire du d partement de psychologie g n rale et plus particuli rement Mme Evelyne Thommen professeure l Universit de Besancon et Mme Michelle Deli ge ma tre assistante au d partement de psychologie de l Universit de Fribourg pour leurs nombreux conseils qui me permirent d avancer dans la r alisation de ce travail Je tiens encore remercier M Jean Luc Gurtner Professeur au d partement de p dagogie M Michael Reicherts Professeur associ au d partement de psychologie de l Universit de Fribourg et M Alberto Munari Professeur la facult de psychologie et des sciences de l ducation de Gen ve pour leurs lectures critiques leurs remarques et leurs pr cieux conseils J adresse une reconnaissance particuli re M Jean Retschitzki Professeur ordinaire au d partement de psychologie de l Universit de Fribourg pouravoir accept de diriger cette th se et suivi sa progression en me prodiguant de nombreuses suggestions et recommandatio
43. vitent l enfant et l acceptent difficilement dans leurs jeux Campbell Endman et Bernfeld 1977 ont montr que les comportements perturbateurs mis en classe par les enfants hyperactifs conduisaient leurs camarades augmenter la fr quence de leurs propres comportements perturbateurs Il s agit de l effet de contagion d velopp par Doyle 1986 3 2 6 Traitement m dicamenteux des enfants qui pr sentent un d ficit d attention avec ou sans hyperactivit Le traitement pharmacologique des enfants ayant un trouble d hyperactivit avec d ficit d attention s effectue principalement par des psychostimulants dont les substances actives sont la m thylph nidate la dextroamph tamine ou la p moline Ces m dicaments sont commercialis s sous le nom de Ritalin Ritalin SR Dexedrine ou Cyclert L emploi de ces stimulants et notamment du Ritalin s est av r efficace dans l augmentation de l attention et des performances scolaires chez 75 des enfants pr sentant ce syndrome Goldstein 1995 DuPaul Eckert et McGoey 1997 se montrent cependant plus nuanc s Selon ces chercheurs si 70 a 80 des enfants hyperactifs trait s au Ritalin pr sentent une diminution de leurs difficult s comportementales c est a dire une l vation de leurs capacit s de contr ler leur attention et leur motricit seulement 50 d entre eux parviennent lever leur niveau de performances scolaires Ils en concluent que ce traitement n es
44. 44 avouent que les fess es sont appliqu es dans leur b timent scolaire et 2 mentionnent que les punitions humiliantes se pratiquent dans certaines classes op cit p 102 Selon Charles 1997 p 41 la punition en tant que technique de modification de comportement en classe provoque des effets secondaires ind sirables qui risquent de l emporter sur le b n fice des cons quences Soumis une punition l l ve prouve des sentiments n gatifs qui peuvent nuire sa motivation et le conduire exercer des repr sailles contre son enseignant Les programmes comportementaux de gestion de discipline pr f rent remplacer le terme punition par celui de cons quences logiques op cit p 41 Cette forme d intervention consiste a informer les l ves des cons quences n gatives de leurs transgressions Les r sultats de la recherche de Brophy 1996 cit e par Bear 1998 indiquent cependant que les remontrances et les punitions sont amplement utilis es par les enseignants de l chantillon sp cialement lorsque ceux ci g rent le comportement d un l ve qui pr sente un trouble de conduites ou un d ficit d attention avec hyperactivit Abramowitz O Leary et Futtersak 1988 montrent que les r primandes verbales constituent la m thode de gestion de discipline la plus r pandue Le recensement des travaux sur ce sujet r alis par Goldstein 1995 confirme ce r sultat Les remontrances s av rent pourtant effi
45. 63 recherches indique que les interventions cognitivo comportementales comme les entra nements la r solution de probl mes semblent donner de moins bons r sultats que celles qui mettent l accent sur le contr le des cons quences du comportement de l enfant DuPaul amp Eckert 1997 Ces derni res ont non seulement un effet positif Comment g rer l indiscipline en classe sur la r duction des probl mes de comportements mais aussi sur l am lioration des acquisitions scolaires DuPaul Eckert amp McGoey 1997 36 DuPaul Eckert et McGoey 1997 proposent l utilisation d interventions se basant sur une valuation fonctionnelle des comportements de l enfant L id e de base de ce type d intervention consiste mettre l hypoth se que les comportements de l enfant acqui rent une ou plusieurs fonctions dans le cadre particulier de la classe Les chercheurs modifient de mani re syst matique les conditions environnementales et observent au moyen d entretiens et de syst mes d observations tr s structur s les cons quences occasionn es sur le comportement de l enfant Dans la recherche de DuPaul et Ervin 1996 le comportement hyperactif de l enfant remplit quatre fonctions 1 lui viter d accomplir son travail 2 lui permettre d obtenir l attention de l enseignant ou des camarades 3 lui donner acc s un objet convoit ou lui donner la possibilit d accomplir une activit d sir e l enseignant les lui o
46. Doyle 1986 Jackson 1990 Perrenoud 1994 Le curriculum cach comprend les apprentissages sociaux r alis s quotidiennement par les l ves Pour Jackson 1990 le fait d apprendre a vivre en classe revient entre autres choses apprendre a vivre isol dans une foule Jackson 1990 p 10 Selon Jackson l enfant doit apprendre composer entre ses int r ts et les Comment g rer l indiscipline en classe attentes institutionnelles son gard op cit p 9 il doit aussi apprendre tre constamment jug op cit p 9 L enfant est sans cesse soumis la pression tacite et explicite de r gles de conduite Il 26 a d abord les comprendre puis s y conformer Perrenoud 1994 n h site pas avancer que r ussir l cole c est apprendre les r gles de jeu op cit p 54 Dans la lign e de Kounin et Jackson cet auteur envisage la classe comme un groupe social qui construit ses propres r gles de conduites ses croyances et un ensemble sp cifique de savoirs Il faut toutefois ne pas perdre de vue que l l ve n est pas inactif dans l laboration de ces r gles Il va d velopper des strat gies lui permettant de concilier ses int r ts et les pressions institutionnelles Jackson 1990 p 9 Les r gles de conduites sont d termin es par les types particuliers de le ons mais aussi par les interactions au sein de la classe Chaque interaction entre l ve et enseignant et notamment celles dont le
47. ETEei Ri rase tentes 97 5 3 5 M thode d observation siennes 100 5 3 6 Fid lit des ODServatiONs ccciccsicecrcsssceceteascececeassececeassersncavce co veasdacevaascacesottanevsbtiien cesansdecevaacees 101 5 4 D marche de la pr sentation des r sultats ccccccccccccscsssesssececeeeseesesesaeceeeesseeseseaeeeseesseesees 102 6 L observation du rejet et de l indiscipline dans les groupes classe ccccccccecessessnseceeeescessessaaeees 103 6 1 Le pourcentage d l ves indisciplin s ss 103 6 2 Statuts sociom triques des l ves indisciplin s 00 0 ceeccessseceescecssseeeseeeseseecseeeessaeessaeesseees 104 6 3 Constitution de deux groupes de le ons selon les statuts sociom triques des l ves KINAISCIDIIN S DRM Mn A nt ie ar dedans head teen te lande te einen 105 6 4 Dur es des comportements indisciplin s comparaison entre les l ves indisciplin s et leurs ets Late 1 Lo EN LEE ECTS RP Te 107 6 5 Influence des mati res enseign es de l exp rience de l enseignant et des types d enseignement sur les comportements indisciplin s 108 6 6 Diff rences entre les profils comportementaux des l ves indisciplin s et de leurs COM AR ACES 5 58 rer E eee done an Lane ag das an L na n e aun Pda een nee is eee 110 6 7 Comparaison des profils comportementaux entre les l ves indisciplin s rejet s et les l ves indisciplin s non rejet s iii 113
48. Elle correspond d ailleurs ce qu effectuent plusieurs chercheurs Rhode Jenson amp Reavis 1992 Goldstein amp Godstein 1990 R sultats la figure 6 1 pr sente les dur es proportionnelles moyennes pour chaque groupe Dur e proportionnelle des comportements indisciplin s 25 20 15 10 5 0 El ves Camarades de classe indisciplin s Figure 6 1 dur es proportionnelles des comportements indisciplin s chez les l ves indisciplin s et chez leurs camarades de classe 107 Comment g rer l indiscipline en classe Les l ves indisciplin s pr sentent en moyenne des comportements d indiscipline durant 21 33 de la dur e des le ons En revanche le pourcentage pris par leurs camarades ne d passe pas 7 66 Les carts type sont respectivement de 16 99 et 5 96 Ils indiquent une grande variabilit des r sultats au sein de chaque groupe La diff rence demeure cependant tr s significative avec une probabilit d erreur de moins de 1 pour mille au Utest de Mann Withney U 125 n 50 p lt 001 voir encadr 6 3 Afin de tester l hypoth se selon laquelle les donn es des deux groupes respectifs correspondent des distributions diff rentes nous avons opt pour l utilisation du test non param trique U de Mann Withney Le Utest de Mann Withney ne consid re pas les valeurs des pourcentages moyens de chaque le on mais leurs rangs Il calcule le nombre total de fois U qu
49. G 1977 A three year follow up of hyperactive preschoolers into elementary school Journal of Child Psychology and Psychiatry 18 239 249 Canter L amp Canter M 1992 Asserive discipline Positive behavior mangement for today s classrooms Santa Monica Lee Canter amp Associates Canter L 1976 Assertive Discipline A take charge approach for today s educator Seal Beach Lee Canter amp Associates Comment g rer l indiscipline en classe Cantrell V L amp Prinz R J 1985 Multiple perspectives of rejected neglected and accepted children Relation between sociometric status and behavioral characteristics Journal of 179 Consulting and Clinical Psychology 53 6 884 889 Cantwell D P amp Satterfield J H 1978 The prevalence of academic underachievement in hyperactive children Journal of Pediatric Psychology 3 168 171 Caplow T 1984 Deux contre un Les coalitions dans les triades Paris ESF Cautela J R amp Meisles L B 1977 Children s reinforcement survey schedule In J R Cautela Ed Behavior analysis forms for clinical intervention Champaign IL Research Press Charles C M 1997 La discipline en classe Mod les doctrines et conduites Montr al Editions du Renouveau P dagogique Inc Charlot B amp Emin J C 1997 Violences l cole Etat des savoirs Paris Armand Colin Chen W J Faraone S V Biederman J amp Tsuang M T 1
50. H bert 1991 2 3 Les recherches pr liminaires L int r t des chercheurs en ce qui concerne la gestion de la discipline en classe est relativement r cent et se manifeste r ellement vers les ann es 50 Auparavant les recherches taient centr es soit sur l instruction avec l objectif de d terminer les conditions optimales d efficacit de celle ci soit sur le traitement des troubles de comportements pr sent s par les l ves pris individuellement La gestion de la discipline est initialement analys e par des observations centr es sur l enseignant Anderson 1939 et Cogan 1956 cherchent estimer si l enseignant pr sente des comportements dominateurs ou int grateurs source Postic 1989 Lippitt amp White 1943 source Levy 1978 et Withall 1949 source Postic 1989 influenc s par la valeur id ologique de la soci t de l poque tentent d valuer la nature plut t d mocratique autoritaire ou laxiste de l enseignement Ces recherches se penchent exclusivement sur le comportement de l enseignant La conception th orique sous jacente consiste penser que l attitude de l enseignant a des effets directs sur celle des l ves Par exemple un style autoritaire conduit une absence de prise de responsabilit par les l ves Celle ci se manifeste soit par de la passivit soit par de l agressivit envers le maitre Un style laxiste conduit le groupe d l ves une absence de productivit Flanders 1
51. John Wiley amp Sons Ev quoz G 1984 Le contexte scolaire et ses otages Vers une approche syst mique des difficult s scolaires Paris ESF Ev quoz G 1987 Essai de mod lisation syst mique d un groupe fonctionnel l exemple d une classe d cole Feuillets de p dagogie curative 17 7 23 Ev quoz G 1994 De la d signation de enfant In F Blanchard E Casagrande amp P McCulloch Echec scolaire pp 97 107 Paris ESF Falardeau G 1992 Les enfants hyperactifs et lunatiques Comment les aider Montr al Le Jour diteur Ferreira A J 1980 Double lien et d linquance In J Haley P Caill G Ausloos A J Ferreira C Sluski amp E Veron Changements syst miques en th rapie familiale Paris ESF Fivaz E Fivaz R amp Kaufman L 1982 Encadrement du d veloppement le point de sue syst mique Cahiers critiques de th rapie familiale et de pratiques de r seaux 415 63 74 Flanders N A 1967 Teacher influence in the classroom In Amidon Hough Interaction Analysis pp 103 116 Floro M 1996 Questions de violence l cole Ramonville Saint A gne Editions Er s Frick P J 1993 Childhood conduct problems in a family context School Psychology Review 22 3 376 385 Frick P J Lahey B B Loeber R Stouthamer Loeber M Christ M A amp Hanson K 1992 Familial risk factors to oppositional defiant disorder and conduct disorder p
52. L enfant et la rivi re Ils sont assis leur pupitre L enseignant est debout face eux Il s appr te a leur poser des questions Rappelez moi les raisons pour lesquelles il va malgr sa peur retourner vers la maison des boh miens Julien oui Parce qu il lui manque des besoins quelque chose heu S bastien II manque de la chaleur Bien Pour Gatzo est ce qu on retrouve chez lui ces deux notions Force morale et force physique Christine Non Est ce que vous tes d accord avec elle Marie Non Il y a les deux Qu est ce que ca veut dire une force morale Pierre Comment g rer l indiscipline en classe Ce type de le on frontale d finit de fa on implicite les comportements des l ves tre attentif chaque question de l enseignant aux r ponses des l ves formuler des r ponses br ves viter de bavarder 24 ventuellement lever la main etc Ces conduites ne sont pourtant jamais pr cis es par l enseignant Elle d coule du type de le on Supposons dans ce contexte un l ve qui fournit une r ponse correcte mais tr s d taill e qui demande tous de l couter longuement Cette r plique ne sera nullement indisciplin e mais ne s ajustera pas aux r gles implicites de la le on Il est probable qu elle suscitera un feed back non verbal d impatience de la part de l enseignant ou des l ves De m me si un l ve est surpris d avoir la parole et
53. S il vous pla t Ecoutez 3 DC Demande Tous sur le Comportement Se r f re une demande de l enseignant qui concerne le comportement pr sent par des l ves Par exemple certains l ves rient et l enseignant leur en demande les raisons 4 RTC R probation tous sur le comportement Il s agit de messages de r probations de l enseignant adress tous Ce sont des jugements r probateurs Par exemple Ecoutez Cela ne va pas Maintenant cessez de faire du bruit et tenez vous tranquille 5 FTC F licitations Tous sur le Comportement II s agit de f licitations d encouragements d approbations de r compenses de sollicitude donn s par l enseignant aux l ves propos de leur comportement 6 MTP Menace Tous de Punition Il s agit d un message qui g n ralement suit une prescription sur le comportement et menace les l ves d une punition s ils n ex cutent pas le comportement prescrit Par exemple Je veux que vous leviez la main sinon vous n aurez pas de point 7 PT Punition a Tous L enseignant donne une punition g n rale a tous ou l ensemble d un groupe d l ves de la classe Messages adress s a tous sur la tache 8 ETT Explication a Tous sur la Tache Se r f re a une explication p dagogique publique que l enseignant donne a toute la classe 9 PTT Prescription Tous sur la T che Ce sont des messages de l enseignant qui visent a co
54. amiti issue d une appartenance commune a un m me club extra scolaire un m me quartier d habitation une ethnie commune etc Ces valeurs de r f rence d terminent des normes des sous groupes valorisent par exemple les jeux et les interactions agressives d autres des comportements bas s sur le respect d autrui Le m canisme qui assure cette coh sion s observe au travers d attentes de r les Appartenir certains sous groupes exige des l ves de r pondre aux attentes des membres de ce sous groupe et de d velopper des r les et des comportements conformes ces attentes Selon le mod le de Redl et Wattenberg voir chap 2 des comportements indisciplin s peuvent tre expliqu s selon cette optique par son comportement indisciplin l l ve r pond aux attentes d un sous groupe Par exemple des comportements agressifs sont valu s par les pairs la lumi re des normes du sous groupe auquel ils appartiennent Si ce sous groupe se caract rise par des comportements agressifs et oppositionnels leurs membres ne rejetteront videmment pas l l ve qui les pr sente voir encadr 4 1 Tel ne sera pas le cas de la part d l ves qui appartiennent un sous groupe dont les normes sont pacifiques Selon son d sir de s int grer dans un sous groupe l l ve saura quel comportement pr senter Ce seront notamment les feed back des membres du sous groupe qui le lui indiqueront Ces feed back se manifesteront p
55. analyse de la gestion r active Aux chapitres pr c dents nous avons not que certains aspects de la gestion r active ont suscit de nombreuses recherches Celles ci ont port presque exclusivement sur le contr le des contingences des comportements inadapt s et ad quats des l ves pr sentant des troubles de comportement Abramowitz amp O Leary 1991 Peu de recherches ont pris en consid ration l effet simultan de la gestion r active sur un l ve et sur l ensemble du groupe except les observations de Kounin 1970 et son concept d effet d onde Rappelons que l effet d onde d crit les cons quences que provoquent sur le groupe les remontrances que l enseignant adresse un l ve De m me les chercheurs int ress s la gestion de la discipline en classe ne se sont pas pench s sur les effets diff renci s de la gestion r active aux comportements indisciplin s La remontrance qui r git un comportement de distraction a t elle une efficacit comparable celle qui appara t apr s un comportement impulsif La classification des diverses formes de gestion r active pose une question similaire Suite un type particulier de comportement indisciplin observe t on des formes de gestion plus profitables que d autres utiliser Les chercheurs ont en effet tudi les actes de gestion r active isol s de leurs contextes Une v ritable tude de la gestion de la discipline en classe Comment g rer l indisc
56. attention accompagn s d hyperactivit L vis La Coporation Ecole et Comportement Iverson M Barton E A amp Iverson G L Analysis of risk to children participating in a sociometric task Developmental Psychology 33 1 104 112 Jackson P W 1990 Life en Classrooms rev ed New York Teachers College Press Johnson L V amp Bany M A 1985 Conduite et animation de la classe C Tournadre trad Paris Bordas ouvrage original publi en 1970 Jollien A 1999 L loge de la faiblesse Paris Les Editions du Cerf Jones F H 1979 The gentle art of classroom discipline National Elementary Principal 56 pp 26 32 Jones F H 1987 Positive classroom discipline New York McGraw Hill Jubin P 1988 L l ve t te claques Paris ESF Jubin P 1991 Le chouchou ou l l ve pr f r Paris ESF Kagan D M 1988 Teaching as clinical problem solving A critical examination of the analogy and his implications Review of Educational Research 58 4 p 482 505 Comment g rer l indiscipline en classe Kasten E F Coury D L amp Heron T E 1992 Educators knowledge and attitudes regarding stimulants in the treatment of attention deficit hyperactivity disorder Journal of 183 Developmental and Behavioral Pediatrics 13 215 219 Kauffman J M amp Kneedler R D 1981 Behavior Disorders In J M Kauffman amp D P Hallahan Eds Handbook of spe
57. au silence et des r gles du segment A distinguer avec COPE Messages aux camarades 5 MPPC1 2 Message Positif destin aux Pairs et Conforme aux r gles du segment Se r f re a des comportements d changes positifs avec certains pairs dont le caract re non perturbateur d pend des r gles du segment A distinguer avec COPP Le caract re positif de l interaction s observe par les comportements non verbaux de l l ve et du pair concern Par exemple l l ve se tourne vers l un d eux il change quelques propos chuchot s ou a haute voix il fait des signes il lui sourit Autre exemple l l ve va vers l un d eux et lui adresse un message positif obtenir un objet participer une activit avec lui 6 MNPC1 2 Message N gatif destin aux Pairs et Conforme aux r gles du segment L l ve refuse se faire emb ter par un pair en lui disant de ne pas l emb ter en le repoussant Le caract re conforme ou indisciplin d pend des r gles du segment A distinguer avec COPN ou A Comportements non interactifs 7 CACI Comportement Acad mique Conforme aux r gles et Isol L l ve pr sente un comportement scolaire adapt il est probablement ou totalement impliqu la t che Par exemple il effectue un travail seul sans interaction Il coute l enseignant donner une explication il travaille normalement Le caract re conforme de son comportement d pend des r gles du segment A distinguer avec COPD O
58. avec plus de finesse le lien entre les types de comportements indisciplin s et les formes de gestions r actives Quel type pr cis de comportement d clenche telle forme particuli re de gestion r active L enseignant diff rencie t il ses gestions selon les comportements La gestion des m mes comportements est elle diff rente d un groupe l autre d enseignants Autant de questions dont les r ponses d pendent d une analyse s quentielle entre les gestions des enseignants et les types de comportements indisciplin s qui les pr c dent Hypoth ses deux hypoth ses conduisent les observations La premi re a trait une investigation au sein de chaque groupe et la seconde vise tablir une comparaison entre les deux groupes 1 Les enseignants de chaque groupe diff rencient leurs formes de gestions en fonction des comportements qui les pr c dent Cette hypoth se g n rale se traduit de deux mani res selon les groupes a les enseignants du premier groupe confront s des comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs g rent diff remment ces comportements des autres types de conduites en utilisant davantage de gestions coercitives remontrance ou gestion indirecte b au sein du groupe 2 les enseignants r agissent diff remment aux comportements de distraction des l ves indisciplin s qu aux autres conduites non conformes exprim es par ces l ves 2 Les enseignants du groupe 1 se diff rencient de ceux d
59. bilans p dagogiques dans les diff rentes disciplines enseign es types d erreurs 41 pr sent es par l l ve pr sence ou non d erreurs dites d inattention en dict e en copie r partition de ces erreurs dans le travail organisation de l enfant dans ses diverses t ches p dagogiques organisation de son mat riel soins graphiques de ses travaux rythme de travail parcours scolaire comp tences lors d activit s physiques etc L valuation du potentiel intellectuel de l enfant est largement d crite dans plusieurs ouvrages Corraze amp Albaret 1996 Goldstein 1995 Thomas amp Willems 1997 et a suscit de nombreuses recherches voir encadr 3 2 L une des batteries intellectuelles recommand e par Willems et Thomas 1997 et Goldstein 1995 est le K ABC Kaufman amp Kaufman 1993 Son emploi s av re particuli rement int ressant pour valuer la capacit de ces enfants inhiber leurs r ponses impulsives Particularit s des profils psychologiques de ces enfants Une recherche de Robitaille Everett et Thomas 1990 rel ve que les enfants qui ont un d ficit d attention avec ou sans hyperactivit pr sentent des cotations aux processus s quentiels statistiquement inf rieures celles d un groupe t moin Ce r sultat serait la cons quence d un d s quilibre de fonctionnement entre les processus simultan s et s quentiels du traitement de l information En fait ces enfants privil gier
60. ce qui concerne les comportements de distraction le fait de ne pas parvenir pr ter attention a des d tails de sembler ne pas couter ce que dit l enseignant de perdre du mat riel de travail est peu intrusif par rapport au cours de l enseignement Ces comportements attirent peu l attention du groupe classe L intrusion est semblable quels que soient ces comportements Comment g rer l indiscipline en classe On observe aussi une intrusion quivalente au sein des comportements caract ristiques de l opposition de la provocation ou de l agressivit Cependant cette fois ci elle est lev e Que 67 l l ve menace l un de ses camarades qu il conteste les propos de l enseignant qu il se montre agac ou f ch ces comportements attirent l attention du groupe classe et provoquent des interruptions de l enseignement En revanche les comportements d impulsivit et d agitation motrice ou verbale ne pr sentent pas la m me valeur d intrusion Les uns attirent davantage l attention des l ves que les autres En effet des comportements d impulsivit comme le fait de couper la parole autrui de r pondre avant d y tre invit ou de ne pas parvenir attendre son tour pr sente un degr d intrusion sur le cours de la le on bien plus lev que le fait de remuer bras et jambes sur son si ge ou de bavarder avec des camarades de classe Cette diff rence doit aussi avoir des cons quences du point de vue
61. ce r le et qui provoque une rupture de l enseignement La situation est diff rente en ce qui concerne un comportement d opposition ou de provocation Son intensit est telle qu elle se suffit elle m me pour provoquer une fracture de la le on L enseignant n est alors responsable que de la dur e de celle ci Si sa r action provoque une escalade sym trique elle sera importante si elle parvient apaiser la tension elle sera courte Une mise en garde doit cependant tre formul e tout l ve rejet ne pr sente pas forc ment des comportements indisciplin s De nombreux l ves sont rejet s de leurs camarades pour d autres raisons que leurs comportements perturbateurs Olweus 1994 1999 Il s agit en fait d enfants qui ont tendance endosser la responsabilit d actes r pr hensibles qu ils n ont pas commis qui se montrent peu s rs d eux et qui prennent souvent le r le de victime dans un groupe Dans cet ouvrage nous ne nous r f rons qu des l ves jug s par leurs enseignants comme indisciplin s et rejet s de leurs camarades 4 2 1 Le sociogramme outil d valuation et d intervention L valuation du rejet des l ves s effectue par un sociogramme Ce proc d comprend un questionnaire sociom trique adress aux l ves et une repr sentation sch matique des r sultats voir figures 4 2 et 4 3 Comment g rer l indiscipline en classe u Prochainement vous allez travailler par grou
62. cision rapide par l l ve Par exemple Quel tait le principal th me de cette histoire La demande est exprim e et l l ve est ensuite d sign par un geste ou par son pr nom On distingue EITB de QTT lorsque l enseignant fait une courte pause entre la question et la d signation Dans ce cas on note QTT 26 PIT1 2 Prescription Individualis e et publique sur la T che D signe l l ve et lui intime une prescription portant sur le travail accomplir Par exemple Prends ta fiche et compl te l Le code est entr si l enseignant n attend pas de r ponse sur la t che de la part de l l ve A distinguer avec EITB 27 EIT1 2 Explication Individualis e et publique sur la T che Se r f re une explication publique relative la branche acad mique L aspect public implique que toute la classe peut entendre ce que dit l enseignant 28 CDNT1 2 Constat Descriptif N gatif individualis et public sur la T che II s agit d un comportement n gatif de critique l gard de l l ve ou un constat ironique touchant l l ve sans demande ni ordre de changement tel que J tu es toujours le m me c est toujours la m me chose Tu ferais mieux de travailler Alors m me toi tu es d accord Le contenu de ce constat n gatif touche l l ve dans sa personne 29 FBNT1 2 Feed back N gatif individuel et public portant sur la T che Il s agit d un feed back n gatif faisa
63. comportements pro sociaux que pour le recours des punitions en ce qui concerne les comportements d viants Patterson DeBaryshe amp Ramsey 1989 L effet de cette pratique interactionnelle consiste a favoriser quotidiennement une multitude d changes dans lesquels les comportements coercitifs de l enfant sont renforc s Les auteurs ont observ que certains comportements sont renforc s directement par des approbations sourires et attentions particuli res mais la plupart le sont par des contingences de fuite Finalement les comportements antisociaux des enfants jouent le r le de mettre un terme a des intrusions aversives des membres de la famille Comment g rer l indiscipline en classe Patterson Reid et Dishion 1992 consid rent que cette forme interactionnelle se r p te fr quemment en amenant les membres de la famille augmenter graduellement l intensit de leurs comportements coercitifs De cette mani re les enfants apprennent contr ler les autres membres de la famille de mani re coercitive De surcro t les auteurs du mod le soulignent que les comportements pro sociaux mis par l enfant sont peu renforc s voire ignor s ce qui implique que l apprentissage de ceux ci est faible Selon Patterson Reid et Dishion 1992 p 11 les comportements antisociaux de l enfant sont souvent efficaces dans la mesure o ils lui permettent de se soustraire a des exigences du milieu ducatif Leur utilit ne s arr te
64. consid r s comme indisciplin s par leurs enseignants passent objectivement davantage de temps que leurs camarades se comporter de mani re insatisfaisante au cours des le ons Les le ons en groupes frontaux favorisent encore cette dissipation Ce constat quantitatif n indique pas les types de comportements qui diff rencient ces l ves de leurs camarades Rappelons que notre typologie pr sent e au chapitre 4 met en vidence quatre cat gories de comportements indisciplin s les comportements de distraction les comportements impulsifs les comportements d rangeants et les comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs Sur la base de cette Comment g rer l indiscipline en classe typologie quelles sont les conduites privil gi es des l ves indisciplin s Comparer ces quatre types de comportements entre les l ves indisciplin s rejet s et leurs camarades effectuer la m me d marche entre les l ves indisciplin s non rejet s et leurs voisins de pupitre et enfin examiner les diff rences comportementales entre les deux groupes d l ves indisciplin s telles sont les tapes qui nous am neront introduire des distinctions qualitatives Celles ci ont d ailleurs t propos es au chapitre 4 Les conduites des l ves indisciplin s s apparentent a des diagnostics comportementaux diff rents Les l ves rejet s sont susceptibles de pr senter un d ficit d attention avec hyperactivit
65. contenu porte sur la discipline peut tre envisag e comme une n gociation Hogelucht K amp Geist P 1997 p 3 des r gles de conduites Enseignant et l ves sont des acteurs Crozier amp Friedberg 1977 du syst me constitu par la classe Les uns et les autres laborent des strat gies visant d finir les r gles du syst me Ces interactions portant sur la n gociation ou l imposition des r gles font donc partie du curriculum cach de l enseignement qui s oppose selon Perrenoud op cit p 43 au curriculum r el 2 7 3 Caract ristiques de la vie de classe et vigilance de l enseignant Selon Doyle 1986 les dimensions d apprentissages sociaux et p dagogiques sont interreli es Un apprentissage p dagogique ne peut se r aliser sans un minimum de respect des r gles sociales Cependant si les apprentissages sociaux sont une condition n cessaire aux apprentissages p dagogiques ils ne sont pas suffisants En effet des l ves peuvent parfaitement r pondre aux r gles de discipline en vigueur pour telle ou telle le on sans v ritablement s approprier un savoir C est pourquoi Doyle op cit p 395 fait r f rence la notion d implication L implication des l ves est l engagement actif de ceux ci lors de la le on Cette notion a aussi t au centre de l int r t de Stodolsky 1988 Stodolsky op cit analyse en effet les divers degr s d implication des l ves en fonction des type
66. d crit pour le premier groupe distraction 96 comportement d rangeant 86 impulsivit 86 et opposition 71 Nous n avons pas indiqu sur ce graphique les formes de gestions qui apparaissent en r action au comportement oppositionnel provocateur ou agressif dans la mesure o ce comportement appara t tellement rarement dans ce groupe d l ves que l tude de sa gestion ne se pr te pas des interpr tations quantifi es Proportions des gestions selon les types de comportements indisciplin s groupe 2 distraction impulsivit d rangement diversion gestion indirecte remontrance Figure 8 2 proportions des gestions r actives aux divers types de comportements indisciplin s des l ves indisciplin s non rejet s Les tendances observ es sur ce graphique indiquent aussi une gestion diff renci e des trois comportements non conformes pr sent s par les l ves indisciplin s non rejet s Le comportement de distraction apparaissant tr s fr quemment chez ces l ves voir chap 6 ne suscite pratiquement aucune gestion coercitive de la part de ces enseignants Il est g r presque Comment g rer l indiscipline en classe uniquement par la diversion dont l emploi est significativement sup rieur toute autre formes de gestions coercitives gestion indirecte et remontrances Tel n est pas le cas des comportements 139 impulsifs et d rangeants En r action ces attitudes ces ens
67. d veloppement corrobor par une multitude de donn es empiriques Une pr sentation d taill e du mod le est d crite par Peeters 1995 1997 La terminologie de comportements antisociaux adopt e par Patterson et ses collaborateurs se r f re aux comportements d crits dans les troubles des conduites et les troubles oppositionnels avec provocation Le mod le de d veloppement socio interactionnel des comportements antisociaux comprend quatre phases Patterson 1986 Patterson DeBaryshe amp Ramsey 1989 Patterson Reid amp Dishion 1992 Peeters 1995 1997 pr sent es dans le tableau 3 7 Phases du mod le socio interactionnel de Patterson Reid et Dishion 1992 Phase 1 l entra nement de base Phase 2 les r actions de l environnement social Phase 3 l entr e de l enfant dans le groupe de pairs d viants Phase 4 la carri re de l adulte antisocial Tableau 3 7 les phases du mod le socio interactionnel de Patterson Reid et Dishion 1992 Phase 1 l entra nement de base La mani re dont les parents interagissent avec l enfant est consid r e par les auteurs comme un entra nement de base dont les caract ristiques conduisent l enfant d s son plus jeune age mettre maintenir et d velopper des comportements antisociaux Les concepteurs du mod le consid rent que les parents tendent tre non contingents autant dans leur utilisation de renforcements positifs pour des
68. de la gestion G rer des comportements d impulsivit n quivaut probablement pas g rer des comportements d agitation motrice ou de bavardage C est pourquoi nous proposons de distinguer deux cat gories au sein de ce groupement les comportements impulsifs levers de main exclamatifs exclamations et les comportements d rangeants comme l agitation motrice le bavardage Finalement cette cat gorisation de comportements nous conduit proposer la typologie pr sent e au tableau 4 2 et d taill e au tableau 4 3 TYPOLOGIE DES COMPORTEMENTS INDISCIPLINES Comportements de distraction Comportements impulsifs Comportements d rangeants Comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs Tableau 4 2 typologie des comportements indisciplin s Comment g rer l indiscipline en classe Les types de Descriptions comportementales comportements 6 8 Ne parvient pr ter attention aux d tails ou fait des tourderies 1 Le comportement A du mal soutenir son attention au travail Semble ne pas couter quand on lui parle personnellement e Perd les objets n cessaires son travail cahiers de devoirs livres crayons Ades oublis dans la vie quotidienne de distraction Laisse chapper une r ponse qui n est pas encore enti rement pos e A du mal attendre son tour __Interrompt les autres 2 Le comportement impulsif Remue les mains ou les pied
69. de la discipline qu une pratique inconsistante de celle ci est corr l e aux troubles des conduites des enfants Une corr lation positive a aussi t mise en vidence entre les troubles des conduites et la supervision maternelle Ces caract ristiques ne sont toutefois pas suffisantes pour expliquer les troubles des conduites des enfants dans la mesure o l chantillon d enfants ayant un trouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation a un pourcentage significativement sup rieur de p res portant un diagnostic de trouble affectif que les enfants du groupe contr le En ce qui concerne les pratiques disciplinaires Frick 1993 citant une recherche indique encore que les parents d enfants ayant un trouble des conduites pr sentent une discipline dure et abusive Lorsque nous pr senterons le mod le de Patterson Reid et Dishion 1992 nous verrons ce propos l hypoth se du m canisme coercitif existant entre parents et enfants antisociaux Analysant les contingences interactionnelles existant dans les dyades m re enfant agressif lors d une situation exp rimentale de coop ration enfants g s entre 2 ans et demi et 6 ans les travaux de Dumas Dumas amp LaFreniere 1993 Dumas LaFreni re Beaudin amp Verlaan 1992 Dumas LaFreniere amp Serketich 1995 montrent que les m res d enfants agressifs sont moins positives plus aversives et mettent davantage de prescriptions que les m res d enfants comp ten
70. discipline n est plus envisag e comme une cons quence d un style particulier de l enseignant autoritaire laisser aller etc ou d un profil psychopathologique d un l ve mais elle est troitement li e au type de le on Certes tous ces facteurs sont interreli s dans la mesure o certains enseignants se sentiront plus l aise d enseigner en situation frontale alors que d autres affectionneront particuli rement l enseignement individualis ou l enseignement par petits groupes Ces choix d pendront de la personnalit de l enseignant mais ils seront aussi repr sentatifs du courant p dagogique valoris sur le moment Doyle 1986 souligne le fait que les travaux de Kounin et Gump ont permis de montrer que l implication des l ves est davantage fonction de la mani re dont les enseignants conduisent le groupe et structurent leurs le ons que de la fa on dont ils se conduisent au moyen de comportements individuels Le mod le de Kounin indique que la gestion de la discipline en classe et la conduite des apprentissages repr sentent deux niveaux distincts d enseignement qui sont v hicul s en parall le Les l ves apprennent chaque seconde comment se comporter et comment lire ou r soudre un probl me de math matique C est le contexte propre chaque type de le on syst me de signaux qui leur indique les comportements adopter au cours de celle ci Selon le type certains comportements comme le bavardage se
71. durant leur enfance est plus lev e dans la population d enfants porteurs du syndrome que dans la population normale Goldstein 1995 mentionne qu elle s l ve a 70 Toutefois les relations entre Comment g rer l indiscipline en classe des affections auditives et l hyperactivit demeurent peu claires En revanche les facteurs h r ditaires constituent un risque reconnu d apparition du syndrome Goldstein 1995 35 des 39 p res et 17 des m res d enfants hyperactifs le sont aussi Falardeau 1992 Du point de vue biologique le syndrome de d ficit d attention avec ou sans hyperactivit est consid r comme le r sultat d une dysfonction c r brale Il s agirait d une dysfonction ou d un d s quilibre des neurotransmetteurs cath colamine dopamine s rotonine nor pin phrine qui sont impliqu s dans le contr le de l attention et de l impulsivit Goldstein 1995 Thomas amp Willems 1997 Cette hypoth se explique d ailleurs l efficacit lev e des psychostimulants comme forme de traitement m dical du syndrome Ces m dicaments ont pr cis ment la fonction d augmenter la s cr tion de ces neurotransmetteurs qui eux m mes permettraient l enfant d am liorer son contr le cognitif attention concentration et moteur hyperactivit impulsivit 3 2 3 Diagnostic du d ficit d attention avec ou sans hyperactivit en psychologie scolaire L tablissement du diagnostic n a de sens que
72. emploi de questionnaires sociom triques et l utilisation de notre typologie aupr s des classes qui comprennent un l ve indisciplin Si tous les l ves indisciplin s montrent une mission significativement sup rieure de comportements impulsifs les l ves indisciplin s rejet s associent a ce type d indiscipline un comportement oppositionnel provocateur et agressif alors que les l ves indisciplin s non rejet s le combinent avec un comportement de distraction Le sch ma de la figure 6 6 illustre les comportements qui diff rencient ces deux groupes d l ves indisciplin s El ves indisciplin s non rejet s EEE Comportements Comportements de distraction impulsifs l El ves indisci plin s Comportements rejet s oppositionnels provocateurs ou agressifs Figure 6 6 diff rences comportementales entre les deux groupes d l ves indisciplin s Cette distinction au sein du groupe d l ves indisciplin s s apparente celle qui est d crite dans la nosographie psychopathologique Alors que la configuration comportementale des l ves indisciplin s non rejet s est proche des descriptions symptomatologiques des enfants avec d ficit d attention celle des l ves indisciplin s rejet s ressemblerait davantage aux crit res des enfants hyperactifs oppositionnels provocateurs ou agressifs ou de ceux qui ont un trouble des conduites Cette an
73. enfant dans au moins deux milieux diff rents et constituer une g ne fonctionnelle pour l enfant Selon la sympt matologie dominante trois diagnostics sont possibles 1 le d ficit de l attention hyperactivit type inattention pr dominante 2 le d ficit de l attention hyperactivit type hyperactivit impulsivit pr dominante et 3 le d ficit de l attention hyperactivit type mixte La d marche diagnostique comprend souvent le recours par les cliniciens ou les chercheurs la Child Behavior Checklist CBCL d velopp e par Achenbach 1978 1991 et Achenbach et Edelbrock 1979 Cet instrument d observation s adresse aux parents ou ducateurs auxquels il est demand de r pondre une centaine de questions d crivant le comportement de l enfant Le regroupement des r ponses permet au clinicien d obtenir des valeurs indicatives de plusieurs diagnostics psychopathologiques Cet outil a fait l objet de nombreuses tudes dont celle de Chen Faraone Biederman et Tsuang 1994 en ce qui concerne le trouble d hyperactivit 3 2 1 Le d ficit d attention avec ou sans hyperactivit en milieu scolaire d finition et interventions Dans une perspective de compr hension du syndrome en milieu scolaire Goldstein 1995 p 59 60 propose une d finition comportementale en quatre points inattention l excitabilit l hypersensibilit l impulsivit et la r sistance aux gratifications 1 L inattention est un des cr
74. enseignant 1 8 Apparition de r les endoss s par certains l ves Divergences absence d unit Attentes du groupe classe Semeur de zizanie Bouc Agitateur missaire Figure 2 1 l mergence de r les relatifs l indiscipline selon le mod le de Redl et Wattenberg l une des fonctions de l indiscipline est son utilit la coh sion des l ves Elle permet en effet aux camarades de l l ve pertubateur de se distraire de la t che p dagogique d utiliser ce camarade comme porte parole et par les r actions de l enseignant de se rem morer les r gles de conduites Sieber 2000 Pour r agir au mieux aux probl mes de discipline en classe Redl et Wattenberg proposent l enseignant d adopter une pens e diagnostique centr e sur le comportement indisciplin l l ve qui l a mis et le groupe Charles 1997 p 20 Cette pens e consiste se poser des questions avant d intervenir r sum e l encadr 2 1 Quelle motivation sous tend le comportement d viant Quelle est la r action de la classe Le comportement d viant est il reli de quelque fa on une interaction avec moi Comment l l ve r agit il si je le r primande De quelle fa on mon intervention influencera t elle son comportement venir Encadr 2 1 d marche de la pens e diagnostique selon Redl et Wattenberg Dans l esprit de Redl 1975 cette d marche diagnostique est fondamentale A ch
75. enseignants figurent au tableau 7 4 129 Comment g rer l indiscipline en classe Pourcentages Ecarts type 130 ere 91 18 7 82 ignorance gore 3 97 5 44 diversion Sur 348 5 01 indirecte Gestion de 137 2 24 remontrances Tableau 7 4 r partition des diverses formes de gestions r actives chez les enseignants du second groupe Si la gestion par ignorance pr sente la valeur la plus lev e des quatre il n y a en revanche aucune diff rence significative entre elles si on les compare deux deux A la suite d un comportement indisciplin de l l ve indisciplin les enseignants de ce groupe privil gient la poursuite normale de la le on S ils g rent le comportement indisciplin ils ont recours la diversion a la gestion indirecte ou dans une moindre mesure la remontrance R sultats de la comparaison intergroupe trois diff rences significatives apparaissent entre les diverses formes de gestions r actives des deux groupes d enseignants 1 les s quences de gestion indirecte dont le pourcentage est significativement plus lev U 47 5 N 30 p lt 02 chez les enseignants du groupe 1 10 6 que chez ceux du groupe 2 3 48 2 les s quences de remontrances dont le pourcentage est aussi plus significativement lev U 43 N 30 p 01 chez les enseignants du premier groupe 7 41 que chez ceux du second 1 37 et 3 les s quences d ignorance dont le pourcentage est signif
76. enseignement ignorance ou diversion Une seule le on comprend une strat gie indirecte Une comparaison des deux groupes fait ressortir la strat gie de diversion fort utilis e dans le second groupe dans une proportion de 57 alors qu elle n est presque pas repr sent e chez les enseignants du premier groupe 13 Si les analyses en termes de moyennes de groupes voir paragraphe 8 1 1 soulignaient l emploi privil gi de la gestion indirecte par les enseignants du premier groupe en regard de leurs coll gues du second groupe ces r sultats ne se traduisent pas de la m me mani re en termes de strat gies Seules deux le ons sur huit sont caract ris es par la strat gie indirecte Cela signifie que le comportement de distraction n est suivi de remarques adress es l ensemble du groupe que dans un quart de l ensemble des le ons de ce groupe On observe en revanche deux autres le ons au cours desquelles ce comportement provoque des remontrances l l ve indisciplin Ces remontrances sont certainement accompagn es de remarques l adresse du groupe C est probablement l addition des le ons caract ris es par une strat gie indirecte et de celles qui sont coercitives qui explique l emploi fr quent de la gestion indirecte des enseignants du premier groupe mis en vidence au paragraphe 8 1 1 Le r sultat qui oppose les deux groupes lorsqu on se r f re au tableau 8 7 est incontestablement le recours important par
77. est de 15 817 sec Moy 790 85 sec et cart type 194 44 sec et celle des le ons du second groupe est de 772 9 sec Moy 772 9 sec et cart type 161 19 sec 106 Comment g rer l indiscipline en classe 6 4 Dur es des comportements indisciplin s comparaison entre les l ves indisciplin s et leurs camarades de classe Lorsqu un enseignant parle d indiscipline il se r f re des comportements De nombreux l ves les pr sentent l un ou l autre moment d une le on Cependant ils ne sont pas tous indisciplin s aux yeux de leurs enseignants Hypoth se le jugement d indiscipline effectu par l enseignant repose sur une comparaison quantitative des comportements indisciplin s entre les l ves Les l ves indisciplin s mettent une dur e significativement sup rieure de comportements indisciplin s celle de leurs camarades de classe Echantillon et proc dure 50 l ves participent 25 le ons L observation comprend deux l ves par le on l l ve indisciplin et un camarade Les l ves sont r partis en deux groupes Groupe 1 25 l ves indisciplin s rejet s et groupe 2 25 l ves non d sign s par l enseignant et non rejet s de leurs camarades Nous avons cod seconde apr s seconde les comportements indisciplin s des deux enfants qui participent la m me le on Le codage a t r alis au moyen de notre syst me d observation les inte
78. ficit d attention avec ou sans hyperactivit Barkley 1994 Silver 1999 Goldstein 1995 Zental 1995 conseillent aux enseignants d viter de placer l l ve c t d une voie de passage sous peine de renforcer ses comportements d impulsivit lorsqu un camarade emprunte ce chemin de le placer proche de l enseignant de mani re l aider s lectionner son attention sur l enseignant et permettre celui ci d utiliser des signes non verbaux pour aider l l ve maintenir ou retrouver son attention de le placer c t d l ves calmes qui ne le rejettent pas Certaines dispositions de pupitres handicapent des l ves avec d ficit d attention par exemple l arrangement en lots qui favorisent les changes entre les l ves n aident pas l l ve hyperactif se concentrer sur les explications que l enseignant donne tout le groupe ni effectuer un travail de fa on individuelle L arrangement des pupitres et le choix de l emplacement des l ves sont des moyens dont l enseignant dispose pour aider des l ves mieux contr ler leur comportement ou leur attention Wohlwill amp Heft 1987 Barkley 1994 Il s agit d une forme implicite de transmission de r gles dans la mesure o ces derni res ne sont pas verbalis es mais induites par le contexte Le but prioritaire de l organisation temporelle consiste susciter la motivation l attention et l engagement des l ves vis vis des activit
79. figure a l annexe Le traitement des r sultats est double une analyse en terme de dur e et une autre en fr quence Par lecon nous avons totalis les dur es d mission des messages au sein de chaque cat gorie Leurs pourcentages ont t tablis par rapport aux dur es de la lecon Une moyenne de ces pourcentages a t calcul e pour le premier et le Comment g rer l indiscipline en classe second groupe Enfin ces moyennes ont t compar es Nous avons trait ensuite les cat gories des actes de l enseignant de mani re mettre en vidence des fr quences La proc dure de traitement est d crite au chapitre 5 Elle a t effectu e pour toutes les le ons et pour chaque code des trois cat gories Nous avons ensuite calcul par le on les pourcentages de s quences adress es aux l ves indisciplin s aux camarades et au groupe classe pourcentages que nous avons additionn s par groupe et dont une moyenne a t tablie Les valeurs des deux groupes ont ensuite t compar es R sultats La figure 7 1 compare les r sultats des dur es d mission de messages de discipline pass es par les deux groupes d enseignants Dur es proportionnelles des messages de discipline adress s par les enseignants des deux groupes 15 0 5 Messages adress s Messages adress s Messages adress s au g l l ve indisciplin personnelleme
80. groupe Certaines classes peuvent avoir des finalit s qui parviennent satisfaire dans une large mesure les finalit s individuelles alors que d autres classes ne parviennent pas r ellement trouver un projet qui satisfasse les diff rents participants op cit p 9 Comme Redl et Wattenberg 1951 mais dans une perspective syst mique Ev quoz 1984 met l accent sur importance de l unit du groupe en vue de de la r alisation de projets communs McCulloch 1994 insiste aussi sur l importance d analyser les difficult s scolaires d un l ve dans le contexte de la classe faire r ussir l l ve revient a faire r ussir l enseignant op cit p 109 Dans la m me perspective nous avons propos un mod le de compr hension syst mique des comportements indisciplin s en classe avec l utilisation de techniques sociom triques Sieber 1988 1994 Amatea 1989 pr sente un mod le d intervention des troubles de comportements en classe bas sur les th ories syst miques et les m thodes de r solution de probl mes C est bien la coh sion du groupe classe enseignant compris qui contribue a la r duction de l indiscipline Plusieurs facteurs sont g n rateurs de coh sion et parmi eux il convient de mentionner le partage d un but commun Cet aspect n est d ailleurs pas n glig par les autorit s scolaires dont l un des buts actuels consiste promouvoir cette unit au sein de b timents scolaires au m
81. groupe d enfants 3 les enfants rejet s ont un sentiment de solitude plus lev que les enfants isol s et 4 le pronostic d voluer vers des probl mes d adaptation sociale est plus important chez les enfants rejet s que chez ceux qui sont isol s Bien des enseignants r pugnent demander leurs l ves de nommer des camarades avec lesquels ils ne souhaiteraient pas participer une activit Ces enseignants craignent de cr er un mauvais climat dans la classe et des cons quences n fastes pour les l ves Pourtant si les pr cautions de passation sont prises Bell Dolan Foster et Sikora 1989 ont montr que cette proc dure n am ne pas de risque ou aucun effet n gatif sur les relations au sein du groupe Une autre recherche men e par Iverson Barton et Iverson 1997 confirme ces r sultats Comment g rer l indiscipline en classe 3 4 3 Les d terminants du rejet Il existe une litt rature abondante prouvant les corr lations existantes entre les comportements 57 agressifs d enfants et leur statut social de rejet dans le groupe Asher amp Coie 1990 Bierman Smoot amp Aumiller 1993 Cantrell amp Prinz 1985 Coie Dodge Terry amp Wright 1991 Shantz 1986 La recherche la plus cit e est certainement celle qui a t effectu e par Coie et Kupersmidt 1983 L int r t de ces chercheurs est d observer l mergence du statut sociom trique entre des enfants de 9 11 ans qui ne se connaissent
82. groupe privil gient par rapport leurs coll gues du second groupe l emploi de la gestion indirecte la suite des conduites de distraction diff rence au seuil de p lt 05 et des comportements d rangeants p lt 05 Ces derniers en revanche montrent un penchant pour l utilisation de l ignorance en r action l impulsivit p lt 02 Le graphique de la figure 8 3 illustre les diff rences entre les deux groupes en ce qui concerne la gestion indirecte Proportion de la gestion indirecte r active aux comportements de distraction d impulsivit et de d rangement Comparaison entre les deux groupes 0 14 0 12 0 1 0 08 0 06 0 04 0 02 distraction Impulsivit D rangement Enseignants du groupe 1 E Enseignants du groupe 2 Figure 8 3 gestions indirectes r actives aux comportements de distraction d impulsivit et de d rangement Comparaison entre les enseignants des deux groupes Comment expliquer ces diff rences entre les deux groupes propos de la gestion indirecte des comportements de distraction et de celle des conduites d rangeantes Pourquoi n observe t on pas de diff rence apr s le comportement impulsif Il faut tout d abord constater que cette forme de Comment g rer l indiscipline en classe gestion est fortement utilis e par les enseignants du premier groupe Elle est privil gi e en r action tous les comportements indisciplin s Elle est relativement con
83. l enseignant de l g res agressions physiques 3 les comportements ill gaux sont les conduites qui peuvent tre sanctionn es par la loi vols possessions d armes agressions physiques etc Debardieux 1991 partir de donn es issues d observations de t moignages et d entretiens semi directifs s int resse la violence dans la salle de classe Il regroupe ces comportements en deux cat gories la violence entre les l ves et la violence entre l enseignant et les l ves A propos de la violence entre les l ves il cite les coups le racket le bruit les injures l autoviolence ou l automutilation la folie le refus de l autre sous la forme d un sexisme op cit p 36 ou d un racisme En ce qui concerne la violence entre enseignant et l ve l auteur voque le refus de travailler le refus d entrer ou de rester en classe Ce m me auteur avec Dupruch et Montoya se r f re Roch 1996 et Lagrange 1995 et parle d incivilit s Les incivilit s sont des menaces contre l ordre tabli des transgressions de r gles qui induisent un sentiment de non respect chez celui qui en souffre Debardieux Dubruch amp Montoya 1997 La majorit des ouvrages francophones abordent les troubles de comportement des l ves sous le th me de la violence l cole int grant dans leurs analyses les probl mes de conduite survenant en dehors de la salle de classe Charlot amp Emin 1997 Floro 1996
84. l ve par l enseignant peut conduire le groupe rejeter celui ci Les enseignants peuvent avoir une influence indirecte sur le rejet des enfants agressifs et perturbateurs en focalisant l attention des pairs sur les troubles de comportement de ces enfants Coie 1990 p 371 trad personnelle Comment g rer l indiscipline en classe 4 laboration d un mod le de gestion de la discipline 63 Consid rant les donn es de recherches sur la gestion de la discipline en classe chapitre 2 les troubles de comportement et le ph nom ne de rejet qui sont susceptibles d apparaitre l gard de certains l ves indisciplin s chapitre 3 nous proposons l laboration d un mod le d analyse de la gestion de la discipline en classe qui s appuie sur des donn es scientifiques appartenant quatre domaines diff rents 1 une typologie des comportements indisciplin s en classe tay e par la nosographie psychiatrique American Psychiatric Association 1996 et certaines recherches dans le domaine de la gestion de discipline Doyle 1986 Kounin amp Doyle 1975 Charles 1997 2 l int gration sociale de l l ve jug comme indisciplin valu e par des techniques sociom triques Moreno 1970 Parlebas 1992 Anzieu amp Martin 1990 3 a structure syst mique du groupe classe mise en vidence par un sociogramme et interpr t e la lumi re de concepts syst miques Ev quoz 1987 Curonici amp McCulloch
85. l attention sont g n ralement associ s des difficult s d organisation C est pourquoi l une des aides les plus efficaces consiste leur permettre de disposer de moyens qui favorisent cette organisation Cela n cessite que l enseignant soit lui m me organis qu il ait pr vu pr cis ment l ordre de succession de ses diff rents segments de le ons ainsi que le mat riel p dagogique n cessaire pour la r alisation de celles ci Plus l enseignant sera organis plus il sera capable de minimiser les temps morts transitions entre les diff rentes le ons Le fait d courter au maximum ces temps morts se r v le tr s pr ventif de l apparition de difficult s de comportement chez les l ves Des recherches pr sent es par Doyle 1986 ont effet montr que les probl mes de discipline en classe apparaissent bien souvent durant des temps morts pendant lesquels les r gles de vie deviennent floues et les Comment g rer l indiscipline en classe l ves ne se sentent plus encadr s du point de vue ducatif Ces temps morts ou transitions apparaissent le plus souvent entre des activit s ou des phases de le ons 82 Le fait de varier les diff rents segments de le ons ne signifie pas forc ment que l enseignant doit changer de mati re d enseignement mais que la forme d enseignement se modifie m me si le contenu demeure semblable Les segments de le ons prennent plusieurs formes selon que l enseignement d une mati
86. l enseignant passe la parole aux l ves a tour de r le Les signaux proviennent de plusieurs sources et sont mis en choeur p ex chant Les signaux sont mis de plusieurs sources simultan ment p ex travail par petits groupes Les signaux sont mis d une seule source et engendrent des r actions intenses p ex gymnastique Figure 2 2 les six types de signaux de Kounin et Gump 1974 Leur hypoth se consiste pr voir que les le ons dont les signaux sont mis de fa on continue sous une forme non intrusive et dont le degr d isolement sera le plus important seront celles qui produiront le plus d engagement de la part des l ves Kounin et Gump 1974 ont enregistr 596 le ons dispens es par 36 enseignants diff rents sur une p riode de deux ans Les enfants sont g s de 2 ans et demi 5 ans et demi Ils observent trois types de comportements 1 le comportement impliqu de l enfant il s agit de comportements qui montrent que l enfant participe la t che soit en r alisant l activit demand e soit en coutant l enseignant 2 le comportement non impliqu de l enfant celui ci montre qu il ne participe pas mais ne d range pas la le on et 3 le comportement inappropri de l enfant celui ci suit la le on tout en faisant autre chose que ce qui lui est demand ou il pr sente des comportements perturbateurs une agression contre un camarade un comportement qui d range le cours de la l
87. la conduite de l l ve En effet la gestion indirecte implique une coupure du rythme de la le on qui nuit l harmonie de l enseignement 9 3 Effets des gestions suite un comportement d rangeant A la suite de ce comportement les enseignants des deux groupes privil gient apr s l ignorance les gestions de rupture de l enseignement remontrance et gestion indirecte par rapport la gestion de diversion voir chap 8 Une diff rence appara t cependant entre les deux groupes Elle touche l emploi plus fr quent de la gestion indirecte chez les ma tres du premier groupe que chez ceux du second groupe Cette pr f rence r side t elle dans son efficacit Echantillons groupe 1 18 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 6mfr 6frfr 11frfr 9frfr 9mfr 7afrfr 7bmfr 7am fr 7b fr fr 12b fr fr tab 12a m fr 12a fr fr 12b m fr tab 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 9 le ons comprenant un l ve 154 Comment g rer l indiscipline en classe indisciplin non rejet le ons Sfrfr 5Smfr 1mfr 1frfr 4frfr 4mfr 2frfr 2mfr 3m fr R sultats le tableau 9 3 pr sente les effets des gestions r actives au comportement d rangeant Effets Proportions et carts type des comportements d engagement d engagement scolaire qui suivent les diverses s quences scolaire suite de gestions aux gestions du comportement Gestion Gestion de Gestion Gestion de
88. le ons Code de la Classe Mati re Type Degr Exp rience Caract de Statut le on d enseignement primaire de l enseign sociom de l enseignant l l ve 6frfre 6 Fran ais Gr frontal 1 2P D butant F minin Rejet 6mfre 6 Maths Gr frontal 1 2p D butant F minin Rejet Tafrfra 7 Fran ais Frontal 2P D butant Masculin Rejet Tamfra 7 Maths Frontal 2P D butant Masculin Rejet Tbfrfra 7 Fran ais Frontal 2P Exp riment F minin Rejet Tomfre 7 Maths Gr frontal 2P Exp riment F minin Rejet 8frfra 8 Frangais Frontal 1P D butant F minin Rejet 8mfra 8 Maths Frontal 1P D butant F minin Rejet Ofrfra 9 Frangais Frontal 2 4P D butant F minin Rejet Omfra 9 Maths Frontal 2 4P Exp riment F minin Rejet 10frfre 10 Fran ais Gr frontal Ip D butant F minin Rejet 10frfra 10 Fran ais Frontal Ip D butant F minin Rejet 10mfra 10 Maths Frontal Ip D butant F minin Rejet 11frfra 11 Fran ais Frontal 1p D butant F minin Rejet 105 Comment g rer l indiscipline en classe 11mfre 11 Maths Gr frontal Ip D butant F minin Rejet 12frfra 12 Fran ais Frontal 2P D butant F minin Rejet 12amfra 12 Maths Frontal 2P D butant F minin Rejet 12bfrfra 12 Fran ais Frontal 2P Exp riment F minin Rejet 12bfrfre 12 Fran ais Gr frontal 2P Exp riment F minin Rejet 12bmfra 12 Maths Frontal 2P Exp riment
89. le ons Les le ons en groupes frontaux favorisent l mergence de comportements indisciplin s Cela s explique par la proximit des l ves qui sont alors regroup s autour de l enseignant En revanche ni l exp rience plus ou moins importante de l enseignant ni les mati res enseign es ne semblent avoir un lien avec l mission de comportements indisciplin s Le recours aux questionnaires sociom triques permet d effectuer une distinction entre les l ves indisciplin s rejet s et ceux qui ne le sont pas Cette scission du groupe correspond 118 Comment g rer l indiscipline en classe une r alit comportementale L utilisation de notre typologie permet une diff renciation claire des l ves indisciplin s rejet s et non rejet s sur la base de profils comportementaux diff rents Les deux groupes d l ves indisciplin s pr sentent davantage de comportements impulsifs que leurs camarades de classe De plus les l ves indisciplin s rejet s manifestent une mission significativement plus lev e de ces comportements qu une partie des l ves indisciplin s non rejet s Ils pr sentent galement plus de comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs que leurs camarades ou que les l ves indisciplin s non rejet s En revanche ces derniers mettent une fr quence plus importante de comportements de distraction que les l ves rejet s L ensemble de ces r sultats valident l
90. mani re de g rer l indiscipline contribuerait elle leur faire adopter des interventions plus pertinentes e Du point de vue de leurs strat gies de gestions quelle est l importance de l ordre de succession des diff rentes gestions au cours d une m me le on Par exemple la suite d un comportement indisciplin est il pr f rable d intervenir d abord par une gestion de diversion et ensuite par une remontrance ou l inverse s av re t il plus int ressant e La gestion de l indiscipline d pend elle de l importance s lective de la mati re enseign e branche principale branche secondaire e Quelles relations y a t il entre la gestion r active et la gestion pr ventive e Quelles sont les gestions qui contribuent diminuer le rejet de l l ve e Quel est l effet exact sur le groupe classe du ph nom ne de contagion d un comportement indisciplin e Lorsque le statut sociom trique d un l ve rejet en d but d ann e s am liore en fin d ann e observe t on aussi un changement de son comportement Observe t on une modification des gestions de l enseignant 175 Comment g rer l indiscipline en classe e Peut on distinguer la population d l ves indisciplin s rejet s en deux sous groupes ceux qui ont conscience de leur statut et ceux qui l ignorent Le cas ch ant observe t on des 176 diff rences de profils comportementaux entre les enfants e La liste de ces ques
91. matrice sociom trique est un tableau double entr e qui comprend horizontalement et verticalement les pr noms de chaque l ve l intersection des lignes et des colonnes nous codons les r ponses des l ves par les nombres 1 1 ou 0 selon le choix Comment g rer l indiscipline en classe le rejet ou l absence d avis de l l ve A inscrit dans la ligne sur l l ve B figurant sur la colonne La plupart des l ves effectuent deux choix et deux rejets comme le leur ont pr cis leurs enseignants 98 Les trois derni res lignes de chaque matrice sociom trique repr sentent les totaux le total des choix re us par l ve inscrit en t te de colonne le total des rejets re us et le total g n ral nombre de choix moins nombre de rejets La lecture de ces lignes nous permet de d terminer les l ves les plus choisis les plus rejet s et ceux qui ne sont ni choisis ni rejet s les l ves isol s Chaque sociomatrice est ensuite traduite en un sociogramme voir chap 4 Ces sociogrammes permettent aux enseignants de disposer sur une feuille d une repr sentation imag e des choix et des rejets effectu s par leurs l ves Cela leur facilite la composition des groupes qui r aliseront l activit r cr ative promise Chaque l ve est repr sent par un rectangle pour les gar ons et un cercle pour les filles d o partent deux fl ches en direction des deux l ves choisis Les r gles suivies pour la r
92. motrice La gestion de la discipline doit cibler l aide l l ve et au groupe classe Elle sera donc diff renci e selon le type de difficult Ce mod le met aussi l accent sur l importance du groupe classe dans l mission ou le maintien d un comportement indisciplin Par sa structure en diff rents sous groupes et sa tol rance l gard de l l ve indisciplin il contribue au maintien voire l aggravation des comportements indisciplin s Enfin il tient compte des diff rents r sultats d observations de recherches et de propositions d interventions d velopp es dans le domaine de la gestion de discipline en classe et propose une classification des gestions Cette classification doit permettre l enseignant d adopter une d marche d analyse syst matique de sa gestion L application de ce mod le est utile si elle se r alise en deux temps l valuation et l intervention voir figure 4 1 L valuation porte sur quatre domaines 1 les types de comportements 2 l int gration sociale de l l ve 3 la structure syst mique du groupe classe et 4 les gestions privil gi es de l enseignant Comment g rer l indiscipline en classe MODELE DE GESTION DIFFERENCIEE 64 DES COMPORTEMENTS INDISCIPLINES 1 Evaluer Typologie des comportements indisciplin s Int gration sociale de l l ve jug comme indisciplin Structure syst mique du groupe classe Classification des g
93. ne fournit qu une r ponse embarrass e il risque de subir une r primande de l enseignant La r action de celui ci visera faire comprendre cet l ve de demeurer attentif Elle rendra explicite cette r gle d attention Bien que la r primande ne s adresse qu l l ve elle constitue un rappel l ensemble du groupe Encadr 2 4 exemple de r gles implicites propres un type de le on 2 6 3 L effet d onde Le mod le de Kounin ne n glige pourtant pas l int r t de la gestion de l enseignant Il est vident que les formes d interactions entre enseignant et l ves ont une influence notable sur la pr sence de comportements indisciplin s D ailleurs les recherches initiales de Kounin 1970 sources Doyle 1986 Goldstein 1995 portent sur les effets des actes de gestion de discipline Kounin a mis en vidence un effet d onde L effet d onde d crit les cons quences que provoquent sur le groupe les remontrances de l enseignant un l ve voir figure 2 3 Cet auteur observe en effet qu une r primande adress e un enfant modifie de mani re b n fique le comportement de ses camarades Dans une recherche portant sur des l ves de niveaux maternel primaire secondaire et universitaire Kounin montre cependant que cet effet est tr s marqu chez les enfants d cole maternelle ou primaire mais a peu d impact sur les coll giens ou les tudiants L effet d onde d pend encore du statut social
94. ons etc Divers auteurs Kounin et Gump 1974 Sabers Cushing amp Berliner 1991 ont mis l accent sur le r le jou par ces variables dans l mergence de l indiscipline en classe voir chap 2 Notre proc dure d observation nous permet d valuer l influence de trois variables 1 la mati re enseign e fran ais ou math matiques 2 l exp rience de l enseignant exp riment ou d butant et 3 les types de le ons frontales ou groupes frontaux Pour contr ler la mati re enseign e nous n avons enregistr que des le ons de fran ais et de math matiques En ce qui concerne le contr le de l exp rience de l enseignant nous avons s lectionn en priorit des enseignants dans leur premi re ann e de pratique professionnelle et retenu ceux qui travaillaient mi temps avec un coll gue exp riment Afin de nous assurer le contr le du type de le ons nous avons pri les ma tres de n effectuer que des le ons frontales pendant lesquelles les l ves sont assis leurs pupitres type frontal ou rassembl s en groupe face l enseignant groupes frontaux Hypoth se 1 influence de la mati re enseign e sur l mission de comportements indisciplin s Penser que la mati re enseign e g n re l mission de comportements indisciplin s est une d marche du diagnostic diff rentiel voir chap 3 Il arrive qu un l ve perturbe la classe en raison de comp tences particuli res qui l am nent s ennuyer Il
95. pas l car l mission r p t e de ces patterns de comportements am ne les parents diminuer progressivement leur nombre d exigences ce qui ne contribue qu renforcer le processus Patterson 1986 et Patterson Reid et Dishion 1992 d crivent ce processus d entra nement tr s en d tail et en se r f rant de nombreuses recherches Ils l ont d nomm le m canisme de coercition le terme coercitif se r f re l utilisation de stimuli aversifs par un membre d une dyade stimuli qui est contingent au comportement de l autre membre Patterson Reid amp Dishion 1992 p 39 trad personnelle Selon eux la routine quotidienne dans ces familles consiste en un torrent rigide d changes aversifs de basse intensit ponctu s par des explosions occasionnelles de haute amplitude op cit 1992 p 40 trad personnelle Finalement au cours de cette premi re phase l enfant apprend que ses propres comportements aversifs mettent un terme aux comportements aversifs des autres membres de la famille voir figure 3 3 Le m canisme de coercition un exemple Patterson Reid amp Dishion 1992 p 41 trad personnelle La maman se centre sur L enfant L enfant l opposition de L enfant se regarde la La s oppose sa l enfant en lui calme cesse TV au lieu D maman D m re crie parlant en le d argumenter de faire ses gronde pleur calmant ou en mais ne fait pas devoirs argumente etc s nervant contre ses devo
96. pas l exercice Suite une question l l ve ne r pond pas montrant qu il tait inattentif Dans ce cas ce code est introduit tant que l l ve ne r pond pas une question qui lui est pos e par l enseignant Autres 17 I Invisible L l ve n est pas visible sur la bande Comment g rer l indiscipline en classe La gestion de l indiscipline en classe G rer l indiscipline aupr s d l ves hyperactifs oppositionnels ou provocateurs R sum La gestion de l indiscipline pr occupe de plus en plus d enseignants Comment g rer les comportements d l ves hyperactifs provocateurs ou oppositionnels Quelle attitude adopter avec des enfants qui ne cessent de couper la parole qui ne parviennent pas se concentrer qui bavardent continuellement Comment intervenir en cas d agression verbale L auteur commence par d crire quelques mod les th oriques de la discipline en classe Il propose ensuite une revue de litt rature au sujet du d ficit d attention avec hyperactivit du trouble oppositionnel avec provocation et du trouble des conduites Il recense aussi les donn es scientifiques sur le rejet de l enfant par ses camarades Enfin il pr sente un nouveau mod le de gestion et une typologie des comportements indisciplin s A partir de ce mod le et de cette typologie l auteur proc de une analyse d taill e des interactions indisciplin es en classe Le d pouillement de nombreux enr
97. pas pr alablement La constitution de plusieurs groupes d enfants est r alis e par les chercheurs sur la base du statut sociom trique de ces enfants dans leur classe Chaque groupe comprend un enfant rejet un enfant populaire un enfant isol et un quatri me enfant sans statut sociom trique particulier Cinq groupes d enfants ne se connaissant pas d coles diff rentes sont constitu s de cette mani re tandis que cinq autres groupes d enfants se connaissant et ayant ces m mes statuts repr sentent les groupes contr les Les chercheurs proposent chaque groupe le m me mat riel de jeu Les enfants se rencontrent six fois Deux mesures d observation ont t r alis es une interview semi structur e incluant des questions sociom triques apr s chaque session et des observations d interactions et de comportements au cours de chaque session Les r sultats sont loquents les enfants qui avaient un statut de rejet pr alablement la formation des groupes retrouvent ce statut d s la fin de la troisi me session De plus ces enfants pr sentent davantage de comportements actifs et coercitifs que leurs compagnons Cependant ils ne manifestent objectivement pas plus de comportements agressifs que leurs camarades Ils se diff rencient surtout par leur difficult collaborer de mani re suivie un jeu Ce pattern comportemental s observe autant dans les groupes d enfants familiers que dans les autres Coie et Kupersmidt 1983
98. permet de ne pas casser le rythme de la le on Mais cela ne fait que renforcer la conduite de ces enfants Comme celle ci est contagieuse elle engendre rapidement des perturbations de l enseignement Ces derni res se manifestent par une excitation et un niveau sonore de plus en plus lev de la part du groupe classe Cela conduit naturellement l enseignant interrompre sa le on et adresser des remarques disciplinaires Il ne doit donc pas tre rare d observer au cours des m mes le ons une association de gestions de diversion et de remontrances ou de diversion et de gestion indirecte Ces combinaisons de gestions contradictoires affaiblissent la r gle sous jacente qui consiste lever la main avant de parler Echantillons groupe 1 20 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 6 m fr 6 fr fr 11 m fr 11 fr fr 9 fr fr 9m fr 7a m fr 7a fr fr 7b m fr 7b fr fr 12b fr fr ass 12b fr fr tab 12am fr 12a fr fr 12b m fr tab 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 6 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet le ons 5 frfr 5 mfr 1m fr 1 fr fr 2 fr fr 2 m fr R sultats les r sultats figurent au tableau 8 8 144 Comment g rer l indiscipline en classe Strat gie Strat gie Strat gie Strat gie Strat gie Strat gies de d ignorance renfor ante indirecte coercitive contradictoire gestions du comportement Nombre de Nombre d
99. plusieurs hypoth ses Les uns proposent de distinguer deux types de troubles oppositionnels avec provocation selon le rapport entretenu de ce syndrome avec les troubles des conduites Biederman et al 1996 d autres proposent d tablir une continuit entre les troubles oppositionnels avec provocation et les troubles des conduites les premiers pouvant pr c der l apparition plus tardive des seconds Patterson DeBaryshe amp Ramsey 1989 3 3 5 Les deux voies d veloppementales menant la d linquance d apr s le mod le socio interactionnel de Patterson Selon Patterson Reid et Dishion 1992 Patterson DeBarishe et Ramsey 1989 Loeber 1982 et Webster Stratton 1993 il y aurait deux voies d veloppementales de comportements antisociaux la voie caract ris e par une apparition pr coce des sympt mes et la voie d finie par une apparition tardive des comportements antisociaux La voie pr coce d buterait avec l mergence de troubles oppositionnels et provocateurs au niveau pr scolaire et au cours des premi res ann es de scolarit Elle pourrait voluer vers des troubles des conduites d s la fin de l cole primaire et durant l cole secondaire En revanche la voie tardive d buterait directement l adolescence par la manifestation de troubles des conduites sans que l enfant n ait pr sent un trouble oppositionnel et provocateur au cours de sa scolarisation primaire Selon une recherche de White Moffit Ear
100. ponses br ves L l ve doit donc acqu rir ces comp tences pour tre engag dans les apprentissages scolaires Cependant un l ve tr s comp tent sur le plan social mais n ayant pas suffisamment d acquis scolaires sera aussi en difficult s scolaires Les enseignants aident les l ves acqu rir ces r gles sociales par leur mani re de g rer la discipline La gestion de la discipline est bien une forme d aide apport e aux l ves et particuli rement ceux qui pr sentent des troubles de comportement Les r sultats de recherches ont montr par exemple qu un l ve qui a un d ficit d attention avec ou sans hyperactivit pr sente un v ritable trouble de l attention lequel a des r percussions sur sa capacit de s lectionner des informations pertinentes sur sa capacit d organiser son travail ou son mat riel voir chap 3 Il s agit d un probl me de contr le contr le de l attention et contr le moteur pour ceux qui sont hyperactifs La gestion de la discipline est donc une mesure d aide apport e ces enfants mesure qui doit permettre l l ve de garder un contr le optimum de son attention et de ses comportements De m me les recherches indiquent clairement que les l ves qui pr sentent un trouble oppositionnel avec provocation ou un trouble des conduites ont appris se comporter de cette mani re C est un apprentissage de plusieurs ann es qui les a emp ch s de d velopper des comportements
101. preuve Crime et sentiment d ins curit Paris PUF Lambert N M amp Sandoval J 1980 The prevalence of learning disabilities in a sample of children considered hyperactive Journal of Abnormal Child Psychology 8 33 50 Levy A 1978 Psychologie sociale Textes fondamentaux anglais et am ricains Paris Bordas Lewis T Heflin J amp DiGangi S 1995 Les troubles du comportement des r ponses vos questions L vis La Corporation Ecole et Comportement Lippitt R amp White R K 1943 The social climate of children s groups In R G Barker J S Kounin amp H F Wright Eds Child behavior and development New York McGraw Hill Loeber R 1982 The stability of antisocial and delinquent child behavior A review Child Development 53 1431 1446 Loge D V Staton R D amp Beatty W W 1990 Performance of children with ADHD on tests sensitive to frontal lobe dysfunction Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 29 540 545 Lytton H 1990 Child and parent effects in boys conduct disorder A reinterpretation Developmental Psychology 26 5 683 697 Marc P 1984 Quand juge le maitre Cousset Editions Delval Martens B K amp Meller P J 1990 The application of behavioral principles to educational settings In T B Gutkin amp C R Reynolds Eds Handbook of school psychology pp 612 634 New York Wiley Mash E J a
102. que le souci de ces enseignants consiste maintenir l attention du groupe classe Dans ce but ils contr lent les comportements de l l ve indisciplin et surtout les conduites susceptibles de distraire la classe Le bavardage de l enfant ou son comportement oppositionnel pr sentent incontestablement un danger En revanche ni la distraction ni le comportement impulsif n en constituent un Le besoin de recourir des strat gies coercitives la suite de ces comportements est donc moins grand Cette volont de garder l attention du groupe classe centr e sur les apprentissages explique la proportion lev e de gestions indirectes observ es apr s tous les types de comportements indisciplin s et notamment la suite du comportement oppositionnel provocateur ou agressif Paradoxalement ce d sir de contr le d tourne l attention des ma tres de la dimension scolaire vers la dimension gestion de l indiscipline Il les oblige effectuer un triple partage de leur attention sur l enseignement sur le contr le comportemental du groupe classe et enfin sur l radication de la conduite indisciplin e contagieuse Les strat gies coercitives et indirectes deviennent les moyens d atteindre cet objectif Par leurs contenus centr s sur le comportement des l ves elles tentent de r duire l apparition de ces conduites et par leurs bri vet s elles permettent au ma tre d enseigner Malheureusement ces moyens g n rent en e
103. que les enfants indisciplin s non rejet s Leurs comportements impulsifs ou oppositionnels n entrainent pas de r pliques agressives de la part du groupe Le contexte structur des le ons frontales supervis es troitement par l enseignant explique probablement la retenue des l ves Les comportements oppositionnels ou provocateurs sont m me susceptibles d amener une certaine satisfaction au groupe classe Par exemple l analyse minutieuse d une observation r v le le r le incitateur d un enfant Celui ci demande discr tement l l ve indisciplin de jouer au clown L l ve ravi de cette attente s empresse de s ex cuter lorsque son enseignant lui tourne le dos Ses grimaces suscitent rires et sourires dans le groupe ce qui d ailleurs alerte l enseignant Les enfants les plus enjou s sont pr cis ment ceux qui ont rejet l l ve indisciplin lors du questionnaire sociom trique Cet exemple est illustratif du r le ambigu jou par le comportement perturbateur provoquer un tat d hilarit court terme et en rejeter le responsable a moyen terme La prise de conscience de son exclusion am ne l l ve rejet a multiplier les comportements suppos s attirer les faveurs du groupe Malheureusement il ne pressent pas l effet d viction de son comportement Faire ou ne pas faire de la discipline Les attitudes des deux groupes d l ves s av rent diff rentes Qu en est il des actes disc
104. r active ne peut se r aliser que si la proc dure de traitement des observations la lie aux comportements qui l encadrent 7 3 1 Proc dure g n rale du traitement des observations Les messages de l enseignant ont d abord t trait s en termes de s quences Rappelons qu une s quence est une suite ininterrompue de m mes messages repr sent s par un code semblable de notre syst me d observation Chaque code dure une seconde La dur e de la s quence est d termin e par le nombre de codes Ensuite nous avons consid r les comportements de l l ve indisciplin qui apparaissent 5 secondes avant le d but et apr s le terme de chaque s quence de l enseignant Ce laps de temps a t d termin empiriquement par une enseignante Cette personne a visualis quelques enregistrements et a d termin les comportements de l l ve indisciplin auxquels se r f raient les s quences de gestion Les temps de r action suppos s des enseignants n ont jamais d pass 5 secondes Nous avons alors r pertori tous les comportements des l ves indisciplin s qui intervenaient au cours de ces deux intervalles Les premiers comportements qui pr c daient et qui suivaient chaque s quence de gestion de l enseignant dans un intervalle maximum de 5 secondes ont t retenus pour les analyses s quentielles Ils constituent avec la Comment g rer l indiscipline en classe s quence de l enseignant une cha ne interac
105. r alis e avec prudence Notre proc dure d observation est fondamentalement diff rente Les enseignants sont en situation r elle les d butants sont tous dans leur premi re ann e de pratique professionnelle et nos donn es sont issues d observations et non de recueils d opinions De plus la variable d pendante de notre recherche ne concerne que le comportement d l ves indisciplin s De ce point de vue nous mettons l hypoth se que la seule exp rience de l enseignant ne suffit pas produire une diff rence significative d missions de ces comportements chez ces l ves Hypoth se 3 influence des types de le ons sur l mission de comportements indisciplin s Les recherches de Kounin et Gump 1974 mettent l accent sur l importance des types de le ons dans l apparition de comportements indisciplin s Il en d coule que la vigilance des enseignants devrait tre plus lev e lors de le ons en groupes que pendant des le ons frontales voir chap 2 en raison d une probabilit accrue d apparition de comportements indisciplin s Echantillons ils sont diff rents selon les trois variables tudi es A Le ons de math matiques et de fran ais 12 l ves indisciplin s participent deux le ons l une de fran ais et l autre de math matiques Parmi ces 12 l ves deux suivent chacun quatre le ons deux de math matiques et deux de fran ais Deux groupes de le ons sont constitu s Groupe 1 14 le o
106. s dans la classe Paris ESF Walgrave L 1992 D linquance syst matis e des jeunes et vuln rabilit soci tale Essai de construction d une th orie int grative Gen ve Editions M decine et Hygi ne Walker H M amp Walker J E 1994 L indiscipline en classe une approche positive pour les enseignants E Royer trad L vis Qu bec La Corporation Ecole et Comportement E R Ouvrage original publi en 1991 Walker H M Colvin G amp Ramsey E 1995 Antisocial behavior in school strategies and best practices Pacific Grove Brooks Cole Publishing Company Walker J E amp Shea T M 1991 Behavior management A practical approach for educators New York Macmillan Walker J L Lahey B B Hynd G W amp Frame C L 1987 Comparison of specific patterns of antisocial behavior in children with conduct disorder with or without hyperactivity Journal of Consulting and Clinical Psychology 55 910 1013 Watzlawick P Beavin J H amp Jackson D 1972 Une logique de la communication J Morche trad Paris Editions du Seuil ouvrage original publi en 1967 Webster R E Hall C W Brown M B amp Bolen L M 1996 Memory modality differences in children with attention deficit hyperactive disorder with and without learning disabilities Psychology in the School 33 3 193 201 Webster Stratton C 1993 Strategies for helping early school aged children with oppositi
107. s p dagogiques Elle est une forme d intervention issue directement de l analyse syst mique de la classe L organisation temporelle consiste planifier au mieux les activit s p dagogiques en fonction des comp tences et des difficult s des l ves Selon Nault 1998 cette planification comprend plusieurs aspects varier les m thodes d enseignement et les types de le ons alterner les actions de l enseignant avec celles des l ves ajuster l enseignement Comment g rer l indiscipline en classe en fonction du moment de la journ e g rer les moments critiques d un enseignement ouverture d un enseignement transitions entre deux activit s fermeture d un enseignement et enfin contr ler 81 le temps allou a chaque activit p dagogique De nombreux programmes d intervention et manuels au sujets d enfants qui pr sentent des troubles de comportement et notamment un d ficit d attention avec ou sans hyperactivit proposent diff rentes strat gies qui appartiennent a cette forme de gestion Barkley 1994 Silver 1999 Goldstein 1995 Zental 1995 Corraze amp Alabaret 1996 Falardeau 1997 Dub 1992 Black amp Downs 1995 Walker amp Walker 1991 Lewis Heflin amp DiGangi 1995 Institut Chesapeake 1995 Bertrand amp Reclus Prince 1988 Goupil 1990 ASPEDAH 1998 Sieber 1998 1999 L encadr 4 2 en pr sente quelques unes e Entrecouper la le on de plusieurs segments de courtes dur
108. s par leurs enseignants et rejet s de leurs pairs seraient hyperactifs ou pr senteraient un trouble oppositionnel ou un trouble de conduite voir tableau 4 4 Comment g rer l indiscipline en classe LES DEUX GROUPES D ELEVES INDISCIPLINES El ve indisciplin et rejet El ves susceptibles de pr senter El ve indisciplin et non rejet El ves susceptibles de pr senter 70 un d ficit d attention hyperactivit typehyperactivit impulsivit pr dominante un d ficit d attention hyperactivit type mixte un d ficit d attention hyperactivit type inattention pr dominante un trouble oppositionnel avec provocation un trouble des conduites Tableau 4 4 caract ristiques des classes comprenant un l ve d nomm comme indisciplin Cette distinction des enfants indisciplin s en deux groupes est d ailleurs congruente avec la notion d intrusion de leurs comportements Doyle 1986 Kounin amp Gump 1974 En effet les comportements de distraction ne sont intrusifs que par la r action qu ils suscitent chez les enseignants alors que des comportements oppositionnels provocateurs et agressifs ou les comportements impulsifs sont intrusifs par leur fonction g n ratrice de fractures de l instruction En effet l l ve inattentif et r veur n attire pas l attention de ses camarades C est bien la r action de l enseignant face ce comportement qui joue
109. scolaire de la gestion elle prend la valeur nulle lorsque les dyades ne sont jamais suivies de comportements adapt s Au Comment g rer l indiscipline en classe contraire elle acquiert la valeur maximale soit 1 lorsque toutes les dyades de la le on sont suivies de comportements adapt s La figure 9 2 repr sente cette proportion 152 gt lt comportement indisciplin gestion comportement adapt gt Proportion a gt lt comportement indisciplin gestion gt Figure 9 2 l effet d engagement scolaire Illustration de la proc dure Illustrons cette proc dure par l exemple suivant emprunt la le on 7afrfr La le on comprend 16 dyades dont la gestion indirecte est initi e la suite du comportement oppositionnel provocateur ou agressif Il s agit de la fr quence globale de la dyade crit re lt comportement oppositionnel remontrance gt 16 Parmi ces dyades deux sont suivies d un comportement adapt de l l ve indisciplin alors que quatorze pr c dent un comportement indisciplin C est la fr quence des comportements de comparaison 7 lt comportement oppositionnel remontrance comportement adapt gt 2 La proportion ou l effet d engagement scolaire de la gestion de remontrance est donc le rapport entre la fr quence du comportement de comparaison et la fr quence globale de la dyade crit re soit 2 125 16 Cette proportion signifie que l
110. se peut au contraire que la mati re enseign e soit trop complexe pour lui et emp che de s y int resser Si cette influence s av re fond e dans certains cas particuliers elle ne peut tre g n ralis e Dans le cas d un groupe l influence des comp tences et des difficult s individuelles doivent logiquement s annuler De ce point de vue la mati re enseign e fran ais ou math matiques n aurait aucun r le a jouer dans 108 Comment g rer l indiscipline en classe l mission de comportements indisciplin s valu s aupr s d un groupe d l ves En d autres termes aucune diff rence comportementale n est susceptible d apparaitre entre les le ons de fran ais et de 109 math matiques Hypoth se 2 influence de l exp rience de l enseignant sur l mission de comportements indisciplin s Il est courant d attribuer les probl mes d indiscipline d une classe l inexp rience de jeunes enseignants Cette opinion trouve quelques confirmations dans certaines donn es de recherches Selon Sabers Cushing et Berliner 1991 les enseignants exp riment s s av rent plus comp tents que leurs coll gues novices pour porter un jugement sur la pertinence de la gestion de discipline utilis e par des coll gues voir chap 2 Cependant cette recherche ne s appuie pas sur des observations comparatives d enseignants en situation de gestion La g n ralisation des r sultats de cette recherche doit donc tre
111. ses voisins ont t analys s seconde apr s seconde Les mati res enseign es sont les math matiques et le fran ais Le choix de r aliser ces observations en cours de le ons est dict par la volont de mettre l accent sur l tude de la gestion r active Les enfants qui pr sentent des difficult s de comportements sont jug s indisciplin s par leurs enseignants Par ce terme les instituteurs reconnaissent les probl mes de discipline que leur posent ces l ves Lorsque nous nous r f rerons ces enfants nous parlerons dor navant d l ves indisciplin s Cet abus de langage ne vise qu fluidifier la lecture Il n implique aucun tiquetage psychopathologique attribu ces l ves 5 1 Hypoth ses g n rales Nos observations cherchent v rifier la pertinence de deux hypoth ses g n rales 1 Les classes qui comprennent un l ve indisciplin se r partissent en deux groupes Celles dont l l ve est rejet par ses camarades et celles dans lesquelles il n est pas rejet Ces deux statuts indiquent deux r alit s comportementales diff rentes non seulement chez les l ves indisciplin s mais aussi chez leurs camarades de classe et chez l enseignant En fait ces deux groupes classes peuvent tre consid r s comme des syst mes qui se distinguent par des r gles de conduites diff rentes Ces diff rences apparaissent m me dans un contexte relativement structur comme celui de le ons front
112. suite de comportements agressifs et violents Walker Colvin amp Ramsey 1995 Les programmes de gestions de comportements aupr s d l ves qui pr sentent un d ficit d attention avec hyperactivit d montrent que l efficacit de la gestion r active r side notamment dans l intervention imm diate de l enseignant la suite d un comportement indisciplin Plus la r action de l enseignant est rapide et contingente au comportement plus elle s av re efficace pour changer la situation C est le concept de vigilance voir chap 2 D velopper une telle attitude exige de l enseignant une grande capacit d attention partag e Elle lui demande en effet de d velopper une attention multidimensionnelle par exemple aider un l ve comprendre une notion p dagogique tout en tant pleinement conscient de ce qui se passe dans le groupe classe et tre pr t intervenir sans d lai C est probablement le d veloppement de cette attitude qui pr vient au mieux le risque d emballement de comportements indisciplin s et leur contagion dans le groupe Tel un maitre d h tel aux soins d un client et balayant la salle manger d un regard circulaire pour r pondre a d autres convives l enseignant doit lui aussi tre capable d aider un l ve en balayant la classe d un regard circulaire pour tre pr t intervenir le cas ch ant Cette attention est partag e entre les l ves l enseignant s int resse particuli rement
113. touch tous les degr s de scolarisation Les enseignants avaient une exp rience moyenne de 12 ans Le questionnaire se basait sur les crit res diagnostiques issus du DSM III sur les travaux de Clarizio 1987 et d autres chercheurs et touchait les troubles des conduites et les troubles oppositionnels avec provocation Les r sultats indiquent que 11 6 des l ves de l chantillon 6259 l ves pr sentent des comportements d inadaptation sociale de ce type 3 3 2 Caract ristiques des milieux familiaux Frick 1993 mais aussi Pettit Bates et Dodge 1993 se sont pench s sur les caract ristiques des contextes familiaux d enfants pr sentant des troubles des conduites Pettit et ses coll gues op cit rel vent trois aspects de ces contextes qui semblent avoir une influence particuli re sur le d veloppement des troubles des conduites 1 l adaptation parentale 2 les relations maritales et 3 les pratiques parentales de socialisation de l enfant 1 L adaptation parentale d crite par Frick 1993 comprend en fait le regroupement de trois types d influences sur les troubles des conduites de l enfant la d pression parentale la consommation de drogues et d alcool ainsi que les comportements antisociaux des parents Des recherches cit es par Frick 1993 r v lent que la d pression parentale la toxicomanie et l alcoolisme sont des facteurs risques en ce qui concerne un grand nombre de probl mes d adaptation scolai
114. 07 86 17 07 16 Tableau 8 3 r partition des gestions r actives aux comportements d rangeants Chez les enseignants du premier groupe la gestion r active la plus utilis e est l ignorance Ensuite ces enseignants privil gient indiff remment la gestion indirecte ou la remontrance Ils n utilisent la diversion que de fa on accidentelle La diff rence d emploi entre la diversion et la gestion indirecte est significative au seuil de p lt 001 U 58 5 N 36 p lt 001 L cart est aussi significatif entre la diversion et la remontrance U 104 5 N 36 p lt 05 Chez les enseignants du second groupe les analyses statistiques ne mettent pas de diff rence significative en vidence entre la gestion de diversion la gestion indirecte et la remontrance On observe une tendance qui montre que ces enseignants privil gient a part l ignorance d abord la gestion de remontrance ensuite la gestion indirecte et enfin la diversion Les moyennes peu lev es constat es pour chacune d elles entre 03 et 07 indiquent que ces enseignants en moyenne initient peu de s quences de gestions la suite de l mission de ce comportement Les enseignants des deux groupes r agissent diff remment au comportement d rangeant Ceux du premier groupe pr f rent la gestion indirecte a toute autre formes de gestions except l ignorance et l utilisent bien plus que ceux du second groupe U 44 5 N 27 p 05 En revanche les enseignan
115. 158 Comment g rer l indiscipline en classe Effets diff renci s des gestions entre le comportement de distraction et de bavardage groupe 1 0 6 Proportions de comportements adapt s qui suivent les gestions 0 5 0 4 0 3 0 2 0 1 Distraction D rangement ODiversion Ignorance Figure 9 4 comparaison de l efficacit des gestions d ignorance et de diversion r actives aux comportements de distraction et de d rangement des l ves indisciplin s du groupe 1 Ce constat soul ve un probl me en ce qui concerne les le ons du second groupe Les l ves indisciplin s en faisant partie manifestent pr cis ment une dur e et une fr quence de distraction lev es Aucune gestion r active employ e par les enseignants ne semble bien efficace pour ramener l attention de ces l ves a un meilleur niveau Il est fort probable que l aide apporter ces l ves passe par le contr le d autres formes d interventions comme la gestion organisationnelle par exemple 9 7 Conclusion Une tendance se d gage de ces r sultats L implication de l l ve indisciplin varie suivant la gestion utilis e par l enseignant Cela est particuli rement vrai dans le premier groupe et surtout lorsque ces enfants indisciplin s manifestent des comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs Dans ce cas la gestion indirecte est la plus pertinente Elle consiste a adresser une re
116. 1972 d mocratique importance e Le but fondamental d appartenance du besoin d appartenance de e Les buts erron s l l ve Celui qui ne l acquiert e Le d sir d une attention excessive pas se fixe des buts erron s e La lutte pour le pouvoir dans l espoir d acqu rir un e Le d sir de vengance sentiment d importance e L encouragement e Les cons quences logiques Mod le de La discipline ax e sur la e Le langage gestuel Jones 1979 communication non verbale e La proximit physique et 1987 de l enseignant et l aide e Le maintien de l enseignant postures l l ve et mouvements e Les promesses e L int r t pour le groupe e L aide efficace l l ve en difficult Mod le de La discipline ax e sur la e Le droit d enseigner sans tre Canter 1976 gestion du comportement constamment d rang et 1992 par l affirmation de soi e Les droits de l l ve en classe e L affirmation de soi de l enseignant e Les cons quences d un comportement indisciplin e L enseignement d un comportement responsable Mod le de La discipline sans coercition e D finir les r gles de conduite Glasser e La r union de classe 1974 1985 e Susciter l int r t des l ves et 1992 e Echec de la coercition e Satisfaction des besoins fondamentaux des l ves e Utilit du programme e Directivit mais non autoritarisme Mod le de La discipline ax e sur la e Redonner l espoir aux l ves les plus Curwin et dignit et l espoir indisciplin s Mend
117. 1997 Blanchard Casagrande amp McCulloch 1994 Sieber 1988 1994 et 4 une classification des gestions couramment utilis es par les enseignants classification qui repose notamment sur un fondement syst mique des th ories de la communication Watzlawick Beavin amp Jackson 1972 Ferreira 1980 Caplow 1984 et sur la notion de double dimension de l enseignement Doyle 1986 Ce mod le est destin en priorit aux enseignants Il part du principe que les probl mes de comportements pr sent s par un l ve ont lieu en classe et doivent donc tre g r s en priorit dans ce contexte c est dire en classe De ce point de vue il est proche des conceptions syst miques d velopp es par Blanchard Casagrande amp McCulloch 1994 par Curonici amp McCulloch 1997 ou par Ev quoz 1987 Ce mod le consid re de surcro t le comportement indisciplin comme une communication Watzlawick Beavin amp Jackson 1972 a laquelle participent enseignant et camarades de classe Cependant ce concept de communication ou de comportement indisciplin sont des terminologies vagues qui se pr tent mal l tude d taill e de la gestion de la discipline C est pourquoi la typologie est indispensable l analyse interactionnelle de la gestion de la discipline En effet la r action d un enseignant suite au comportement agressif d un l ve sera vraisemblablement diff rente de celle qu il manifestera apr s de l agitation
118. 967 source Postic 1989 est toujours influenc par les aspects autoritaires et d mocratiques de l enseignement mais ses observations prennent en consid ration non seulement les actes isol s de l enseignant ou de l l ve mais l interaction engendr e par leurs actes Flanders met au point un syst me d observation Comment g rer l indiscipline en classe comprenant 7 cat gories d crivant le comportement de l enseignant et 3 cat gories d crivant les comportements des l ves Son objectif consiste analyser des fr quences de s quences dyadiques 17 qu il va astucieusement repr senter sous forme d une matrice Celle ci permet Flanders d estimer le type d influence de l enseignant sur ses l ves influence directe ou indirecte auxquelles correspondront des relations de d pendance forte moyenne ou faible Postic 1989 Ces recherches abordent des aspects relatifs la gestion de la discipline sans toutefois en faire le point de mire de la recherche L objectif poursuivi par Flanders consiste analyser les conditions qui permettent un enseignement efficace Doyle 1986 p 392 C est probablement Redl et Wattenberg 1951 qui les premiers d veloppent un mod le th orique exclusivement centr sur la discipline en classe 2 4 L indiscipline un ph nom ne de groupe Le mod le de Redl et Wattenberg Redl et Wattenberg 1951 cit s dans Charles 1997 sont les premiers proposer un mod le de disc
119. 98 Les troubles d hyperactivit avec d ficit d attention Questions R ponses Conseils aux enseignants Conseils aux parents Vinzel Association Suisse romande de Parents d enfants avec D ficit d Attention et ou Hyperactivit Auger M T amp Boucharlat C 1995 El ves difficiles profs en difficult Lyon Chronique Sociale Bandura L M 1969 Principles of behavior modification New York Holt Rienhart amp Winston Bany M A amp Johnson L V 1969 Dynamique des groupes et ducation Le groupe classe E Bolo trad Paris Dunod Ouvrage original publi en 1964 Barkley R 1994 ADHD in the classroom Strategies for teachers Program manual New York London The Guilford Press Barkley R A 1990 Attention deficit hyperactivity disorder A handbook for diagnosis and treatment 2 me d New York Guilford Press Comment g rer l indiscipline en classe Barkley R A DuPaul G J amp McMurray M B 1990 Comprehensive evaluation of attention deficit disorder with and without hyperactivity as defined by research criteria J 178 Consult Clin Psychol 58 775 789 Bastin G 1961 Les techniques sociom triques Paris Presses Universitaires de France Bateson G 1980 Vers une cologie de l esprit t 2 Paris Seuil Bear G G 1998 School Discipline in the United States Prevention correction and long term social development School Psychology
120. 994 Diagnostic accuracy of the Child Behavior Checklist Scales for attention deficit hyperactivity disorder A receiver operationg characteristic analysis Journal of Consulting and Clinical Psychology 5 1017 1025 Clarizio H F 1987 Differentiating emotionally impaired from socially maladjusted students Psychology in the Schools 24 237 243 Cogan M L 1956 Theory and design of a study of teacher pupil interaction Harvard Educational Review 26 4 315 342 Coie J D 1990 Toward a theory of peer rejection In S R Asher amp J D Coie Eds Peer rejection in childhood pp 365 401 Cambridge Cambridge University Press Coie J D amp Dodge K A 1983 Continuities and change in children s social status A five year longitudinal study Merril Palmer Quarterly 29 261 282 Coie J D amp Krehbiel G 1984 Effects of academic tutoring of social status of low achieving socially rejected children Child Development 55 1465 1478 Coie J D amp Kupersmidt J B 1983 A behavioral analysis of emerging social status in boys groups Child Development 54 1400 1416 Coie J D Dodge K A amp Kupersmidt J B 1990 Peer group behavior and social status In S R Asher amp J D Coie Eds Peer rejection in childhood pp 17 59 Cambridge Cambridge University Press Coie J D Dodge K A Terry R amp Wright V 1991 The role of agression in peer relations an analysis of
121. Comment g rer l indiscipline en classe Contributions fribourgeoises en psychologie Volume 11 oo Marc Sieber Bi 3 1 a ji y zia di pa lt lea LES use omn anf yere meer ea f pine A T IL AU EU A IN 1 207 LJ a ray gt as EN c a a el se a De rA G rer linc isci pline aupr s d Ja es hvperactiis oppositionnels ou provocateurs EDITIONS UNIVERSITAIRES FRIBOURG SUISSE Comment g rer l indiscipline en classe Remerciements Ce travail n aurait pas t possible sans l aide de plusieurs personnes que j aimerais remercier ici Ma reconnaissance s adresse tout d abord aux autorit s du D partement de l Instruction Publique du canton de Fribourg qui ont accept de m ouvrir les portes des coles fribourgeoises Je tiens aussi exprimer ma reconnaissance envers tous les enseignants qui ont particip cette recherche Ils ont fait preuve d une grande disponibilit en acceptant d tre d rang s de nombreuses fois au cours de l ann e scolaire en accueillant une personne qui venait filmer leurs le ons Je remercie aussi tous les enseignants de la Gl ne et de la Veveyse du canton de Fribourg avec lesquels j ai l occasion de collaborer leurs remarques et leur exp rience me furent d une aide pr cieuse dans l laboration du mod le d analyse de la gestion de l indiscipline en classe Sans l aide d une quipe s rieuse d tudiants en psychologie qui particip rent aux enregistrements
122. F minin Rejet Tableau 6 1 groupe 1 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet Code de la Classe Mati re Type Degr Exp rience Caract de Statut le on d enseignement primaire de l enseign sociom de l enseignant l l ve Ifrfra 1 Frangais Frontal 5P D butant F minin Non rejet Imfra 1 Maths Gr frontal 5p D butant F minin Non rejet 2frfra 2 Fran ais Frontal 3P D butant F minin Non rejet 2mfra 2 Maths Frontal 3P Exp riment F minin Non rejet 3frfra 3 Fran ais Frontal 4P d butant F minin Non rejet 3mfra 3 Maths frontal 4P D butant F minin Non rejet 4frfra 4 Fran ais Frontal 3P D butant Masculin Non rejet 4mfra 4 Maths Frontal 3P D butant Masculin Non rejet Sfrfre 5 Fran ais Gr frontal 1P Exp riment F minin Non rejet Smfra 5 Maths Frontal 1P D butant Masculin Non rejet Tableau 6 2 groupe 2 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet Chaque groupe comprend au moins deux le ons par classe une le on de math matiques et une le on de fran ais Dans le premier groupe trois classes participent trois ou quatre le ons Ces enseignements suppl mentaires s expliquent de deux mani res 1 deux enseignants des classes 10 et 12 ont chacun effectu une le on de fran ais que nous avons scind e en deux en raison d un changement important du type d enseignement en
123. Feed back P ius Constat clarification positif Tescup ion n gati Demande Feed back d information Demande positi Demande d information Explication Explication F licitation Autre gestion Feed back r active positif Explication F licitation F licitation Tableau 5 1 structure g n rale du syst me d observation concernant l enseignant La structure th orique de la seconde partie le codage des comportements verbaux et non verbaux de l l ve indisciplin ou de son camarade de classe se subdivise en deux cat gories Celle qui traduit un engagement scolaire de l l ve et celle qui d finit un comportement indisciplin Une troisi me cat gorie d nomm e autres est utilis e lorsque l l ve est invisible sur l enregistrement vid o en cas de d placement dans la classe par exemple Les comportements d engagement sont interactifs ou non interactifs Parmi les comportements interactifs la grille tablit une distinction selon le destinataire des messages de l l ve enseignant ou un l ve La cat gorisation des comportements indisciplin s repose sur la typologie propos e au chapitre 4 Quatre types de comportements indisciplin s peuvent tre identifi s les comportements de distraction les comportements impulsifs les comportements d rangeants et les comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs voir chapitre 4 Chacune de ces cat gories regroupe plusieurs comportements La
124. Review 27 1 14 32 Bell Dolan D J Foster S L amp Sikora D M 1989 Effects of sociometric testing on children s behavior and loneliness in school Developmental Psychology 25 2 306 311 Benoit J C Malarewicz J A Beaujean J Colas Y amp Kannas S 1988 Dictionnaire clinique des th rapies familiales syst miques Paris ESF Bertrand L amp Reclus Prince D 1988 Projet pilote de pr vention du d veloppement de comportements antisociaux chez des garcons agressifs la maternelle Montr al Groupe de recherche inter universitaire sur la pr vention de l inadaptation sociale Biederman J amp Faraone S 1996 Attention Deficit Hyperactivity Disorder On the Brain 5 L Biederman J Faraone S V Milberger S Garcia Jetton J Chen L Mick E Greene R W amp Russel R L 1996 Is childhood oppositional defiant disorder a precursor to adolescent conduct disorder Findings from a four year follow up study of children with ADHD Journal American Academy Child Adolescent Psychiatry 35 9 1193 1204 Biederman J Newcorn J amp Sprich S 1991 Comorbidity of attention deficit hyperactivity disorder with conduct depressive anxiety and other disorders American Journal Psychiatry 148 5 564 577 Bierman K L Smoot D L amp Aumiller K 1993 Characteristics of agressive rejected agressive nonrejected and rejected nonagressive boys Child Developmen
125. Shapiro S K 1993 Conduct disorders a framework for understanding and intervention in schools and communities School Psychology Review 22 3 362 375 Shure M B 1988 La r solution de probl mes interpersonnels Une approche cognitive du comportement In R A Hinde A N Perret Clermont amp J Stevenson Hinde Relations interpersonnelles et d veloppement des savoirs Cousset Delval Shure M B 1992 I Can Problem Solve an interpersonnal cognitive problem solving program Champaign Research Press Sieber M 1988 L l ve insoumis ou l gal du maitre Approche et intervention syst mique dans une classe M moire de fin de formation l Institut de Formation et d Application des Th rapies de la Communication de St Etienne France Sieber M 1998 septembre La prise en charge scolaire des enfants TDAH Communication pr sent e dans le cadre de la conf rence publique organis e par 1 ASPEDAH Fribourg Sieber M 1994 Le semeur de zizanie Th orie explicative et intervention Texte pr paratoire aux conf rences des 16 et 17 juin 1994 l Union nationale pour la promotion p dagogique et professionnelle dans l enseignement catholique Paris Unapec Sieber M 1998 mars L colier le petit facteur Communication pr sent e a APEL St L onard Sieber M 1999 mars Le d ficit d attention avec ou sans hyperactivit en milieu scolaire Communication pr sent e dans le cadre
126. Strat gies de gestions de la distraction Les r sultats des gestions diff renci es du comportement de distraction voir paragraphe 8 1 1 montrent que les enseignants du premier groupe g rent ce comportement par de l ignorance de la gestion indirecte de la diversion et enfin de la remontrance Les enseignants du second groupe pr f rent la gestion de diversion a la gestion indirecte Ils n utilisent pas la remontrance La diff rence entre les deux groupes concerne la gestion indirecte utilis e une fr quence sup rieure chez les enseignants du premier groupe par rapport ceux du second groupe Ces donn es repr sentent en fait des r sultats globaux qui sont les produits des moyennes de groupes Ils n illustrent pas les r alit s v cues par chaque classe au cours d une le on A l extr me deux enseignants du m me groupe pourraient g rer le m me comportement de fa on oppos e l un en utilisant uniquement la gestion indirecte alors que l autre ne recourrait qu la remontrance par exemple sans que cette opposition apparaisse dans les r sultats L analyse des r sultats en termes de strat gies de gestions permet de prendre en consid ration les particularit s de chaque le on De ce point de vue constate t on aussi une diff rence entre les deux groupes en ce qui concerne la gestion indirecte du comportement de distraction Les enseignants du premier groupe recourent ils davantage que leurs coll gues une strat gie ind
127. a on simultan e et par cons quent d y r agir diff remment en demeurant ax s sur la structure d instruction Cette recherche confronte trois groupes d enseignants la m me le on Toutefois cette condition exp rimentale les conduit ne pas pouvoir tre en situation r elle d enseignement Les auteurs constatent des diff rences de repr sentation entre les enseignants La question se pose si ces diff rences se traduiraient aussi dans la mani re d agir lors d une le on Encadr 2 5 principaux r sultats de la recherche de Sabers Cushing et Berliner 1991 Comment g rer l indiscipline en classe 2 7 4 D finitions des comportements indisciplin s en classe selon Doyle 1986 Tenant compte des deux structures propres l enseignement des concepts d intrusion de contagion 28 et de fractures Doyle 1986 d finit le comportement indisciplin en ces termes voir encadr 2 6 Le comportement indisciplin est tout comportement mis par un ou plusieurs l ves qui est per u par l enseignant comme une menace de l instruction un moment particulier de l activit de la classe Les comportements per us comme de l indiscipline sont ou peuvent devenir publics c est dire visibles d une partie de la classe et contagieux savoir susceptibles de se r pandre rapidement ou de pousser les autres membres de la classe les reproduire En d autres termes le comportement indisciplin cr e de
128. a tres g rent ils l indiscipline en enseignant La synth se des r sultats et leur application au mod le de gestion figure au dernier chapitre de l ouvrage Dans la suite de cet ouvrage nous utiliserons fr quemment les termes de comportements indisciplin s et d indiscipline Ces expressions sont quivoques dans la mesure o elles peuvent induire le lecteur penser qu elles sont li es a une intention de l l ve Or tel n est pas toujours le cas Prenons l exemple d un enfant atteint du d ficit d attention avec hyperactivit Ses comportements d impulsivit sont bien souvent mis sans volont d indiscipline Traduire ces comportements en des actes d lib r s serait une d marche qui ne tiendrait pas compte des acquis scientifiques r alis s dans le domaine des troubles de comportement chez l enfant Comment g rer l indiscipline en classe 12 2 Les mod les th oriques de la discipline en classe 2 1 Introduction L tude de la gestion de l indiscipline en classe doit reposer sur des bases th oriques scientifiques pour acqu rir la fiabilit n cessaire une perspective d intervention L objectif de ce chapitre consiste mettre en vidence quelques concepts issus de recherches exp rimentales sur lesquels appuyer notre propre mod le et l analyse de notre recherche Apr s une br ve revue de la litt rature sur les comportements indisciplin s en classe et sur les recherches pr liminaires da
129. ace pour effectuer un travail individuel Dans ce cas si l enseignant cherche prendre conscience de la pr sence simultan e des deux groupes et de ce qui se passe dans chacun d eux il s aidera en se positionnant de mani re voir l ensemble des l ves de la classe puis partager son attention entre les l ves avec lesquels il travaille et les l ves qui sont charg s de r aliser une t che individuelle La difficult augmente lorsque les l ves travaillent individuellement alors que l enseignant passe de l un l autre pour leur apporter une aide Elle est maximale lors de le ons par petits groupes supervis s un un par l enseignant Cette supervision exige de l enseignant une attention focalis e dont il n est pas toujours ais de se soustraire pour prendre conscience de ce qui se passe dans les autres groupes De plus l enseignement par petits groupes se caract rise par leur caract re intrusif en raison de la multiplicit des interactions en classe M me s il s agit d un bavardage productif le volume sonore peut nuire l attention des l ves qui pr sentent d j des difficult s en ce domaine Le sch ma de la figure 2 7 illustre ces diff rences entre les types de le ons Le ons par petits groupes Le ons de type enseignement individualis Le ons en demi groupes Le ons frontales sous forme d expos s et de questionnement Difficult maintenir
130. ack positif Un autre syst me consiste avoir recours des jetons plac s dans une poche de l enseignant Chaque fois que l enseignant constate que l l ve adopte un comportement correct il d place un jeton d une poche l autre L objectif serait de d placer tous les jetons une dizaine d une poche l autre durant la le on Encadr 4 3 comment augmenter les feed backs positifs selon Barkley 1994 Les principaux r sultats de recherches voir chap 2 indiquent que la gestion r active la plus efficace consiste renforcer positivement les comportements ad quats de l l ve notamment par une attention positive et la distribution de renforcements tangibles Pourtant la gestion r active la suite des comportements indisciplin s est tr s largement utilis e par les enseignants et principalement dans sa forme de r primandes verbales Les remontrances se r v lent d ailleurs efficaces si elles ne sont pas de longue dur e et comprennent quelques informations utiles l l ve Il en est de m me des prescriptions dont l efficacit d pend de leur concision et de leur clart Il est cependant curieux de constater que la plupart des programmes d intervention ne proposent pas de r action diff renci e selon les types de comportements indisciplin s sauf pour ce qui est de la gestion de comportements graves Le recours aux punitions nomm es plut t cons quences logiques Charles 1997 est conseill la
131. actions d opposition de provocation ou d agressivit de la part de ses l ves Le recours au paradigme syst mique nous permet heureusement de prendre de la distance face cette interpr tation duelle de la r alit L indiscipline en classe est un ph nom ne interactif causalit circulaire qui int gre ces deux traductions Ces r sultats sont parfaitement coh rents avec les donn es des recherches consacr es au rejet de l enfant Rappelons celles de Coie 1990 Le rejet d un enfant est d abord d termin par le comportement perturbateur de celui ci puis maintenu par une fr quence lev e de remontrances mises par les adultes voir chap 3 On observe en effet que l l ve indisciplin rejet pr sente ces types de comportements m me au cours de le ons de fran ais et de math matiques De plus il est l objet de nombreuses interventions disciplinaires de l enseignant A lui seul l l ve indisciplin rejet est soumis presque autant d actes de discipline que ceux qui sont adress s tous ses camarades de classe Tel n est pas le cas de l l ve indisciplin non rejet Gageons que des r sultats similaires doivent aussi appara tre lors d activit s r cr atives moins structur es 7 2 Feed back n gatifs et positifs adress s l l ve indisciplin Les messages de discipline sont tous centr s sur le comportement des l ves Cependant la qualit des travaux des l
132. ad personnelle Le signal au sens de Kounin se r f re l objet d attention de l l ve Ce peut tre une personne l enseignant qui expose une notion la r ponse d un l ve l enseignant l l ve d un petit groupe qui donne son opinion sur un travail ou un support p dagogique une fiche du mat riel de bricolage Dans le cas de la le on frontale le signal auquel tous les l ves doivent tre attentifs est mis par l enseignant tandis que lors de la le on par petits groupes les sources des signaux sont multiples lavis d un camarade du groupes l information d un l ve d une autre quipe etc Ces syst mes d finissent la conduite adopter pour participer aux le ons Leur fonction consiste d finir implicitement un mod le de comportements chez les l ves couter une explication compl ter en silence une fiche etc Ils sont r p titifs lorsqu une le on particuli re est propos e une seconde fois elle aura les m mes caract ristiques que lors de sa premi re apparition Sur la base de ce syst me les auteurs d finissent trois concepts qui caract risent les le ons 1 la continuit 2 l isolement et 3 l intrusion La continuit se r f re a une mission ininterrompue d un signal Ce signal peut provenir d une seule source lors d une le on frontale par exemple ou de plusieurs l occasion d une le on par petits groupes Le concept d isolement fait r f rence aux typ
133. adapt s des l ves 3 le type de le ons et 4 les comportements agressifs des pairs qui seraient plus nombreux envers ces enfants que vis vis de ceux qui ne sont pas rejet s Les donn es de recherches au sujet des enfants hyperactifs indiquent qu environ 50 60 d entre eux sont rejet s voir chap 3 Leur rejet serait influenc de fa on prioritaire par leurs comportements impulsifs et dans une moindre mesure par leurs comportements d hyperactivit Appliqu es notre typologie ces donn es indiqueraient que les comportements impulsifs joueraient un r le privil gi dans le rejet de ces enfants Comme ces comportements sont typiques des enfants qui pr sentent un d ficit d attention avec une pr dominance d hyperactivit impulsivit la probabilit que ces enfants soient rejet s est plus lev e que celle qui concerne les enfants qui manifestent un d ficit d attention de fa on pr dominante Aucune recherche n a montr que les comportements d inattention taient un facteur de rejet des enfants la lumi re de ces donn es la distinction des l ves indisciplin s en deux groupes selon leur statut de rejet s ou de non rejet s correspond selon la litt rature des enfants qui pr sentent deux symptomatologies diff rentes Ceux qui ne sont pas rejet s mais qui sont d nomm s comme indisciplin s seraient des enfants qui ont un d ficit d attention alors que ceux qui sont d sign s comme indisciplin
134. ager les l ves hyperactifs de ceux qui pr sentent un trouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation L tablissement d un diagnostic est un processus complexe qui n cessite du sp cialiste l acc s de multiples sources d informations Routh 1990 Royer 1993 De plus bien des comportements caract risant l un de ces trois troubles sont communs d autres syndromes psychiatriques comme les troubles anxieux le trouble d pressif certains troubles des apprentissages tels que la dyslexie ou les troubles du calcul par exemple Si cette typologie n a pas d objectif diagnostique elle demeure n anmoins utile lorsque l on s int resse la discipline en classe et la gestion de celle ci En effet g rer un comportement de distraction lors d une le on implique certainement d autres strat gies que celles qui sont employ es lors de l apparition d un comportement oppositionnel ou impulsif Surtout si l l ve pr sente un d ficit d attention avec ou sans hyperactivit pour lequel on sait que cette distraction repr sente un v ritable trouble cognitif Comment g rer l indiscipline en classe 4 2 L int gration sociale des l ves indisciplin s et leur r partition en deux groupes 69 L tude de la gestion de discipline en classe implique aussi de conna tre le statut social de l l ve jug indisciplin Quelle est son acceptation par le groupe classe Cette connaissance est d auta
135. agression episodes in boys play groups Child Development 62 812 826 Conf rence romande des inspectrices et des inspecteurs scolaires du Canton de Fribourg 1999 Le projet d tablissement Fribourg Office cantonal du mat riel scolaire Conners C K 1989 Conners Teacher Rating Scales Toronto Multi Health Systems Corraze J amp Alabaret J M 1996 L enfant agit et distrait Paris Expansion scientifique frangaise Crozier M amp Friedberg E 1977 L acteur et le syst me Paris Seuil Curonici C amp McCulloch P 1997 Psychologues et enseignants Regards syst miques sur les difficult s scolaires Paris Bruxelles De Boeck Universit Curwin R amp Mendler A 1980 Discipline with dignity Alexandria Association for Supervision and Curriculum Development De Landsheere G amp Delchambre A 1979 Les comportements non verbaux de l enseignant Comment les ma tres enseignent II Bruxelles Editions Labor Debardieux E 1991 La violence dans la classe 2 d Paris ESF Debardieux E Dupuch A amp Montoya Y 1997 Pour en finir avec le handicap socio violent une approche comparative de la violence en milieu scolaire In B Charlot amp J C Emin Violences l cole tat des savoirs pp 17 40 Paris Armand Colin Dishion T J Patterson G R amp Griesler P C 1994 Peer adaptations in the development of antisocial behavior A conflue
136. aient le traitement global au d triment de l interpr tation s quentielle et analytique de l information Ce d s quilibre est particuli rement bien mis en vidence par le profil propos au K ABC En ce qui concerne l emploi du WISC III Wechler 1996 une recherche de Willems et al 1984 indique que les subtests les plus discriminatifs sont le code la m moire des chiffres et l arithm tique Selon Dub 1992 il semble m me que les r sultats au quotient verbal de ces enfants soient inf rieurs ceux qu ils obtiennent l chelle de performance Encadr 3 2 particularit s des profils psychologiques des enfants TDAH L emploi d autres tests plus sp cifiques que les batteries intellectuelles s av re d une grande utilit pour valuer les capacit s d attention s lective et soutenue de l enfant test de Stroop test des deux barrages de Zazzo ses capacit s contr ler son impulsivit test des labyrinthes de Porteus test de classement de cartes de Wisconsin ses habilet s perceptives et discriminatives reversal test preuves de rythme figure de Rey Corraze amp Albaret 1996 L examen psychom trique de l l ve hyperactif est une tape indispensable et d licate du processus diagnostique Indispensable car elle seule permet une valuation du potentiel intellectuel de l enfant n cessaire dans une perspective de diagnostic diff rentiel et une appr ciation clinique des capacit s d attentio
137. ailler peuvent s opposer activement l enseignant par exemple en ne lui r pondant pas ou en refusant d aller au tableau ou passivement en dessinant ou en occupant leur temps des activit s ludiques Auger et Bourcharlat op cit voquent aussi les comportements indisciplin s collectifs Ces auteurs parlent de classes difficiles op cit p 16 qui forment deux cat gories la classe qui bavarde et refuse de travailler et la classe passive et apathique Sur la base d un questionnaire cr par les auteurs Sieber et Brugger Jecker 2000 supervisent une recherche aupr s d enseignants et d l ves sur les repr sentations d une bonne ou mauvaise classe Les r sultats montrent qu enseignants et l ves d finissent une mauvaise classe en termes de lacunes de savoir tre Les repr sentations d une bonne classe ne sont pas les r pliques inverses des d finitions d une mauvaise classe Une bonne classe est en effet d finie en termes de savoir faire Pour tre r ducteur une mauvaise classe est une classe dont le comportement g n ral laisse d sirer alors qu une bonne classe est une classe qui travaille bien Nous retrouvons l ce double aspect qui d finit les comportements indisciplin s lacunes de savoir tre et absence de savoir faire Pour les l ves de l enqu te une mauvaise classe comprend des l ves irrespectueux des r gles bagarreurs moqueurs ou qui ne font pas leurs
138. ales de fran ais et de math matiques Elles s observent au niveau du comportement de l l ve indisciplin des conduites des camarades de classe et des formes de gestion r active des enseignants Cette premi re hypoth se sera confirm e si les r sultats des analyses d observations montrent a des diff rences de dur es et ou de fr quences des comportements indisciplin s mis par les l ves indisciplin s des deux groupes b des diff rences comportementales chez leurs camarades de classes respectifs et c des diff rences de dur es et ou de fr quences des diverses formes de gestions r actives employ es par les enseignants des deux groupes 2 La seconde hypoth se g n rale propose que les enseignants de chaque groupe diff rencient leurs gestions r actives en fonction des types de comportements indisciplin s mis par les l ves indisciplin s De plus ces formes de gestions r actives ont des effets diff rents sur ces comportements Cette double hypoth se sera valid e si les r sultats des analyses d observations au sein de chaque groupe d enseignants indiquent 1 des diff rences d emploi des fonctions de gestion selon le type de comportements indisciplin s qui les pr c dent et 2 des effets diff renci s des formes de gestions r actives mises par les enseignants sur les comportements des l ves indisciplin s Comment g rer l indiscipline en classe Ces deux hypoth ses g n rales se tradui
139. alia Publishin Company Patterson G R 1974 Interventions for boys with conduct problems multiple settings treatments and criteria Journal of Consulting and Clinical Psychology 42 4 471 481 Peeters J 1997 Les adolescents difficiles et leurs parents M J Ghellinck trad Paris Bruxelles De Boeck amp Larcier s a ouvrage original publi en 1995 Pelham W E amp Bender M E 1982 Peer relationships and hyperactive children Description and treatment In K Gadow amp I Bailers Eds Advaces in learning and behavioral Disabilities Vol 1 Greenwich CT JAI Press Peralva A 1997 Des coll giens et de la violence In B Charlot amp J C Emin Violences a l cole tat des savoirs pp 101 115 Paris Armand Colin P rez J A amp Mugny G 1993 Influences sociales La th orie de l laboration du conflit Neuchatel Delachaux et Niestl Perrenoud P 1994 M tier d l ves et sens du travail scolaire Paris ESF Perrone R 1982 La famille carte et territoire Document de r f rence IFATC St Etienne Perrone R amp Nannini M 1996 Violence et abus sexuels dans la famille Une approche syst mique et communicationnelle 2 me d Paris ESF Perrone R Nannini M Devanthery J Gibert R Grivet A Lefoulon M Picart J Dupuis N Roussel M T Rouvin A Sieber M amp Thierry M F sd Violence et famille une th orie explicative Public
140. alogie est toutefois consid rer avec r serve Si l observation des comportements des enfants en classe constitue une dimension du processus diagnostique elle n est certainement pas suffisante voir chap 4 Les camarades de classe des l ves indisciplin s se diff rencient aussi en deux groupes selon la pr sence d un l ve indisciplin rejet ou celle d un l ve indisciplin non rejet Les comportements impulsifs discriminent les deux groupes Les camarades des l ves indisciplin s rejet s sont plus impulsifs que ceux qui c toient des l ves indisciplin s non rejet s Ils bavardent aussi moins avec les l ves indisciplin s Le sch ma de la figure 6 7 r sume les dur es proportionnelles des comportements impulsifs mis par les camarades et les l ves indisciplin s des deux groupes 119 Comment g rer l indiscipline en classe Dur e en des comportements impulsifs Classes avec Classes avec l ves l ves indisciplin s indisciplin s El ves indisciplin s Camarades des l ves El ves indisciplin s Camarades des l ves rejet s indisciplin s rejet s non rejet s indisciplin s non rejet s Figure 6 7 r sum des dur es d mission des comportements impulsifs chez les l ves indisciplin s et leurs camarades des deux groupes Ce sch ma illustre les diff rences comportementale
141. ammes d interventions sp cifiquement adress s ces enfants d s leur entr e l cole maternelle Shure 1992 Pour Price et Dodge 1989 une fois que le statut d enfant rejet est tabli dans un groupe les membres de celui ci jouent un r le important dans le maintien de ce statut Un ph nom ne de r putation appara t Emler 1984 Les comportements d enfants rejet s sont g n ralement interpr t s de mani re n gative de la part des pairs m me si ces comportements ne sont pas coercitifs Les pairs ont aussi tendance attribuer l enfant rejet une responsabilit plus importante pour l mission de comportements n gatifs que celle qu ils pr tent des enfants non rejet s pour les m mes comportements Emler 1984 Les membres du groupe attribuent cinq fois plus d intentions hostiles a des enfants qu ils croient agressifs et rejet s qu envers des enfants non agressifs et non rejet s Price amp Dodge 1989 p 344 Les pairs d veloppent donc une perception st r otyp e des enfants qu ils rejettent Ils pr senteront certaines attentes de comportements qui conduiront l enfant rejet se conduire de mani re agressive Price et Dodge 1989 soulignent l aspect circulaire de leur mod le voir figure 3 6 Camarades Comportements envers l enfant rejet comportement asocial exclusion des jeux Enfant rejet Camarades Comp tences sociales d ficientes attention s lective biais d attrib
142. ans chaque groupe entre les diff rentes proportions de gestions la suite de chaque type de comportements indisciplin s Les le ons compar es sont diff rentes d une analyse l autre en fonction de la pr sence ou de l absence du comportement indisciplin Dans la suite de ce chapitre nous allons pr senter les r sultats par type de comportements indisciplin s 132 Comment g rer l indiscipline en classe 8 1 1 Gestions du comportement de distraction Echantillons groupe 1 8 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet Ce sont les le ons 7a fr fr 7am fr 12a m fr 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 7 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet lecons 1m fr 4frfr 4m fr 2 frfr 2mfr 3m fr 3 fr fr R sultats le tableau 8 1 indique pour les deux groupes les proportions moyennes obtenues pour chaque type de gestion ainsi que les carts type respectifs Diversion Gestion Ignorance Remontrance Gestions du ind r cte g comportement de distraction Proportion Proportion Proportion Proportion moyenne et moyenne et moyenne et moyenne et cart type cart type cart type cart type 05 08 09 11 86 16 01 01 Groupe 2 04 05 0 01 96 05 0 0 Tableau 8 1 r partition des gestions r actives aux comportements de distraction l ignorance c est dire la poursuite de l enseignement la suite d un
143. ans chaque classe en attentes de comportement Implicitement les enfants d veloppaient un savoir tre lors de le ons l occasion de d placements dans les couloirs de l cole ou en r cr ation Depuis que l cole existe des g n rations d l ves ont acquis des r gles de comportement en classe et l cole Le v ritable d fi en ce domaine consiste ne pas opposer l instruction l ducation L cole doit instruire en duquant ses l ves L ducation et l instruction ne sont que deux aspects indissociables d une m me r alit Eduquer sans instruire serait un glissement de sens de l cole et instruire sans duquer ne permettrait pas aux l ves de s engager dans des apprentissages p dagogiques Le challenge actuel consiste articuler ces deux dimensions et les consid rer au service l une de l autre Parall lement cette volution qui touche l cole et la soci t les recherches en psychopathologie en p dagogie et en sociologie ont soulign l importance de la p riode scolaire dans le d veloppement et le maintien des troubles de comportement chez l enfant Patterson Reid amp Dishion 1992 Non seulement l cole y jouerait un r le de renfor ateur mais selon certains auteurs elle y assumerait m me une responsabilit prioritaire Walgrave 1992 L enfant qui pr sente des troubles de comportement au seuil de sa scolarisation pourrait voir ceux ci se maintenir et se renforcer s il
144. ans r agir des difficult s de comportement ou des actions positives des 17 l ves Mais tout enseignant privil gie l une ou l autre forme de ces gestions Certains porteront l accent sur la gestion pr ventive en laborant de nombreuses strat gies visant am liorer la communication entre les l ves permettre ceux ci de disposer d un espace de discussion consacr des difficult s relationnelles tandis que d autres mettront plut t leur nergie mieux organiser leur enseignement en minimisant les temps morts sources d mergence de comportements perturbateurs en variant les supports p dagogiques dans le but de maintenir lev s l attention la motivation et l engagement des l ves voir figure 4 6 L accent port sur l une ou l autre forme de ces gestions fait partie du style personnel de l enseignant Pr venir organiser et r agir telles sont les trois dimensions de la gestion de discipline en classe R agir R agir Eee Pr venir Pr venir Organiser Organiser Figure 4 6 Deux styles de gestion Le premier sch ma montre un enseignant qui privil gie les gestions pr ventives et organisationnelles au d triment de la gestion r active alors que le second sch ma met en vidence un enseignant qui choisit plut t les gestions r actives et organisationnelles en accordant une moindre importance la gestion pr ventive Le mod le de gestion de discipline repose sur l id
145. ant par un isolement physique de ce gar on au fond de la classe Les l ves indisciplin s de notre population se r partissent donc bien en deux groupes ceux qui sont rejet s et ceux qui ne le sont pas Le rejet de ces l ves est presque toujours tr s lev et la majorit des l ves rejet s trois mois apr s le d but de l ann e scolaire le sont encore quatre mois plus tard La constance des rejets mentionn e dans la litt rature voir chap 3 s applique parfaitement notre chantillon La pr sence de deux groupes distincts d l ves indisciplin s indique non seulement une diff rence d insertion sociale de ces enfants au sein des groupes classe mais elle sugg re aussi des caract ristiques comportementales dissemblables ainsi que des formes de gestions de discipline distinctes 6 3 Constitution de deux groupes de le ons selon les statuts sociom triques des l ves indisciplin s Tenant compte du statut sociom trique des l ves indisciplin s nous avons r parti les le ons en deux groupes celles qui incluent un l ve indisciplin rejet et celles qui sont caract ris es par la pr sence d un l ve indisciplin non rejet L chantillonnage comprend 30 le ons 20 caract ris es par la pr sence d un l ve indisciplin rejet et 10 qui comprennent un l ve indisciplin non rejet Les tableaux 6 1 et 6 2 pr sentent les caract ristiques de ces deux groupes de
146. aque apparition de comportements d viants l enseignant devrait selon Redl 1975 r aliser une estimation des fonctions du comportement Ce comportement signifie t il que l l ve s ennuie qu il est f ch qu il est distrait au point d oublier les r gles de comportement qu il d sire montrer sa bravoure a l enseignant ou ses camarades Afin de r pondre ces questions Redl 1975 insiste sur importance de l observation du groupe Lorsque l enseignant s est forg des hypoth ses il peut recourir l un des quatre types d interventions voir encadr 2 2 propos es par Redl et Wattenberg d apr s Charles 1997 L incitation la ma trise de soi elle comprend cing strat gies d intervention d velopp es ci dessous L aide opportune limination d une difficult de compr hension modification de l emploi du temps confiscation d un objet attrayant L valuation de la r alit explication des raisons rendant le comportement inappropri aux yeux de l enseignant manifestation d encouragement manifestation de confiance au fait que l enfant est capable de se comporter diff remment tablissement de limites claires et faciles faire respecter Le recours aux menaces punitions menaces et punitions ne doivent pas tre utilis es par les enseignants comme des vengeances ou comme des r actions affectives Les punitions sont plut t consid r es comme des cons quences logiques d un grave comport
147. ar exemple par des sourires et des rires apr s l mission du comportement Faire rire et sourire autrui est une strat gie connue d int gration Jollien 1999 Ces feed back se manifesteront m me quelquefois par une incitation directe jouer ce r le Ces attentes Comment g rer l indiscipline en classe per ues par l l ve ainsi que leurs fonctions rires et sourires des camarades ont une valeur renfor ante bien plus importante que les r primandes de l enseignant Surtout pour les l ves qui se 74 sentent rejet s de leurs camarades L influence des normes d un sous groupe sur l l ve indisciplin un exemple Supposons une classe dont l un des sous groupes valorise l agressivit et un l ve de la classe qui manifeste une haute fr quence ce type de comportement Le comportement de cet l ve sera donc valoris par les membres de ce sous groupe Si l enseignant parvient par divers moyens modifier les normes de ce groupe le comportement agressif de cet l ve ne sera plus accept par les membres de ce sous groupe D autres attentes mergeront de ces m mes camarades qui souriaient et riaient auparavant suite ces comportements agressifs Si l l ve y est sensible et dispose d un r pertoire de comportements qui inclut d autres attitudes que celles qui sont caract ris es par l agressivit il modifiera son attitude dans le but d tre toujours int gr En revanche si cet l ve est peu sensib
148. ar les enseignants des deux groupes 135 Comment g rer l indiscipline en classe Gestion Gestions du Diversion indirecte Ignorance Remontrance Clarification comportement oppositionnel Proportion Proportion Proportion Proportion Proportion provocateur moyenne et moyenne et moyenne et moyenne et moyenne et ouagressif cart type cart type cart type cart type cart type 01 03 18 26 61 37 15 31 06 62 Groupe 2 04 09 25 50 71 48 Tableau 8 4 r partition des gestions r actives aux comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs La gestion d ignorance est nouveau la forme de gestions privil gi e chez les enseignants des deux groupes de lecons Son emploi est significativement plus lev que ceux de toutes les autres formes de gestions Les enseignants du premier groupe privil gient ensuite de fa on indistincte la gestion indirecte ou la remontrance Ensuite si la proportion moyenne d apparition de la gestion indirecte est significativement plus lev e de celle de la diversion U 96 N 40 p lt 001 et de la gestion de clarification U 104 N 40 p lt 01 la valeur de la gestion par remontrance ne l est que par rapport la diversion En ce qui concerne les enseignants du second groupe le nombre relativement restreint de donn es nous emp che de tirer des conclusions de ces r sultats Il y a en effet tr s peu d l ves indiscip
149. arental psychopathology and maternal perenting Journal of Consulting and Clinical Psychology 60 1 49 55 Furman W amp Gavin L A 1989 Peer s influence on adjustment and development In T J Berndt amp G W Ladd Eds Peer relationships in child development pp 319 369 New York John Wiley amp Sons Galloway D amp Rogers C 1994 Motivational style a link in the relationship between school effectiveness and child behaviour Educational and Child Psychology 11 1 16 25 Garcia Vasquez E amp Ehrly S W 1992 Peer tutoring effects on students who are perceived as not socially accepted Psychology in the Schools 29 256 266 Gilly M 1980 Ma tre l ve R les institutionnels et repr sentations Paris Presses Universitaires de France Ginott H G 1971 Teacher and child New York Macmillan Glasser W 1973 Des coles sans d chets Paris Edition Fleurus Glasser W 1985 Control theory A new explanation of how we control our lives New York Perennial Library Glasser W 1992 The quality school curriculum Phi Delta Kappan 13 9 pp 690 694 Goldstein S 1995 Understanding and managing children s classroom behavior New York Wiley Goldstein S amp Goldstein M 1990 Managing attention disorders in children a guide for practitioners New York Wiley Gordon T 1979 Enseignants efficaces Montr al Le Jour diteur Gordon T 1989 Comment app
150. asse PREMIERE PARTIE L INDISCIPLINE EN CLASSE VERS UN MODELE DE GESTION Comment g rer l indiscipline en classe 1 Introduction L un des principaux d fis de l cole sera l articulation entre l instruction et l ducation La soci t 9 attend de l cole qu elle assume non seulement l instruction des l ves mais aussi leur ducation Elle doit m me r aliser cette t che en collaboration avec les parents dans le respect des diverses valeurs familiales et culturelles Ainsi quelques commissions cantonales sont elles charg es de proposer des projets d ducation g n rale destin s l enseignement pr scolaire primaire et secondaire L ducation g n rale regroupe l ducation sociale et l ducation a la sant Dans la suite de cet ouvrage nous nous pr occuperons exclusivement d un petit volet de l ducation sociale la gestion de l indiscipline en classe La fonction ducative de l cole a toujours exist mais de fa on tacite Un enseignant ne pouvait assurer l instruction des l ves sans g rer des r gles de conduites au sein du groupe Il ne pouvait enseigner sans se pr occuper de la vie sociale de la classe de l insertion et de la r alisation personnelle de chaque l ve II ne pouvait travailler sans se soucier d tablir un climat agr able Chaque enseignant a transmis des r gles de conduite r gles n goci es ou non avec les l ves mais r gles qui se sont traduites d
151. ation interne de l Institut de Formation et d Application des Th rapies de la Communication de St Etienne France Comment g rer l indiscipline en classe Pettit G S Bates J E amp Dodge K E 1993 Family interaction patterns and children s conduct problems at home and school a longitudinal perspective School Psychology 185 Review 22 3 403 420 ee Platzman K A Stoy M R Brown R T Coles C D Smith I E amp Falek A 1992 Review of observational methods in attention deficit hyperactivity disorder ADHD Implications for diagnosis School Psychology Quarterly 7 155 177 Postic M 1989 Observation et formation des enseignants 3 d Paris PUF Price J M amp Dodge K A 1989 Peers contributions to children s social maladjustment description and intervention In T J Berndt amp G W Ladd Eds Peer relationships in child development pp 341 370 New York John Wiley amp Sons Ramsey E Walker H M amp Patterson G R 1990 Generalization of the antisocial trait from home to school settings Journal of Applied Developmental Psychology 11 209 223 Redl F 1975 Disruptive Behavior in the Classroom School Review 569 594 Redl F amp Wattenberg W 1951 Mental hygiene in teaching New York Brace amp Word Reid J Forrestal P amp Cook J 1996 Les petits groupes d apprentissage dans la classe Lyon Chronique Sociale Reime
152. attention sont rejet s de la part de leurs camarades Ces auteurs proposent d ailleurs des interventions en classe dont l un des objectifs serait pr cis ment l am lioration du statut sociom trique de ces enfants Goldstein 1995 note que les comportements d impulsivit sont davantage corr l s aux difficult s relationnelles avec les pairs que les comportements d hyperactivit Hinshaw Zupan Simmel Nigg et Melnick 1997 observent que ces enfants manifestent envers leurs pairs des comportements perturbateurs et intrusifs et sont peu sensibles a ce qu prouvent leurs camarades Selon certaines recherches DuPaul amp Barkley 1992 les enfants hyperactifs ont des difficult s interactionnelles qui touchent les comp tences dans la prise du tour de parole Les enfants hyperactifs ont aussi tendance ignorer les questions de leurs camarades parler de mani re incessante Ces caract ristiques am nent leurs pairs leur adresser davantage d ordres et de messages n gatifs qu ils ne le font avec d autres enfants Stormshak Bierman Brushi Dodge et Coie 1999 montrent que le statut sociom trique d un enfant d pend de sa possibilit de se conformer la norme d un groupe Encore faut il la percevoir et pr senter les capacit s d adapter son comportement ce qui n est souvent pas le cas chez l enfant hyperactif Comme ses comportements impulsifs ne correspondent g n ralement pas aux standards des groupes les pairs
153. avardage aucune gestion ne se d tache des autres Leurs effets sont homog nes En revanche r agir la distraction par une gestion indirecte ou une remontrance l l ve peut amener plus fr quemment cet enfant s engager dans les apprentissages que lui poser une question sur ceux ci diversion L histogramme de la figure 9 2 r sume les r sultats L analyse des effets des gestions r actives au comportement impulsif en est exclue en raison des particularit s de ces interventions La diversion par exemple ne joue pas un r le de gestion Son emploi renforce m me la probabilit d apparition de cette conduite L efficacit de la gestion des exclamations et des levers de main exclamatifs r side davantage dans la ma trise des 156 Comment g rer l indiscipline en classe strat gies de gestions au cours de la le on voir chap 8 que dans la prise en consid ration de l efficacit individuelle des diverses gestions C est bien la volont d viter emploi d une strat gie 157 contradictoire ou renfor ante qui favorisera la diminution des exclamations Effets diff renci s des gestions du groupe 1 Proportions de comportements adapt s qui suivent les gestions Distraction D rangement Opposition provocation ou agressivit ODiversion M Gestion indirecte M Remontrances Ignorance Figure 9 2 comparaison de l efficacit des gestions r actives aux comportements indisciplin s des l ves indisciplin s
154. avec provocation trouble des conduites troubles 43 anxieux troubles d pressifs troubles de la personnalit trouble envahissant du d veloppement comportement appropri l ge chez un enfant particuli rement actif troubles sp cifiques de l apprentissage troubles du langage trouble de l organisation visuo spatiale pr cocit intellectuelle hyperthyro die pilepsie troubles sensoriels probl mes de s vices ou d abus American Psychiatric Association 1996 Dub 1992 Silver 1999 Menache Urion amp Haenggeli 1999 L tablissement de ce diagnostic diff rentiel est particuli rement malais en raison de la fr quence lev e de l association de ce d ficit avec d autres troubles Il se peut en effet qu un enfant pr sente un seul trouble mais il arrive fr quemment que certaines difficult s se combinent et que plusieurs diagnostics puissent tre pos s On parle alors de comorbidit La comorbidit du d ficit d attention avec hyperactivit est en effet reconnue par tous les auteurs et largement tudi e Biederman et al 1996 Biederman Newcorn amp Sprich 1991 Biederman amp Faraone 1996 Thomas amp Willems 1997 Falardeau 1997 Silver 1999 Mass 1999 Corraze amp Albaret 1996 Goldstein 1995 Par exemple sur une population de 140 garcons diagnostiqu s de d ficit d attention avec hyperactivit Biederman et Faraone 1996 constatent que 53 de ces enfants pr sentent un
155. blablement par le contexte p dagogique particulier qui entoure l apparition d exclamations et de levers de mains exclamatifs rythme lev de la le on r ponses d l ves sur lesquelles s appuie la poursuite de l enseignement Ne pas tomber dans le pi ge de la strat gie contradictoire face de nombreux comportements impulsifs exige des enseignants une volont d ignorer d lib r ment un l ve imp tueux dont la r ponse pourrait pourtant permettre l enseignant d avancer dans le cours de sa le on Efficacit des gestions L tude de la gestion r active serait incompl te si elle ne parvenait pas a estimer l efficacit des diverses gestions Est efficace la gestion qui permet l enfant de passer d un comportement indisciplin un comportement d engagement scolaire chap 9 Les analyses montrent que l efficacit d une forme de gestion varie selon les types de comportements indisciplin s qui la provoquent En ce qui concerne les le ons du premier groupe l efficacit de la gestion de diversion poser une question l l ve augmente avec le caract re perturbateur du comportement indisciplin La diversion am ne l l ve distrait un engagement scolaire une fois sur cinq Si l enfant pr sente un comportement d opposition l efficacit de la diversion est de 100 L efficacit de la gestion indirecte remarques au groupe suit le m me chemin que la diversion Efficace une fois sur trois en r action
156. caces si elles sont accompagn es de contacts oculaires d un contact physique main sur l paule si elles sont mises par un enseignant qui n est pas loign de l l ve et si leur contenu comprend des informations utiles pour l l ve Abramowitz O Leary et Futtersack 1988 Ces auteurs montrent que les r primandes de courtes dur es sont plus efficaces pour viter l apparition de comportements indisciplin s que les r primandes de longues dur es 2 6 L indiscipline et la gestion de la classe le mod le de Kounin 2 6 1 Les types de le ons facteurs d influence sur l mergence de l indiscipline Selon Kounin et Gump 1974 toutes les le ons se d finissent par un certain type de communication et par un mat riel particulier Par exemple une le on frontale au cours de laquelle l enseignant donne des explications aux l ves implique une communication verticale entre les l ves et l enseignant et le recours des supports communs aux l ves tableau r troprojecteur images pr sent es tout le groupe En revanche une le on pendant laquelle les l ves travaillent en petits groupes se caract rise par des lots de communications horizontales Les l ves changent voix basse et se r f rent des documents ou des fiches qui peuvent tre communs ou diff rents d un groupe l autre Les auteurs nomment ces caract ritiques propres aux le ons des syst mes de signaux op cit p 556 tr
157. ce cas la r gle de comportement n est pas explicit e par l enseignant qui estime que ce message sera suffisant pour que l l ve en comprenne le double sens Si enseignant met un message dont le contenu porte sur le comportement il privil gie la fracture de l enseignement En disant Julien de cesser son comportement l enseignant interrompt son enseignement en centrant l attention de Julien et de ses camarades sur le Comment g rer l indiscipline en classe comportement indisciplin La fonction du message est alors claire il s agit d une transmission explicite de r gles Cette fonction peut prendre la forme d un feed back n gatif remontrance menace punition jugement n gatif d une explication sur les raisons motivant le comportement adopter d une demande d information sur les raisons d mission d un comportement inappropri La gestion r active a deux destinataires diff rents un l ve de la classe ou l ensemble du groupe tant donn la dimension souvent publique de ces messages Doyle 1986 une remontrance adress e un l ve peut tre entendue par tous et avoir un impact sur d autres enfants que sur celui auquel elle s adresse II s agira de l effet d onde d crit par Kounin voir chap 2 La gestion r active des comportements indisciplin s peut donc prendre cinq formes diff rentes Leurs combinaisons au cours d une m me le on de fa on contingente au m me type d
158. ce de classe en raison de leur coloration affective souvent sereine 3 La gestion des comportements perturbateurs s effectue enfin au moyen d une organisation r fl chie de l espace classe et de l enseignement chap 4 3 2 L emploi du sociogramme facilite la constitution de groupes d l ves anim s d attentions positives ou au pire d pourvus de sentiments hostiles chap 4 2 1 L emplacement judicieux des l ves dans la salle de classe est aussi un facteur susceptible de r duire l apparition de comportements perturbateurs et de concourir l optimisation de leur engagement scolaire Le b n fice d une disposition pertinente s observe particuli rement pour les enfants qui souffrent d un d ficit d attention avec ou sans hyperactivit L organisation appropri e des groupes de travail coop ratifs plut t que comp titifs convient tous les l ves et aide l enseignant r duire le rejet de l l ve indisciplin chap 4 3 Si le comportement indisciplin dominant est de nature impulsive exclamations et levers de main exclamatifs le contr le des strat gies r actives contradictoires chap 8 2 avec l adjonction de certaines formes de gestions pr ventives semblent indispensables Si la conduite indisciplin e s apparente un d ficit d attention la gestion r active s av re peu efficace chap 9 Il semble alors pertinent de privil gier les gestions pr ventives et organisationnelles anticiper la d
159. ce ou le remplacement de celui ci en une conduite d engagement scolaire Centrer l attention de l l ve sur le contenu p dagogique en lui posant une question plut t que de le r primander pour sa manifestation provocatrice s av re plus efficace Mais d un point de vue plus global il lui est aussi possible de recourir d autres formes d interventions la gestion pr ventive et organisationnelle La gestion r active ne repr sente qu une dimension du mod le de gestion de l indiscipline Par exemple le contr le du risque de contagion du comportement perturbateur s effectuerait utilement par un d veloppement de la gestion pr ventive Rappeler aux l ves les r gles de conduite avant une le on s av re pertinent Cette vocation prend peu de temps et pr cise le cadre ducatif de la le on De nombreux l ves qui souffrent du d ficit d attention avec hyperactivit ou d un trouble oppositionnel avec provocation ont r ellement besoin de multiples rappels Il est utile d accro tre la pr vention des risques de contagion mais aussi de parfaire l organisation de l enseignement Dans ce sens l un des objectifs consisterait diminuer la dur e des moments de transition entre deux activit s Les recherches recens es par Doyle 1986 ont montr le r le de ces p riodes dans l mergence de l indiscipline en classe chap 2 7 Ces ajustements pr ventifs et organisationnels concourent vraisemblablement diminuer l
160. cessecsesseseeeeseeaeens 78 4 3 2 Lai BEStIOMOPrsaNlSatiOnMel le scicvessseccecesstereeseecegsexsmsaveesedsoeseeueanneestedegseeaesneeeseeceeseeseenaeester gees 79 4 3 3 La gestion r active ia a a cevsousavusuaudsiuesencesveneuielisuosseiusenudelvesentisveedviesseeeseetees 82 4 3 4 Les diverses formes de gestion r active 84 4 3 5 L analyse de la gestion r active iii 89 4 4 Le mod le de gestion diff renci e de la discipline cccccccesssececsessececeseeeecssaeeeessaeeeeseaaes 90 5 M thode et proc dure d observation ss 95 5 1 Hypoth ses g n rales 0 cissscsccossonssiseonnvssseonsssisvonsusssoenssiseonaestseonansisesnausisoonarsivesnscesdeonans ses 95 5 2 Populaatio M 22e nn an A dinar one t des a dance e a de non emo e lee nd da entnen sde 96 Comment g rer l indiscipline en classe 5 2 1 Choix de la population iii 96 5 2 2 R partition des l ves dans les classes 96 5 5 2 3 Caract ristiques des enseignants 96 5 3 Proc dU E prsa eiiiai teens aae ie aE Ea iia ad a aiaia 96 5 3 1 Les leCons sendere erene ana a eaaa ea ena adere aaeei a aaea AREE sine tee etats 96 5 3 2 Consignes pr alables l observation donn es aux enseignants ccccscccceessceseesteeeeees 97 5 3 3 M thode de recueil des donn es d observation ssssssssssssssssrrsssssrssrsrrssrsressrnrrssrnsrnsenernsre 97 5 3 4 IMSECU MENTS deMES re icip lied sacs saves oad deennsnue Vervuatswenneevasvewyus d at saana E
161. cial education pp 165 193 Enlewood Cliffs N J Prentice Hall Kaufman A S amp Kaufman N L 1993 K ABC Batterie pour l examen psychologique de l enfant Paris Les Editions du Centre de Psychologie Appliqu e Kazdin A E 1987 Treatment of antisocial behavior in children Current status and future directions Psychological Bulletin 102 2 187 203 Kendall J 1999 Sibling Accounts of Attention Deficit Hyperactivity Disorder ADHD Family Process 18 1 117 137 Kendall P C amp Wilcox L E 1979 Self control in children development of a rating scale J Consult Clin Psychol 47 1020 1029 Kounin J S 1970 Discipline and group management in classroom New York Holt Rinehart amp Winston Kounin J S 1977 Discipline and group management in classrooms Rev ed New York Holt Rinehart amp Winston Kounin J S amp Doyle P H 1975 Degree of continuity of a lesson s signal system and the task involvement of children Journal of Educational Psychology 67 2 159 164 Kounin J S amp Gump P V 1974 Signal systems of lesson settings and the task related behavior of preschool children Journal of Educational Psychology 66 4 554 562 Kupersmidt J B amp Coie J D 1990 Preadolescent peer status agression and school adjustment as predictors of externalizing problems in adolescence Child Development 61 1350 1362 Lagrange H 1995 La Civilit a l
162. ciale des l ves jug s comme indisciplin s Il permet en outre l enseignant de mettre en vidence gr ce aux r ponses des l ves des sous syst mes au sein de sa classe Toute classe est en effet compos e de sous groupes dont la caract ristique sociom trique est le choix r ciproque des l ves voir figure 4 3 Un tel choix s observe lorsque deux l ves esp rent sans se consulter r aliser ensemble une activit propos e par l enseignant Ces sous groupes fonctionnent selon des r gles interactionnelles caract ristiques des syst mes sociaux Rosnay 1975 Sieber 1988 1994 Certains sont par exemple ouverts l int gration d autres l ves tandis que d autres sont tr s exclusifs et fonctionnent comme des cliques Vayer amp Roncin 1987 p 87 Les sous groupes se pr sentent diff remment selon les classes des dyades des triades ou des cha nes d l ves Une dyade comprend deux l ves qui se sont choisis r ciproquement une triade en comprend trois tandis qu une cha ne est form e au minimum de trois l ves qui se choisissent r ciproquement deux deux L exemple de la figure 4 3 r v le une classe compos e de quatre triades deux dyades et quelques l ves isol s ou rejet s Chaque sous groupe d veloppe des valeurs de r f rence qui unissent les l ves et provoquent de la coh sion Ce peut tre l amiti bas e sur le partage d un int r t commun jeu th me de discussion l
163. ck n gatifs et positifs au sein de chaque groupe d l ves indisciplin s Un cart appara t encore entre les feed back positifs et n gatifs recueillis par les l ves indisciplin s rejet s Alors qu ils subissent 5 34 de feed back n gatifs de la part de leurs enseignants ils ne b n ficient que 2 08 de feed back positifs cart type 1 87 A nouveau la diff rence est tr s significative entre ces deux r sultats U 71 5 n 40 p lt 001 Une telle diff rence n existe pas propos des l ves indisciplin s non rejet s dont les enseignants mettent 1 58 de feed back n gatifs et 1 84 de feed back positifs On constate m me une tendance inverse celle observ e chez les l ves indisciplin s rejet s Les l ves indisciplin s non rejet s re oivent l g rement plus de feed back positifs que n gatifs Cette diff rence n est toutefois pas significative sur le plan statistique 7 3 Les formes de gestion r active diff rence entre les deux groupes La gestion r active de l indiscipline fait partie d une cha ne interactive comprenant l enseignant les l ves et l l ve indisciplin Son analyse doit tenir compte des comportements des l ves qui pr c dent et qui suivent la gestion Elle est par d finition d pendante d un comportement indisciplin qui la pr c de Elle a aussi une fonction celle de permettre l engagement scolaire de l l ve L tude de la gestion
164. coll gues pour g rer les comportements de l l ve indisciplin ceux des autres l ves et finalement m me ceux 124 du groupe classe Leur attention est focalis e sur l l ve indisciplin ce qui n est pas le cas des enseignants du second groupe Ces r sultats sont relativement logiques lorsque l on ponctue l interaction entre l l ve et l enseignant de mani re consid rer le comportement des enfants comme la cause des r actions des enseignants Le fait que les l ves du groupe 1 mettent davantage de comportements intrusifs que les l ves du groupe 2 justifie en quelque sorte des pourcentages plus lev s d actes de discipline Dans cette optique il para t normal que des enseignants ayant dans leur classe de tels enfants interviennent davantage et consacrent plus de temps g rer ces comportements que leurs coll gues qui ont affaire des l ves indisciplin s plut t distraits Leur gestion lev e du groupe classe par rapport celle des enseignants du second groupe peut m me s expliquer par une volont de contr ler au mieux les effets de contagion de ces comportements Ces r sultats suscitent pourtant des interrogations si l on r alise une ponctuation inverse celle qui consid re les comportements des l ves comme cons quences des messages de discipline de l enseignant Cette ponctuation se traduirait ainsi plus l enseignant fait de la discipline plus il provoque des r
165. complexe qu il n y para t Il d pend aussi du type de comportement indisciplin et des caract ristiques des l ves propos du type de comportement prenons l exemple du bavardage Surprendre un l ve bavarder n entra ne pas forc ment un acte de gestion sur celui ci si l enseignant suppose que l l ve a t entra n dans ce comportement par ses camarades Dans ce cas l enseignant pourra aussi bien adresser un message l l ve qu au petit groupe qui l entoure Les cons quences de ce choix seront fort diff rentes S il opte pour une intervention individuelle dont le contenu est centr sur le comportement il indique d abord toute la classe que la r gle sous jacente cette le on est le silence puis que la personne qui l a transgress e est l l ve destinataire du message L enfant subira une d signation de la part de l enseignant ce qui aura des effets sur le r le de cet l ve dans ce groupe voir chap 1 Simultan ment le groupe sera absous de toute responsabilit Si au contraire l enseignant s adresse au groupe par un acte centr sur le comportement le rappel de la r gle s effectue de la m me mani re mais la responsabilit du comportement est attribu e au groupe Il y a tout lieu de penser que les effets de ces deux formes de gestion seront diff rents tant sur le comportement de l l ve que sur celui du groupe La difficult est moindre lorsqu il s agit d autres comportements c
166. comportement de distraction est la gestion privil gi e des deux groupes d enseignants Apr s l ignorance les enseignants du premier groupe avec des l ves indisciplin s rejet s r agissent en adressant des remarques au groupe classe gestion indirecte en posant des questions a l l ve distrait gestion de diversion et enfin en formulant des r probations celui ci gestion de remontrance Les proportions d utilisation de ces trois formes de gestions ne sont pas statistiquement diff rentes les unes des autres Les enseignants du groupe 2 g rent ces comportements de distraction de mani re diff rente Apr s ignorance ils privil gient la gestion de diversion Cela signifie qu ils choisissent de poser une question l l ve distrait plut t que de lui adresser une remontrance ou d en mettre au groupe classe Leur proportion de gestions de diversion est significativement sup rieure a celle de la gestion indirecte U 10 5 N 14 p lt 05 Lorsque l on compare chaque forme de gestion utilis e par les deux groupes une seule r v le une diff rence c est la gestion indirecte Les enseignants du premier groupe l utilisent davantage que ceux du second groupe U 13 N 15 p 05 Finalement les enseignants des deux groupes interviennent peu a la suite d un comportement de distraction Ils pr f rent g n ralement poursuivre leur enseignement Les proportions lev es de la gestion d ignorance le montrent Cepen
167. cours de le on frontal groupe frontal ou de modification de la mati re enseign e 2 deux classes les classes 7 et 12 sont caract ris es par la pr sence de deux titulaires pour chacune d elle Ces instituteurs travaillent chacun a 50 et enseignent tous deux les math matiques et le fran ais Nous avons demand chacun une le on de fran ais et une le on de math matiques afin d observer l enseignement d une m me mati re aupr s du m me groupe d l ves mais g r par deux enseignants Les le ons du premier groupe comprennent 11 le ons de fran ais et 9 le ons de math matiques 14 le ons sont du type frontal les l ves sont assis leurs pupitres pendant que l enseignant r alise un enseignement de type frontal 6 le ons sont de type groupe frontal les l ves sont regroup s et assis en cercle ou en demi cercle face leur ma tre Enfin sur 30 le ons 14 sont men es par des titulaires sans exp rience il s agit de leur premi re ann e d enseignement et 6 sont conduites par des enseignants b n ficiant d un minimum de trois ann es d exp rience Dix le ons comprennent un l ve indisciplin non rejet 5 le ons de fran ais et 5 le ons de math matiques 9 sont du type frontal et 1 du type groupe frontal Deux le ons sont conduites par des enseignants avec exp rience tandis que 8 sont men es par des enseignants d butants La dur e totale des le ons du premier groupe
168. ctroyant dans le but de le calmer et 4 s autostimuler Les interventions bas es sur des valuations fonctionnelles ne sont d ailleurs pas r serv es aux enfants hyperactifs O Neill Horner Albin Storey amp Sprague 1990 Les interventions bas es sur le contr le des contingences ont domin l int r t des chercheurs au point de leur faire oublier l importance des conditions ant c dentes dans l apparition de comportements inadapt s C est ce que d plorent Abramowitz et O Leary 1991 Selon eux le contexte environnemental joue un r le essentiel dans l mergence et le maintien des troubles de comportements en classe Les l ments principaux du milieu qui influencent l apparition de troubles de comportements sont le nombre d l ves le type et la difficult des t ches scolaires ainsi que la mani re de g rer la discipline A notre connaissance aucune recherche n a examin les effets de l emplacement de l l ve en classe sur le comportement de distraction ou d hyperactivit Pourtant avec une population normale l on sait que les types de le ons comme l enseignement frontal l enseignement par petits groupes etc voir chap 2 ont une influence sur la gestion de la discipline dans la classe Doyle 1986 Reid Forrestal amp Cook 1996 Des recherches r alis es aupr s d une population normale ont r v l que les pupitres regroup s par quatre permettant aux l ves d tre assis face a face facil
169. cts positifs avec eux que ceux qui c toient des l ves indisciplin s rejet s En revanche au vu des r gles de discipline et de la gestion de celle ci il y aura tr s peu de comportements agressifs de la part des enfants vis vis des l ves indisciplin s rejet s ou non rejet s Echantillon et proc dure les l ves observ s au cours de le ons se r partissent en deux groupes Groupe 1 17 camarades d l ves indisciplin s rejet s et groupe 2 8 camarades d l ves indisciplin s non rejet s Sur les 17 l ves qui participent des le ons avec un l ve indisciplin rejet un seul a t actif dans le rejet de celui ci lors du questionnaire sociom trique Il s agit de l l ve de la le on 8 Deux l ves ont choisi l l ve indisciplin lors du questionnaire sociom trique Ce sont les l ves des le ons 1mfr 1frfr 9mfr et 9frfr voir caract ristiques des le ons aux tableaux 6 1 et 6 2 Les autres l ves n ont exprim aucun avis concernant l l ve indisciplin Afin d analyser les comportements et les messages destin s aux l ves indisciplin s nous avons pris en consid ration deux cat gories de notre syst me d observation 1 les bavardages adress s a l l ve indisciplin COPP1 et 2 les comportements verbaux et non verbaux agressifs adress s l l ve indisciplin COPN1 voir annexe Il s agit de comportements qui appartiennent aux
170. d apaisement lorsqu ils se sentent menac s Pour eux aussi la gestion de la discipline doit tre une mesure d aide mesure qui vise essentiellement leur viter d entamer des escalades sym triques qui les emp chent de s engager dans les apprentissages Cependant la gestion de la discipline ne doit pas tre uniquement centr e sur ces l ves L enseignant a affaire un groupe qu il ne peut n gliger De plus il doit enseigner et se garder de confondre la gestion de la discipline avec une d rive relationnelle affective Rey 1999 Ce d rapage est un pi ge d autant plus redoutable qu il est tendu par les comportements de l l ve comportements souvent traduits par une demande d affection M aimes tu encore si j agis ainsi Or l enseignant n a pas aimer ou a hair un l ve mais le reconna tre et le respecter Comme le mentionne Rey 1999 Je m int resse toi non pas toi qui Comment g rer l indiscipline en classe cherche a provoquer mais toi en tant que tu cherches comprendre le monde Tu m int resses comme porteur de raison en cela tu es mon gal et mon partenaire c est cette relation la que je 76 veux promouvoir entre nous op cit p 35 La v ritable question en regard de la gestion de discipline est la suivante comment aider cet l ve tout en rendant cette aide utile au groupe classe De nombreuses observations nous ont permis de mettre en vidence trois formes de g
171. d ignorance de 86 ensuite nous trouvons le comportement d rangeant c est dire essentiellement le bavardage entre l l ve indisciplin et ses voisins 82 le comportement impulsif est en troisi me position 64 et enfin le comportement oppositionnel provocateur ou agressif 61 136 Comment g rer l indiscipline en classe Proportions des gestions selon les types de comportements indisciplin s groupe 1 distraction impulsivit d rangement opposition provocation agressivit diversion gestion indirecte remontrance clarification Figure 8 1 proportions des gestions r actives aux divers types de comportements indisciplin s des l ves indisciplin s rejet s Ces r sultats illustrent les diff rentes mani res de g rer les quatre types de comportements indisciplin s par les enseignants du premier groupe L ordre de pr f rence de leurs gestions est semblable la suite des comportements de distraction et d impulsivit Les enseignants privil gient d abord les remarques adress es au groupe gestion indirecte ensuite la sollicitation de l l ve indisciplin par rapport au contenu p dagogique diversion et enfin les remontrances ce dernier en ce qui concerne son comportement remontrances La diff rence de gestions entre ces deux comportements est plus quantitative que qualitative Ils mettent des proportions plus lev
172. d valuation et ensuite un processus d intervention L valuation s op rationnalise au moyen d une s rie de questions voir encadr 4 7 e Quels sont les types de comportements pr sent s par l l ve quelles influences ont ils sur mon enseignement g n rent ils des interruptions de celui ci quelles influence ont ils sur le groupe classe sont ils contagieux e Quelle est l int gration sociale de l l ve dans le groupe est il rejet si oui dans quelles proportions si non est il isol c est dire ni choisi ni rejet ou au contraire est il choisi par ses camarades par qui e Quelle est la structure sociom trique de ma classe nombre et types de sous groupes normes de ceux ci identification d l ves leaders d l ves isol s e Quel r le joue l l ve indisciplin au sein de la classe quelles sont les fonctions de son comportement celui ci suscite t il des rires et sourires dans certains sous groupes e Quelles sont mes formes de gestion privil gi es comment je pr viens les comportements indisciplin s comment je pr viens le rejet de l l ve comment j organise ma salle de classe et mon enseignement comment je r agis aux probl mes de discipline Encadr 4 7 op rationnalisation de l valuation Cette d marche valuative et autor flexive pr sente un double avantage pour l enseignant celui de lui permettre de g rer son implication personnelle en lui f
173. dant s ils interviennent leurs strat gies sont diff rentes Les enseignants du groupe 1 valorisent la gestion indirecte associ e la diversion puis la remontrance En revanche les enseignants du groupe 2 ont peu recours la gestion indirecte et favorisent l emploi de la diversion 8 1 2 Gestions du comportement impulsif Rappelons que ce comportement consiste essentiellement en des exclamations ou en des levers de main exclamatifs exprim s par l l ve indisciplin Il survient la suite de questions d valuation adress es par l enseignant au groupe Le lever de main exclamatif t moigne du d sir de l l ve indisciplin de participer la le on Cependant par son caract re intrusif cette conduite devient facilement contagieuse En effet un enfant qui l ve la main en s exclamant est fr quemment imit par d autres l ves 133 Comment g rer l indiscipline en classe Echantillons groupe 1 20 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 6 m fr 6 fr fr 11m fr 11 fr fr 9 fr fr 9m fr 7am fr 7a fr fr 7b m fr 7b fr fr 12b fr fr ass 12b fr frtab 12am 134 fr 12a fr fr 12b m fr tab 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 6 lecons __ comprenant un l ve indisciplin non rejet le ons 5 fr fr 5 mfr 1m fr 1 fr fr 2 fr fr 2 m fr R sultats les moyennes des proportions des s quences de gestions r activ
174. dapt aux r gles du segment 18 CDNC1 2 Constat Descriptif N gatif individualis et public sur le Comportement s agit d un comportement n gatif de critique l gard de l l ve sans demande ni ordre de changement tel que J tu es toujours le m me c est toujours la m me chose ou un constat ironique touchant l l ve Eh mon Dieu elle te touche pauvre petit Le contenu de ce constat n gatif touche l l ve dans sa personne 19 FBNC1 2 Feed back N gatif individuel et public portant sur le Comportement II s agit d un feed back n gatif ou d un m contentement de l enseignant faisant suite un comportement hors norme de l l ve L enseignant exprime sa d sapprobation avec plus ou moins d motion sans demander ou ordonner de fa on explicite l l ve d adopter un autre comportement La fonction de ce feed back est celle de montrer sa col re de faire cesser le comportement adopt par l l ve Par exemple C est trop te demander Quoi h H tait l interjection de l l ve Quoi non mais Non mais tait l interjection de l l ve Ce feed back n gatif n appelle pas de r ponse de l l ve m me s il est formul de fa on interrogative Comment g rer l indiscipline en classe 20 MP1 2 Menace individualis e et publique de Punition Le message est au conditionnel et promet une punition Par exemple Si tu continues tu iras la porte Si
175. de ce mod le La gestion pr ventive Comment g rer l indiscipline en classe 1 Evaluer La gestion organisationnelle 93 A Les types de comportements indisciplin s de distraction impulsifs d rangeants oppositionnels provocateurs ou agressifs B L int gration sociale de l l ve jug comme indisciplin rejet non rejet C La structure syst mique du groupe classe sous groupes normes etc D Les diverses formes de gestion utilis es La gestion r active Interm des pr ventifs collectifs sindividualis s avec les parents Gestion int gr e a l enseignement Spatiale e Am nagement de la salle Emplacement des l ves de l enseignant Temporelle e Minimiser les temps morts e Organiser l enseignement e Enseigner l organisation e Partage d attention 2 Intervenir Gestion par remontrances Gestion de clarification Gestion par diversion Gestion indirecte Gestion par ignorance Maintenir ajuster et d velopper les formes de gestion qui sont susceptibles d tre les plus utiles face au type de comportement l valuation de En l int gration sociale de l l ve et aux caract ristiques syst miques du groupe classe Figure 4 10 mod le de gestion diff renci e des comportements indisciplin s Les chapitres suivants se centrent sur l tude de la gestion r active des enseignants Apr s la pr sentat
176. de celui ci Il y r agit plut t par des remarques adress es au groupe classe 5 La strat gie coercitive comprend la remontrance combin e n importe quelle autre forme de gestions 6 Enfin il y a la strat gie contradictoire Celle ci est sp cifique la gestion du comportement impulsif Elle ne survient qu la suite de ce comportement indisciplin et regroupe au cours d une m me le on la gestion de diversion et une gestion coercitive comme la remontrance ou la gestion indirecte Il s agit v ritablement d une strat gie contradictoire dans la mesure o l exclamation de l l ve est tant t renforc e par la diversion de l enseignant ce dernier lui donne la parole et tant t punie par une r primande au cours de la m me le on Les tableaux 8 5 et 8 6 pr cisent les diverses associations de gestions que constituent les strat gies Les croix entre parenth ses repr sentent les gestions dont la 141 Comment g rer l indiscipline en classe pr sence est possible mais non indispensable la strat gie Le tableau 8 5 recense les strat gies qui font suite aux comportements de distraction aux comportements d rangeants et aux 142 comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs Le tableau 8 6 ne concerne que les strat gies r actives aux comportements impulsifs Formes de gestions r actives aux comportements de distraction de d rangement ou d opposition Ignorance Diversion Gestion Remontrance C
177. de garder lev e l attention du groupe classe voir chap 8 Les r sultats issus 160 de l tude de l efficacit des gestions apportent un argument suppl mentaire en faveur de l usage de la gestion indirecte Elle est tr s efficace la suite du comportement oppositionnel provocateur ou agressif ce qui ne peut que renforcer sa probabilit d apparition Pourtant l influence lev e de la gestion indirecte justifie t elle son emploi Ne pr sente t elle pas un risque consid rable de renforcer le rejet de l l ve indisciplin Ce danger doit tre pris au s rieux sinon les effets positifs court terme de cette gestion ne contribueront qu accro tre la fr quence des comportements indisciplin s long terme Comment g rer l indiscipline en classe TROISIEME PARTIE RESUME DES RESULTATS ET DISCUSSION Comment g rer l indiscipline en classe 10 R sum et conclusion 10 1 R sum des r sultats des observations Pourcentage des l ves indisciplin s Sur un total de 307 l ves fr quentant l cole primaire 5 86 pr sentent des probl mes d indiscipline en classe aux yeux de leurs enseignants chap 6 1 Ce sont les l ves indisciplin s Le rapport est de 8 gar ons pour 1 fille Ces r sultats s inscrivent dans la fourchette d crite en psychopathologie propos de la pr valence des enfants porteurs de diagnostics de troubles d attention avec hyperactivit de trouble oppositionnel avec pro
178. de l l ve au sein de son groupe Citant Bandura 1969 Goldstein 1995 p 244 rel ve l importance pour l enseignant de parvenir utiliser des techniques de gestions favorisant des r ponses positives de la part des l ves perturbateurs ayant un haut statut social au sein de la classe dans la mesure o ces l ves mod leront le comportement de leurs camarades Enseignant Acte de gestion Effet d onde vod Comportement a indisciplin Figure 2 3 repr sentation de l effet d onde selon Kounin 1974 2 6 4 La vigilance Un autre concept cl de la th orie de Kounin est celui de la vigilance La vigilance est la capacit de gestion que poss dent certains enseignants de savoir tout moment ce qui se passe en tout point de la classe Charles 1997 p 61 Cette vigilance se conceptualise en trois points le premier est la capacit de l enseignant de rep rer imm diatement l l ve dont le comportement doit tre repris le second consiste parvenir accorder des priorit s d intervention selon la gravit des probl mes pr sent s et le troisi me a trait l imm diatet de l intervention Cette derni re doit survenir avant Comment g rer l indiscipline en classe l aggravation ou la contagion du comportement indisciplin Ce concept sera d velopp par Doyle 1986 et pr sent ci dessous 25 2 7 L analyse scientifique de l indiscipline l apport de Doyle 2 7 1 Les compor
179. de l enfant Hyperactivit 1 remue souvent les mains ou les pieds ou se tortille sur son si ge 2 se l ve souvent en classe ou dans d autres situations o il est suppos rester assis Souvent court ou grimpe partout dans des situations o cela est inappropri chez les adolescents ou les adultes ce sympt me peut se limiter un sentiment subjectif d impatience motrice a souvent du mal se tenir tranquille dans les jeux ou les activit s de loisir est souvent sur la br che ou agit souvent comme s il tait mont sur des ressorts parle souvent trop Impulsivit laisse souvent chapper la r ponse une question qui n est pas encore enti rement pos e a souvent du mal attendre son tour interrompt souvent les autres ou impose sa pr sence p ex fait irruption dans les conversations ou dans les jeux Tableau 3 2 suite crit res nosographiques de l impulsivit et de l hyperactivit dans le syndrome du trouble d hyperactivit avec d ficit de l attention American Psychiatric Association 1996 Selon le DSM IV American psychiatric Association 1994 l enfant doit pr senter six troubles d inattention ou six troubles d hyperactivit impulsivit ou encore six troubles d inattention et six autres d hyperactivit impulsivit durant les six derniers mois Ces dysfonctions comportementales doivent appara tre un degr inadapt qui ne correspond pas au niveau de d veloppement de l
180. de la conf rence publique organis e par l ASPEDAH Sion Sieber M 2000 f vrier Gestion de discipline et rejet de l enfant par ses camarades Communication pr sent e dans le cadre des apr s midi p dagogiques Fribourg Sieber M amp Brugger Jecker E 2000 Bonne ou mauvaise classe L importance des attributions par des enseignants des psychologues scolaires des tudiants de l cole Normale I des tudiants du d partement de psychologie de l Universit de Fribourg et des l ves de l cole primaire Recherche pr sent e le 11 mai 2000 l Ecole Normale I de Fribourg Suisse Silver L 1999 Attention Deficit Hyperactivity Disorder A clinical Guide to diagnosis and treatment for Health and Mental Health Professionnals Washington London American Psychiatric Press Sinclair J 1982 The structure of teacher talk Birmingham English Language Research Slavin R E 1980 Cooperative learning Review of Educational Research 50 2 315 342 Solomon R amp Wahler R 1973 Peer reinforcement control of classroom problem behavior Journal of Applied Behavior Analysis 6 49 56 Sprich Buckminster S Biederman J Milberger S Faraone S V amp Lehman B K 1993 Are perinatal complications relevant to the manifestation of ADD Issues of comorbidity and familiality Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 32 1032 1037 Stodolsky S S 1988 The
181. demande Cependant cette proc dure est indispensable en fonction de la d finition des comportements indisciplin s en classe qui met l accent sur les descriptions des enseignants voir chap 3 Elle pr sente en outre un avantage l indiscipline est un produit des r gles sociales et chaque enseignant en privil gie certaines au d triment d autres Demander aux enseignants une d nomination d l ves nous permet de conna tre les r gles auxquelles ils montrent le plus de sensibilit Ce sont pr cis ment ces r gles que l l ve indisciplin transgresse Encadr 6 1 pr cision sur la proc dure de d nomination R sultats 18 l ves sur un total de 307 ont t jug s comme indisciplin s ce qui repr sente 5 86 de l chantillon Cette r partition est constante quel que soit le niveau scolaire des l ves Il n y a pas davantage d l ves consid r s comme indisciplin s en fin de scolarit primaire qu au d but de celle ci Sur les 18 l ves on compte 16 gar ons et 2 filles Le rapport est donc de 8 gar ons pour 1 fille Ces 18 d nominations manent de 12 enseignants Trois enseignants n ont pas pu r pondre consid rant n avoir pas d l ve indisciplin Finalement sur 15 classes d cole primaire douze comprennent au moins un l ve qui pr sente des comportements indisciplin s du point de vue de leurs enseignants Le pourcentage d l ves de notre chantillon d sign s comme indiscip
182. des strat gies Le sens donn ce terme n implique pas un aspect volontaire de la strat gie Selon les associations de gestions et les types de comportements indisciplin s qui les pr c dent nous mettons en vidence six strat gies 1 La strat gie d ignorance consiste ignorer le m me type de comportement non conforme de l l ve indisciplin durant toute la le on 2 La strat gie de diversion combine la gestion d ignorance la diversion L enseignant qui recourt cette strat gie g re un comportement indisciplin en l ignorant ou en posant une question l l ve a propos de la mati re enseign e Elle est appel e strat gie renforcante lorsque qu elle fait suite au comportement impulsif En effet dans ce cas l l ve qui obtient constamment la parole apr s une exclamation ou dont cette derni re est ignor e n a jamais aucune information directe sur l aspect non conforme de sa conduite Par la gestion de diversion il peut m me comprendre que son comportement est accept 3 La strat gie de clarification assortit la gestion de clarification celle d ignorance 4 La strat gie indirecte associe a la suite d un comportement indisciplin l emploi de la gestion indirecte a toute autre formes de gestions sauf celle de la remontrance Cette strat gie se caract rise par le fait que l enseignant n adresse jamais de remontrance l l ve indisciplin la suite du comportement non conforme
183. des difficult s de l enfant Barkley 1990 Menache Urion amp Haenggeli 1999 L valuation diagnostique porte aussi sur l anamn se familiale Comment g rer l indiscipline en classe ant c dents familiaux cycle de vie de la famille Perrone 1982 Benoit Malarewicz Beaujean Colas amp Kannas 1988 r percussion des sympt mes sur l entourage fonctions de ceux ci sur l organisation 40 de la famille mise en vidence de sch mes interactionnels r p titifs et jouant un r le de cercle vicieux sur les relations Goldstein 1995 indique que l observation directe du comportement de l enfant en classe semble tre la m thode la plus valide pour identifier ces enfants Les recherches montrent que les comportements les plus discriminatifs pour identifier ces enfants sont les comportements perturbateurs hors t che les comportements moteurs et les vocalisations n gatives Lors d une recherche portant sur 205 enfants dont 60 hyperactifs Abikoff Gittelman Klein et Klein 1977 trouvent que les comportements diff renciant les enfants hyperactifs des autres l ves sont les comportements hors t ches les activit s parasites de motricit fine et de motricit globale les sollicitations de l enfant l gard de l enseignant et les comportements d intrusion verbale Il est donc n cessaire d int grer l observation directe de ces conduites dans la d marche diagnostique L observation de l enfant en classe se r a
184. deux groupes en ce qui concerne l emploi de la remontrance en r action aux comportements de distraction d impulsivit et de bavardage On constate seulement des proportions plus lev es de gestions indirectes la suite des comportements 140 Comment g rer l indiscipline en classe de distraction et de bavardage chez les enseignants du premier groupe par rapport ceux du second groupe Cette hypoth se touchant la gestion indirecte et la remontrance s appuyait en fait sur les donn es de recherches mentionnant que le rejet d un l ve tait maintenu entre autres facteurs par une mission importante de remontrances adress es cet l ve De plus elle s inscrivait en continuit des r sultats du chapitre pr c dent Ceux ci indiquaient bien l existence d une telle diff rence entre les deux groupes Cependant ce contraste doit tre relativis lorsqu on compare les gestions sp cifiques chaque type de comportements indisciplin s C est bien l emploi de la gestion indirecte qui distingue le plus fortement les deux groupes Il concerne les gestions de la distraction et du bavardage Ces r sultats indiquent que cette forme de gestion m riterait d tre prise en consid ration dans l tude th orique du rejet de l enfant Il est possible que les r probations de l enseignant adress es au groupe classe la suite d un comportement indisciplin d un l ve favorisent le maintien du rejet de cet enfant U
185. devoirs C est aussi une classe qui comporte des clans et des tensions relationnelles Quelques l ves mettent en cause l enseignant dans la repr sentation d une mauvaise classe et voquent un sentiment d injustice v cu par les l ves Ce sentiment analys par Peralva 1997 est g n rateur d indiscipline et d incivilit s et s observe au travers de l ironie de l enseignant de son laxisme de son manque de disponibilit et de consid ration envers certains l ves Ceux ci y r agissent par des strat gies d fensives passivit autoviolence ou offensives opposition provocation agression verbale ou physique op cit Rey 1999 largit l analyse des facteurs responsables des incivilit s commises en milieu scolaire Il tient compte des facteurs individuels propres l l ve des influences du groupe et des caract ristiques sociologiques des l ves et des enseignants Cameron 1998 note que la d finition des comportements perturbateurs est extr mement large Il cite Galloway et Rogers 1994 pour lesquels ces comportements incluent n importe quelle conduite probl matique inappropri e ou d rangeant l enseignant Cameron op cit pour les besoins de r alisation d une observation syst matique regroupe les Comment g rer l indiscipline en classe comportements perturbateurs des l ves en 5 cat gories les comportements agressifs pousser frapper tirer les cheveux donner un coup de pied ins
186. disruptive students Exceptional Children 37 145 155 O Neill R E Horner R H Albin R W Storey K amp Sprague J R 1990 Functional analysis of problem behavior A practical assessment guide Sycamore Sycamore Publishing Company Ollendick T H Weist M D Borden M C amp Greene R W 1992 Sociometric status and academic behavioral and psychological adjustment A five year longitudinal study Journal of Consulting and Clinical Psychology 60 1 80 87 Olweus D 1994 Builying at school In L R Huesmann Ed Agressive behavior chap 5 New York London Plenum Press Olweus D 1999 Violences entre l ves harc lements et brutalit s Les faits les solutions Paris ESF Parlebas P 1992 Sociom trie r seaux et communication Paris Presses Universitaires de France Patterson G R 1976 The agressive child Victim and architect of a coercitive system In E J Mash L A Hamerlynck amp L C Handy Eds Behavior modification and families Vol 1 Theory and research pp 267 316 New York Bruner Mazel Patterson G R 1986 Performance models for antisocial boys American Psychologist 41 432 444 Patterson G R DeBaryshe B D amp Ramsey E 1989 A developmental perspective on antisocial behavior American Psychologist 44 2 329 335 Patterson G R Reid J B amp Dishion T J 1992 Antisocial Boys A social interactional aproach Eugene OR Cast
187. distraction Aux comportements de distraction de leurs l ves indisciplin s les enseignants des deux groupes r agissent principalement par une gestion d ignorance voir chap 8 Puis une diff rence apparait entre les deux groupes Les enseignants confront s a des l ves indisciplin s rejet s recourent de fa on quilibr e a la gestion de diversion poser une question l l ve ou la gestion indirecte remarque adress e au groupe classe Les enseignants du second groupe utilisent la diversion mais jamais la gestion indirecte ou la remontrance Rappelons que les l ves indisciplin s de ce groupe pr sentent une fr quence plus lev e de comportements de distraction que les l ves indisciplin s du premier groupe voir chap 6 Echantillons groupe 1 8 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 7a fr fr 7a m fr 12am fr 8m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 7 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet le ons 1m fr 4 fr fr 4m fr 2 fr fr 2 mfr 3 mfr 3 fr fr Comment g rer l indiscipline en classe R sultats le tableau 9 1 pr sente les effets des gestions r actives au comportement de distraction Effets Proportions et carts type des comportements d engagement d engagement scolaire qui suivent les diverses s quences scolaire suite aux de gestions gestions du comportement de Gestion Gestion de Gestion Gestion d
188. dividualis s pr ventifs Avec les parents Gestion int gr e Rappels l enseignement Figure 4 7 caract ristiques de la gestion pr ventive On identifie trois formes d interm des pr ventifs 1 la gestion collective avec l ensemble du groupe classe 2 la gestion individualis e avec l l ve jug comme indisciplin et 3 la gestion en collaboration avec les parents de l l ve Ces trois formes de gestion ne sont pas int gr es l enseignement mais constituent en elles m mes des plages de discussion sur l ducation g n rale et sociale Lorsque l enseignant a recours que ce soit avec le groupe classe avec un l ve en particulier ou avec des parents le th me de la discussion concerne la fois l laboration des r gles de vie en classe les relations entre les divers individus constituant la classe et l am lioration du cadre de la vie sociale C est du savoir tre qu il s agit comment tre mieux ensemble Ces discussions n ont pas de vis es r probatrices ou moralisatrices Enseignant et l ves ou enseignant et parents font ensemble le point de la situation et cherchent de nouveaux moyens pour am liorer la vie en classe Lors de la gestion collective l enseignant labore des r gles de vie avec l ensemble des l ves Les r gles sont explicit es dans la mesure o le contenu des discussions avec les l ves ne porte que sur les r gles sociales que chacun devra r
189. e 1b et 2b Dans chaque groupe nous avons observ et calcul seconde par seconde les dur es d mission des quatre types de comportements indisciplin s mis par chaque l ve indisciplin et un camarade de la m me classe Ces analyses ont t r alis es au cours des m mes le ons Nous avons ensuite tabli les pourcentages de ces dur es par rapport aux dur es des le ons respectives Ces valeurs ont t additionn es pour chaque sous groupe et compar es R sultats le graphique de la figure 6 3 illustre les diff rences significatives entre les l ves indisciplin s rejet s et leurs camarades 111 Comment g rer l indiscipline en classe Dur es proportionnelles des comportements impulsifs et oppositionnels provocateurs et agressifs chez les l ves indisciplin s rejet s et leurs camarades de classe Comportements impulsifs Comportements oppositionnels provocateurs et agressifs mEl ves indisciplin s rejet s Camarades de classe Figure 6 3 comportements qui discriminent les l ves indisciplin s rejet s de leurs camarades de classe Les l ves indisciplin s rejet s se distinguent de leurs camarades de classe par deux types de comportements les comportements impulsifs et les comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs Les l ves indisciplin s rejet s mettent une dur e proportionnelle significativement plu
190. e comportement indisciplin constituent autant de strat gies disposition de l enseignant pour 86 assurer l apprentissage des r gles sociales Ces cinq formes sont r sum es aux tableaux 4 5 et 4 6 Destinataire Fonction dans Contenu de Fonction de Forme de la structure de l acte l acte gestion r active l enseignement Un l ve Fracture de la Comportement Feed back n gatif Gestion par continuit Remontrance remontrance p dagogique e R probation Menace Punition Prescription Explication Gestion de Demande clarification d information Continuit T che Prescription Gestion par p dagogique scolaire Demande diversion privil gi e Feed back n gatif Evaluation Un Fracture de la Comportement Feed back n gatif Gestion groupe continuit Remontrance indirecte d l ves p dagogique R probation Menace e Punition Prescription Explication Demande d information Continuit T che Ignorance Gestion par p dagogique scolaire Diversion ignorance privil gi e Tableau 4 5 les cinq formes de la gestion r active de la discipline mises suite des comportements indisciplin s Comment g rer l indiscipline en classe LES CINO FORMES DE GESTION REACTIVE 87 Gestion par Prescriptions remontrances r probations menaces punitions centr es sur le remontrances comportement et adress es publiquement l l ve Gestion de Explications demandes de clar
191. e distraction d ignorance diversion indirecte remontrance 0 21 16 0 19 20 0 33 43 0 5 5 Groupe 2 0 29 23 0 52 55 0 Tableau 9 1 effets des gestions r actives au comportement de distraction Parmi les le ons du premier groupe les gestions coercitives gestion indirecte et remontrance s av rent plus efficaces que les gestions de continuit de l enseignement ignorance et diversion Les l ves indisciplin s de ce groupe s engagent dans l activit une fois sur deux la suite d une remontrance et une fois sur trois apr s une remarque adress e au groupe En revanche le fait de poser une question a ces l ves distraits n am ne que peu de changement d attitude Leur d sarroi les emp che de r pondre l enseignant Cette gestion est d ailleurs aussi peu int ressante utiliser que l ignorance De mani re g n rale les gestions r actives la distraction de ces l ves semblent peu op rantes L analyse statistique n indique pas de diff rence significative entre les trois formes de gestions Les enseignants du second groupe ne g rent la distraction que par l ignorance ou la diversion Si l ignorance n am ne que rarement l l ve indisciplin non rejet reprendre le fil de la le on le solliciter par une question sur la mati re enseign e semble plus int ressant L efficacit de cette gestion est comparable celle de la remontrance utilis e par les enseignants du premi
192. e on ou un comportement d opposition envers l adulte Les r sultats confirment leur hypoth se Les le ons individualis es ont la moyenne la plus basse de comportements indisciplin s Dans de telles le ons les l ves sont suffisamment isol s pour maintenir une implication la t che m me si l enseignant passe dans les rangs afin de fournir quelques explications individualis es Les le ons dans lesquelles les l ves coutent l enseignant sont caract ris es par une moyenne sup rieure de comportements indisciplin s Ce sont les le ons frontales Cependant Kounin et Doyle 1975 ont montr dans une recherche ult rieure que implication des l ves la t che peut tre augment e si la dur e des interactions entre l enseignant Comment g rer l indiscipline en classe et les l ves est courte c est dire si les tours de parole s effectuent rapidement Les moyennes les plus lev es de comportements indisciplin s ont t observ es pour les le ons de groupes les le ons 23 de gymnastique et d ducation musicale qui pr sentent soit une continuit faible soit une intrusion lev e 2 6 2 Importance du type de le ons sur l apparition de comportements indisciplin s L apport incontestable de Kounin dans le champ de recherche sur la discipline en classe consiste a mettre l accent sur les diff rents types de le ons Ce contexte devient un facteur qui influence l apparition de probl mes de discipline La
193. e 43 des l ves de leur classe pour un l ve ce rejet atteint 86 de ses camarades un l ve rejet au seuil de p lt 02 l est par plus de 31 des enfants et un autre au seuil de p lt 05 est cart par plus du 18 des l ves de sa classe Les 5 l ves indisciplin s non rejet s ne sont pourtant pas choisis de mani re significative 104 Comment g rer l indiscipline en classe L exclusion des l ves indisciplin s pourrait tre l expression d un ph nom ne transitoire li diverses circonstances m sentente passag re entre les l ves activit de coop ration non motivante etc Afin d carter ces hypoth ses nous avons demand aux enseignants de proc der une deuxi me enqu te sociom trique 4 mois apr s la premi re Echantillon sur les 12 enseignants 11 ont r alis la seconde passation d un questionnaire sociom trique Un enseignant n a pas pu l effectuer pour des raisons externes la recherche 228 l ves ont particip cette seconde valuation R sultats les r sultats indiquent que sur les 7 l ves indisciplin s rejet s lors du premier questionnaire 6 le sont encore quatre mois plus tard avec la m me probabilit d erreur Un l ve non rejet initialement le devient au seuil de p lt 02 L am lioration du statut sociom trique du seul l ve indisciplin qui n est plus rejet lors de la seconde passation est expliqu e selon son enseign
194. e Nombre de provocateur le ons et le ons et le ons et le ons et le ons et ou agressif proportions proportions proportions proportions proportions Strat gie Strat gie de Strat gie Strat gie Strat gie de d ignorance diversion indirecte coercitive clarification Groupe 1 4 20 0 0 7 35 7 35 2 10 2 50 1 25 1 25 0 0 0 0 Tableau 8 10 strat gies employ es par les enseignants la suite du comportement oppositionnel provocateur et agressif Il est pertinent de relever que ce comportement ne provoque aucune remontrance adress e l l ve indisciplin lors de 13 le ons sur 20 soit dans les 65 des cas strat gies d ignorance de clarification et strat gie indirecte L absence de cette gestion la suite de ce comportement r sulte vraisemblablement d une volont des enseignants d viter l engagement d une escalade sym trique avec l l ve Les enseignants emploient d autres strat gies comme l ignorance 20 des le ons la clarification 10 et surtout la strat gie indirecte 35 Il s agit du comportement qui favorise le plus l utilisation de cette strat gie Sept enseignants sur vingt r agissent ce comportement en adressant des remarques l ensemble du groupe Ce comportement est aussi le seul permettre apparition de la strat gie de clarification Les enseignants qui l emploient ne g rent ce comportement qu au moyen de cette forme de gestion excep
195. e Nombre de Nombre de Nombre de impulsif lecons et lecons et lecons et le ons et le ons et proportions proportions proportions proportions proportions 1 05 2 10 4 20 3 15 10 50 Groupe 2 2 33 0 0 2 33 0 0 2 33 Tableau 8 8 strat gies de gestions du comportement impulsif Sur vingt le ons du premier groupe dix sont caract ris es par une gestion contradictoire de ce comportement Au cours de sept autres le ons a savoir un tiers de l ensemble de celles ci les enseignants emploient une gestion dissuasive en ayant recours a la gestion indirecte a la remontrance ou l association de ces formes de gestions l ignorance Deux enseignants g rent ce comportement uniquement par une gestion renforcante caract ris e par l emploi de la diversion associ e a l ignorance Cela implique qu ils ne transmettent jamais l l ve indisciplin la r gle selon laquelle ce comportement n est pas souhaitable Sur les six enseignants du second groupe deux ont recours une strat gie paradoxale au cours de leurs le ons deux autres utilisent une strat gie indirecte et enfin les deux derniers emploient une strat gie d ignorance I n y a donc pas une grande diff rence entre les deux groupes Au minimum un tiers des le ons sont r gies par une strat gie contradictoire et un autre tiers par une strat gie dissuasive Celle ci contribue rappeler aux l ves la r gle du lever de main La di
196. e association de leur syndrome avec un trouble anxieux un trouble d pressif ou un trouble des conduites La figure 3 2 pr sente les pourcentages respectifs Barkley 1990 rapporte une comorbidit avec le trouble oppositionnel et provocateur bien plus lev e que Biederman et Faraone 1996 II note que plus de 60 des enfants souffrant de d ficit d attention avec hyperactivit pr sentent aussi un trouble oppositionnel avec provocation Les r sultats du processus diagnostique permettent donc d estimer si l l ve consid r comme indisciplin par son enseignant r pond ou non a un ou a plusieurs diagnostics Ils fournissent ainsi aux enseignants aux parents et a tous les intervenants des indications de prise en charge de la situation Tr d pressifs conduites Figure 3 2 pourcentage d enfants TDAH qui pr sentent une comorbidit avec des troubles des conduites d pressifs et anxieux Biederman amp Faraone 1996 Comment g rer l indiscipline en classe 3 2 5 Int gration sociale des enfants qui pr sentent un d ficit d attention avec hyperactivit 44 Les recherches montrent que ces enfants sont significativement moins choisis que les enfants qui ne pr sentent pas de troubles psychiatriques Selon certains auteurs ils en seraient m me conscients ce qui aurait un impact sur leur estime d eux m mes Goldstein 1995 p 65 Pour Anhalt McNeil et Bahl 1998 50 60 des enfants hyperactifs avec d ficit d
197. e certains comportements qui font directement suite d autres L examen des formes de gestion r active des comportements de distraction de l l ve indisciplin en est un exemple Nous d crirons en d tail les diverses proc dures suivies pour r aliser des analyses s quentielles entre l enseignant et l l ve a partir du chapitre 7 3 Au total trente protocoles de le ons frontales ont t r alis s comprenant l observation continue de l enseignant et de l l ve indisciplin 25 l ves non d sign s camarades ont t aussi observ s de la m me mani re L analyse des r sultats comprend le traitement de 165392 codes 5 3 6 Fid lit des observations Pour tester la fid lit du syst me d observation six observateurs tudiants en psychologie se sont entra n s l utilisation de la grille A partir de l enregistrement d une le on film e avant le d but des observations ils ont transcrit les messages de l enseignant et les comportements des l ves Ils ont ensuite tent de coder chaque comportement et message Toutes les divergences ont t discut es jusqu ce qu un accord merge entre les six observateurs Un nouvel entra nement a eu lieu sur un autre enregistrement de le on trang re cette recherche entra nement ayant donn lieu encore des confrontations sur des divergences Estimant alors les observateurs suffisamment form s nous avons pris six extraits de le ons enre
198. e exp rience v cue qui conduit enseignant et l ves adopter des routines et d velopper des normes de conduites Les premi res rencontres sont souvent des v nements mod les pour le reste de l ann e La figure 2 5 illustre ces six v nements de la vie de classe auxquels la vigilance de l enseignant est confront e et l encadr 2 5 pr sente les r sultats d une recherche de Sabers Cushing et Berliner 1991 qui comparent les comp tences gestionnelles de trois groupes d enseignants Comment g rer l indiscipline en classe 27 Enseignant Vigilance Rep rage imm diat S lection des v nements importants Intervention prompte Multiplicit simultan it succession rapide impr visibilit aspect public et hstorique des v nements comportements demandes r alisations d activit s etc Figure 2 5 repr sentation des 6 caract ristiques de la vie de classe auxquelles est confront e la vigilance l enseignant Analyse des caract ristiques de Doyle 1986 aupr s de trois groupes d enseignants Lors d une recherche aupr s de 4 enseignants d butants 7 enseignants exp riment s et 5 tudiants n ayant jamais enseign Sabers Cushing et Berliner 1991 montrent que les enseignants exp riment s interpr tent diff remment des deux autres groupes les v nements de classe Cette recherche a t r alis e en soumettant aux trois groupes un enregistrement vid o de le on Cet en
199. e g rer l indiscipline en classe l viction du comportement indisciplin ou la substitution de celui ci par une conduite d engagement scolaire Les diff rences comportementales des l ves indisciplin s favorisent certainement le choix de l une ou de l autre option Les comportements contagieux et r v lateurs de d sint r t suscitent l id e de leur limination alors que les conduites peu contagieuses favorisent le choix de leur remplacement Les formes de gestions au service des premi res sont diff rentes de celles l appui des secondes Elles entretiennent les ruptures de la dimension p dagogique tandis que les deuxi mes favorisent la continuit de l enseignement Cette interpr tation dichotomique trahit probablement les intentions plus nuanc es des deux groupes d enseignants La combinaison des strat gies de continuit et de rupture au sein de certaines le ons de chaque groupe t moigne probablement de la volont des enseignants d allier la r duction du comportement indisciplin la substitution de celui ci Il est peut tre plus ais pour les enseignants confront s des comportements non contagieux d effectuer cette d marche que pour ceux qui sont en pr sence de conduites perturbatrices et transmissibles Ces derniers doivent effectivement pr server l engagement scolaire du groupe classe tout en g rant le comportement Comment g rer l indiscipline en classe perturbateur de l l ve indisc
200. e les donn es du groupe A pr c dent chaque donn e du groupe B dans la classification par ordre croissant des n donn es Encadr 6 3 pr cisions sur le test U de Mann Withney Ces r sultats confirment notre hypoth se Ils indiquent d une part que les l ves indisciplin s passent pr s du quart des le ons mettre des comportements non conformes et d autre part que la dur e de ces comportements est 3 fois sup rieure celle de leurs camarades de classe Il s agit toutefois de demeurer prudent dans la g n ralisation de ces r sultats En effet les carts sont consid rables au sein des deux groupes cart type du groupe 1 16 99 cart type du groupe 2 5 96 6 5 Influence des mati res enseign es de l exp rience de l enseignant et des types d enseignement sur les comportements indisciplin s Les variables susceptibles d influencer les missions de comportements indisciplin s sont multiples II y a bien s r le diagnostic possible de l enfant d ficit d attention avec hyperactivit impulsivit trouble oppositionnel avec provocation et trouble des conduites les comportements des camarades de classe les formes de gestion de discipline de l enseignant On recense aussi des variables contextuelles comme les mati res enseign es le nombre d l ves leurs niveaux scolaires la grandeur de la salle de classe la r partition entre garcons et filles l exp rience des enseignants le type de le
201. e pairs d viants Des recherches cit es par Patterson Reid et Dishion 1992 p 132 et notamment celle qu ils ont effectu e avec Buehler et Furniss Buehler Patterson amp Furniss 1966 indiquent de mani re coh rente avec le mod le socio interactionnel Comment g rer l indiscipline en classe que le groupe de pairs d viants apporte l enfant un nouvel entra nement aux comportements antisociaux Ce r sultat est corrobor par ceux de Walgrave 1992 qui num re les b n fices que 53 rapportent ces groupes au jeune solidarit affection revalorisation de soi op cit p 60 61 Phase 4 la carri re de l adulte antisocial Patterson Reid et Dishion 1992 se r f rent plusieurs recherches longitudinales montrant que les enfants antisociaux ont souvent des difficult s multiples lorsqu ils deviennent adultes difficult s d insertion professionnelle instabilit professionnelle alcoolisme comportements d lictueux La figure 3 4 emprunt e a Patterson DeBaryshe et Ramsey 1989 p 331 r sume les phases du mod le PHASES DU MODELE DE PATTERSON D but de Difficult s des l enfance parents g rer la discipline Comportements oppositionnels et agressifs de l enfant Milieu de l enfance E Difficult s dans les Rejet par les apprentissages pans scolaires Int gration dans un groupe de pairs d viants Adolescence J D linquance Figure 3 4 les phases du mod le socio
202. eable lorsque l on sait quel point la communication non verbale de l enseignant est importante dans ce domaine de Landsheere amp Delchambre 1979 Sur le plan de la pragmatique de la communication Watzlawick Beavin amp Jackson 1972 1967 notre m thodologie trahit m me le quatri me axiome de la communication selon lequel tout tre humain utilise les deux modes de communication digital et analogique Deux raisons ont motiv cette restriction d abord l inclusion de cat gories non verbales de l enseignant aurait rendu notre syst me d observation volumineux au point de ne plus pouvoir tre fonctionnel ensuite l emploi d un seul camescope par classe nous a contraint effectuer un choix entre les comportements non verbaux des l ves et ceux de l enseignant Comme notre objectif accordait une large priorit l influence des divers comportements indisciplin s sur les gestions nous avons pr f r privil gier l observation des comportements non verbaux des l ves ceux de l enseignant La d marche initiale a consist prier chaque enseignant de nous d signer l l ve le plus indisciplin Cette proc dure a fait l objet d une longue r flexion Nous sommes pleinement conscient du biais qu elle a pu introduire aux observations D une part elle informait l enseignant de l int r t que nous porterions cet l ve au risque de l amener peut tre modifier sa gestion son gard D autre part
203. ecte Ces interventions ont deux cons quences qui paraissent int ressantes l enseignant accro tre l attention du groupe et amener un changement de comportement chez l l ve indisciplin R actives une conduite d opposition de l enfant elles pr sentent une efficacit de 80 Une double raison de l utiliser en abondance Ces effets positifs court terme justifient ils cependant son emploi L utilisation abusive de la gestion indirecte ne contribue t elle pas renforcer le rejet de l l ve indisciplin Nous ne l avons pas valu directement mais il n est pas abusif de dire que cet enfant se verra attribuer la responsabilit des remarques subies par le groupe D s lors faut il y renoncer Certainement pas Elle est la seule forme de gestion r active qui permette l enseignant de minimiser le risque de contagion du comportement perturbateur Son utilit consiste s adresser tous les l ves L enseignant est face a un groupe qui comprend un enfant avec des difficult s de comportement Il doit donc g rer ce groupe Par cons quent il lui est indispensable de le solliciter et parall lement de s adresser individuellement l l ve indisciplin L effet pervers de la gestion indirecte et des remontrances sur le rejet de l l ve doit tre contr l d une autre fa on Sur le plan r actif l enseignant peut commencer par substituer la suppression du comportement perturbateur par l ignoran
204. ectif consistera pr ciser les comportements qui d clenchent chaque forme de gestion Nous mettrons aussi en vidence les strat gies de gestion r active adopt es par les enseignants des deux groupes Enfin au chapitre 9 nous constaterons l efficacit des diverses gestions r actives c est dire leur pouvoir de g n rer un comportement d engagement scolaire chez l l ve Cet effet d engagement sera tudi au moyen d analyses de triplets interactifs et sera diff renci selon les types de comportements indisciplin s Le chapitre 10 r sumera l ensemble des r sultats et int grera ceux ci dans le mod le de gestion diff renci e pr sent au chapitre 4 102 Comment g rer l indiscipline en classe 6 L observation du rejet et de l indiscipline dans les groupes classe 6 1 Le pourcentage d l ves indisciplin s Si tous les l ves indisciplin s ne r pondent pas un diagnostic de d ficit d attention avec ou sans hyperactivit de trouble des conduites ou de trouble oppositionnel avec provocation certains manifestent des comportements similaires ceux qui sont d crits dans la nosographie de ces syndromes La litt rature indique que le pourcentage d enfants qui souffrent d un d ficit d attention avec ou sans hyperactivit est compris entre 3 et 5 Il s l ve de 4 10 pour les enfants qui manifestent un trouble oppositionnel ou un trouble des conduites voir chap 3 Elle souligne encore que le
205. effet d engagement scolaire de la remontrance r active au comportement oppositionnel provocateur ou agressif est de 125 Une remontrance sur huit est donc efficace pour g rer ce comportement de l l ve indisciplin de la le on 7afrfr Encadr 9 1 illustration de la proc dure Nous obtenons de cette mani re une proportion par le on valeur que nous additionnons celles des autres le ons du m me groupe Une moyenne est calcul e par groupe Nous effectuons ensuite cette m me analyse pour toutes les gestions pr c d es du m me type de comportement indisciplin et r p tons cette analyse avec un autre type de comportement indisciplin initiateur de la dyade Par type de comportements indisciplin s nous obtenons au maximum 5 valeurs repr sent es par les 5 gestions l ignorance la gestion indirecte la diversion la remontrance et la gestion de clarification Nous reconduisons ces calculs en changeant le comportement indisciplin initiateur de la s quence Comme nous avons pris en consid ration quatre comportements indisciplin s nous effectuons par le on au maximum 4 x 5 traitements Il s agit d une valeur th orique dans la mesure o chaque l ve indisciplin n met pas toujours les quatre comportements indisciplin s au cours d une m me le on et que l enseignant ne r agit pas toujours chaque comportement indisciplin par les cinq gestions 9 1 Effets des gestions suite un comportement de
206. egistrements vid o de le ons montre que les enseignants diff rencient leurs formes et leurs strat gies de gestion selon les types de comportements indisciplin s Il appara t aussi que certaines gestions s av rent plus efficaces que d autres pour permettre l l ve de s engager dans l activit scolaire L auteur Marc Sieber a accompli ses tudes de psychologie l Universit de Fribourg Licenci en 1984 et psychoth rapeute syst mique il a une pratique priv e de psychologue scolaire dans le canton et depuis 1994 il est charg de cours l Universit de Fribourg Depuis 2003 il travaille aussi comme Professeur la Haute Ecole en Travail Social 196
207. eignants manifest es apr s tous les 149 comportements indisciplin s sauf le comportement impulsif Proportions des strat gies de gestions privil giant la continuit ou la rupture de l enseignement 0 8 0 7 0 6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 1 Strat gies de continuit de Strat gies de rupture de l enseignement l enseignement O Groupe 1 M Groupe 2 Figure 8 5 strat gies privil giant la continuit ou la rupture de l enseignement Comparaison entre les deux groupes Les enseignants du premier groupe pr sentent une proportion de strat gies de continuit ignorance et diversion de 29 Cette proportion s l ve 68 pour les enseignants du second groupe Les r sultats sont presque invers s 71 pour le groupe 1 et 31 pour le groupe 2 en ce qui concerne les proportions des strat gies de rupture strat gie indirecte coercitive et strat gie de clarification Ces moyennes prennent en consid ration les proportions des diverses strat gies r actives aux comportements de distraction ainsi qu aux comportements d rangeants et oppositionnels Les strat gies r actives aux comportements impulsifs n interviennent pas en raison des particularit s propres la gestion de ce type de comportement traduction diff rente de la strat gie de diversion et apparition de la strat gie contradictoire L examen des gestions diff renci es et des strat gies de gestions nous am ne distinguer deux fa ons diff rentes d
208. eignants ont tendance exprimer des remontrances individuelles ou des remarques l ensemble du groupe classe gestion indirecte Ils ne n gligent pourtant pas l emploi de la diversion dont la proportion demeure relativement constante quel que soit le comportement indisciplin qu elle est cens e g rer Face des l ves indisciplin s non rejet s qui manifestent principalement des comportements de distraction il semble que ces enseignants aient d velopp deux formes de gestions non coercitives l ignorance et la diversion Cette derni re tend centrer nouveau l l ve sur le travail scolaire et semble tre une r action normale leurs difficult s comportementales l l ve qui se montre distrait am ne son enseignant lui poser une question sur la mati re p dagogique Les gestions des autres comportements indisciplin s sont diff rentes Les remontrances aux l ves indisciplin s ainsi que les remarques adress es au groupe classe deviennent plus fr quentes Ces r sultats confirment l hypoth se d une gestion diff renci e des comportements non conformes des l ves indisciplin s de ce groupe 8 1 6 Gestions des divers types de comportements indisciplin s comparaison entre les deux groupes La comparaison des gestions r actives entre les deux groupes d enseignants r v le des diff rences qui concernent l emploi de la gestion indirecte et celui de l ignorance Les enseignants du premier
209. eignement et ont tous termin leur formation l ann e pr c dente Ils sont issus de la m me cole p dagogique Parmi eux on compte 10 femmes et 5 hommes Neuf classes sur quinze sont conduites par un jeune enseignant plein temps et six anim es par deux enseignants mi temps un enseignant exp riment et un enseignant d butant par classe Sur ces 6 classes 4 sont conduites par des ma tres qui se sont r parti les branches enseigner un enseignant pour le fran ais et un autre pour les math matiques Les instituteurs des deux derni res classes enseignent chacun le fran ais et les math matiques Les six enseignants exp riment s sont des femmes qui ont toutes un minimum de trois ans de pratique 5 3 Proc dure 5 3 1 Les le ons Les comportements des l ves et la gestion r active des enseignants sont analys s dans un contexte bien pr cis des le ons frontales de fran ais et de math matiques Ces le ons s effectuent de deux mani res diff rentes soit les l ves sont assis leurs pupitres soit ils sont regroup s l avant ou au fond de la classe et assis en cercle ou en demi cercle face l enseignant Dans le premier cas il s agit de le ons frontales tandis que dans le second cas il s agit de groupes frontaux Ces deux cat gories de le ons pr sentent un type frontal en raison d un change vertical entre l enseignant Comment g rer l indiscipline en classe et les l ves
210. elle le contraignait accorder une valeur d indiscipline des conduites qu il m aurait peut tre pas jug es comme telles auparavant Cette d marche a cependant t retenue pour trois raisons D abord nous souhaitions reproduire des conditions proches de celles auxquelles un psychologue scolaire est confront Dans ce cas le signalement mane souvent des enseignants apr s accord des parents et s appuie sur leurs points de vue Ensuite il s agissait d valuer l objectivit d une d nomination L l ve d sign pr sentait il objectivement davantage de manifestations indisciplin es que d autres enfants de la classe Enfin cette d marche nous permettait d estimer la nature des conduites indisciplin es auxquelles chaque enseignant tait le plus sensible En fait la d finition m me d un comportement indisciplin pr sent e au chapitre 2 7 accorde une importance primordiale au point de vue de l enseignant C est ce que nous avons tent de respecter au travers de notre d marche Analyser la gestion de l indiscipline en classe sur la base d observations directes appara t certainement la proc dure la plus objective Elle ne prend en consid ration que des comportements observables L accord interjuges de notre syst me d observation se situe dans une fourchette qui nous permet d assurer la fid lit des r sultats entre 85 et 95 Cette proc dure introduit cependant plusieurs biais dus l appartenance de
211. ement plus lev s de gestions par ignorance que leurs coll gues du premier groupe Echantillons et proc dure les le ons sont r parties en deux groupes Groupe 1 20 le ons incluant un l ve indisciplin rejet Groupe 2 10 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet Les caract ristiques d taill es de ces deux groupes de le ons sont pr sent es au chapitre 6 Pour chaque le on nous tablissons la somme de chaque forme de gestions r actives dont nous calculons le pourcentage par rapport l ensemble des s quences de la le on La moyenne des pourcentages de chaque forme de gestions est calcul e par groupe Des comparaisons intragroupes nous permettent d analyser la r partition des fonctions de gestions au sein de chaque groupe Une comparaison intergroupe met finalement en vidence les diff rences entre les deux groupes de le ons R sultats du premier groupe la r partition des diverses formes de gestions figure au tableau 7 3 Pourcentages Ecarts type SALE 77 51 11 34 ignorance Un 10 6 8 77 indirecte Gestion par 741 776 remontrances Gestion par 4 01 435 diversion Gestion de clarification 0 48 aS Tableau 7 3 r partition des diverses formes de gestions r actives chez les enseignants du premier groupe S il appara t clairement que la gestion par ignorance se distingue des quatre autres dans l importance de son apparition et que la gestion de clarificati
212. ement comme le fait d insulter de critiquer avec l intention de nuire d accuser de faire mal Dans cette cat gorie rentre aussi l exclusion physique du pair lui dire qu il ne peut se joindre au groupe auquel appartient l l ve Le caract re indisciplin d pend des r gles du segment A distinguer avec MNPC ou b Agression physique Se r f re des comportements comme le fait de frapper pousser pincer empoigner hurler dans l oreille mordre dans l intention de porter pr judice au pair Messages sans destinataire cibl 194 Comment g rer l indiscipline en classe 14 D D placement Dans cette cat gorie on note le d placement de l l ve alors que le 195 segment de la le on ne n cessite pas un tel d placement C est un d placement non conforme et non la suite de l acquiescement de l enseignant montrant que l l ve a envie de bouger Le fait de bouger sur sa chaise ou de se balancer sur celle ci n est pas not dans cette cat gorie Comportements indisciplin s non interactifs Tous les comportements cod s dans cette rubrique ne sont pas adress s directement des pairs m me si ceux ci peuvent y r agir Le crit re est le suivant ces comportements sont exprim s sans que l l ve ne regarde explicitement un pair 15 COPI1 2 Comportement Oppositionnel et Provocateur Intrusif s agit de comportements visibles ou audibles indisciplin s sans partenaire interactionnel mais int
213. ement indisciplin cons quences connues l avance par l l ve Encadr 2 2 les quatre types d intervention selon Redl et Wattenberg Comment g rer l indiscipline en classe l incitation la ma trise de soi comprend 5 strat gies d intervention d apr s Charles 1997 1 l intervention au moyen de signes non verbaux l enseignant met des signes non verbaux tels que 19 froncements de sourcils signes gestuels d s l apparition du comportement d viant 2 l intervention par un rapprochement soit l enseignant se contente de se rapprocher de l l ve soit il lui touche amicalement l paule 3 l intervention par une manifestation d int r t l objectif de cette intervention est double il consiste fournir l l ve un feed back positif sur son travail et l inciter de fa on indirecte diriger nouveau son attention sur la t che 4 l intervention par l humour cette intervention comporte le risque de devenir disqualifiante pour l l ve surtout si humour devient sarcastique ou moqueur et 5 l intervention par l ignorance intentionnelle l ignorance volontaire est un message de l enseignant un l ve et au groupe qui consiste leur montrer que le comportement perturbateur ne doit pas devenir le centre d int r t de la classe 2 4 1 Remarques propos du mod le de Redl et Wattenberg Bien que ce mod le date de 1951 il demeure extr mement int ressant dans la mesure o il met l acce
214. emploi des gestions indirectes remarques adress es au groupe classe en r action au comportement perturbateur de l l ve indisciplin et par cons quent minimiser l importance du rejet de l l ve Les enseignants confront s des l ves avec des troubles d attention associ s quelques manifestations impulsives ne semblent pas pr occup s par les risques de contagion Leur tendance consiste ignorer ces manifestations ou tenter de les remplacer par une attitude d engagement scolaire Cette substitution s op re au moyen d une gestion de diversion L enseignant pose une question l l ve distrait dans l espoir de gagner l attention de celui ci Si cette intervention convient a des enfants avec des conduites perturbatrices hyperactivit avec impulsivit trouble oppositionnel avec provocation ou trouble des conduites elle s av re peu pertinente lorsqu elle s adresse des l ves touch s par un v ritable d ficit d attention Dans ce cas la faible efficacit de cette gestion 50 indique son insuffisance Il est n cessaire de lui associer des mesures qui rel vent de la gestion pr ventive et organisationnelle Anticiper la distraction de l enfant en sollicitant son attention avant une consigne ou une question organiser l enseignement de mani re veiller la curiosit du groupe et celle de l l ve arranger l emplacement des pupitres afin de faciliter la supervision de l l ve et de minimise
215. ences sp cifiques d attention de raisonnement de discrimination perceptive Le processus de diagnostic psychologique implique une collaboration avec des professionnels d autres disciplines enseignement m decine g n rale neurop diatrie p dopsychiatrie psychomotricit logop die etc L anamn se de l enfant permet notamment de conna tre l ge d apparition des sympt mes Les crit res diagnostiques mentionnent l ge de 7 ans comme limite sup rieure d apparition des difficult s mais ces derni res apparaissent g n ralement bien plus pr cocement Ross amp Ross 1982 Thomas amp Willems 1997 Silver 1999 et sont souvent difficilement v cues par les parents Ces jeunes enfants sont souvent d crits comme des b b s extr mement actifs pleurant et criant souvent difficiles r conforter et calmer ayant des troubles du sommeil Ross amp Ross 1982 L anamn se fournit encore des indications sur l histoire de la grossesse et de l accouchement de la m re sur la p riode n onatale l histoire m dicale et l volution des d veloppements sociaux langagiers et moteurs de l enfant sur la qualit de son sommeil de son alimentation Dub 1992 Les sympt mes de l enfant ont souvent un impact consid rable sur l histoire familiale Mash amp Johnson 1983 Kendall 1999 Il en r sulte fr quemment des patterns relationnels dysfonctionnels qui semblent tre la cons quence plut t que la cause
216. enseignement pour les l ves indisciplin s alors que les messages de discipline peuvent l tre En revanche selon le comportement qui les pr c de les s quences de gestion peuvent alimenter une escalade sym trique entre l l ve indisciplin et l enseignant Nous avons d fini ensuite chaque s quence r active de l enseignant selon les cat gories de notre mod le la remontrance la gestion de clarification la gestion par diversion la gestion indirecte et la gestion par ignorance Le tableau 7 2 pr cise les cat gories de notre syst me d observation auxquelles ces cinq formes de gestion se r f rent Formes de gestions r actives Gestion par remontrances Descriptions S quences centr es sur le comportement et adress es publiquement l l ve indisciplin Cat gories de la grille d observation PIC MP1 P1 CDNC1 FBNCI Gestion de clarification Explications demandes de clarification centr es sur le comportement et adress es publiquement l l ve indisciplin EICI DICI Gestion par diversion S quences centr es sur les apprentissages et adress es publiquement l l ve EIC2 DIC2 PIC2 MP2 P2 CDNC2 FBNC2 ETC PTC DTC RTC FTC MPT PT Gestion indirecte S quences centr es sur le comportement et adress es un groupe d l ves ETB EIT1 PITI CDNT1 FBNT1 FBPT1 FT1 Gestion par ignorance S quenc
217. ention les deuxi mes un diagnostic d hyperactivit avec impulsivit et les troisi mes une comorbidit entre un trouble oppositionnel avec provocation et un d ficit d attention avec hyperactivit 6 8 Les comportements des camarades envers les l ves indisciplin s rejet s et non rejet s Le rejet d un enfant par ses camarades est d abord d clench par le comportement perturbateur et ou agressif de celui ci Ce processus est ensuite maintenu par au moins deux facteurs secondaires les remontrances de l adulte et le comportement des camarades voir chap 3 D s que le statut de rejet est attribu un l ve ses camarades ont tendance mettre davantage de comportements agressifs envers lui qu aupr s de leurs camarades Dodge amp Frame 1982 De m me ils tablissent moins de contacts son gard qu avec des enfants non rejet s Coie 1990 La plupart des recherches ont t r alis es dans des contextes diff rents de celui de l enseignement Notre int r t consiste observer si ces r sultats se v rifient au cours de le ons frontales Celles ci repr sentent effectivement un milieu extr mement structur o finalement ni les contacts positifs bavardage ni les interactions n gatives changes agressifs ne sont autoris s par l enseignant Hypoth se tenant compte de ce contexte il est probable que les camarades des l ves indisciplin s non rejet s mettront davantage de conta
218. er groupe La diff rence d efficacit de la diversion entre les deux groupes est saisissante Elle n est pas significative sur le plan statistique mais l cart entre les deux groupes illustre l apparition d une tendance G rer la distraction d un l ve impulsif hyperactif ou oppositionnel groupe 1 en sollicitant son attention sur la mati re enseign e par une question est bien moins efficace qu entreprendre cette d marche aupr s d un l ve qui pr sente un d ficit d attention groupe 2 9 2 Effets des gestions suite un comportement impulsif Les deux tiers des enseignants des deux groupes r agissent de fa on semblable aux levers de main exclamatifs et aux comportements impulsifs des l ves indisciplin s voir chap 8 Environ un tiers adopte une strat gie contradictoire qui consiste au cours de la m me lecon a alterner r primandes et octrois d un droit de r ponse Un autre tiers r agit en utilisant uniquement une strat gie indirecte Le dernier tiers laisse apparaitre des diff rences Les enseignants du second groupe recourent a la strat gie d ignorance alors que leurs coll gues pr f rent la strat gie coercitive L tude de l efficacit des gestions r actives aux comportements impulsifs n est pertinente qu en ce qui concerne la gestion indirecte et les gestions d ignorance et de remontrances Donner la parole a des l ves qui souhaitent l obtenir diversion en s exclamant permettra v
219. erche de Sherif et Sherif 1953 pour appuyer ses dires Sherif et Sherif 1953 ont en effet montr qu un environnement comp titif entre groupes d enfants augmentait la coh sion intragroupe et l antagonisme intergroupe En revanche d s que les adultes proposaient ces groupes une activit n cessitant la collaboration de tous l antagonisme intergroupe diminuait l vidence la manipulation du groupe par l adulte manipulation m diatis e par le type de t che propos e provoque des dynamiques relationnelles diff rentes entre des enfants Il faut toutefois relever que la recherche de Sherif et Sherif a t r alis e lors d un camp de vacances Dans le domaine scolaire Epstein 1989 mentionne que la cr ation des liens d amiti et d inimiti entre les l ves ne d pend pas que du comportement des enfants mais est aussi li e aux m thodes d enseignement La mani re dont les enseignants organisent les taches d apprentissage usent de l autorit distribuent les r compenses valuent le travail accompli repr sente autant d l ments influencant les interactions entre les l ves et de ce fait la cr ation de liens d amiti s entre eux Epstein 1989 p 162 Si ces donn es ne sont malheureusement valid es par aucune mention de recherche il n en est pas de m me pour celles qui concernent l influence du travail de groupe et de l emplacement des l ves en classe sur la cr ation des liens d am
220. es Cette distinction en deux groupes s apparente deux configurations diagnostiques le trouble d attention avec hyperactivit le trouble oppositionnel avec provocation ou le trouble des conduites pour les l ves du premier groupe et le d ficit d attention pour ceux du second groupe chap 3 2 et 3 3 Cette distinction en deux groupes est non seulement coh rente avec la nosographie psychopathologique mais encore avec les r sultats des recherches sur le rejet de l enfant chap 3 4 Selon Coie 1990 le comportement de l enfant est la source de son rejet Des facteurs secondaires alimentent ensuite ce statut sociom trique Les l ves indisciplin s rejet s pr sentent effectivement des comportements plus perturbateurs que ceux qui ne subissent pas d exclusion sociale Les comportements impulsifs et oppositionnels de notre typologie semblent jouer un r le pr pond rant dans la mise l cart de l enfant par le groupe Comportements des camarades des l ves rejet s et non rejet s Les diff rences entre les deux groupes de le ons ne s arr tent pas aux comportements des l ves indisciplin s Elles apparaissent aussi entre les camarades de classe de ces l ves chap 6 8 La premi re int resse les 162 Comment g rer l indiscipline en classe exclamations Les enfants du premier groupe passent quatre fois plus de temps en comportements impulsifs que les compagnons des l ves indisciplin s non
221. es appara tront la suite d un comportement indisciplin ils prendront la valeur d une des cinq formes de gestion r active d crites pr c demment Nous utiliserons cet effet une grille d observation sp cialement mise au point pour cette recherche et d crite au chapitre suivant voir chap 5 et annexe 2 les conduites des l ves seront analys es au moyen de la m me grille d observation qui tient compte notamment de la typologie pr sent e au d but de ce chapitre 4 4 Le mod le de gestion diff renci e de la discipline Ce mod le de gestion diff renci e de la discipline en classe propose la r alisation de quatre tapes r sum es l encadr 4 6 Comment g rer l indiscipline en classe 91 e Rep rer et d identifier les types de comportements indisciplin s distraction impulsivit hyperactivit et opposition e Evaluer l int gration sociale de l l ve qui est jug comme indisciplin e Identifier la structure de la classe en sous syst mes et dresser des hypoth ses sur le fonctionnement des diff rents sous groupes qui composent la classe e Evaluer les formes de gestions privil gi es de l enseignant Encadr 4 6 tapes du mod le de gestion diff renci e Cette valuation et auto valuation initiale permet ensuite l enseignant d intervenir en maintenant ajustant ou enrichissant ses gestions de pr vention d organisation et de r action C est d abord une d marche
222. es aux comportements impulsifs ainsi que les carts type respectifs figurent au tableau 8 2 i Diversion oo Ignorance Remontrance Gestions du indirecte g comportement impulsif Proportion Proportion Proportion Proportion moyenne et moyenne et moyenne et moyenne et cart type cart type cart type cart type 12 18 13 14 64 19 10 12 Groupe 2 04 06 09 12 86 15 01 03 Tableau 8 2 r partition des gestions r actives aux comportements impulsifs Except la moyenne d ignorance qui est statistiquement sup rieure a celle des autres formes de gestions les enseignants des deux groupes ne privil gient pas une forme de gestions plut t qu une autre Les analyses statistiques n indiquent aucune diff rence significative entre les diverses gestions utilis es au sein de chaque groupe En revanche elles r v lent que les enseignants du premier groupe interviennent davantage la suite de ce comportement que leurs coll gues du second groupe En effet on observe une diff rence significative entre les enseignants des deux groupes en ce qui concerne la gestion d ignorance qui est moins utilis e par les enseignants du premier groupe que par ceux du second groupe U 21 5 N 26 p lt 02 Les enseignants des deux groupes g rent diff remment ce comportement indisciplin La diff rence est surtout quantitative dans la mesure o toutes les formes de gestions except l ignorance s observent pl
223. es bavardages de l l ve indisciplin Une r gle g n rale semble se d gager de ce groupe plus un comportement indisciplin pr sente un risque de contagion sur le groupe classe plus les enseignants sont enclins adresser des remontrances son auteur surtout si ce comportement atteste le d sint r t de l l ve pour la mati re enseign e Risque de contagion et d sint r t manifeste de l l ve pour la mati re enseign e telles sont les deux caract ristiques comportementales g n ratrices de remontrances de la part des enseignants Il semble n cessaire que le comportement indisciplin cumule ces deux caract ristiques pour provoquer une strat gie de gestion coercitive En effet la distraction preuve d une indiff rence non contagieuse de l enfant ne 147 Comment g rer l indiscipline en classe produit que peu de strat gie coercitive De m me le comportement impulsif signe contagieux d engagement scolaire ne favorise pas les remontrances En revanche l opposition la provocation ou l agressivit en suscitent davantage Ce comportement de refus d implication scolaire pr sente un risque non n gligeable de contagion Enfin le comportement d rangeant d clenche la proportion la plus lev e de strat gies coercitives Le bavardage qui le caract rise montre non seulement l enseignant le d sint r t de l l ve qui s y adonne mais encore celui des voisins qui y sont impliqu s Il semble
224. es centr es sur les apprentissages et adress es un groupe EITB2 EIT2 PIT CDNT2 FBNT2 FBPT2 FT2 ETT PTT FTT RIT d l ves QTT FBPTT S T Tableau 7 2 le codage des cinq formes de gestion r active de l indiscipline La description d taill e de ces cat gories est pr sent e l annexe 1 Par d finition chaque s quence de l enseignant qui succ de un comportement indisciplin de l l ve est une forme de gestion r active Peu importe l intention r elle de l enseignant En effet si la remontrance est videmment intentionnelle la gestion par ignorance n est pas forc ment d lib r e En revanche chaque forme de gestion acquiert une fonction quelle que soit l intention de l enseignant Elle est per ue par les l ves et susceptible de modifier leur attitude 7 3 2 R partition des formes de gestions r actives entre les deux groupes Cette proc dure permet diverses analyses La premi re consiste estimer la r partition des diverses gestions r actives utilis es par les enseignants et mettre en vidence les diff rences entre les deux groupes Hypoth ses 1 les enseignants du premier groupe mettent des pourcentages significativement sup rieurs de gestions de remontrances et de gestions indirectes que les enseignants du second 128 Comment g rer l indiscipline en classe groupe 2 En revanche les enseignants du groupe 2 mettent des pourcentages significativ
225. es de le ons o le signal r sulte de l action propre de l l ve Comment g rer l indiscipline en classe L exemple donn par les auteurs est le suivant l l ve travaille seul en d coupant et en collant des morceaux de papier Les signaux sont constitu s alors par le mat riel disposition de l enfant 22 L l ve est isol des sources de stimulation ext rieure Le concept d intrusion se r f re aux le ons qui sont caract ris es par des stimuli suffisamment intenses susceptibles de d tourner l attention de l enfant Les auteurs donnent l exemple de le ons de gymnastique musicale la source est continue et unique mais engendre des comportements chez les l ves qui peuvent d tourner leur attention de la source sonore De ce point de vue des comportements indisciplin s comme une opposition active d un l ve une provocation ou une exclamation sont intrusifs car ils d tournent l attention des l ves L laboration de cette th orie de syst me de signaux permet aux auteurs de d finir 6 types de le ons selon les caract ristiques du signal voir figure 2 2 Les signaux sont produits par l activit de l l ve au moyen de l utilisation continue du mat riel p ex il travaille individuellement Les signaux proviennent d une seule source mise de fa on continue p ex l l ve coute l enseignant Les signaux proviennent de plusieurs sources et sont mis de fa on s quentielle p ex
226. es messages collectifs de discipline adress s aux groupes classe Plusieurs implications d coulent de ce constat Les le ons du premier groupe sont caract ris es par de nombreuses ruptures de l enseignement Ces interruptions ne sont pas seulement occasionn es par les comportements perturbateurs des l ves mais aussi par les messages de discipline des enseignants Un isomorphisme appara t entre les attitudes des l ves et celles de leurs enseignants Aux comportements sources de ruptures de l enseignement des l ves du premier groupe correspondent des actes de m me fonction chez leurs enseignants une conduite indisciplin e plus discr te des l ves du second groupe r pond une 163 Comment g rer l indiscipline en classe gestion de l enseignant qui optimise une continuit de l enseignement La fr quence lev e des remontrances l l ve indisciplin rejet n est certainement pas le seul facteur secondaire du rejet 164 Les remarques collectives diff rencient aussi les deux groupes et sont susceptibles d influencer le maintien du rejet Un sentiment d injustice v cu par les camarades de classe des l ves rejet s cons quence des actes disciplinaires subis les am neraient en tenir l l ve indisciplin responsable A ce stade des r sultats la tentation est forte d tablir un lien de causalit entre les comportements des l ves et ceux des enseignants Cette d marche nous c
227. especter Elles ont g n ralement lieu en d but d ann e scolaire mais peuvent tre reprises ponctuellement Ces discussions visent d finir ou am liorer des r gles de fonctionnement du groupe Elles sont des changes entre enseignant et l ves qui peuvent prendre diverses formes comme par exemple les conseils de coop ration Ces discussions peuvent tre la source de l tablissement d un contrat crit sign et expos d un r glement d une charte sur lesquels figurent quelques normes de conduites et selon les cas les cons quences pr vues en cas d infraction Elles peuvent aussi inclure le projet de mise en place de signaux mis par l enseignant lorsque l ordre de la classe est menac jouer de la fl te dans certaines classes enfantines lever les mains dans d autres etc l tablissement des routines de comportements entre deux activit s se tenir assis bras crois s sur les pupitres par exemple de routines de travail au terme d une activit se rendre un endroit de la classe pour r aliser une activit sp cifique ou aller chercher un mat riel particulier pour terminer une activit laiss e en suspens ou de routines Comment g rer l indiscipline en classe d activit s en d but et fin de p riodes en salle de classe lire un livre couter de la musique etc La gestion pr ventive comprend en outre toutes les mesures de contr le du comportement de l l ve 79 graphiques d volution com
228. essus mais qui sont exprim s en regardant le pair Par exemple l l ve se tourne vers l un d eux il lui fait des signes il lui sourit fait des grimaces b Ce sont des messages verbaux chuchot s C est le classique bavardage Ces comportements sont exprim s de mani re positive avec les pairs Ce caract re s observe par les comportements non verbaux de l l ve et du pair concern Et l un et l autre doivent pr senter une communication non verbale positive sourire visage non crisp etc 12 COPN1 2 Comportement Oppositionnel et Provocateur adress n gativement aux pairs Se r f re des comportements d changes n gatifs avec un camarade dont le caract re perturbateur d pend des r gles du segment A distinguer avec MNPC Par exemple les remarques de moquerie de r probation de l l ve vis vis d un camarade des tourments verbaux de la col re de la m chancet de l agacement des agressions physiques le fait de prendre quelque chose un camarade alors que celui ci ne le lui a pas pr t de s amuser avec les affaires de ses camarades qui sugg rent que l l ve se voit lui m me comme n tant pas m chant et n ayant pas l intention de causer du pr judice quelqu un Par exemple tirer le v tement d un camarade lui tapoter une r gle sur l paule le pincer l g rement le bousculer 13 A Agression Dans cette cat gorie on note a Agression verbale Se r f re des comport
229. estions utilis es par les enseignants la gestion pr ventive la gestion organisationnelle et la gestion r active La premi re consiste pr venir l apparition de comportements qui perturberaient le d roulement de l enseignement Il s agit d une pr vention directe dans la mesure o l enseignant d finit ses attentes vis vis du comportement des l ves et labore avec eux des r gles de vie La gestion organisationnelle est une forme de gestion plus indirecte C est au travers de l organisation de l espace de la salle de classe et de la planification de l enseignement que l enseignant pr vient l apparition de comportements perturbateurs La gestion r active est la troisi me forme de gestion C est le contr le durant l action Nault 1998 p 73 Elle survient le plus souvent apr s l mission de comportements perturbateurs Ce sont les r actions de l enseignant A ces trois formes de gestions s ajoute une dimension particuli re l implication de l enseignant L implication personnelle de l enseignant colore ces trois formes de gestion voir figure 4 5 Gestion organisationnelle mani re dont l enseignant organise sa classe et son enseignement L implication personnelle La gestion pr ventive La gestion r active mani re dont l enseignant tablit et rappelle le cadre ducatif et p dagogique mani re dont l enseignant r agit suite aux cpts indisciplin s
230. estions utilis es 2 Adapter certaines formes de gestions Figure 4 1 mod le de gestion diff renci e des comportements indisciplin s L intervention consiste maintenir ajuster et d velopper les formes de gestions adapt es a un type pr cis de comportement la structure du groupe classe et l int gration sociale de l l ve L intervention s appuye sur une valuation globale qui comprend une auto valuation de la gestion Cette auto valuation est le point de d part de l intervention Par une pens e r flexive Kagan 1988 l enseignant explore ses interventions pr c dentes maintient celles qui s ajustent aux types de comportements indisciplin s de l l ve sans nuire l int gration sociale de celui ci les d veloppe le cas ch ant et les enrichit par d autres formes de gestion L intervention prend donc en consid ration les comp tences de l enseignant Elle repose sur l exp rience de celui ci Il ne s agit donc pas d un mod le qui sugg re l application rigide de recettes C est au contraire une d marche d valuation qui prend appui sur la r alit particuli re d une classe et de la gestion ducative de celle ci De plus il s agit d un processus dynamique qui demande une nouvelle valuation lorsque les interventions de l enseignant modifient l int gration sociale de l l ve son comportement ou la structure syst mique du groupe classe 4 1 Typol
231. explique essentiellement par des processus interactionnels circulaires entre l enfant et le groupe l enfant et l adulte l enseignant par exemple L enfant rejet est trait de mani re particuli re par le groupe il subit davantage de comportements agressifs que des enfants populaires le groupe lui attribue des intentions hostiles qu il ne pr sente pas n cessairement les membres du groupe initient moins de contacts avec lui qu avec l enfant populaire et ont des attentes n gatives dues la r putation acquise par l enfant rejet Coie 1990 pp 379 385 De son c t le fait d tre rejet devient une part de l identit de l enfant Ce statut am ne l enfant modifier son comportement dans un sens qui ne fera que renforcer le rejet qu il subit Soit il deviendra plus agressif plus perturbateur soit il pr sentera encore plus de difficult s s ins rer dans un petit groupe de travail Les comportements perturbateurs et agressifs peuvent amener un enfant tre rejet en raison de leur impact sur l enseignant Coie 1990 p 371 Comme l un des r les de l enseignant consiste g rer l ordre de la classe celui ci va devoir intervenir plus souvent sur l l ve qui produit des comportements indisciplin s que sur les autres Ces interventions susciteront des interruptions de le ons et focaliseront l attention des l ves sur les comportements perturbateurs de l enfant Cette d signation involontaire de l
232. f renci es des comportements indisciplin s au sein de chaque groupe 136 8 1 6 Gestions des divers types de comportements indisciplin s comparaison entre les deux PrOUPES Sans screen ele ennemi een at luse then cna anale nina lehandialwhanniakwal 139 8 2 Strat gies de gestions des diff rents types de comportements indisciplin s cee eeeeeeeeees 141 8 2 1 Strat gies de gestions de la distraction 143 8 2 2 Strat gies de gestions du comportement impulsif ccc ccceeseceesssceeecsssceeeessseeeeessseeees 144 8 2 3 Strat gies de gestions du comportement d rangeant ou provocateur 145 8 2 4 Strat gies de gestions du comportement oppositionnel provocateur et agressif 146 8 2 5 Conclusion et discussion limination ou remplacement du comportement indisciplin RU ae een nee ene 147 9 Efficacit d s BESTI ONS is cccisisecedssssesticsivsdenns sessecioey siden iTr sSvseeens sya seuwoussadece sensetsessSans sois blem sr 151 9 1 Effets des gestions suite un comportement de distraction 152 9 2 Effets des gestions suite un comportement impulsif ccccceeessessseeeeeceseesestsaeeeeeesseesees 153 9 3 Effets des gestions suite un comportement d rangeant cccccccessececssseeeesesaeceesssaeeeessaaes 154 9 4 Effets des gestions suite un comportement oppositionnel provocateur ou agressif 155 9 5 Effets diff renci s des gestions chez les l ves indiscipli
233. fend que les parents et l enfant pr sentent une sensibilit gale aux comportements qu ils mettent tour tour ainsi qu une tol rance r ciproque vis vis des comportements d autrui Cette th orie ainsi que les recherches dont elle est issue sont pr sent es notamment dans l article de Lytton 1990 D autres chercheurs se sont appuy s sur un mod le th orique socio interactionnel Comment g rer l indiscipline en classe de Patterson Reid et Dishion 1992 qui pr tend que le comportement antisocial de l enfant r sulte directement d un apprentissage bas sur des patterns interactionnels dysfonctionnels mis par les 50 parents 3 3 3 Le mod le familial socio interactionnel de Patterson 1992 Le mod le socio interactionnel de Patterson Reid et Dishion 1992 d fend l id e que les membres de la famille entra nent directement l enfant mettre des comportements antisociaux Les interactions entre parents et enfants et entre l enfant et ses pairs sont des cl s d terminantes expliquant le d veloppement et le maintien de ces comportements Dans cette optique les comportements antisociaux r sultent d un apprentissage social r alis par l enfant au sein de sa famille L int r t de pr senter ce mod le ne r side pas tant dans la causalit lin aire entre les messages des parents et le comportement de l enfant laquelle souscrivent ces auteurs mais bien dans l effort de ceux ci de pr senter un mod le de
234. ff rence entre les deux groupes r side dans l emploi de la strat gie d ignorance Les enseignants du second groupe y recourent plus facilement que ceux du premier groupe La strat gie renfor ante n appara t que dans deux le ons sur vingt du premier groupe et est absente du second groupe 8 2 3 Strat gies de gestions du comportement d rangeant ou provocateur Les analyses des proportions de gestions qui apparaissent la suite de ce comportement voir paragraphe 8 1 3 montrent que les deux groupes d enseignants privil gient apr s la gestion d ignorance des formes de gestions plut t coercitives comme la gestion indirecte ou la remontrance par rapport la diversion La diff rence entre ces gestions est significative chez les enseignants du premier groupe L cart entre les deux groupes d enseignants concerne l emploi de la gestion indirecte plus lev chez les ma tres du premier que chez ceux du second groupe Cette diff rence se traduit elle en termes de strat gies Echantillons groupe 1 18 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 6 m fr 6 fr fr 11frfr 9frfr 9mfr 7afrfr 7bmfr 7am fr 7b fr fr 12b fr fr tab 12a m fr 12a fr fr 12b m fr tab 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 9 le ons avec un l ve indisciplin non rejet le ons 5 frfr 5mfr 1mfr 1frfr 4frfr 4mfr 2 frfr 2mfr 3m fr R sultats les r sultats figurent au tableau 8 9
235. ffit La premi re fonction de cette gestion est celle de faire cesser le comportement de Julien La seconde fonction consiste lui rappeler au moins deux r gles celle d tre attentif la le on et celle de respecter le mat riel M me si le contenu du message de l enseignant ne fait aucune allusion ces r gles Julien et ses camarades peuvent les deviner avec plus ou moins de justesse Encadr 4 4 fonctions de la gestion r active un exemple Les fonctions de ces actes sont diff rentes suivant la mani re dont l enseignant les communique comme nous l avons pr cis au cours du paragraphe pr c dent ce peut tre des feed back n gatifs des prescriptions des feed back positifs lorsque cette gestion fait suite des comportements Comment g rer l indiscipline en classe adapt s des demandes de clarifications des explications voire de l ignorance d lib r e voir encadr 4 5 85 Une pr cision s impose quant au sens donn aux fonctions des messages de l enseignant Ses messages sont envisag s comme des actes de parole A ce titre ils acqui rent diff rentes fonctions L valuation du niveau de connaissance des l ves la prescription des activit s les explications les r ponses et les feed back en sont les principales et ont t d crites dans la litt rature Sinclair 1982 p 32 Il y en a pourtant d autres comme les demandes de clarification les jugements ou les menaces L ident
236. fs En revanche le rapport est totalement d s quilibr chez les l ves indisciplin s rejet s Ils collectent deux trois fois plus de feed back n gatifs que positifs Fr quences des diverses gestions r actives Notre mod le de gestion chap 4 3 4 propose quatre formes de gestions r actives la gestion par ignorance l enseignant ignore le comportement indisciplin et poursuit sa le on la gestion de diversion l enseignant pose une question l l ve indisciplin la gestion indirecte l enseignant adresse une remarque au groupe classe la suite du comportement indisciplin de l l ve et la gestion de remontrances l enseignant adresse une remontrance l l ve indisciplin Les gestions sont toujours pr c d es d un comportement indisciplin Elles se manifestent imm diatement la suite de ce comportement Ce n est ni le cas des messages de discipline ni celui des feed back Leurs fr quences taient ind pendantes des comportements des l ves L tude de la fr quence des gestions r actives devrait confirmer les r sultats pr c dents mais surtout leur apporter une interpr tation contextuelle L analyse comparative des fr quences entre les deux groupes souligne deux diff rences chap 7 3 Les enseignants du premier groupe recourent davantage que leurs coll gues la gestion indirecte et la gestion de remontrances Quelques chiffres appuyent ces constatations le comportement
237. gistr es que nous avions d j protocol s et cod s Les six observateurs ont trancrit et cod chaque segment Nous avons ensuite compar leurs r sultats avec les n tres Un indice de fid lit du codage a t d fini en calculant le rapport entre le nombre d accords et de d saccords pour chaque le on Selon Postic 1989 l indice ne doit pas tre inf rieur a 85 Pour les 6 segments de le ons les indices ont t les suivants 95 85 86 87 89 93 L accord moyen de fid lit entre les six groupes fut de 89 Comment g rer l indiscipline en classe 5 4 D marche de la pr sentation des r sultats Au chapitre 6 nous analyserons les caract ristiques sociom triques des l ves indisciplin s Cela nous permettra de cr er deux groupes celui qui comprend un l ve indisciplin rejet et celui auquel participe un l ve indisciplin non rejet Nous observerons ensuite les diff rents types de comportements indisciplin s mis par ces deux groupes d l ves ainsi que les conduites de leurs camarades de classe Au chapitre 7 nous analyserons la mani re de faire de la discipline par les enseignants des deux groupes Nous examinerons aussi leurs recours aux feed back n gatifs et positifs ainsi que leurs diverses formes de gestion r active Au chapitre 8 nous proc derons des analyses s quentielles entre les gestions r actives et les comportements indisciplin s qui les pr c dent L obj
238. h oriques 29 2 8 1 Vigilance et types de le ons Les concepts de Redl et Wattenberg ceux de Kounin et de Doyle nous indiquent que l enseignant a affaire un groupe et non une somme d individus La gestion de l indiscipline doit tenir compte de ce groupe dans son aspect syst mique de totalit L enseignant qui ne prend pas conscience de cette r alit d veloppe une attention soutenue et exclusive sur l l ve qu il juge indisciplin et amenuise sa vigilance au groupe Cette diminution de vigilance favorise l effet de contagion des comportements indisciplin s et diminue l implication du groupe dans les apprentissages p dagogiques Dans ce cas leurs comportements pourtant publics et visibles ne suscitent pas de r action de la part de l enseignant Cette absence de r action peut les amener penser que leur attitude est conforme aux attentes de l enseignant et susceptible d tre reproduite La difficult tenir compte du groupe dans son ensemble lors de l apparition d un comportement indisciplin varie selon le type de le on La vigilance de l enseignant est forc ment son apog e lors d enseignements frontaux lorsque le ma tre s adresse l ensemble de la classe par un expos ou une le on de type questions r ponses Elle diminue s il choisit de travailler avec la moiti de la classe en se pla ant avec ces l ves un endroit de la salle de classe alors que les autres l ves demeurent leur pl
239. haut par opposition au fait qu elle soit moiti lev e Si l enfant l ve et abaisse alternativement sa main ce code n est pas entr 2 PQ Pose une Question l enseignant L l ve pose une question l enseignant Le caract re conforme ou non du contenu de la question d pend de la r ponse de l enseignant donc des r gles du segment A distinguer avec COPE R ponses l enseignant Comment g rer l indiscipline en classe 3 RCC R ponse Conforme aux r gles du segment et Correcte par rapport la t che L l ve r pond de mani re normale une question de l enseignant Le contenu de sa r ponse est coh rent 193 avec la demande de l enseignant L enfant donne une r ponse dont le contenu est correct Le ton et les messages non verbaux l accompagnant sont adapt s aux r gles de fonctionnement du groupe 4 RCI R ponse Conforme aux r gles du segment et Incorrecte Impr cise par rapport la t che L l ve r pond de mani re normale une question de l enseignant Le contenu de sa r ponse est coh rent avec la demande de l enseignant Par exemple l enfant donne une r ponse dont le contenu est incorrect ou impr cis Le ton et les messages non verbaux l accompagnant sont adapt s aux r gles de fonctionnement de la classe Par exemple l l ve reste longtemps silencieux ennuy et h sitant Le caract re conforme ou indisciplin de son silence d pend de la communication non verbale associ e
240. icatif Trouble oppositionnel avec provocation et trouble des conduites Tableau 4 1 comportements indisciplin s caract ristiques du trouble d hyperactivit du trouble oppositionnel avec provocation et du trouble des conduites susceptibles d appara tre en classe Le recensement de ces sympt mes laisse appara tre trois groupements de comportements indisciplin s le premier se caract rise par des comportements de distraction le second comprend des comportements d impulsivit et d agitation motrice ou verbale comprenant le bavardage et le dernier regroupe des comportements d opposition de provocation et d agressivit Si l on se r f re au concept d intrusion d velopp par Kounin voir chap 2 on constate que l ensemble des comportements de distraction et des comportements oppositionnels provocateurs et agressifs pr sentent une intrusion relativement homog ne au sein de chaque cat gorie Il n en est pas de m me des comportements impulsifs a du mal attendre son tour interrompt souvent les autres etc et hyperactifs remue les mains ou les pieds parle trop Rappelons que l intrusion d un comportement indisciplin se d finit par son pouvoir de d tourner l attention du groupe classe de la t che scolaire Plus le comportement est intrusif plus l attention du groupe est d tourn e de l enseignement et port e sur l l ve et plus le risque d interruption de la le on est lev En effet en
241. icativement plus lev U 30 5 N 30 p lt 01 chez les enseignants du groupe 2 91 18 que chez ceux du groupe 1 77 51 En revanche on ne constate aucune diff rence entre les deux groupes d enseignants en ce qui concerne la gestion de diversion Les histogrammes de la figure 7 5 mettent en vidence ces diff rences Diff rence significative entre les enseignants des deux groupes en ce qui concerne la gestion par ignorance Diff rence significatives entre les enseignants des deux groupes en ce qui concerne la gestion indirecte et la 95 gestion par remontrance TE 90 o 10 85 4 70 T 2 Le ons avec un l ve Le ons avec un l ve 0 indisciplin rejet indisciplin non rejet Gestion indirecte Gestion par remontrances TT E Le ons avec un l ve indisciplin rejet m Gestion indirecte OLecons avec un l ve indisciplin non rejet O Gestion par remontrances e p J Figure 7 5 Gestions r actives Diff rences de gestions entre les deux groupes Ces r sultats confirment nos hypoth ses Les enseignants des deux groupes n ont pas recours avec la m me fr quence aux diverses formes de gestions r actives Les enseignants qui conduisent des le ons dans une classe avec un l ve indisciplin rejet utilisent plus fr quemment que leurs coll gues du second groupe la gestion indirecte et la gestion pa
242. id ration des comportements de courtes dur es 113 Comment g rer l indiscipline en classe Nous avons totalis par le on les fr quences d mission de comportements indisciplin s puis tabli les pourcentages par rapport aux fr quences totales de chaque le on Ces r sultats ont t 114 additionn s par groupe et compar s Nous avons appliqu la m me proc dure pour chaque type de comportements indisciplin R sultats les l ves indisciplin s rejet s ont en moyenne et par le on 39 13 de leurs s quences de comportements qui peuvent tre consid r es comme indisciplin es tous types confondus Les l ves indisciplin s non rejet s pr sentent 33 63 de s quences de comportements indisciplin s La diff rence entre les deux groupes n est pas significative U 87 n 30 p NS Ces r sultats confirment donc notre premi re hypoth se selon laquelle il n y a pas de diff rence comportementale quantitative entre les deux groupes d l ves indisciplin s Trois diff rences apparaissent entre les deux groupes lorsque l on distingue les types de comportements indisciplin s Elles concernent les comportements de distraction les comportements impulsifs et les comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs Le diagramme de la figure 6 4 illustre les carts entre les deux groupes Pourcentages des s quences de comportements indisciplin s de chaque groupe d l ves indisciplin s
243. idemment a ces enfants de poursuivre leur engagement dans les apprentissages Mais qu en est il de la remontrance de la gestion indirecte ou de l ignorance Ces gestions contribuent elles diminuer leur motivation Echantillons groupe 1 20 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 6 m fr 6 fr fr 11 m fr 11 fr fr 9 fr fr 9m fr 7a m fr 7a fr fr 7b m fr 7b fr fr 12b fr fr ass 12b fr fr tab 12am 153 Comment g rer l indiscipline en classe fr 12a fr fr 12b m fr tab 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 6 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet le ons 5 fr fr 5 mfr 1m fr 1 fr fr 2 fr fr 2 m fr R sultats le tableau 9 2 pr sente les effets des gestions r actives au comportement impulsif Effets Proportions et carts type des comportements d engagement d engagement scolaire qui suivent les diverses s quences scolaire suite de gestions aux gestions du comportement Gestion Gestion de Gestion Gestion de impulsif d ignorance diversion indirecte remontrance 0 82 13 0 92 17 0 68 41 0 76 31 Groupe 2 0 68 3 1 0 0 67 58 1 Tableau 9 2 effets des gestions initi es la suite d un comportement impulsif Comme pr vu les effets d engagement les plus lev s apparaissent la suite de la gestion de diversion Chez les l ves du premier groupe l ignorance optimise le changement de condui
244. ier la continuit de la le on au d triment de l implication de l l ve Dans ce cas de l optique choisie par l enseignant d pendra la fr quence des ruptures de la le on Cet exemple illustre l importance de ne pas n gliger les formes que prennent les interactions entre enseignant et l ves notamment celles qui concernent la discipline 2 7 2 Les deux dimensions de l enseignement les apprentissages p dagogiques et les apprentissages sociaux Selon Doyle 1986 l enseignement comprend deux dimensions la premi re est organis e autour des apprentissages scolaires et la seconde autour des apprentissages des r gles sociales Doyle 1986 Selon cet auteur les apprentissages des r gles sociales sont desservies par la gestion de la discipline alors que les apprentissages p dagogiques sont assur s par l instruction voir figure 2 4 La gestion de la discipline consiste organiser des groupes dans la classe tablir des r gles et des r glements de classe r agir des probl mes de comportements g rer et apaiser des v nements conflictuels dans la classe Instruction enseignement N Apprentissages scolaires NINININ Apprentissages des r gles sociales Pal Gestion de la discipline Figure 2 4 repr sentation des deux dimensions de l enseignement L apprentissage des r gles de conduites par les l ves constitue ce que des auteurs nomment curriculum cach
245. ifficult d attention de l enfant en sollicitant le groupe avant une consigne en convenant avec l l ve de signes annonciateurs d une remarque importante organiser l enseignement de mani re veiller la curiosit de l l ve l aider pr voir l organisation de son travail etc chap 4 3 encadr 4 2 10 4 Perspectives de recherches Comme toute recherche ce travail pose davantage de questions qu il n en r sout Le champ de la gestion de l indiscipline en classe m rite d tre explor De nombreux l ves souffrent de troubles de comportement d ficit d attention avec ou sans hyperactivit trouble oppositionnel avec provocation trouble des conduites Il s agit de les aider au mieux surmonter leurs difficult s pour que celles ci ne nuisent ni leurs apprentissages scolaires ni leur insertion sociale Les professionnels prouvent souvent du d sarroi face aux agissements de ces enfants M me le groupe d l ves peut p tir d une ambiance de classe tendue et peu propice a un engagement scolaire Il est donc urgent que des donn es de recherches viennent en aide aux professionnels confront s ces difficult s Au terme de ce travail plusieurs questions sont en suspend e Comment les enseignants g rent ils l indiscipline des l ves qui travaillent en petits groupes e Modifient ils leurs strat gies de gestion en cours d ann e scolaire e Dans quelles mesures une information sur leur
246. ification y centr es sur le comportement et adress es clarification publiquement l l ve Gestion par Prescriptions demandes messages 2 d valuation centr s sur les apprentissages diversion et adress s publiquement l l ve e Prescriptions remontrances r probations Gestion E A menaces punitions explications indirecte demandes de clarification centr es sur le comportement et adress es un groupe d l ves Gestion par Prescriptions remontrances r probations menaces punitions explications ignorance demandes de clarification centr es sur les apprentissages et adress es un groupe d l ves Tableau 4 6 les cinq formes de gestion r active La gestion r active am ne l enseignant effectuer trois choix le premier consiste d cider du destinataire de son acte le second l am ne choisir entre la continuit et la rupture de la fonction d instruction et le troisi me le conduit s lectionner un acte de gestion selon la fonction qu il peut remplir dans la suite de son interaction avec les l ves 1 La premi re option strat gique de l enseignant est de d cider s il s adresse au groupe ou un l ve en particulier Ce choix semble simple a priori le destinataire est l metteur du comportement indisciplin et s il y en a plusieurs il s agira du groupe d l ves Cependant les discussions avec les enseignants indiquent que ce choix est plus
247. ification des fonctions se r alise en tenant compte de l ensemble des changes et des r gles propres chaque type de le ons Ainsi une prescription peut tre transmise sous une autre forme verbale qu une exclamative Prenons l exemple d une le on au cours de laquelle l enseignant interroge successivement ses l ves Le passage de parole de l un l autre peut tre effectu par une question du type Qui est le suivant l vidence ce message sous forme d une question n a pas uniquement la fonction d une demande d information mais bien celle d une prescription D ailleurs l l ve ne s y trompe g n ralement pas Peu r pondent Moi sans compl ter leur message par une r ponse centr e sur la dimension p dagogique Les messages de l enseignant qui acqui rent la fonction de demandes de clarification sont sp cialement int ressants Ils s observent la suite de comportements indisciplin s lorsque l enseignant interrompt son enseignement pour s int resser ce qui se passe dans la classe Ils prennent souvent la valeur d une question centr e sur le comportement des l ves Par exemple la suite de l agitation de Bruno et Julien l enseignante s interrompt et demande Bruno et Julien que se passe t il Cette question prend la valeur d une demande de clarification lorsque l enseignante attend r ellement une explication donn e par Julien ou Bruno sur leur r cente agitation L
248. ifier ces comportements Cette valuation sert non seulement a l ajustement optimal de la gestion r active mais elle permet aussi l estimation du profil comportemental de l l ve pr dominance d impulsivit d opposition de provocation d agressivit ou primaut de distraction et d impulsivit Elle constitue en fait l une des dimensions de l valuation diagnostique d ficit d attention avec ou sans hyperactivit trouble oppositionnel avec provocation et trouble des conduites Ces manifestations ont un impact sur le groupe classe sur l enseignement et sur l int gration sociale de l l ve Les enfants qui manifestent une pr dominance de comportements impulsifs oppositionnels provocateurs ou agressifs sont rejet s par leurs camarades de classe alors que ceux qui pr sentent des conduites de distraction et d impulsivit ne subissent pas d exclusion sociale Les observations mettent en vidence un r sultat essentiel la gestion r active un comportement indisciplin perturbateur ne s effectue jamais sans que l enseignant ne tienne compte du groupe classe En cours de le ons les ma tres confront s des comportements oppositionnels provocateurs agressifs ou impulsifs ont trois soucis 1 enseigner 2 maintenir un niveau d attention optimal du groupe classe et 3 g rer le comportement perturbateur de l l ve indisciplin Avec des l ves dont la configuration comportementale s apparente un trouble
249. ignant adresse en priv un l ve L aspect priv implique que le message n est pas entendu par tous les autres l ves de la classe Autres cat gories 34 S Silence de l enseignant Ce code est introduit lorsqu un l ve donne une r ponse et que l enseignant est silencieux pendant ce temps ou lorsque l enseignant crit au tableau silencieusement 35 T Transition L enseignant ne s occupe plus de ses l ves Il est occup a chercher du mat riel a en distribuer Pendant ce temps les l ves sont inactifs attendent 36 Br Brouhaha Ce code est entr lorsque l on ne parvient pas comprendre ce que dit l enseignant aux l ves en raison du bruit de ceux ci et non en raison d un probl me technique CATEGORIES CONCERNANT L ELEVE Note lorsque l on code le comportement de l i on ne fait suivre les codes d aucun chiffre On fait suivre les codes des chiffres 1 ou 2 lorsque l on code les pairs Le chiffre 1 suivant un code indique que le message du pair s adresse l i Le chiffre 2 signifie que le message du pair s adresse un autre pair Comportements conformes aux r gles du segment comportements conformes interactifs Messages l enseignant appels l enseignant 1 LM L ve la main Ce code est utilis pour les exemples ou l enfant l ve la main dans le but d obtenir l attention de l enseignant Le comportement n est cod que lorsque la main est clairement en
250. iment de l instruction La gestion de l indiscipline doit au contraire favoriser l engagement et implication des l ves dans les apprentissages p dagogiques x Le second objectif vise a mettre en vidence la mani re dont les enseignants r agissent a des comportements indisciplin s au cours de le ons Il s agit en fait de l une des dimensions de notre mod le de gestion Diff rencient ils leurs gestions en tenant compte des divers types de comportements indisciplin s Y a t il des formes de gestions plus aidantes que d autres selon la difficult pr sent e par l l ve L int gration sociale de l l ve jug indisciplin a t elle un lien avec la forme de gestion utilis e par l enseignant Est elle li e aux types de comportements pr sent s par l l ve en classe Les r ponses d taill es ces questions figurent partir du chapitre 5 et constituent la partie empirique de notre recherche Nous nous sommes appuy s sur un syst me d observation sp cialement con u cet effet les interactions indisciplin es en classe Au moyen de cette grille nous avons proc d l observation exhaustive seconde par seconde de 36 le ons de fran ais et de Comment g rer l indiscipline en classe math matiques men es par des enseignants de l cole primaire Au total plus de 165 000 codes ont t analys s avec en toile de fond le souci de r pondre toujours la m me question comment les 11 m
251. ine en classe Une diff rence fondamentale appara t donc entre les deux groupes d enseignants Les premiers souhaitent r duire l apparition du comportement perturbateur de l l ve indisciplin tandis que 167 les seconds d sirent remplacer ce comportement par une conduite d engagement scolaire Cette diff rence d coule videmment de la distinction comportementale entre les deux groupes d l ves L analyse des observations en termes de strat gies apporte un nouvel clairage sur la gestion du comportement impulsif exclamations et levers de main exclamatif Environ un tiers des enseignants de chaque groupe emploient une strat gie contradictoire et un autre tiers une strat gie dissuasive La strat gie renfor ante est peu utilis e Les r sultats n indiquent pas de diff rence fondamentale entre les deux groupes d enseignants sauf dans le cas de l utilisation de la strat gie d ignorance Les enseignants du second groupe y recourent plus facilement que ceux du premier groupe La proportion relativement lev e des enseignants de chaque groupe employer la strat gie contradictoire m rite d tre soulign e Elle traduit la difficult g rer ces comportements Cette strat gie qui consiste accorder quelquefois la parole l l ve qui la sollicite de mani re impulsive et lui adresser d autres fois des remarques dissuasives signale un d ficit de coh rence ducative Cette incoh rence s explique vraisem
252. ing T H amp Kennedy C 1990 Contextual control of behavior in students with severe disabilities Journal of Applied Behavior Analysis 23 235 243 Hartup W W 1983 Peer relations In E M Hetherington Ed Handbook of child psychology vol 4 Socialization personality and social development pp 103 196 New York Wiley Hebert J 1991 La violence a l cole Guide de pr vention et techniques d intervention Montr al Les Editions Logiques inc Hinshaw S P 1992 Externalizing behavior problems and academis underachievement in childhood and adolescence Causal relationships and undelying mechanisms Psychological Bulletin 111 1 127 155 Hinshaw S P Zupan B A Simmel C Nigg J T amp Melnick S 1997 Peer status in boys with and without attention deficit hyperactivity disorder Predictions from overt end covert antisocial behavior social isolation and authoritative parenting beliefs Child Development 68 880 896 Hogelucht K amp Geist P 1997 Discipline in the classroom Communicative strategies for negociating order Western Journal of Communication 6 1 34 Holborow P L amp Berry P S 1986 Hyperactivity and learning disabilities Journal of Learning Disabilities 19 426 431 Hyman I A 1997 School discipline and school violence a teacher variance approach Boston Allyn amp Bacon Institut Chesapeake 1995 Enseigner aux l ves pr sentant des troubles de l
253. int r t th orique de cette forme de gestion consiste amener les l ves parler de leur comportement c est dire m tacommuniquer Bateson 1980 Encadr 4 5 pr cisions sur les fonctions de la gestion r active Le contenu d un message de l enseignant peut porter soit sur la mati re scolaire soit sur le comportement de l l ve Si le contenu du message de l enseignant porte sur la mati re il privil gie la continuit p dagogique Par exemple suite un comportement indisciplin l enseignant r agit en posant une question cet l ve sur la mati re scolaire qui vient d tre trait e Cette r action lui permet de g rer le comportement de l l ve tout en poursuivant sa le on Sa r action peut rev tir au moins deux fonctions 1 ignorer le comportement de l l ve si l enseignant donne une explication l ensemble du groupe ou s il pose une question un l ve qui n a pas mis de comportement inadapt 2 amener une diversion dans le comportement de l l ve Dans ce cas sa fonction est double elle sert poursuivre la continuit p dagogique de la le on et simultan ment centrer nouveau l attention de l l ve sur le travail et non sur des comportements inadapt s Elle acquiert donc la fonction de g rer aussi son comportement Nous les nommerons des messages de diversion dans la mesure o ils d tournent l attention de l l ve d un comportement inappropri Dans
254. int ressantes pour les l ves qui souffrent d un probl me d int gration D autres recherches ont montr que l int gration de ces l ves tait favoris e lorsque l enseignant formait dans sa classe des groupes de travail qui coop raient en vue d un objectif commun Slavin 1980 Anhalt McNeil amp Bahl 1998 Comment g rer l indiscipline en classe Le sociogramme a aussi un impact motionnel sur l enseignant il n est pas anodin de voir les liens affectifs des l ves de sa classe repr sent s par le sociogramme de constater les diff rents sous 73 groupes de la classe de prendre conscience de l existence d l ves isol s et finalement d avoir un r sultat quantifi de l importance du rejet d un l ve Surtout lorsque l on sait que ce rejet est maintenu voire renforc par la fr quence des remontrances qu on lui adresse Ind niablement le sociogramme a un impact sur la mani re dont l enseignant poursuit sa gestion de la discipline Les recherches qui montrent l efficacit des renforcements positifs feed back positifs encouragements f licitations la suite de comportements adapt s pr sent s par tout l ve m me jug par l enseignant comme indisciplin acqui rent alors une dimension bien plus pertinente voir chap 2 4 2 2 La structure syst mique du groupe classe L int r t de r aliser le sociogramme de la classe ne r side pas uniquement dans l valuation de l int gration so
255. interactionnel de Patterson selon Patterson DeBaryshe et Ramsey 1989 p 331 Comment g rer l indiscipline en classe Bien que les phases d crites par Patterson semblent pr senter une progression le fait de manifester les difficult s propres une phase n implique pas que l enfant progressera la phase suivante Cela 54 indique plut t qu il a pass par la phase pr c dente Patterson Reid amp Dishion 1992 p 14 Selon Webster Straton 1993 tous les enfants qui pr sentent un trouble oppositionnel avec provocation ne manifesteront pas un trouble des conduites et tous ceux qui ont un trouble des conduites ne d velopperont pas une personnalit antisociale l ge adulte Selon cet auteur les facteurs de risques qui contribuent la poursuite des d sordres sont 1 l ge pr coce d apparition 2 ampleur de la g n ralisation des troubles aux divers contextes famille cole etc 3 la fr quence l intensit et la diversit des comportements antisociaux et 4 les caract ristiques familiales et parentales 3 3 4 Comorbidit entre le trouble oppositionnel avec provocation et le trouble des conduites La comorbidit entre le trouble des conduites et le trouble oppositionnel avec provocation est tr s lev e Abikoff amp Klein 1992 Walker Lahey Hynd amp Frame 1987 Biederman Newcorn amp Sprich 1991 Goldstein 1995 Webster Stratton 1993 Ce constat am ne les chercheurs a mettre
256. ion au sein de chaque groupe et les comparerons afin de mettre en vidence les pr f rences des enseignants 7 1 Les messages de discipline de l enseignement Une rupture de l enseignement est souvent initi e par un comportement indisciplin intrusif Cette attitude d tourne l attention des l ves et quelquefois celle de l enseignant Ce dernier peut alimenter cette rupture en interrompant le cours de la le on pour adresser une remarque au responsable de ce comportement Lorsque ces interruptions sont nombreuses les enseignants se plaignent de faire de la discipline Ces r actions se manifestent par des messages qui visent changer le comportement des l ves les messages de discipline Ils peuvent s adresser trois p les relationnels l l ve indisciplin un camarade de classe ou le groupe classe Les diff rences comportementales entre les l ves des deux groupes de le ons ne sont certainement pas sans incidence sur les r actions des enseignants II est fort probable que les enseignants appartenant au premier groupe fassent davantage de discipline que leurs coll gues du second groupe Hypoth se les enseignants du premier groupe mettent une dur e et une fr quence sup rieures de messages de discipline adress s l l ve indisciplin l un ou l autre camarade de classe de cet l ve et au groupe classe que les enseignants du second groupe En effet des comportements indiscipli
257. ion de la m thode et de la proc dure de recherche chap 5 nous allons montrer que des l ves jug s comme indisciplin s et rejet s massivement de leurs camarades pr sentent des comportements indisciplin s fort diff rents des enfants qui sont aussi jug s comme indisciplin s mais qui ne sont pas rejet s chap 6 Ensuite nous verrons que les gestions r actives des enseignants diff rent selon les comportements indisciplin s et le statut sociom trique de ces l ves chap 7 et 8 Enfin nous mettrons en vidence l efficacit diff renci e des gestions r actives aux divers comportements indisciplin s chap 9 Le dernier chapitre r sumera l ensemble des r sultats des observations et int grera ces donn es dans le mod le de gestion diff renci e chap 10 Comment g rer l indiscipline en classe DEUXIEME PARTIE g L OBSERVATION DES COMPORTEMENTS INDISCIPLINES ET DES GESTIONS REACTIVES Comment g rer l indiscipline en classe 5 M thode et proc dure d observation ll est difficile de g rer l indiscipline d une classe dans laquelle est scolaris un enfant avec des 95 troubles du comportement L tude de la gestion r active doit respecter plusieurs crit res 1 l identification des comportements de l l ve S apparentent ils de l opposition ou de la provocation ressemblent ils des difficult s d attention font ils penser de l impulsivit ou de l agitation mo
258. ions aux camarades Comportements inadapt s D range le groupe 2 Se montre arrogant 3 Emb te les camarades Initie les bagarres 5 Montre de la mauvaise humeur Se vante Recherche continuellement de l aide S engage peu dans les t ches Montre des difficult s relationnelles avec l enseignant Cons quences n gatives Est rejet ou isol Aune faible estime de soi Implication sociale 3 Echecs scolaires positives faible renvois Day Amiti s 4 Diminution des attentes de l enseignant Figure 3 5 le mod le socio comportemental d apr s Walker Colvin et Ramsey 1995 p 8 Bien que ce mod le soit tr s lin aire et r duise le ph nom ne de rejet son expression la plus triviale c est dire celle de consid rer le comportement de l l ve comme unique cause du rejet un point m rite d tre relev Il s agit du lien qu tablissent les auteurs entre le rejet de l enfant et le comportement difficile que celui ci pr sente avec son enseignant point 9 des comportements inadapt s en relation avec les pairs Sans qu ils ne le motivent par des r sultats de recherches ces auteurs consid rent que la relation entre l l ve indisciplin et l enseignant est une variable influen ant le statut sociom trique de l l ve dans son groupe 3 4 4 Le ph nom ne circulaire du rejet Price et Dodge 1989 consid rent aus
259. ions indiquent que cette gestion r active est quelquefois mise par des camarades qui invectivent l un d eux cesser son comportement Parmi les formes les plus courantes de gestion r active on note la r primande Ainsi la gestion r active la plus fr quente est mise la suite d un comportement indisciplin Th oriquement elle pourrait aussi appara tre la suite d un comportement satisfaisant Dans ce cas la gestion r active prendrait la forme d un feed back positif d une f licitation ou d un encouragement Les recherches montrent cependant que cette forme de gestion bien que tr s efficace dans le maintien de comportements adapt s est relativement rare de la part de l enseignant voir chap 2 et encadr 4 3 Il convient dans ce cadre de relever une forme particuli re de gestion r active Ce sont les encouragements et les r actions positives des l ves la suite d un comportement indisciplin d un de leur camarade Il n est en effet pas rare d observer des sourires ou des rires mis par certains membres du groupe classe apr s un comportement provocateur ou oppositionnel d un l ve C est d ailleurs cette r action positive qui peut jouer le r le de signal pour l enseignant qui y r agira par une remontrance l gard de l l ve semeur de zizanie Pourquoi et comment accro tre les feed back positifs selon Barkley 1994 Lorsque l enseignant g re des comportements indiscipli
260. iplin Le recours la gestion indirecte et aux remontrances en est le moyen le plus simple Par ce biais l enseignant contr le le groupe et tend r duire l apparition du comportement indisciplin Le remplacement de celui ci par une conduite d engagement scolaire complexifierait la gestion Elle centrerait trop l attention de l enseignant sur l l ve indisciplin au risque de l amener oublier la gestion du groupe classe Or le maintien de l attention de ce groupe s av re prioritaire Il justifie la poursuite de l enseignement Ces r sultats indiquent clairement l importance d int grer la gestion du groupe classe celle de l l ve en difficult s de comportement La pr occupation des enseignants confront s a des l ves avec des troubles de comportement n est pas seulement celle de r duire ces troubles Elle consiste surtout minimiser l impact de ces conduites sur le groupe classe et pr server ce dernier des distractions suscit es par les conduites perturbatrices de l l ve indisciplin Cette inqui tude explique l accroissement des gestions de contr le sur le groupe gestion indirecte 150 Comment g rer l indiscipline en classe 9 Efficacit des gestions Les enseignants des deux groupes diff rencient leurs gestions et leurs strat gies en fonction des 151 comportements indisciplin s qui les pr c dent Ce r sultat peut amener penser que les comportements indisciplin s pr
261. iplin s de notre chantillon peuvent aussi se r partir en deux groupes selon leurs statuts sociom triques d l ves rejet s ou non rejet s de la part de leurs camarades Echantillon et proc dure 250 l ves r partis dans les douze classes dont les enseignants ont d sign un l ve indisciplin ont particip un questionnaire sociom trique La proc dure de passation des questionnaires sociom triques est d crite en d tail aux chapitres 4 et 5 et celle de l estimation des seuils de probabilit encadr 6 2 Afin d estimer si le nombre de rejets subis par chaque l ve indisciplin relevait du hasard ou tait un ph nom ne particulier nous avons proc d pour chaque l ve indisciplin une distribution binomiale des rejets effectu s Chaque l ve de notre chantillon n a que deux possibilit s rejeter ou ne pas rejeter un camarade Comme ces deux possibilit s sont ind pendantes l une de l autre la distribution des probabilit s d tre rejet est une distribution binomiale Cette distribution d pend de la probabilit th orique d tre rejet dont la valeur est symbolis e par la lettre p Cette probabilit est fonction du nombre moyen de rejets effectu s par l ensemble des l ves de chaque classe Ce nombre n est pas toujours gal deux fois le nombre d l ves car certains enfants ne se sont pas conform s la consigne Ce nombre moyen est divis par le tota
262. iplinaires et des feed back de leurs enseignants Observe t on aussi des particularit s propres chaque groupe Faire de la discipline en classe revient interrompre la le on pour adresser une remarque portant sur le comportement inadapt d un l ve ou d un groupe d l ves Ces critiques portent le nom de messages de discipline Elles touchent trois destinataires l l ve indisciplin un camarade de celui ci ou un groupe d enfants Les enseignants du premier groupe font ils davantage de discipline que leurs coll gues du second groupe Le cas ch ant quels en sont les destinataires concern s Les r sultats des analyses d observations sont loquents chap 7 1 Un cart s pare les deux groupes Il touche les trois destinataires Durant leurs le ons les enseignants des l ves indisciplin s rejet s interviennent trois fois plus souvent et trois quatre fois plus longtemps que leurs coll gues du second groupe Cette diff rence concerne les messages de discipline adress s aux l ves indisciplin s leurs camarades d sign s nominalement et au groupe classe La diff rence entre les enseignants des deux groupes est tr s significative Les l ves indisciplin s rejet s sont r primand s plus de huit fois plus fr quemment que ceux qui ne sont pas rejet s et leurs camarades pr s de trois fois plus souvent que ceux du second groupe Une diff rence similaire est observ e propos d
263. ipline en classe doit tenir compte de la complexit laquelle est confront un enseignant Complexit en regard de la multiplicit des comportements indisciplin s g rer complexit par rapport au syst me 90 interactionnel d une classe comprenant non seulement le comportement d un l ve g rer mais celui de l ensemble du groupe et enfin complexit par rapport au r pertoire tendu de gestions qui s offrent l enseignant tant donn s 1 l importante utilisation des remontrances par les enseignants 2 le peu de recherches sur l analyse conjointe de la gestion r active aupr s d un l ve et du groupe classe 3 le peu d int r t des chercheurs analyser des formes et strat gies de gestions diff renci es selon des types de comportements indisciplin s et enfin 4 l absence d un recensement de toutes les formes de gestions r actives il nous a sembl utile d approfondir l tude de cette gestion par des observations faites au cours de le ons L examen plus attentif de la gestion r active visera affiner notre mod le th orique et r pondre aux questions suivantes La gestion r active est elle li e l int gration sociale de l l ve rejet ou non rejet de ses camarades Certaines formes de gestions r actives sont elles plus efficaces que d autres pour g rer un type particulier de comportement indisciplin Y a t il des formes de gestions r actives plus opportunes
264. ipline en classe Leurs travaux s appuient essentiellement sur les th ories de psychologie sociale issues de la dynamique de groupe Bany et Johnson Bany et Johnson 1969 1964 Johnson et Bany 1985 1970 se r f rent au m me courant th orique avec cependant une perspective plus pratique destin e proposer aux enseignants des moyens d intervention concrets aupr s du groupe classe Vayer et Roncin 1987a b ou Duval Letourneur et Vayer 1987 s inspirent aussi de la dynamique de groupe pour analyser le dynamisme des relations en classe L apport de ces auteurs est d int grer dans ce mod le les techniques sociom triques permettant d valuer les repr sentations relationnelles des l ves Leur int r t n est pas forc ment de proposer un mod le sur la discipline Redl et Wattenberg 1951 consid rent les comportements indisciplin s par les fonctions qu ils acqui rent au sein du groupe d l ves Ces fonctions d finissent des r les comme ceux de meneur de clown de bouc missaire d agitateur ou de chouchou Cette conception provient de l importance qu ils accordent l influence du groupe sur le comportement de chaque l ve Le groupe exerce des attentes et les divers r les sont consid r s comme des r ponses ces expectatives De ce point de vue Redl et Wattenberg sont tr s proches des mod les syst miques pour lesquels la notion de r le et notamment celle de patient d sign rev t une importance primordiale
265. ipline sont essentiellement le bavardage le fait de se lever de son si ge l irrespect envers les enseignants les comportements de provocation envers les camarades les menaces ces comportements il adjoint la consommation de drogues et la violence Doyle 1986 note que les actes d indiscipline les plus courants sont les arriv es tardives l cole buissonni re l oubli de mat riels l inattention les bavardages le fait que l l ve quitte la classe les cris et les formes moyennes d agressions physiques ou verbales Les l ves prof rent rarement des insultes ou des menaces de violences physiques envers les enseignants Hogelucht et Geist 1997 mentionnent aussi l inattention le fait de ne pas couter ce que dit l enseignant ou de s occuper des activit s annexes et la prise de parole sans autorisation Une enqu te aupr s d enseignants r alis e par Auger et Boucharlat 1995 met en vidence deux types de probl mes de discipline les comportements perturbateurs et les comportements de retrait scolaire Selon ces auteurs les l ves perturbateurs peuvent pr senter de l agitation instabilit difficult s de concentration de la contestation suite une appr ciation ou une remarque de l enseignant de la provocation bavardage ostentatoire grimaces et singeries ou de l agressivit et de la violence insulte violence physique contre du mat riel contre l enseignant Les l ves qui refusent de trav
266. ir ne mesurent pas les cons quences de leurs comportements et ne prennent pas en consid ration les r sultats de leurs exp riences 4 Enfin la r sistance aux gratifications les conduit manifester des r actions impr vues la suite de f licitations ou de feed back positifs Cette derni re caract ristique soutenue d ailleurs par Douglas et Parry 1983 fait l objet d une attention particuli re dans le programme d intervention scolaire d velopp par Barkley 1994 Elle est en revanche controvers e par les r sultats d autres recherches DuPaul Eckert amp McGoey 1997 L ensemble de ces caract ristiques implique un enseignement adapt Abramowitz et O Leary 1991 rendent attentif le personnel scolaire de ne pas se d responsabiliser en comptant uniquement sur l efficacit des th rapies individuelles ou familiales pour am liorer le comportement de l enfant hyperactif en classe Si ces formes d aide peuvent avoir un effet positif la g n ralisation de leurs effets dans le contexte scolaire demeure faible De m me la m dication de l enfant bien qu efficace dans 75 des situations ne suffit pas du point de vue de la prise en charge globale de l l ve De multiples m thodes d interventions adapt es aux classes ont t propos es Abramowitz amp O Leary 1991 Anhalt McNeil amp Bahl 1998 Bertrand amp Reclus Prince 1988 DuPaul amp Eckert 1997 DuPaul Eckert amp McGoey 1997 Goldstein
267. irecte Echantillons groupe 1 8 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 7a fr fr 7a m fr 12amfr 8m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 7 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet le ons 1m fr 4 fr fr 4m fr 2 fr fr 2 mfr 3 mfr 3 fr fr R sultats les r sultats figurent au tableau 8 7 Strat gie Strat gie de Strat gie Strat gie Strat gies de d ignorance diversion indirecte coercitive gestions du comportement Nombre de Nombre de Nombre de Nombre de de distraction le ons et le ons et le ons et le ons et proportions proportions proportions proportions 3 38 1 13 2 25 2 25 Groupe 2 2 29 4 57 1 14 0 0 Tableau 8 7 strat gies employ es par les enseignants la suite du comportement de distraction Les strat gies du premier groupe se r partissent en deux sous groupes de quatre le ons le premier est caract ris par des strat gies qui privil gient la continuit de l enseignement strat gies d ignorance et de diversion et le second groupe par des strat gies de rupture de l enseignement strat gie indirecte et strat gie de remontrances La r partition des strat gies du second groupe est diff rente de celle du premier Presque la totalit des enseignants de ce groupe y r agissent par des 143 Comment g rer l indiscipline en classe strat gies qui respectent la poursuite de l
268. irs la r action de l enfant Cons quences court terme L enfant s opposera plus facilement quand la maman grondera Cons quences long terme oe Pas de devoirs La maman abandonner a plus facilement sa premi re exigence La maman grondera moins souvent Figure 3 3 un exemple du m canisme de coercition La description du m canisme coercitif s apparente troitement l escalade sym trique d crite par Watzlawick Beavin et Jackson 1972 1967 en y incluant toutefois la possibilit qu elle prenne fin par 51 Comment g rer l indiscipline en classe une rupture de communication initi e par les parents Perrone et al sd et Perrone et Nannini 1996 proposent un mod le syst mique explicatif de la violence en famille qui s appuie aussi sur le 52 concept d escalade sym trique aboutissant une rupture interactionnelle dont l initiative revient l un des membres de la famille Ce mod le comprend toutefois une deuxi me voie explicative de la violence qui n a pas recours l escalade sym trique Phase 2 les r actions de l environnement social Selon les auteurs les comportements antisociaux ou coercitifs appris en famille au cours de la premi re phase font courir l enfant cinq risques Patterson Reid amp Dishion 1992 p 120 1 ces comportements antisociaux sont accompagn s d un rejet parental 2 Le rejet parental est li une faible estime de soi de l e
269. it res diagnostiques Elle se manifeste en classe principalement lors de t ches r p titives ou comp titives lorsque l l ve doit demeurer assis ou lorsque la salle de classe est riche en stimuli Comment g rer l indiscipline en classe distrayants Selon le mod le biologique du d ficit d attention avec ou sans hyperactiv Thomas amp Willems 1997 il s agit d un v ritable trouble de l attention qui affecte l attention s lective et 35 l attention soutenue L l ve prouve de r elles difficult s cibler son attention sur un seul sujet En fait il est attentif a tous les stimuli qui l entourent A ce probl me d attention s lective sont li es des difficult s d organisation En effet l organisation d une t che scolaire de son mat riel ou de ses affaires requiert la capacit de s lectionner son attention sur les diff rentes composantes de la t che ou sur les divers objets n cessaires l accomplissement de celle ci et de leur accorder des priorit s diff rentes Les d fauts d organisation ou d autonomie souvent mentionn s par les enseignants de ces l ves rel vent de cette difficult 2 L excitabilit et l hypersensibilit d crivent le niveau motionnel souvent lev de ces enfants ainsi que leur motricit peu contr l e 3 L impulsivit fait r f rence leur spontan it l action sans que celle ci ne semble m diatis e par la pens e Ces enfants agissent avant de r fl ch
270. itent les interactions sociales mais nuisent a leur attention lors de travaux personnels Abramowitz amp O Leary 1991 Partant de ce r sultat on peut avancer l hypoth se que cette configuration de pupitres devrait encore alimenter les difficult s d attention des l ves hyperactifs Sans r f rence a aucune recherche Goldstein 1995 propose toutefois de placer l enfant pr sentant un trouble d hyperactivit avec d ficit de l attention un pupitre individuel et d viter de le situer a c t de la fen tre ou d un endroit fr quent de la salle de classe Cette suggestion doit cependant s int grer dans un cadre d intervention plus vaste qui aura permis a l l ve de comprendre que cet emplacement est bien une aide et non une mesure punitive Le type de gestion de discipline appliqu par l enseignant a l ensemble du groupe d l ves a aussi une incidence sur les comportements des enfants hyperactifs Les l ments qui l aideront r duire ses difficult s sont d apr s Goldstein 1995 l tablissement de r gles de conduites claires la possibilit de pr voir des activit s l organisation lev e des t ches a accomplir la vari t importante des travaux ais s r aliser la dur e limit e de chacun d eux et selon Abramowitz et O Leary 1991 le contr le du bruit de fond Les transitions entre les t ches feront l objet d une attention particuli re S il est b n fique d informer le g
271. iti Hallinan et Sorenson 1985 cit s par Epstein 1989 ont montr que l appartenance d un l ve un groupe particulier de travail dans sa classe contribuait l aider cr er des liens d amiti De m me Hallinan 1980 toujours cit par Epstein 1989 a montr que la proximit des positions assises des l ves en classe avait aussi une influence sur la s lection d amis 3 4 5 Mod le du processus de rejet selon Coie 1990 Sur la base de ses propres recherches et d un recensement de donn es concernant le rejet Coie 1990 pr sente un mod le th orique qui tente de d crire le d veloppement du processus de rejet Comment g rer l indiscipline en classe d un enfant par ses pairs Selon les termes de l auteur ce mod le s appuie sur quatre consid rations 1 le comportement social de l enfant est le facteur primaire qui d termine le rejet Selon Coie 1990 les recherches explorant d autres facteurs explicatifs comme l apparence physique les comp tences acad miques ou les habilet s athl tiques ne fournissent pas des r sultats permettant de consid rer l une ou l autre de ces variables comme pouvant tre la base du rejet d un enfant 2 Les comportements de l enfant qui suscitent le rejet de celui ci par le groupe font partie de l histoire socio d veloppementale de l enfant 3 Le comportement de l enfant rejet est prioritaire celui des enfants du groupe dans le d clenchemen
272. ives La r partition de ces formes de gestions est diff rente d un groupe l autre A la suite d un comportement perturbateur de l l ve rejet les enseignants interviennent davantage que leurs coll gues de l autre groupe Leurs interventions s adressent autant au groupe classe qu l l ve indisciplin Elles visent le changement de comportements des enfants En fait elles alimentent la rupture de l enseignement provoqu e par les comportements intrusifs des l ves On observe un d but d escalade sym trique dans 18 des cas l instituteur enseigne l l ve l interrompt par un comportement indisciplin l enseignant y r agit par une r primande qu il adresse soit l l ve soit au groupe L importance des remarques adress es au groupe 10 des s quences de l enseignant est souligner Rappelons que ces remontrances sont d clench es par le comportement perturbateur de l l ve indisciplin Elles pourraient s expliquer par une vigilance accrue de ces enseignants viter tout risque de contagion voir chap 2 et 3 Du point de vue du groupe classe non seulement le comportement perturbateur de l l ve rejet provoque des remontrances de l enseignant l adresse de cet l ve mais il suscite encore des r primandes l ensemble du groupe Il se pourrait que cette forme de gestion soit un facteur suppl mentaire ceux voqu s par Coie 1990 qui contribue au maintien du rejet de l l
273. l int gration sociale de l enfant dans son groupe classe au moyen de questionnaires sociom triques d entretiens avec l enfant avec l enseignant Evaluation scolaire de l enfant en collaboration avec l enseignant bilans p dagogiques types d erreurs organisation de l enfant dans ses travaux organisation de son mat riel soin graphique rythme de travail parcours scolaire Evaluation du potentiel intellectuel de l enfant K ABC WISC III Evaluations sp cifiques attention s lective soutenue contr le de l impulsivit discrimination perceptive etc Collaboration interprofessionnelle en vue de l tablissement d un bilan sensoriel m dical neurop diatrique p dopsychiatrique logop dique psychomoteur Tableau 3 3 tapes du processus diagnostique du TDAH en psychologie scolaire 3 2 4 Diagnostic diff rentiel et troubles associ s L utilit du diagnostic r side dans l ad quation optimale de la prise en charge de l enfant L aide apport e un enfant qui pr sente un d ficit d attention sera diff rente de celle qui sera octroy e un enfant dont le comportement est oppositionnel provocateur ou agressif Le diagnostic doit donc distinguer ces difficult s Il s agit du diagnostic diff rentiel Comment g rer l indiscipline en classe Le diagnostic diff rentiel de ce syndrome se r alise avec le plus grand soin par rapport aux pathologies suivantes trouble oppositionnel
274. l l ve son enseignant et ses camarades de classes Cette vision n exclut pourtant pas la prise en consid ration de circonstances individuelles qui am nent un l ve pr senter des comportements indisciplin s Les enfants n ont pas tous les m mes capacit s d attention de concentration les m mes habilet s sociales g rer des conflits comprendre les r gles de conduite implicites d un groupe s int grer dans une classe Il faut aussi tenir compte de ces caract ristiques individuelles et les int grer dans une vision globale de l indiscipline Ce sera l objet des deux chapitres suivants Concepts de base Concepts explicatifs de l apparition de comportements indisciplin s Concepts li s aux comportements indisciplin s Concepts li s la gestion de lindiscipline Tableau 2 5 R sum des principaux concepts sur la gestion de l indiscipline Aspect public des v nements qui se d roulent en classe Doyle 1986 Influence du groupe sur les comportements indisciplin s des l ves apparition de r les Redl amp Wattenberg 1951 Comment g rer l indiscipline en classe Les deux dimensions de l enseignement l apprentissage p dagogique et l apprentissage des r gles sociales Doyle 1986 Influence des types de le ons sur les comportements indisciplin s signaux continus isolement signaux intrusifs Kounin Concept d intrusion des comportements indiscipli
275. l des l ves de la classe moins un un l ve ne pouvant pas se rejeter lui m me p a n 1 La probabilit de ne pas tre rejet est la probabilit compl mentaire p soit q q 1 p Le calcul de la probabilit d tre rejet exactement r fois s effectue selon la formule de la distribution binomiale soit P r nCr p a o nCr est la combinaison d tre rejet r fois p probabilit th orique d tre rejet n nombre d l ves de la classe et r nombre de rejets re us par l l ve indisciplin Comme chaque l ve ne peut pas tre rejet deux fois par le m me camarade nous avons opt pour une probabilit li e du second au premier rejet La probabilit th orique est la suivante p a n 1 a n 2 Nous consid rons que le rejet est significatif lorsque la probabilit d tre rejet est inf rieure 5 Nous avons suivi exactement la m me proc dure en ce qui concerne le calcul de la probabilit d tre choisi Le recours la probabilit th orique li e pour le second choix a syst matiquement t calcul dans la mesure o tous les l ves ont exprim au moins deux choix Encadr 6 2 pr cisions sur le calcul des probabilit s de rejets R sultats 7 l ves sur 12 sont rejet s de mani re significative par leurs camarades 5 au seuil de p lt 01 1 au seuil de p lt 02 et 1 au seuil de p lt 05 Les l ves rejet s au seuil de p lt 01 le sont par plus d
276. l enseignant ont tous un aspect public il en est de m me de ceux des l ves C est d ailleurs cette caract ristique qui les am ne quelquefois endosser les r les de clown de rebelle d agitateur de meneur de bouc missaire Auger amp Boucharlat 1995 p 39 Redl amp Wattenberg 1951 cit s par Charles 1997 p 16 17 de chouchou Jubin 1991 Redl amp Wattenberg 1951 cit s par Charles 1997 p 17 de semeur de zizanie Sieber 1994 ou de t te claques Jubin 1988 Par un effet d onde l aspect public des remontrances de l enseignant conduit aussi le groupe classe modifier ses comportements ou imiter la conduite perturbatrice d un l ve par l effet de contagion Les enseignants sont g n ralement tr s sensibles cette contagion nomm e approbation collective d un comportement d viant par Johnson et Bany 1985 pp 41 et 46 48 Selon Redl et Wattenberg 1951 cit s par Charles 1997 l enseignant doit toujours valuer ce risque de contagion et s il l estime lev y r agir imm diatement Nous ajouterons qu il lui faut encore estimer les facteurs qui favorisent cette contagion comme l emplacement des l ves dans la salle de classe ou plus g n ralement l organisation des types de le ons En termes d analyse de triades si l enseignant repr sente un p le l l ve perturbateur un autre p le et les autres l ves de la classe le troisi me p
277. l est aussi n cessaire que la perturbation du comportement entra ne une alt ration cliniquement significative du fonctionnement social scolaire ou professionnel et que le sujet ait moins de 18 ans op cit 1994 3 3 1 Pr valence du trouble oppositionnel et du trouble des conduites La pr valence des troubles des conduites pour les garcons varie entre 6 et 16 et pour les filles elle oscille entre 2 et 9 L incidence des troubles oppositionnels avec provocation est similaire On compte entre 2 et 16 d enfants auxquels ce diagnostic a t pos American Psychiatric Association 1994 p 88 et 92 Ces troubles sont parmi les syndromes les plus diagnostiqu s dans les services psycho m dicaux Selon Short et Shapiro 1993 33 a 75 des demandes adress es ces services concernent des troubles des conduites ou des troubles oppositionnels avec provocation Comment g rer l indiscipline en classe Se r f rant la recherche de Rutter Cox Tupling Berger et Yule 1975 Webster Stratton 1993 et Kazdin 1987 avancent une pr valence de troubles des conduites comprise entre 4 et 10 Ces 48 chiffres sont proches de ceux qui sont d crits par Short et Shapiro 1993 qui mentionnent une incidence fluctuant de 3 7 McGhee et Short 1991 ont r alis une recherche de pr valence de l inadaptation sociale en adressant un questionnaire diagnostique 249 enseignants de milieux urbain et suburbain Ils ont
278. l observateur au syst me observ La seule pr sence du cameraman suffit modifier les comportements de tous les autres membres du groupe Afin de minimiser la r activit de l enseignant et des l ves plusieurs pr cautions ont t prises D abord une observation d accoutumance a t r alis e dans chaque classe L observateur a pass une demi journ e a filmer chaque classe avant le d but des observations proprement dites Cela a permis a l enseignant et aux l ves de s habituer a la pr sence du cameraman Ensuite lors des enregistrements de lecons celui ci a pris garde de r aliser des enregistrements a plan fixe sans effectuer de balayage de la classe Cela tait n cessaire en vue du traitement des r sultats mais aussi pour diminuer l impact de sa pr sence au cours des le ons De plus sa position en classe a toujours t la m me c est dire un endroit relativement loign des l ves L enregistrement de l l ve indisciplin et de ses voisins s est effectu au moyen d un t l objectif Enfin les cinq premi res minutes de chaque enregistrement ont t syst matiquement ignor es dans le codage des observations de mani re permettre l enseignant et aux l ves d tre absorb s par la le on Le recensement de 15 classes dont les enseignants acceptaient de participer cette recherche a t plus ais que ce que nous le craignions La majorit des jeunes enseignants ont accept vol
279. la classe Vayer amp Roncin 1987 Stormshak Bierman Brushi Dodge amp Coie 1999 Le recours long terme des donn es du sociogramme permet l am lioration de la structure relationnelle de la classe minimiser l importance du rejet v cu par certains l ves int grer des l ves isol s et risque favoriser la coop ration entre les sous groupes viter le maintien de cliques sous groupes ferm s qui ob issent des attentes rigides sensibiliser des sous groupes au fait que leurs attentes peuvent induire l apparition de comportements perturbateurs aupr s de certains l ves etc L intervention s effectue par des modifications de l emplacement des l ves en classe par la formation r fl chie de sous groupes de travail qui coop rent un objectif g n ral Reid Forrestal amp Cook 1996 par un travail de sensibilisation des l ves diff rents th mes touchant au rejet au respect de la diff rence et de mani re g n rale par une gestion de discipline adapt e Par exemple des recherches ont montr que les l ves rejet s ou isol s b n ficiaient d interactions avec des l ves leaders supervis s par l enseignant Anhalt McNeil amp Bahl 1998 Les leaders sont effectivement choisis en raison de leur capacit coop rer partager interagir de mani re positive Hartup 1983 Vayer amp Roncin 1987 Stormshak Bierman Brushi Dodge amp Coie 1999 Ces comp tences s av rent donc tr s
280. larification indirecte Strat gie d ignorance Strat gie de diversion Strat gie indirecte Strat gie coercitive Strat gie de clarification Tableau 8 5 d finitions des strat gies par les combinaisons de gestions r actives aux comportements de distraction aux comportements d rangeant oppositionnel provocateur ou agressif Formes de gestions r actives au comportement impulsif Ignorance Diversion Gestion Remontrance indirecte Strat gie d ignorance Strat gie renfor ante Strat gie X indirecte Strat gie coercitive Strat gie contradictoire Tableau 8 6 d finitions des strat gies par les combinaisons de gestions r actives aux comportements impulsifs Comment g rer l indiscipline en classe Proc dure pour chaque le on nous recensons toutes les formes de gestions r actives un type de comportement indisciplin L examen de leur association d finit la strat gie de gestion utilis e par l enseignant voir tableaux 8 5 et 8 6 Par groupe de le ons avec l ve indisciplin rejet ou avec l ve indisciplin non rejet les fr quences des diverses strat gies r actives au comportement tudi sont calcul es Ces fr quences sont traduites en proportions par rapport au nombre de le ons de chaque groupe au cours desquelles le comportement en question appara t Les proportions permettent des comparaisons cliniques entre les deux groupes de le ons 8 2 1
281. le cette modification de normes ou ne dispose pas de moyens pour changer son comportement il risquera de subir des rejets de la part de ses camarades Dans ce cas l enseignant pourra sensibiliser cet l ve ces nouvelles normes et lui permettre de prendre conscience que de nouveaux comportements bas s par exemple sur le respect d autrui suscitent des feed back positifs de ses camarades Encadr 4 1 normes et comportements indisciplin s un exemple D o l importance pour l enseignant d identifier les sous groupes de sa classe et ensuite de donner un sens cette repr sentation Cette tape s effectue en mettant en vidence les valeurs des sous groupes respect d autrui agressivit appartenance commune etc leurs qualit s de coh sion sous groupes ouverts autrui clique etc les r les jou s par les l ves isol s ou rejet s semeurs de zizanie boucs missaires clown etc et les fonctions des divers types de comportements indisciplin s c est dire la mani re dont ces comportements sont utilis s par les sous groupes Ceci est l analyse syst mique de la classe L enseignant face au sociogramme met des hypoth ses sur la structure de sa classe Le sociogramme fonctionne comme une repr sentation m taphorique des relations affectives au sein de la classe Le sociogramme permet aussi de conna tre le statut sociom trique de chaque l ve Certains l ves sont tr s populaires et canali
282. le W 1986 Classroom organization and management In M C Wittrock Ed Handbook of Research on Teaching 3rd ed pp 392 431 New York Macmillan Dreikurs R amp Cassel P 1972 Discipline without tears New York Hawthorn Dub R 1992 Hyperactivit et d ficit d attention chez l enfant Qu bec ga tan morin diteur Dumas J E 1988 Les d sordres de la conduite chez l enfant Recensement et valuation des tudes quantitatives et travaux d intervention en langue anglaise In P Durning Ed Education familiale Un panorama des recherches internationales pp 93 133 Vigneux Editions Matrice Dumas J E amp LaFreniere P J 1993 Mother child relationships as sources of support or stress A comparison of competent average agressive and anxious dyads Child Development 64 1732 1754 Dumas J E LaFreniere P J amp Serketich W J 1995 Balance of power A transactional analysis of control in mother child dyads involing socially competent agressive and anxious children Journal of Abnormal Psychology 104 1 104 113 Dumas J E LaFreniere P J Beaudin L amp Verlaan P 1992 Mother child interactions in competent and agressive dyads Implications of relationship stress for behaviour therapy with families New Zealand Journal of psychology 21 3 13 DuPaul G J amp Barkley R A 1992 Social interactions of children with attention deficit hyperactivity di
283. le l entente entre les pairs et l l ve indisciplin contre l enseignant repr sente une coalition r volutionnaire Caplow 1984 p 69 Dans ce cas les l ves prennent un pouvoir informel qui risque d tre sup rieur celui qui est d tenu par l enseignant Sans s appuyer sur des exemples de situations scolaires Caplow pr tend qu une solution disposition de la personne menac e ici l enseignant serait de former une nouvelle coalition avec l un des p les dans le cas pr sent avec les camarades de l l ve Ce n est certes pas la seule issue ni la meilleure mais nous l observons fr quemment dans des classes Elle appara t lorsque certains l ves admonestent l l ve indisciplin Ce r le est souvent accept tacitement par l enseignant Selon la charge affective de ces r primandes leur approbation peut conduire au rejet de l l ve par ses camarades Les interactions en classe constituent donc une cha ne ininterrompue causalit circulaire et r troactive Rosnay 1975 Par exemple les r actions de ses camarades la suite d une remontrance dont il a t l objet permettent l l ve d estimer l impact indirect de son propre comportement sur la classe Les notions th oriques de ce chapitre mettent l accent sur l aspect interactif de l indiscipline en classe Par souci de clart nous les avons regroup es au tableau 2 5 L indiscipline est un processus syst mique auquel participent
284. ler e Redonner la dignit aux l ves les plus 1988 indisciplin s e Le d veloppement du sens des responsabilit s e Etablissement avec les l ves des cons quences e Le contrat social e Les r actions cr atives au comportement indisciplin e La pr vention de l escalade Tableau 2 2 sp cificit s et concepts g n raux des mod les pratiques de la discipline D apr s Charles 1997 pp 101 198 et 225 248 Comment g rer l indiscipline en classe 2 2 Les comportements indisciplin s en classe L indiscipline en classe se manifeste par des comportements et des attitudes qui prennent la valeur 15 de messages pour l enseignant et tout le groupe classe Quels sont ils Walker et ses collaborateurs ont effectu une enqu te aupr s de 1100 enseignants Ceux ci ont valu une liste de 51 comportements probl matiques qu ils ont d classer selon leur niveau de perturbation en classe Les comportements jug s inacceptables par 90 de l chantillon sont les suivants Walker amp Walker 1994 1991 le vol l inattention et l hyperactivit l agression physique ou verbale l indiscipline et la provocation envers l enseignant le refus d ob ir aux r glements de classe le vandalisme la perturbation de la classe les crises de rage les comportements sexuels inappropri s le mensonge et la tricherie Bear 1998 partage l avis des auteurs cit s pr c demment en notant qu aux Etats Unis les probl mes de disc
285. les enseignants du second groupe la strat gie de diversion 8 2 2 Strat gies de gestions du comportement impulsif Les r sultats des analyses des gestions diff renci es voir paragraphe 8 1 2 montrent que les enseignants du second groupe interviennent moins que les enseignants du premier groupe la suite du comportement impulsif L ordre pr f r des gestions des deux groupes s chelonne de l ignorance la remontrance en passant par la gestion indirecte et la diversion L examen des strat gies de gestions de ce comportement permet d observer les diverses combinaisons de gestions utilis es par les enseignants des deux groupes au cours des m mes le ons Cet examen est particuli rement int ressant en ce qui concerne la gestion du comportement impulsif car c est le seul tre caract ris par deux strat gies sp cifiques la strat gie renfor ante et la strat gie contradictoire Les exclamations des l ves sont tr s difficiles g rer dans la mesure o elles surviennent lorsque l enseignant pose une question la classe et s appr te d signer un l ve qui y r pondra Le rythme de la le on est en g n ral rapide l enseignant et les l ves ont leur attention centr e sur la dimension p dagogique Ce comportement indisciplin intrusif et tr s contagieux t moigne de l engagement scolaire des l ves qui le manifestent Leur donner le droit la parole est donc une d marche tr s spontan e qui souvent
286. lin s de ce groupe qui pr sentent de tels comportements Lorsqu ils initient une s quence de gestion la suite de l mission d un comportement oppositionnel et provocateur mis par l l ve indisciplin il semble pourtant que ces enseignants ont recours d abord l ignorance Les analyses statistiques n indiquent pas de diff rence significative entre les trois autres formes de gestion m me si leurs valeurs proportionnelles semblent tr s diff rentes les unes des autres 8 1 5 Gestions diff renci es des comportements indisciplin s au sein de chaque groupe Gestions diff renci es au sein du groupe 1 le graphique de la figure 8 1 r sume les r sultats des proportions de gestion indirecte de diversion de remontrance ou de clarification des enseignants du premier groupe Nous avons omis volontairement de repr senter les r sultats de la gestion par ignorance afin de permettre une meilleure lisibilit du graphique En effet l ignorance a savoir la poursuite de la le on apr s des comportements d indiscipline est la gestion la plus employ e en r action tous les comportements indisciplin s Plus sa valeur est lev e moins l enseignant r agit aux comportements non conformes de l l ve La s riation des proportions de cette gestion donne une indication de sensibilit des enseignants aux divers comportements indisciplin s la distraction est le comportement le plus ignor avec une proportion de s quences
287. lin s est donc semblable celui d crit par la litt rature propos de la pr valence des enfants porteurs des diagnostics de troubles d attention avec hyperactivit de trouble oppositionnel avec provocation ou de trouble des conduites La proportion entre gar ons et filles se situe aussi dans la fourchette propos e par les recherches Comme nous l avons pr cis au chapitre 5 nous avons demand aux 12 enseignants de limiter leur d signation un seul l ve par classe en leur posant la question suivante Parmi les l ves que vous 103 Comment g rer l indiscipline en classe avez choisis lequel pose le plus de probl mes de discipline Leurs r ponses indiquent 11 gar ons et une fille 5 l ves en 1P 2 l ves en 2P 3 l ves en 3P 1 l ve en 4P et 1 l ve en 5P 6 2 Statuts sociom triques des l ves indisciplin s Les l ves indisciplin s peuvent th oriquement se r partir en deux groupes 1 les l ves susceptibles de pr senter un d ficit d attention sans hyperactivit et 2 les l ves sujets a un ventuel d ficit d attention avec hyperactivit un trouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation voir chap 3 Selon les donn es de recherches les l ves du premier groupe ne devraient pas souffrir d exclusion sociale tandis que ceux du second groupe devraient tre rejet s de la part de leurs camarades de classe Hypoth se les douze l ves indisc
288. lise au moyen de grilles pr tablies par le psychologue Elles doivent lui permettre de relever la fr quence et la dur e de ces comportements au cours d une le on Rhode Jenson amp Reavis 1992 L observation directe offre aussi la possibilit d valuer les fonctions des comportements de l l ve sur ses camarades de classe sur l enseignant et sur le cours de l enseignement DuPaul Eckert amp McGoey 1997 Selon le crit re diagnostique du syndrome les sympt mes doivent appara tre dans plusieurs contextes diff rents L valuation des comportements se r alise donc au minimum dans le milieu scolaire et familial Ainsi des probl mes survenant uniquement l cole orientent le diagnostic vers un trouble des apprentissages alors que des troubles demeurant confin s au milieu familial font suspecter un probl me psychosocial Menache Urion amp Haenggeli 1997 Si l valuation des sympt mes est possible par une observation directe du comportement de l enfant en classe l cole et en consultation elle doit tre m diatis e par des entretiens et des questionnaires standardis s dans le milieu familial L emploi de questionnaires s av re aussi utile dans le domaine scolaire Les principaux questionnaires standardis s utilis s sont ceux de Conners Goyette Conners amp Ulrich 1978 Conners 1989 et d Achenbach 1978 1991 Il en existe toutefois d autres l chelle d auto contr le pour enfants Ke
289. lles Par exemple la pr valence de gar ons porteurs de ce diagnostic serait de 12 en Allemagne mais s l verait 22 en Nouvelle Guin e ou en Espagne Aucune explication satisfaisante ne permet de donner un claircissement ces carts Une litt rature importante est consacr e l tiologie du syndrome de d ficit d attention avec ou sans hyperactivit S appuyant sur le recensement de recherches r alis es par Wender 1986 Goldstein 1995 mentionne que le r le tiologique des additifs alimentaires dans l apparition des troubles n est pas confirm Le traitement de ces enfants au moyen d un r gime alimentaire visant supprimer ces additifs n est efficace que pour un petit groupe de patients qui souffrent notamment de probl mes compl mentaires d allergies Silver 1999 Selon Varley 1984 plus les recherches sur les effets des r gimes sont rigoureuses moins il appara t que les di tes puissent tre int ressantes Des recherches cit es par Goldstein 1995 analysent le r le des facteurs p rinataux susceptibles d expliquer l apparition du trouble Il ressort que la grossesse et l accouchement sont des facteurs risques Sprich Buckminster Biederman Milberger Faraone amp Lehman 1993 Des corr lations ont t tablies entre le syndrome de d ficit d attention avec ou sans hyperactivit et des infections touchant les oreilles internes comme les otites La proportion d enfants ayant eu des otites
290. lopmental Psychopathology pp 53 62 New York London Plenum Press Routh D K Schroeder C S amp O Tuama L 1974 The development of activity level in children Developmental Psychology 10 163 168 Royer J 1993 L examen psychologique de l enfant 2 d Marseille Editions Hommes et Perspectives S A Rutter M Cox A Tupling C Berger M amp Yule W 1975 Attainment and adjustment in two geographical areas The prevalence of psychiatric disorder British Journal of Psychiatry 126 493 509 Sabers D S Cushing K amp Berliner D C 1991 Differences among teachers in a task characterized by simultaneity multidimensionality and immediacy American Educational Research Journal 28 1 63 88 Schutzenberger Ancelin A 1972 La sociom trie Paris Editions Universitaires Selvini Palazzoli M Cirillo S D Ettorre L Garbellini M Ghezzi Lerma M Lucchini M Martino C Mazzoni G Mazzucchelli F amp Nichele M 1980 Le magicien sans magie B Sommacal A Wery amp P Segond trad Paris ESF ouvrage original publi en 1976 Comment g rer l indiscipline en classe Shantz D W 1986 Conflict agression and peer status an observational study Chid Development 57 1322 1332 186 Sherif M amp Sherif C W 1953 Groups in harmony and tension An integration of studies on intergroup relations New York Harper amp Row Short R J amp
291. ls amp I Altman eds Handbook of environmental psychology 1 pp 281 328 New York Wiley Comment g rer l indiscipline en classe Zental S Modifying classroom tasks and environments In S Goldstein Understand and managing children s classroom behavior chap 13 New York Wiley 188 Comment g rer l indiscipline en classe ANNEXE MANUEL D UTILISATION DE LA GRILLE D OBSERVATION LES INTERACTIONS INDISCIPLINEES EN CLASSE CATEGORIES CONCERNANT L ENSEIGNANT Note pour simplifier l criture l l ve indisciplin par l enseignant est abr g i Le pair d signe tout autre l ve de la classe On code 1 apr s les cat gories si le destinataire du message est l i et 2 s il s agit d un autre l ve Messages adress s l ensemble des l ves Messages adress s tous sur le comportement 1 ETC Explication Tous sur le Comportement Se r f re une explication publique que l enseignant donne toute la classe sur le comportement qu il attend des l ves Par exemple Je veux que vous travailliez dans le silence afin de permette tout le monde de se concentrer 2 PTC Prescription Tous sur le Comportement Ce sont des messages de l enseignant qui visent contr ler le comportement des l ves et rechercher leur attention Ils sont exprim s sur le mode imp ratif ou ont la fonction d un ordre Par exemple Je veux le silence A vos places Chut
292. ls et Robins 1990 recherche cit e par Webster Stratton 1993 et appuy e par les donn es de Loeber 1982 il y aurait une diff rence symptomatologique entre les deux groupes d adolescents dont les voies d veloppementales sont diff rentes Ceux qui n ont pas pr sent de trouble oppositionnel et provocateur au cours de leur enfance manifesteraient des comportements moins graves et moins fr quents que les enfants ayant suivi la premi re voie De plus Patterson Reid et Dishion 1992 p 137 notent que les adolescents dont les sympt mes sont apparus tardivement sont dot s de comp tences sociales plus lev es 3 3 6 Inefficacit des interventions Les chercheurs sont unanimes relever l extr me stabilit des sympt mes au cours des ann es malgr les traitements qui ont pu tre octroy s ces enfants Kazdin 1987 Loeber 1982 Patterson 1986 Patterson DeBaryshe amp Ramsey 1989 Patterson Reid amp Dishion 1992 Short amp Shapiro 1993 Webster Stratton 1993 Patterson Reid et Dishion 1992 se r f rant une tude de West 1969 indiquent que 49 des l ves ayant des comportements antisociaux au milieu de Comment g rer l indiscipline en classe leur scolarisation primaire sont leur adolescence reconnus comme d linquants Patterson Reid et Dishion 1992 rapportent les donn es d une recherche de Robins 1966 70 des adultes 55 antisociaux ont t des enfants manifestant un tr
293. lui ci Il s agit d une conception syst mique laquelle participe chaque membre de la classe voir figure 3 1 Enseignant El ve jug comme Camarades indisciplin de classe Indiscipline Figure 3 1 l indiscipline en classe un processus syst mique Mais qui sont les l ves indisciplin s Il s agit quelquefois d enfants qui ne pr sentent des difficult s que dans le milieu scolaire En famille dans des groupes d activit s extra scolaires ils sont parfaitement adapt s et int gr s L explication de leur attitude scolaire a un lien troit avec ce qu ils vivent dans ce contexte D autres fois ce sont des enfants dont le comportement leur pose des difficult s dans tous les contextes sociaux Ils sont alors consid r s comme difficiles duquer semeurs de zizanie Sieber 1994 Il s agit donc d enfants qui manifestent des troubles de comportement Comme le notent Kauffman et Kneedler 1981 les d finitions des troubles de comportements chez les enfants sont multiples Selon les mod les th oriques de r f rence ducatifs psychopathologiques sociologiques etc ils sont identifi s comme m sadaptations socio affectives Goupil et Comeau 1983 comportements externalis s vs internalis s Achenbach 1978 Achenbach amp Edelbrock 1979 comportements antisociaux Patterson Reid amp Dishion 1992 handicaps socioculturels comportements d viants etc Notre optique n
294. m dicaments de la famille des tricycliques peuvent tre recommand s 3 3 Le trouble oppositionnel avec provocation et le trouble des conduites L l ve jug comme indisciplin par son enseignant peut pr senter un autre syndrome que le d ficit d attention avec ou sans hyperactivit Il s agit du trouble oppositionnel avec provocation ou du trouble des conduites Le tableau 3 5 pr sente les crit res comportementaux du trouble oppositionnel avec provocation Comment g rer l indiscipline en classe Ensemble de comportements n gativistes hostiles ou provocateurs 46 persistant pendant au moins six mois durant lesquels sont pr sentes quatre des manifestations suivantes ou plus se met souvent en col re conteste souvent ce que disent les adultes s oppose souvent activement ou refuse de se plier aux demandes et aux r gles des adultes emb te souvent les autres d lib r ment fait souvent porter autrui la responsabilit de ses erreurs ou de sa mauvaise conduite est souvent susceptible ou facilement agac par les autres est souvent f ch ou plein de ressentiment se montre souvent m chant ou vindicatif Tableau 3 5 crit res nosographiques du trouble oppositionnel avec provocation American Psychiatric Association 1996 L enfant pr sente le diagnostic de trouble oppositionnel avec provocation s il a manifest au cours des six derniers mois au moins quatre sympt mes n gativistes ou ho
295. m triques des l ves indisciplin s et la nature de leurs comportements celle des conduites de leurs camarades de classe et les gestions de leurs enseignants II s agit de syst mes sociaux r gis par des r gles dissemblables La gestion r active des enseignants du premier groupe ceux qui enseignent dans des classes avec un l ve indisciplin rejet est globalement plus coercitive que celle utilis e par les enseignants du second groupe Remontrances l l ve indisciplin et remarques au groupe classe sont fr quentes en cours d enseignement Les comportements des l ves sont aussi diff rents entre les deux groupes Ceux du premier groupe se caract risent par de l impulsivit de l opposition ou de la provocation et g n rent l escalade sym trique dans la relation entre l l ve et l enseignant Ceux du second groupe se manifestent plut t par de l inattention de la r verie et suscitent l oubli de l l ve et la continuit de l enseignement Il y a un certain isomorphisme entre les comportements des l ves et les gestions r actives de leurs enseignants Les gestions plut t coercitives des ma tres du premier groupe correspondent bien des comportements assez perturbateurs des l ves alors que les gestions s loignant peu de la mati re p dagogique gestion de diversion ou d ignorance s allient des comportements plus discrets comme la distraction Ce chapitre vise cependant observer
296. marque au groupe classe Son efficacit sur la conduite de l l ve indisciplin rappelle l effet d onde des remontrances d crit par Kounin 1970 Cet auteur montre en effet les cons quences positives que provoquent sur le groupe les remontrances de l enseignant a un l ve voir chap 2 Il semble que cet effet soit circulaire Les remarques adress es au groupe ne laissent pas l l ve indisciplin indiff rent Elles apaisent son comportement le plus perturbateur Bien que les diff rences ne se soient pas toutes significatives sur le plan de l analyse statistique l efficacit de chaque gestion semble d pendre du type de comportement indisciplin Ainsi l effet d engagement de la gestion indirecte ou de la diversion augmente avec le caract re perturbateur du comportement indisciplin Ces gestions sont plus int ressantes apr s un comportement d rangeant ou un comportement oppositionnel provocateur ou agressif qu la suite d une distraction En revanche une gestion coercitive comme la remontrance s av re plus influente que d autres gestions r actives au comportement de distraction De m me une gestion de diversion suscite un engagement plus lev de l l ve indisciplin distrait qu une gestion d ignorance 159 Comment g rer l indiscipline en classe Le choix de la gestion indirecte si pr sente lors des le ons du premier groupe s expliquait par le souci des enseignants
297. ment a une influence sur les dur es d missions de comportements perturbateurs Les l ves indisciplin s passent en moyenne 7 79 cart type 5 2 de la dur e des le ons frontales mettre des comportements indisciplin s alors que ce pourcentage s l ve 20 81 cart type 14 03 lors de le ons en groupes frontaux Cette diff rence est significative au Utest de Mann Withney U 3 n 10 p lt 05 La figure 6 2 illustre cet cart entre les deux groupes Dur es proportionnelles de comportements indisciplin s mis lors de deux types de le ons frontal et groupe frontal 25 20 15 10 5 0 Le ons frontales Le ons frontales en groupe frontal Figure 6 2 influence des types de le ons sur les dur es des comportements perturbateurs des l ves indisciplin s Ces r sultats confirment nos trois hypoth ses Le type de le ons est la seule variable qui influence l mission de comportements indisciplin s Les le ons en groupes frontaux suscitent davantage de comportements indisciplin s que celles o les l ves demeurent assis leurs places Aucune diff rence n appara t entre les le ons conduites par des enseignants exp riment s et celles qui sont men es par des enseignants d butants ni entre des le ons de fran ais ou des le ons de math matiques 6 6 Diff rences entre les profils comportementaux des l ves indisciplin s et de leurs camarades Les l ves
298. mp Johnston C 1983 Sibling interactions of hyperactive and normal children and their relationship to reports of maternal stress and self esteem Journal of Clinical Child Psychology 12 91 99 Mass L 1999 Le d ficit de l attention hyperactivit In E Habimana L Ethier D Petot amp M Tousignant Psychopathologie de l enfant et de l adolescent Approche int grative Montr al Paris ga tan morin Comment g rer l indiscipline en classe McCulloch P 1994 Reconnaissance et partage agir sur l chec scolaire l cole In F Blanchard E Casagrande amp P McCulloch Echec scolaire Nouvelles perspectives 184 syst miques pp 109 122 Paris ESF McGhee R L amp Short R J 1991 The prevalence of social maladjustment among school age children Psychology in the School 28 285 289 Messerschmidt P 1993 Is ne savent pas lire et s ils taient dyslexiques Paris Flohic Editions Montandon C amp Perrenoud P 1987 Entre parents et enseignants un dialogue impossible Berne Peter Lang Moreno J L 1970 Fondements de la sociom trie 2 me d H Lesage amp P H Maucorps trad Paris Presses Universitaires de France ouvrage original publi en 1954 Nault T 1998 L enseignant et la gestion de classe Qu bec Les Editions Logiques O Leary K Kaufman K Kass R amp Drabman R 1970 The effects of loud and sof reprimands on the behavior of
299. n l ve indisciplin non rejet La proc dure consiste comparer les moyennes de chaque groupe au niveau de la dur e proportionnelle des quatre comportements indisciplin s de notre typologie Pour chaque type de comportements indisciplin s nous obtenons par groupe une dur e moyenne en Nous comparons les moyennes entre chaque groupe R sultats parmi les quatre types de comportements indisciplin s un seul distingue les l ves des deux groupes Il s agit du comportement impulsif A noter que cette conduite regroupe essentiellement des exclamations et des levers de mains exclamatifs Le diagramme de la figure 6 5 indique les diff rences entre les deux groupes 117 Comment g rer l indiscipline en classe Pourcentages des dur es de comportements impulsifs mis par les camarades des l ves indisciplin s de chaque groupe Camarades d l ves Camarades d l ves indisciplin s rejet s indisciplin s non rejet s Figure 6 5 comparaison des dur es de comportements impulsifs mis par les camarades de classe des l ves indisciplin s rejet s et non rejet s La dur e d mission de ces comportements est plus lev e dans le groupe 1 que dans le groupe 2 En effet les camarades du groupe 1 passent en moyenne 1 24 de la dur e des le ons mettre ce type de comportements alors que ceux du groupe 2 y passent 0 35 La diff rence entre les deux groupes est significative U 28 N 25
300. n nergie l application de strat gies individuelles En fait dans une optique syst mique de l indiscipline en classe la question de savoir comment g rer les comportements indisciplin s d un l ve se traduirait par comment rendre utile l ensemble du groupe la gestion convenant un seul l ve et plus g n ralement comment g rer l indiscipline tout en enseignant Car la gestion de l indiscipline ne doit pas exclure l enseignement Elle y est int gr e Redl et Wattenberg 1951 proposent une th orie qui vise aider les enseignants comprendre l indiscipline comme un ph nom ne de groupe Pionniers en ce domaine leur mod le reste d actualit et m rite une attention particuli re Kounin 1970 fut le premier pr senter une analyse scientifique des communications en classe entre l enseignant et les l ves Quant Doyle 1986 il est l un des sp cialistes actuels de l analyse de l organisation de la vie sociale de la classe Le recours quelques donn es issues du courant n ocomportementaliste nous permettra de recueillir des informations sur l efficacit de certaines r actions de gestion des enseignants D autres auteurs dignes d int r t se sont int ress s la discipline en classe Charles 1997 distingue ceux qui ont d velopp un mod le th orique de ceux qui se sont plus ax s sur la pratique de la gestion Le tableau 2 1 r sume les apports sp cifiques et les co
301. n de concentration de m morisation et de raisonnement Elle est d licate dans la mesure o les r sultats ne refl tent pas toujours les performances de l enfant dans son milieu naturel Falardeau 1997 Menache Urion amp Haenggeli 1999 En effet soit les comportements d impulsivit et d hyperactivit pr sents au cours de l valuation interf rent sur le potentiel de l enfant soit ce dernier parvient contr ler son attention et sa concentration durant les s ances d examens ce qui produit une disparition transitoire de la plupart des sympt mes pour lesquels il venait consulter L tape du processus diagnostique qui consiste collaborer avec les autres professionnels ne doit pas tre n glig e L enfant et ses parents sont souvent au coeur d un r seau de professionnels ma tre de classe enseignant de soutien m decins psychomotricien logop diste etc dont les comp tences et les aides constituent autant de pi ces d un puzzle qu ils doivent assembler Une coop ration Comment g rer l indiscipline en classe interprofessionnelle qui respecte les r les les fonctions et les limites d ontologiques de chacun aide la famille unifier sa vision du probl me et entreprendre des d marches d aide sans conflits 42 de loyaut Elle all ge aussi la transmission des informations en lui vitant de vivre des s ances x r p t es contenu identique anman ses par exemple Enfin elle facilite l
302. n en gardant toujours un contr le lev du groupe classe gestion indirecte Les r sultats des analyses pr c dentes fr quence des messages de discipline des feed back et des gestions incitaient dresser un portrait caricatural de la gestion de ces enseignants coercitive caract ris e par de multiples remontrances l l ve ou au groupe classe Cette interpr tation tait facilit e par le rappel aux r sultats des premi res recherches en gestion de discipline autoritarisme de l enseignant li a r sistance des l ves Les r sultats ci dessus s appuyant sur des analyses s quentielles d observations d passent de loin cette vision triviale de la gestion de l indiscipline Ils indiquent que ces enseignants vivent un triple partage de leur attention 1 enseigner 2 garder l attention du groupe classe en vitant la contagion des comportements perturbateurs et 3 g rer le comportement de l l ve indisciplin La forme de cette gestion d pend du type de comportement indisciplin L enseignant tente de substituer une conduite d engagement scolaire un comportement de distraction mais il cherche supprimer la pr sence d un comportement g n rateur de contagion et r v lateur de d sengagement p dagogique Comment penser un seul instant que ces enseignants font preuve d autoritarisme sur la seule base de leurs fr quences lev es de remontrances et de remarques disciplinaires Les enseignants du second g
303. n s rejet s 156 9 6 Effets diff renci s des gestions chez les l ves indisciplin s non rejet s 158 9 7 CONCIUSION 2 en detre na danse detre asset eee ere este te 159 10 R sum et CONCIUSION een nn nine nan nana nee 162 10 1 R sum des r sultats des observations eecceeceesceeeeeeeeceaeceaeeeaeeeeeeeeeeeeeseeeeeaeeeaeesaeesaeeaaee 162 10 2 Formulation de quelques r serves 168 10 3 Conclusion application des r sultats au mod le de gestion diff renci e 170 10 4 Perspectives de recherches iii 175 BiDMOST APU vixcecscestbewivesazibesti saiees A E E seras ei etes die ene tte srese rase 177 ANNEXES RE ana emma a me den eee a sin ee eu lee nes 189 MANUEL D UTILISATION DE LA GRILLE D OBSERVATION LES INTERACTIONS INDISCIPLINEES EN CLASSE RO PE D EE 189 CATEGORIES CONCERNANT L ENSEIGNANT cccsecseceesscececseeeececsseaeeeeseaaeeeeseaaeeecseaaeeeeseaaeeeeseaaes 189 CATEGORIES CONCERNANT L ELEVE eecceecceeeceeseeeeeeeeeeeeaeeeaeceaeseeeeeeeeeeeeseneeeaeesaeesaaeeaaes 192 La gestion de l indiscipline en classe 196 Comment g rer l indiscipline en classe G rer l indiscipline aupr s d l ves hyperactifs oppositionnels ou provocateurs 196 RESUME TE EP EEEE TE EE AERE eaa aE ea 196 L auteur sis ne deve a Sauk LE Lt ne ee te aa aa aae aaaea Eae sd 196 Comment g rer l indiscipline en cl
304. n s Doyle 1986 Concept de vigilance rep rage imm diat des comportements indisciplin s s lection des v nements importants promptitude les g rer Kounin 1974 Pens e diagnostique centr e sur le comportement l l ve et le groupe Redl amp Wattenberg 1951 Fonction de rupture de l instruction jou e par les comportements indisciplin s Doyle 1986 Concept de vigilance difficult du maintien de la vigilance en fonction du type de le ons frontales par petits groupes en demi groupes individualis es Utilit mais raret des feed back positifs de l enseignant sur le comportement des l ves n o comportementaliste 1974 R gles sociales implicites et explicites Concept de contagion sur le groupe provoqu e par les comportements indisciplin s mis par un l ve Doyle 1986 Effet d onde sur le groupe des actes de gestion adress s un l ve Kounin 1974 Risques li s aux remontrances et aux punitions n o comportementalistes 31 Comment g rer l indiscipline en classe 3 Les troubles de comportement chez l enfant d ficit d attention hyperactivit trouble oppositionnel avec provocation et trouble des conduites 32 3 1 Introduction L tude de la gestion de la discipline telle que nous la proposons s attache prendre en consid ration les interactions entre l enseignant l l ve jug comme indisciplin et les camarades de ce
305. n s chez l enfant qui pr sente un d ficit d attention avec hyperactivit il devrait viter de le r primander pour supprimer un comportement non d sir Il lui faut plut t appliquer un moyen alternatif celui d mettre en priorit des feed back positifs Comment g rer l indiscipline en classe pour accro tre la fr quence des comportements souhaitables Pour y parvenir Barkley conseille aux enseignants de red finir le probl me de comportement en son alternative positive ou d sirable 83 Par exemple face un comportement impulsif comme le lever de main exclamatif l enseignant pense au comportement qui consiste chez l l ve lever la main et attendre la permission de prendre la parole Cette strat gie le conduira naturellement chercher ce comportement et le renforcer en f licitant l enfant lorsqu il le pr sente Cette strat gie doit durer au moins une semaine selon Barkley avant que l enseignant puisse commencer mettre des feed back n gatifs la suite du comportement non d sirable L un des syst mes pour accro tre la fr quence des feed back positifs consiste disposer dans la classe des petits smiles des endroits que l enseignant regarde fr quemment Par exemple langle d un miroir sur le c t de la pendule sur une bo te lettres sur la porte etc Chaque fois que l enseignant voit l un de ces smiles il regardera ce que fait l l ve et le cas ch ant lui donnera un feed b
306. n s intrusifs comme les attitudes impulsives et oppositionnelles provocatrices ou agressives de l l ve indisciplin rejet suscitent probablement davantage de messages de discipline que des comportements de distraction caract ristiques des l ves indisciplin s non rejet s De m me les comportements impulsifs typiques des camarades de classe des l ves indisciplin s rejet s devraient aussi amener les enseignants de ce premier groupe adresser davantage de messages de discipline aux divers camarades de classe et au groupe classe que leurs coll gues du second groupe Echantillons et proc dure les le ons sont r parties en deux groupes Groupe 1 20 le ons qui comprennent un l ve indisciplin rejet Groupe 2 10 le ons auxquelles participe un l ve indisciplin non rejet Les caract ristiques d taill es de ces deux groupes de le ons sont pr sent es au chapitre 6 Les messages de discipline sont d finis par leur contenu centr sur le comportement Nous les avons regroup en trois cat gories selon leurs destinataires 1 les messages adress s l l ve indisciplin DIC1 PIC1 CDNC1 FBNC1 MP1 P1 EIC1 FBPC1 et FC1 2 les messages adress s l un ou l autre camarade de classe DIC2 PIC2 CDNC2 FBNC2 MP2 P2 EIC2 FBPC2 et FC2 et 3 les messages destin s au groupe classe ETC PTC DC RTC FTC MTP et PT La description d taill e de chaque cat gorie
307. n 30 p 02 Ces r sultats sont illustratifs de la diff rence de gestions entre les deux groupes d enseignants Ceux du premier groupe consacrent davantage de temps que leurs coll gues mettre des messages de discipline Cet cart entre les deux groupes touche autant les messages adress s aux l ves indisciplin s que ceux destin s aux camarades de classe de ceux ci ou au groupe classe Chez les enseignants du second groupe on observe une croissance presque lin aire entre le pourcentage de messages adress s aux l ves indisciplin s et ceux dirig s sur le groupe classe Le temps consacr la gestion du groupe classe est au moins 10 fois plus important que celui octroy l l ve indisciplin La vigilance de ces enseignants est tourn e vers le groupe Tel n est pas le cas de leurs 122 Comment g rer l indiscipline en classe coll gues du premier groupe Le temps consacr la gestion du groupe classe est peine le double de celui dispens aupr s de l l ve indisciplin On constate m me que ces enseignants passent davantage de temps adresser des messages de discipline l l ve indisciplin qu tous les autres l ves de leur classe Ces r sultats mettent clairement en vidence que l l ve indisciplin est le principal objet d attention de ces enseignants L analyse des observations en termes de dur e n indique pourtant pas si les coupures de l enseigneme
308. n comportement 121 mais aussi celui du groupe classe Si un l ve indisciplin rejet pr sente un comportement plus impulsif oppositionel provocateur ou agressif que celui d un l ve indisciplin non rejet ses camarades de classe se distinguent aussi de ceux de l l ve non rejet par des comportements plus impulsifs Qu en est il de la gestion r active des enseignants Constate t on aussi des diff rences entre les enseignants des deux groupes R pondre cette question constitue l objectif de ce chapitre Celui ci mettra en parall le les messages des deux groupes d enseignants dont les contenus sont centr s sur les comportements des l ves Ce seront les messages de discipline Les enseignants qui se plaignent de devoir faire de la discipline avec leur classe les utilisent en abondance Nous examinerons ensuite les feed back n gatifs et positifs mis par les instituteurs des deux groupes et adress s aux l ves indisciplin s Cet examen nous permettra de prendre en consid ration les messages p dagogiques de l enseignant Nous affinerons ensuite les analyses en proc dant des traitements s quentiels des observations Ces traitements prendront en consid ration les cinq formes de gestion r active pr sent es au chapitre 4 la remontrance la gestion indirecte la diversion la gestion de clarification et l ignorance Nous valuerons les fr quences d apparition de ces diverses formes de gest
309. n note dans cette cat gorie les actions de l l ve qui sont li es au travail ex selon le segment l l ve crit change un point de vue avec son voisin et m me les actions annexes il se d place dans la salle de classe ou les actions perturbatrices involontaires ex il laisse tomber un objet lourd par inadvertance A distinguer avec COPI Comportements indisciplin s Comportements indisciplin s interactifs messages indisciplin s l enseignant 8 COPE Comportement Oppositionnel et Provocateur l gard de l Enseignant Ce sont des comportements adress s l enseignant et indisciplin s Par exemple une r ponse ironique a une question de l enseignant une grimace moqueuse une r ponse dont le contenu est hors propos du contenu de la question de l enseignant Disqualifications transactionnelles comme Quel est le th me de cette histoire suscitant une r ponse du type Je peux aller aux toilettes Par exemple l l ve pose une question qui montre qu il n a pas t attentif l explication donn e par Comment g rer l indiscipline en classe l enseignant et qui suscite une r action de celui ci Le caract re indisciplin de cette question d pend de la r action de l enseignant donc des r gles du segment A distinguer avec PQ Par exemple l l ve rousp te propos de son travail propos d une demande ou d une prescription de l enseignant Il s y oppose verbalement mont
310. nc pas l cart observ au chapitre 8 entre ces deux groupes de le ons 9 4 Effets des gestions suite un comportement oppositionnel provocateur ou agressif Les enseignants du premier groupe r agissent au comportement oppositionnel provocateur ou agressif de leurs l ves indisciplin s principalement par la gestion d ignorance puis de mani re non diff renci e par la gestion indirecte la remontrance et enfin la diversion et la gestion de clarification voir chap 8 Il y a peu de le ons du second groupe au cours desquelles appara t ce comportement Leurs enseignants utilisent alors une strat gie qui privil gie la poursuite de l enseignement strat gie d ignorance ou de diversion Echantillons groupe 1 20 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 6 fr fr 6 m fr 11 m fr 11 fr fr 9 fr fr 9m fr 7a fr fr 7bm fr 7am fr 7b fr fr 12b fr fr ass 12b fr fr tab 12am fr 12a fr fr 12b m fr tab 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 4 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet le ons 5 fr fr 1m fr 1 fr fr 2 fr fr R sultats le tableau 9 4 pr sente les effets des gestions r actives au comportement oppositionnel provocateur ou agressif 155 Comment g rer l indiscipline en classe Effets d engagement Proportions et carts type des comportements scolaire suite aux d engagement scolaire qui suivent les diverses s
311. nce model In L R Huesmann Ed Agressive behavior current perspectives pp 61 95 New York London Plenum Press Comment g rer l indiscipline en classe Dodge K A 1980 Social cognition and children s agressive behavior Child Development 51 162 170 180 Dodge K A 1983 Behavioral antecedents of peer social status Child Development 54 1386 1390 Dodge K A amp Frame C L 1982 Social cognitive biases and deficits in agressive boys Child Development 53 620 635 Dodge K A amp Somberg D R 1987 Hostile attributional biases among agressive boys are exacerbated under conditions of threats to the self Child Development 58 213 224 Dodge K A Murphy R R amp Buchsbaum K 1984 The assessment of intention cue detection skills in children implications for developmental psychopathology Child Development 55 163 173 Doll B 1996 Children without friends Implications for practice and policy School Psychology Review 25 2 165 183 Douet B 1989 Les punitions l cole In J Bergeret J C Chanseau C Chiland A Dingli B Douet B Golse L Kreisler G Mansion J Ormezzano A Rauch M Soul amp Vinson M C Quand et comment punir les enfants pp 127 138 Paris Editions ESF Douglas V I amp Parry P A 1983 Effects of reward on delayed reaction time task performance of hyperactive children Journal of Abnormal Child Psychology 11 313 326 Doy
312. ncepts g n raux de Ginott 1971 et Gordon 1979 1989 alors que le tableau 2 2 synth tise les principales notions de quelques mod les pragmatiques Comment g rer l indiscipline en classe Mod les th oriques de la discipline en classe Mod les de Apports sp cifiques du Concepts principaux des auteurs discipline mod le 13 Mod le de La discipline par la e La communication congruente Ginott communication e L incitation a la coop ration 1971 congruente importance e L acceptation et la de la communication reconnaissance dans le maintien d une L expression de la col re par des bonne discipline en messages la premi re classe personne e L expression concise des consignes e Dispenser des compliments Mod le de La discipline ax e sur le e Le principe d appartenance du Gordon d veloppement de la probl me 1979 et ma trise de soi e Les messages la premi re 1989 personne La m thode de r solution de conflits sans perdant e L coute active La gestion d mocratique de la classe Tableau 2 1 sp cificit s et concepts g n raux des mod les th oriques de Ginott et Gordon D apr s Charles 1997 pp 75 97 et 199 223 Comment g rer l indiscipline en classe Mod les pratiques de la discipline en classe Apports sp cifiques du Concepts principaux des auteurs mod le Mod le de La discipline ax e sur e L enseignement d mocratique Dreikurs l enseignement e La classe d mocratique
313. ndall amp Wilcox 1979 qui permet d valuer l impulsivit ou l autocontr le de l enfant Le questionnaire de Barkley 1990 qui pr cise les circonstances d apparition des probl mes rencontr s a la maison Le questionnaire de Werry Weiss Peters Routh Schroeder amp O Tuama 1974 plut t centr sur I hyperactivit de l enfant en famille Les questionnaires des situations l cole de Barkley 1990 ou de DuPaul et Barkley Barkley DuPaul amp McMurray 1990 Les questionnaires d Achenbach de Kendall et Wilcox de Barkley et de DuPaul et Barkley sont traduits et pr sent s en francais par Corraze et Albaret 1996 et ceux de Conners figurent en annexes du livre de Dub 1992 L valuation de l int gration sociale de l enfant est une d marche peu utilis e en pratique diagnostique et pourtant relativement ais e a r aliser Son importance n est pas a n gliger lorsque l on sait qu elle distingue bien les l ves qui pr sentent ce syndrome des autres l ves Pelham amp Bender 1982 C est donc une d marche n cessaire mais videmment non suffisante Elle s effectue au moyen de questionnaires sociom triques propos s par l enseignant l ensemble de sa classe voir les d tails de cette proc dure aux chapitres suivants Comment g rer l indiscipline en classe Au vu des troubles d apprentissage souvent associ s au syndrome une valuation scolaire de l l ve s av re n cessaire
314. ndisciplin 3 sec Comportement oppositionnel apr s la fin de la s quence de l enseignant provocateur ou agressif Comportement de l l ve indisciplin 4 sec Comportement oppositionnel apr s la fin de la s quence de l enseignant provocateur ou agressif Comportement de l l ve indisciplin 5 sec Comportement apr s la fin de la s quence de l enseignant d engagement scolaire Tableau 7 1 exemple de proc dure de codage s quentiel d une gestion r active Nous n avons pas tenu compte des cha nes interactives qui ne comprennent que des comportements d engagement scolaires 5 secondes avant le d but de la s quence de l enseignant Dans ce cas la gestion r active de l enseignant se rapporte probablement a un comportement indisciplin survenu ant rieurement 5 secondes Il devient difficile alors de le d terminer avec certitude Les s quences pr c d es d un comportement indisciplin sont bien des gestions r actives Elles sont diff rentes des s quences de discipline examin es au d but de ce chapitre En effet toutes les gestions Comment g rer l indiscipline en classe r actives sont pr c d es d un comportement non conforme de l l ve indisciplin Ce n est pas forc ment le cas des s quences de discipline qui sont analys es hors du contexte intearctif Du point de vue de notre mod le de gestion les gestions r actives ne sont pas initiatrices de ruptures de l
315. ne exploration des repr sentations des l ves indiquerait s ils attribuent ou non la responsabilit de ces actes disciplinaires cet enfant La gestion de remontrance pr sente chez les enseignants du premier groupe s adresse plut t aux comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs de l l ve indisciplin rejet L absence de ces comportements au sein du second groupe emp che une comparaison entre les deux groupes C est probablement la forte mission de cette forme de gestion la suite de ces comportements qui explique la diff rence entre les deux groupes d enseignants mise en vidence au chapitre 7 8 2 Strat gies de gestions des diff rents types de comportements indisciplin s Au cours d une le on un enseignant ne r agit pas toujours de la m me mani re un type de comportement indisciplin Tant t il recourt a une gestion d ignorance tant t il utilise une autre forme de gestion Si les r sultats pr c dents nous indiquent que les enseignants de chaque groupe semblent diff rencier leurs formes de gestions selon les types de comportements indisciplin s ils ne nous renseignent pas sur les combinaisons employ es par chaque enseignant la suite d un m me type de comportement indisciplin au cours d une le on Notre objectif consiste r pertorier le on par le on les diverses formes de gestions mises apr s chaque type de comportement indisciplin Nous appellerons leurs combinaisons
316. ne parvient pas s int grer au groupe classe De nombreuses recherches indiquent que le rejet de l enfant par ses camarades constitue un facteur de risque lev d apparition de graves probl mes sociaux l adolescence et l ge adulte Coie amp Dodge 1983 Ollendick Weist Borden amp Greene 1992 Patterson Reid amp Dishion 1992 S engager dans les apprentissages scolaires respecter des r gles de conduite en classe et s int grer au groupe de camarades sont certainement les trois priorit s a accorder tout l ve Cependant ces objectifs sont difficiles atteindre pour les enfants qui souffrent de troubles de comportement C est dire pour plus de 4 de la population American Psychiatric Association 1996 Une litt rature scientifique consid rable traite de ces troubles et notamment du d ficit d attention avec ou sans hyperactivit Il est reconnu actuellement que les enfants qui en sont atteints pr sentent un v ritable trouble d attention li a une difficult de contr le cognitif et moteur Leur comportement scolaire s apparente de l indiscipline alors qu il s agit en r alit d une conduite dont ils sont les premiers souffrir Les r percussions touchent les apprentissages scolaires le respect des r gles de comportement et les possibilit s d int gration sociale soit les trois axes prioritaires du d veloppement harmonieux de l l ve Les enfants qui pr sentent un trouble oppositi
317. nfant 3 Les comportements antisociaux appris la maison se g n ralisent l cole 4 Les comportements antisociaux am nent ces enfants tre rejet s de leurs pairs 5 Les dispositions de l enfant le conduisent des difficult s dans les apprentissages scolaires Selon Patterson Reid et Dishion 1992 les comportements antisociaux appris la maison se g n ralisent en classe En fait Patterson 1976 cit par Goldstein 1995 p 284 indique que la g n ralisation touche aussi la structure interactionnelle dans laquelle s inscrivent les comportements antisociaux de ces l ves Patterson 1976 a montr que le m canisme de coercition mis en vidence dans les familles s observe aussi en classe et prend la forme de trois s quences de communication successives 1 l enseignant adresse une prescription l enfant 2 l l ve y r pond par un comportement oppositionnel ou perturbateur 3 l enseignant abandonne son exigence Selon cet auteur tandis que l enfant apprend que l ob issance peut mettre fin une exigence de l enseignant le refus d ob ir ou le comportement perturbateur s av re tout aussi efficace si l enseignant ne maintient pas sa prescription Le consensus entre les chercheurs est assez clair sur un point les enfants pr sentant des troubles des conduites ou des comportements oppositionnels avec provocation sont g n ralement rejet s par la majorit de leurs pairs Asher amp Coie 1990 Le p
318. ns 3 le ons 2 frontales math matiques et fran ais et une en groupe frontal fran ais Au total nous avons 30 le ons 16 enseignements de fran ais et 14 de math matiques La dur e des le ons est laiss e au choix des enseignants Elles ont une moyenne de 12 minutes 53 secondes ce qui correspond 6 heures 26 minutes 30 secondes pour les trentes le ons Les enregistrements sont effectu s par des tudiants en psychologie Ils sont sp cialement form s a cette t che Avant l enregistrement des le ons chaque tudiant filme la classe pendant une demi journ e afin de permettre l enseignant et aux l ves de s habituer sa pr sence L enregistrement des le ons est r alis au moyen d un camescope dirig sur le groupe classe L observateur filme en gros plan les enfants qui entourent l l ve indisciplin L enregistrement est fixe quels que soient les d placements en classe de l l ve indisciplin et continu sans aucune coupure de la le on L ordre d enregistrement des le ons est laiss au hasard ce sont les enseignants qui avertissent l observateur du jour et de l heure des enregistrements Tous les enregistrements sont r alis s en moins d un mois entre novembre et d cembre de l ann e scolaire 5 3 4 Instruments de mesure Les questionnaires sociom triques Les r ponses des l ves aux questionnaires sociom triques sont introduites dans la matrice sociom trique de chaque classe La
319. ns de fran ais et groupe 2 14 le ons de math matiques B Le ons conduites par des enseignants exp riment s et le ons men es par des enseignants d butants 4 l ves indisciplin s participent a 12 le ons 2 l ves indisciplin s suivent chacun 4 le ons deux conduites par des enseignants exp riment s et deux autres par des enseignants d butants 2 l ves indisciplin s participent chacun 2 le ons l une avec un enseignant exp riment et l autre avec un enseignant d butant Deux groupes de le ons sont constitu s Groupe 3 6 le ons men es par des enseignants exp riment s et groupe 4 6 le ons anim es par des enseignants d butants C Le ons frontales ou en groupes frontaux 5 l ves indisciplin s participent a 10 le ons Chaque l ve indisciplin suit deux le ons l une dont le type d enseignement consiste laisser les l ves assis leur place et leur poser des questions type frontal et l autre o les l ves sont pri s de se regrouper en demi cercle assis c t les uns des autres type groupe frontal Deux groupes de le ons sont ainsi constitu s Groupe 5 5 le ons dont le type d enseignement est frontal et groupe 6 5 le ons dont le type est un groupe frontal Proc dure les diff rences entre les populations s expliquent par une volont d appariement optimal des groupes II est souhaitable pour l tude de chaque variable que les m mes l ve
320. ns entre deux activit s sont les plus courtes possibles afin de minimiser l apparition de comportements indisciplin s e Utiliser un langage direct voir ce propos Walker et Walker 1994 1991 qui proposent de distinguer les directives alpha qui comprennent des demandes claires directes et pr cises des directives b ta qui consistent en de vagues ou multiples directives e viter les temps morts e tablir une routine avant la fin de chaque p riode de classe e Travailler en collaboration avec les parents Encadr 2 3 conseils g n raux en gestion de discipline issus des concepts n o comportementalistes 2 5 1 Efficacit mais raret des renforcements positifs Bien que le mod le n o comportemental insiste sur l efficacit des renfor ements positifs comme techniques de gestion de discipline Walker Colvin amp Ramsey 1995 pp 404 418 une recherche conduite par Brophy 1996 et cit e par Bear 1998 indique que les approches positives de la gestion de discipline sont parmi celles qui sont les moins utilis es par les enseignants Les r sultats de Brophy confirment ceux de Hyman 1997 et les donn es issues d une revue de litt rature effectu es par Reimers Wacker et Koeppl 1987 voir aussi Sugai Kameenui et Colvin 1993 cit s par Walker Colvin et Ramsey 1995 p 134 135 Se r f rant a une recherche de Gross et Eckstrand 1983 Goldstein 1995 p 224 mentionne que les renforcements positifs des enseignan
321. ns le domaine de la gestion de la discipline nous nous r f rerons des auteurs dont le cr dit scientifique est ind niable il s agit de Redl et Wattenberg de Kounin de Doyle et de sp cialistes n ocomportementalistes Le choix de se r f rer ces auteurs r side dans le s rieux de leurs d marches scientifiques et dans notre propre conception th orique de l indiscipline en classe Nous la consid rons comme un ph nom ne auquel participent l enseignant et tous les l ves d une classe Il s agit en fait d une vue syst mique de l indiscipline m me si les comportements indisciplin s ne sont mis que par quelques l ves d une classe Leur apparition a une incidence sur tous les membres du groupe et est influenc e par tous Chacun y r agit sa mani re aussi bien l enseignant que le groupe classe Et chaque r action peut influencer une nouvelle mission de ces comportements En ce sens les comportements indisciplin s font partie d un processus circulaire et s inscrivent comme les l ments d un cercle vicieux De m me la gestion de ces comportements indisciplin s ne consiste pas appliquer quelques m thodes centr es sur le comportement d un l ve ni d oublier l enseignement au profit de la gestion L enseignant est en pr sence d un groupe d l ves il interagit continuellement avec ce groupe m me lorsqu il s adresse un seul l ve Il ne peut donc s isoler de ce groupe pour consacrer toute so
322. ns qui me furent toujours tr s profitables J adresse aussi un grand merci Mme Agn s Jobin pour sa lecture attentive du manuscrit et ses conseils Son travail a largement contribu la lisibilit du texte Enfin sans les encouragements de Nicolas Simon Boris ceux de leur maman et l appui de mes parents ce travail n aurait certainement jamais vu le jour Que toutes ces personnes et tous mes amis acceptent l expression de ma profonde reconnaissance Fribourg d cembre 2000 Marc Sieber Comment g rer l indiscipline en classe Table des mati res 3 Sommaire Vs Introduction sus susesusteatentanst veaeases abcd iraina ESE e e Ea EuS Area ANTEE EnEn iE 9 2 Les mod les th oriques de la discipline en classe 12 2 1 Introduction ss sent anse u KE AEN ste esse SKE EEN 12 2 2 Les comportements indisciplin s en classe ss 15 2 3 Les recherches pr liminaires ss tonini ieir ai aiia e ieaie aait 16 2 4 L indiscipline un ph nom ne de groupe Le mod le de Redl et Wattenberg 17 2 4 1 Remarques propos du mod le de Redl et Wattenberg oe ceeceseceseceseeeeeeeeeeeeeeeeeeeees 19 2 5 Modifier le comportement indisciplin le mod le n o comportemental 19 2 5 1 Efficacit mais raret des renforcements positifs 20 2 5 2 Remontrances et PUNILIONS eisescceseissccnsedsacceseiuiecestneusedsstsicecastdnctinsedsdetesates sed ssbsestessiaceuesolaeedss 20 2 6 L indisci
323. ns r actives au comportement impulsif est certainement moins utile prendre en consid ration que le contr le des strat gies appliquer la suite de ce comportement Il s agit effectivement d viter de tomber dans le pi ge de la strat gie contradictoire ou renfor ante Les enseignants du second groupe privil gient les gestions de continuit ignorance et diversion la suite des comportements de distraction et de bavardage L ignorance et la diversion sont plus efficaces en r action au comportement de bavardage qu la suite du comportement de distraction Interroger un l ve indisciplin non rejet qui bavarde am ne toujours un engagement scolaire de cet enfant En revanche ces deux gestions s av rent peu influentes sur la distraction de l l ve La diversion am ne un changement de comportement une fois sur deux alors que l ignorance n est efficace qu une fois sur trois De mani re g n rale l ignorance est une gestion peu efficace quels que soient le comportement qui la provoque et le profil comportemental de l l ve indisciplin 10 2 Formulation de quelques r serves Plusieurs r serves doivent tre cependant mises quant l interpr tation de nos donn es Les r sultats des observations ne s appliquent qu aux le ons frontales et aux enseignements en groupes frontaux de fran ais et de math matiques Ils ne peuvent pas tre g n ralis s d autres types de le ons comme le travail par
324. nstituant le groupe d enfants agressifs Sur l ensemble de l chantillon les auteurs en retiennent dix sept Parmi ceux ci huit font aussi partie des enfants agressifs soit 47 de ce groupe Apr s sept ans de suivi les r sultats sont clairs les enfants rejet s et agressifs en 5P ont davantage de probl mes l adolescence que les enfants populaires ou m me isol s en 5P Leurs contacts avec les services de police sont plus nombreux Les auteurs concluent que les enfants rejet s par leurs camarades en 5P et d sign s par ceux ci comme agressifs constituent un groupe risque lev de pr senter des troubles des conduites lors de l adolescence Le fait d tre rejet est le facteur d terminant qui pr dit des probl mes dans l adolescence Kupersmidt amp Coie 1990 p 1359 La revue de recherches effectu e par Doll 1996 pr sente d autres travaux dont les conclusions confirment les donn es de Kupersmidt et Coie 1990 Asher et Dodge 1986 comparent les enfants qui ont un statut sociom trique de rejet avec ceux qui en ont un d isol et mentionnent que les deux groupes diff rent de quatre points de vue 1 les deux groupes d enfants pr sentent un profil comportemental diff rent par exemple les enfants rejet s manifestent davantage de comportements agressifs et perturbateurs que les enfants isol s 2 les enfants rejet s sont caract ris s par un risque plus lev de retrouver ce statut dans un nouveau
325. nt totalement libres d accepter ou de refuser de participer a ce projet autoris par les autorit s scolaires Ceux qui s y engagent remettent aux parents de leurs l ves une lettre d information Sur celle ci on pr cise le projet de filmer la classe de leur enfant dans le but d explorer a mani re dont les l ves travaillent au cours de le ons de math matiques et de fran ais Sur un total de 19 enseignants 2 pr f rent d cliner l offre et 2 autres se montrent r ticents proposer un questionnaire sociom trique leurs l ves Finalement 15 classes sont impliqu es dans la recherche 5 2 2 R partition des l ves dans les classes Les 15 classes repr sentent un total de 307 l ves 157 gar ons et 150 filles d cole primaire 1P 6P L ge des l ves varie de 6 13 ans Le nombre d l ves par classe s chelonne de 15 29 enfants avec une moyenne de 20 21 l ves La r partition des niveaux primaires est la suivante 4 classes de 1 ann e 85 l ves 1 classe de 2 ann e 20 l ves 1 classe double niveau 1 et 2 ann es 18 l ves 2 classes de 3 ann e 43 l ves 2 classes de 4 ann e 52 l ves 1 classe double niveau 2 et 4 ann es 16 l ves 2 classes de 5 ann e 34 l ves et 1 classe de 6 ann e 19 l ves 5 2 3 Caract ristiques des enseignants Les 15 enseignants sont dans leur premi re ann e d ens
326. nt aux groupe classe camarades de classe E Le ons avec un l ve indisciplin rejet Le ons avec un l ve indisciplin non rejet Figure 7 1 dur es des messages de discipline adress s aux l ves indisciplin s aux camarades de classe et au groupe classe Comparaison entre les deux groupes Les enseignants du premier groupe passent en moyenne et par le on 1 99 de la dur e de celle ci cart type 1 7 mettre ces messages l l ve indisciplin 1 93 les adresser des camarades de celui ci cart type 1 15 et 3 37 les consacrer au groupe classe cart type 2 53 Dans ces classes 7 29 de la dur e des le ons sont occup s par des messages de discipline En revanche les enseignants du second groupe prennent 0 15 de la dur e de leur le on adresser ces messages aux l ves indisciplin s cart type 0 22 0 57 les transmettre des camarades de classe cart type 0 81 et 1 28 les diriger sur le groupe classe cart type 1 9 Seulement 2 de la dur e des le ons de ce groupe sont consacr s faire de la discipline Les diff rences entre les deux groupes sont significatives au seuil de p 001 pour les messages adress s aux l ves indisciplin s U 15 n 30 p 001 au seuil de p lt 01 pour ceux destin s aux camarades U 35 n 30 p 01 et au seuil de p 02 pour ceux dirig s sur le groupe classe U 45
327. nt d tre transgress e Toute gestion r active suite un comportement indisciplin fait r f rence des r gles qui s appuient elles m mes sur des valeurs ducatives Bien que ce rappel s adresse l l ve responsable du comportement il a un effet sur tout le groupe classe L aspect public de l enseignement Doyle 1986 permet chacun de se rem morer ces r gles et ces valeurs voir encadr 4 4 Dans certains cas la r gle a t explicit e lors d une discussion en classe interm de pr ventif collectif dans d autres elle ne l a jamais t et n est connue des l ves que gr ce aux r actions que suscitent ceux qui la transgressent La transmission r active s exprime le plus souvent de mani re contingente a l mission de comportements indisciplin s d un l ve d un groupe d l ves ou de l ensemble de la classe Afin de recenser toutes les formes de la gestion r active nous allons les distinguer en tenant compte de leurs fonctions de leurs contenus et de leurs destinataires La gestion r active comme transmission et rappel de r gles un exemple Prenons l exemple d une le on pendant laquelle les l ves sont regroup s en cercle assis au fond de la classe Pendant cette le on un l ve joue imprimer un mouvement des boules de No l suspendues un sapin qui se trouve proche de lui L enseignant remarque cet l ve et lui adresse la r primande suivante Julien a su
328. nt de distraction peut tre int ressant si l on estime que cette rupture occasionn e par l intervention et non par le comportement indisciplin sera suffisamment efficace pour ne pas se r p ter Dans le cas contraire pr server la continuit p dagogique en formulant un acte de diversion aupr s de l l ve distrait sera probablement lacte le plus int ressant En effet au pire si l intervention s av re inefficace et que l l ve devient nouveau distrait la fin de l intervention l enseignant n aura pas perdu l attention du groupe sur la t che Cette pratique est d ailleurs connue des l ves L un d eux nous informait qu il utilisait souvent la distraction dans l espoir de se faire interroger J ai davantage de chance d tre appel r pondre si je me montre distrait que si je l ve la main L identification du type de comportement indisciplin prend toute sa valeur lorsque l enseignant doit effectuer un choix entre la continuit p dagogique et la rupture la suite d un comportement impulsif par exemple un lever de main exclamatif Dans ce cas l option d une continuit au moyen d une diversion c est dire une permission l l ve de prendre la parole est certainement la solution qui pr sente le plus de probabilit de maintenir et renforcer ce comportement La d cision d une rupture n est pas si ais e prendre dans la mesure o ces comportements indisciplin s interviennent
329. nt plus importante que l on sait que les remontrances de l enseignant l gard de cet l ve par leurs fr quences lev es sont susceptibles de maintenir voire de renforcer le rejet subi par cet l ve de la part de ses camarades Coie 1990 Or la remontrance est une forme de gestion couramment utilis e par les enseignants Bear 1998 La gestion des comportements indisciplin s doit donc s effectuer avec l objectif sous jacent d am liorer l int gration sociale de l l ve indisciplin Les donn es de recherches sur les enfants qui pr sentent un trouble oppositionnel avec provocation ou un trouble des conduites indiquent que ces enfants sont g n ralement rejet s de leurs pairs ce qui constitue un facteur de risque lev pour leur avenir voir chap 3 De plus ce statut demeure stable et est influenc de fa on prioritaire par les comportements agressifs et perturbateurs de ces enfants Selon notre typologie des comportements indisciplin s ces conduites agressives et perturbatrices sont les comportements oppositionnels provocateurs et agressifs ainsi que les comportements impulsifs voir tableau 4 1 Le rejet subi par ces l ves conna t cependant d autres causes secondaires dont quatre sont d velopp es au cours des chapitres pr c dents 1 les attentes des pairs li es un ph nom ne de r putation 2 la gestion de ces comportements par les enseignants dont l attention se focalise sur les comportements in
330. nt sont plus nombreuses dans le premier que le second groupe Elle ne nous montre que le temps pass par les enseignants des deux groupes faire de la discipline A la limite les enseignants du premier groupe n auraient pu s interrompre qu une ou deux fois mais de mani re prolong e Afin d estimer la fr quence de leurs interruptions nous avons r alis les m mes analyses en termes de s quences Les r sultats comparatifs sont pr sent s la figure 7 2 Fr quences proportionnelles des messages de discipline adress s par les enseignants des deux groupes Messages adress s Messages adress s Messages adress s au l l ve indisciplin personnellement aux groupe classe camarades de classe E Le ons avec un l ve indisciplin rejet Le ons avec un l ve indisciplin non rejet Figure 7 2 fr quences des messages de discipline adress s aux l ves indisciplin s aux camarades et au groupe classe Comparaison entre les deux groupes On observe en fait les m mes diff rences que celles constat es lors de l analyse des dur es des messages de discipline La fr quence des messages de discipline mis par les enseignants du premier groupe est nettement plus lev e que celle observ e chez les enseignants du second groupe 2 73 des messages des enseignants du premier groupe sont des actes
331. nt suite une r ponse erron e de l l ve L enseignant d sapprouve publiquement une r ponse de fa on st r otyp e de fa on ironique ou accusatrice ou d une autre fa on Par exemple Ce n est pas tout fait a Non pas vraiment 30 FBPT1 2 Feed Back Positif individualis et public sur la T che II s agit d un acquiescement de l enseignant suite une r ponse acad mique correcte ou suite a une r ponse de l l ve mais qui montre que l enseignant l a entendu et ne la connote pas n gativement L enseignant approuve de mani re st r otyp e en r p tant la r ponse de l l ve Comment g rer l indiscipline en classe 31 FIT1 2 F licitations individualis e et publique sur la T che Il s agit de f licitations d encouragements d approbations de r compenses de sollicitude donn s par l enseignant l l ve 192 propos d une t che acad mique 32 DIT1 2 Demande d Information sur la T che L enseignant pose une question ouverte a l l ve sur la t che Par exemple T as compris D accord Tu veux demander quelque chose A la diff rence d une question cod e EITB l enseignant cherche dans ce cas savoir v ritablement ce que pense l l ve Ce type de question s apparente a des techniques d coute active comme la reformulation Messages individualis s priv s 33 MIP1 2 Message Individualis Priv Se r f re un message que l ense
332. nt sur le comportement de l l ve situ dans son contexte social le syst me classe Le comportement indisciplin n est pas seulement l expression d un l ve mais rel ve d un dysfonctionnement du syst me Les r gles de conduite se rigidifient au point de laisser appara tre des r les endoss s par les l ves Ces r les nuisent leur autonomie De plus ce mod le tient aussi compte de l implication de l enseignant dans le fonctionnement de la classe La d marche propos e d adopter une pens e diagnostique n est autre que celle d inciter l enseignant prendre du recul avant d intervenir d viter l adoption de r actions irr fl chies Elle s apparente ce que d crit actuellement Nault 1998 sous le terme de la pens e r flexive op cit p 104 Ce mod le permet aussi de comprendre les raisons qui incitent des l ves adopter des comportements diff rents en classe de ceux qu ils pr sentent en relation individuelle avec l enseignant Cette contextualisation du comportement indisciplin est reprise par les auteurs d ob dience syst mique qui se sont int ress s aux probl mes scolaires Ev quoz 1987 souligne l importance des concepts de finalit s individuelles et de finalit s syst miques qui se d veloppent dans le syst me classe Les finalit s individuelles des l ves sont les buts les attentes et les repr sentations de chacun alors que la finalit syst mique est l mergence d une finalit du
333. ntr ler les l ves Ils sont exprim s sur le mode imp ratif ou ont la fonction d un ordre Par exemple les commandes les directives Retournez a votre place et finissez votre travail Vous ferez cela plus tard Voila comment faire allez y maintenant Le contenu de ces prescriptions est p dagogique en r f rence au travail ex cuter Ce sont des messages de l enseignant dont la fonction n est pas d attendre des r ponses de l enfant diff rencier avec QTT 189 Comment g rer l indiscipline en classe 10 FTT F licitations Tous sur la T che Il s agit de f licitations d encouragements d approbations de r compenses de sollicitude donn s par l enseignant aux l ves propos de la 190 r alisation d une t che acad mique 11 RTT R probation Tous sur la T che s agit de messages de r probations de l enseignant adress tous Par exemple Votre travail est mal fait Vous n avez pas compris ce que je demande etc 12 QTT Question Tous sur la T che Il s agit de questions adress es toute la classe sans nomination pr alable d un l ve Exemple Qu est ce que je pourrais mettre ici On note QTT lorsque l enseignant pose une question tous attend au moins 1 seconde avant de d signer un l ve S il le d signe tout de suite apr s la question sans pause on notera EITB 13 FBPTT Feed back Positif Tous sur la T che Exemple les
334. nvaincre L ordre d efficacit des gestions r actives la distraction est inverse celui qui appara t apr s le comportement oppositionnel provocateur ou agressif L influence de la gestion indirecte et de la gestion de diversion s l ve avec l augmentation de l aspect perturbateur des comportements indisciplin s L efficacit de la gestion indirecte la suite du comportement oppositionnel provocateur ou agressif s av re significativement plus lev e que lorsqu elle intervient apr s le comportement de distraction U 9 N 16 p lt 03 En revanche l effet de la remontrance semble ind pendant des Comment g rer l indiscipline en classe comportements indisciplin s qui la d clenchent Il est constant et n atteint pas une probabilit sup rieure 50 L l ve modifie son comportement indisciplin une fois sur deux quelle que soit la nature de celui ci R agir au bavardage ou une opposition de l l ve en lui adressant une remontrance ou en l ignorant revient au m me En revanche la gestion d ignorance pr sente un profil diff rent des autres gestions Peu int ressante la suite de la distraction et de l opposition elle augmente son efficacit en r action au bavardage 9 6 Effets diff renci s des gestions chez les l ves indisciplin s non rejet s En raison de la tr s faible fr quence de comportements oppositionnels manifest s par les l ves indisciplin s de ce groupe et des pa
335. ogie des comportements indisciplin s L tude de la gestion de la discipline en classe n apporte certainement aucune information utile si elle ne parvient pas tablir des distinctions entre plusieurs types de comportements indisciplin s mis par les l ves Certains l ves sont indisciplin s en raison de leurs bavardages continuels d autres parce qu ils ne cessent de maugr er lorsque l enseignant leur donne une consigne d autres encore en raison de leur distraction ou de leur inattention La mani re dont l enseignant g re la discipline en classe d pend videmment des types de comportements indisciplin s Pour un enseignant l inattention r p titive d un l ve sera un facteur de stress plus important que si ce m me l ve se montrait agit ou impulsif Pour un autre enseignant ce pourrait tre l inverse Le m me type de comportement indisciplin peut pr senter un impact diff rent selon l enseignant La gestion d un type particulier de comportement indisciplin repose sur de multiples facteurs comme la personnalit de l enseignant celle de l l ve leurs Comment g rer l indiscipline en classe histoires personnelles et communes le moment d apparition du comportement la le on les r actions des autres l ves etc Pourtant il est fort probable que certaines formes de gestion 65 s av rent utiles pour certains types de comportements et absolument sans effet ou m me nuisibles d autres
336. oies a explorer parall lement s offrent l enseignant 1 pr venir les risques de contagion par des changes hebdomadaires avec le groupe et par des rappels r guliers avant les le ons chap 4 3 1 2 minimiser les effets des comportements perturbateurs au moyen d une gestion spatiale et temporelle adapt e a la structure de la classe et aux types de comportements indisciplin s chap 4 3 2 et 3 utiliser parcimonieusement la gestion indirecte remarques au groupe de mani re ne pas renforcer le rejet de l l ve indisciplin La figure 10 3 r sume les principales gestions pr ventives organisationnelles et r actives utiles au contr le du risque de contagion se r f rer au chapitre 4 pour une revue d taill e de ces gestions Comment g rer l indiscipline en classe Moyens pr ventifs organisationnels et r actifs au service du 174 contr le de la contagion des comportements perturbateurs Gestion pr ventive chap 4 3 1 Interm des pr ventifs Elaboration et mises au point r guli res des r gles de vie avec le groupe Gestion organisationnelle chap 4 3 2 Gestion spatiale Gestion temporelle Choix de Minimiser la l emplacement et des dur e des temps d placements de morts l enseignant en vue transitions d am liorer la Optimiser Gestion pr ventive chap 9 Contr le de la gestion indirecte remarques au groupe supervision du groupe Pr vention individualis e
337. ologie des comportements indisciplin s voir chap 4 les comportements impulsifs des l ves indisciplin s devraient tre un vecteur de contagion sur le groupe Hypoth se tant donn l mission plus lev e des comportements impulsifs chez les l ves indisciplin s rejet s groupe 1 que non rejet s groupe 2 nous devrions observer une mission plus importante de ces comportements chez les camarades du premier groupe que chez ceux du second Notre objectif ne consiste pas a tester l hypoth se de la contagion des comportements des l ves indisciplin s sur leurs camarades Cela exigerait des analyses s quentielles des comportements de l l ve indisciplin avec ceux de leurs camarades Nous avan ons simplement que les profils comportementaux des camarades sont diff rents d un groupe l autre et que cette diff rence porte entre autres sur les comportements impulsifs Echantillon et proc dure 25 l ves participant 25 le ons diff rentes ont t choisis au hasard Le principal crit re de choix fut celui de pouvoir les observer ais ment sur l enregistrement vid o Ces 25 l ves ont t r partis en deux groupes selon leur appartenance une le on avec un l ve indisciplin rejet ou non rejet Groupe 1 17 l ves appartenant des classes comprenant un l ve indisciplin rejet et groupe 2 8 l ves appartenant des classes caract ris es par la pr sence d u
338. omme les comportements oppositionnels et provocateurs les actes agressifs ou les comportements impulsifs Pourtant m me dans ces cas les caract ristiques des l ves sont prendre en consid ration L enseignant peut opter pour un acte de gestion g n rale sur le groupe ou pour une ignorance d lib r e d un comportement oppositionnel provocateur et agressif Lors d un entretien une enseignante nous confiait qu elle prenait garde de ne pas adresser trop de r probations a un Comment g rer l indiscipline en classe l ve oppositionnel afin d viter des escalades sym triques Comme il lui fallait r agir aux comportements indisciplin s de celui ci elle pr f rait adresser une remarque l ensemble du 88 groupe 2 La seconde option consiste effectuer un choix entre une rupture de la fonction d instruction ou au contraire une continuit p dagogique Cette prise de d cision d pend de plusieurs facteurs et parmi eux le degr d intrusion Kounin 1970 du comportement indisciplin le type de le on et les caract ristiques de l l ve Comme la finalit de l enseignement consiste garder les l ves engag s dans les apprentissages p dagogiques la strat gie g n rale consistant pr server la continuit semble la meilleure pour autant que le caract re intrusif des comportements indisciplin s ne soit pas trop fort Par exemple r agir par une remontrance la suite d un comporteme
339. omprend en fait deux sous groupes d l ves ayant des comportements diff rents Les enfants du premier sous groupe sous groupe distrait se caract risent par des comportements de distraction alors que les l ves du second sous groupe sous groupe impulsif s av rent plut t fougueux Les diff rences entre ces deux sous groupes et leurs camarades de classe respectifs sont significatives Sous groupe distrait camarades de classe U 0 n 8 p 02 Sous groupe impulsif camarades de classe U 1 n 8 p lt 05 Ces r sultats confirment partiellement nos trois hypoth ses Les comportements impulsifs oppositionnels provocateurs ou agressifs distinguent bien les l ves indisciplin s rejet s de leurs camarades de classe Le comportement de distraction oppose un sous groupe d l ves 112 Comment g rer l indiscipline en classe indisciplin s non rejet s de leurs camarades et le comportement impulsif diff rencie le second sous groupe de leurs pairs voir tableau 6 3 LES DEUX GROUPES D ELEVES INDISCIPLINES El ve indisciplin et El ve indisciplin et non rejet rejet El ves susceptibles de pr senter El ves susceptibles de pr senter un d ficit d attention un d ficit d attention hyperactivit type hyperactivit hyperactivit type inattention impulsivit pr dominante pr dominante un d ficit d attention hyperactivit type mixte Comportemen
340. on se diff rencie aussi des quatre autres types de gestions par sa valeur extr mement basse qu en est il des diff rences entre les trois autres types de gestion Une comparaison statistique des divers pourcentages indique une seule diff rence significative elle concerne la gestion indirecte et la diversion Les enseignants de ce groupe recourent davantage la gestion indirecte qu la diversion U 105 N 40 p lt 01 La strat gie globale de ces enseignants consiste donc privil gier la gestion d ignorance Ensuite ils interviennent soit par une gestion r active indirecte adress e au groupe ou des camarades de classe soit par une remontrance l l ve indisciplin Ils ont finalement recours la gestion par diversion en posant une question l l ve sur la t che p dagogique et enfin la gestion de clarification qui n est en fait repr sent e que dans 3 le ons sur 20 La diff rence significative entre la gestion indirecte et la diversion montre aux l ves indisciplin s que leurs comportements d indiscipline provoque avec une probabilit proche de 20 des s quences de l enseignant une remontrance destin e leurs camarades ou eux m mes L absence de diff rence significative entre ces deux gestions r actives ne leur permet pas de savoir par anticipation si la gestion leur sera destin e ou si elle s adressera au groupe R sultats du second groupe Les r sultats du second groupe d
341. onal defiant and conduct disorders the importance of home school partnerships School Psychology Review 22 3 437 457 Wechsler D 1996 WISC III Echelle d Intelligence de Wechlser pour Enfants Troisi me Edition Manuel Paris Les Editions du Centre de Psychologie Appliqu e Wender E H 1986 The food additive free diet in the treatment of behavior disorders A review Developmental and Behavioral Pediatrics 7 35 42 West D J 1969 Present conduct and future delinquency London Heinemann Whalen C K Henker B amp Dotemoto S 1981 Teacher response to the methylphenidate ritalin versus placebo status of hyperactive boys in the classroom Child Development 52 1005 1014 White J Moffit T Earls F amp Robins L 1990 Preschool predictors of persistent conduct disorder and delinquency Criminology 28 443 454 Willems G Berte Depuyd R De Leval N Bouckaert A Noe l A amp Evrard P 1984 Neuropediatric and neuropsychological prospective study of learning disorders a three year follow up Attention deficit disorder diagnostic cognitive and therapeutic understanding Bloomingsdale Spectrum Publications 73 118 Withall J 1949 The development of a technique for the measurement of social emotional climate in classrooms Journal of Experimental Education 17 347 361 Wohlwill J F amp Heft H 1987 the physical environment and the development of the child In D Soko
342. onc diff rent de celui des instituteurs du premier groupe Il ne s agit pas d liminer ces comportements mais bien de les remplacer par une attitude d engagement scolaire La strat gie de diversion si amplement sollicit e constitue certainement la meilleure forme de gestion r active pour atteindre ce but Elle recentre l attention de l l ve sur la mati re scolaire sans d tourner l attention du groupe classe De surcro t elle ne cr e aucune rupture de l enseignement Une diff rence fondamentale appara t entre ces deux groupes d enseignants Elle concerne l objectif de gestion les premiers souhaitent r duire l apparition du comportement perturbateur tandis que les seconds d sirent remplacer ce comportement par une attitude d engagement scolaire A ces deux objectifs correspondent deux cat gories de strat gies les unes centr es sur le comportement et g n ratrices de ruptures de l enseignement et les autres proches de l enseignement et respectueuses de la continuit p dagogique Les strat gies sources de ruptures sont les strat gies coercitives indirectes et la strat gie de clarification Les strat gies qui maintiennent la continuit de l enseignement sont les strat gies de diversion et d ignorance 148 Comment g rer l indiscipline en classe L histogramme de la figure 8 5 illustre la diff rence entre ces deux groupes Il met en rapport les strat gies de rupture et de continuit des deux groupes d ens
343. onduirait r p ter les conclusions des chercheurs des ann es 50 un style de gestion autoritaire entra ne des comportements d opposition Ce serait entrer dans une impasse II est plus pertinent de ne juger les conduites de quiconque et de poursuivre les analyses en d cryptant d autres faits qui affineront l interpr tation des r sultats Portons l attention sur les feed back Feed back positifs et n gatifs le constat d un d s quilibre Les feed back positifs et n gatifs comprennent des remarques bienveillantes ou d favorables non seulement au sujet des comportements des l ves mais aussi propos de leurs travaux Dans quelles proportions les enseignants des deux groupes en mettent ils leurs l ves indisciplin s Observe t on une diff rence entre les deux groupes nouveau une nette diff rence partage les deux groupes chap 7 2 Les premiers avec l ves indisciplin s rejet s adressent davantage de feed back n gatifs l l ve indisciplin que les seconds La diff rence est importante Les enseignants du premier groupe consacrent 5 35 de leurs s quences d enseignement a ces feed back alors que les enseignants du second groupe n y vouent que 1 58 En revanche aucune diff rence d mission de feed back positifs ne distinguent les deux groupes une moyenne de 2 pour chacun d eux Les l ves indisciplin s non rejet s ont une proportion semblable de feed back positifs et n gati
344. onnel avec provocation ou un trouble des Comment g rer l indiscipline en classe conduites ont leur avenir tout autant compromis m me si l explication de leurs difficult s est diff rente Ces enfants ne sont pas les seuls supporter ces difficult s Leurs camarades de classe et 10 leurs enseignants en p tissent aussi et leurs r actions peuvent m me contribuer bien involontairement aiguiser le probl me La soci t souhaite actuellement fournir aux l ves et aux enseignants des moyens de r flexion sur la gestion de l indiscipline sur la mani re de permettre chacun de trouver sa place dans son groupe de travail et sur les conditions qui favorisent le d veloppement de l estime de soi Cette volont est bienvenue et jouera certainement un r le pr ventif de l mergence ou du maintien des troubles de comportement et des difficult s d insertion sociale des l ves Donner aux enseignants des moyens de r fl chir leur r le ducatif et notamment les amener se pencher sur la mani re de g rer l indiscipline en classe n a de sens que si leur exp rience acquise n est pas r pudi e Chaque enseignant a toujours g r des comportements qu il jugeait indisciplin s Comment s y est il pris jusqu maintenant Les cours de perfectionnement propos s au corps enseignant permettent d am liorer la gestion de l indiscipline Mais ceux ci n ont de valeur que si les modules de formation reposent sur les acqui
345. ontiers cette exp rience Plusieurs d entre eux travaillaient temps partiel et n enseignaient qu une seule mati re le fran ais ou les math matiques D autres au contraire ne s taient pas r parti l enseignement de ces mati res Le fran ais et les math matiques taient instruits par les deux titulaires de classe Ces al as propres une recherche de ce type ne nous ont pas permis d apparier de fa on homog ne les groupes de le ons Par exemple le premier groupe enseignements avec un l ve indisciplin rejet comprend quatre le ons avec le m me groupe d enfants Deux le ons 169 Comment g rer l indiscipline en classe sont men es par un enseignant et deux autres par son coll gue Cette double observation du m me l ve indisciplin n appara t jamais dans le second groupe Si cette proc dure affaiblit les comparaisons entre les deux groupes laissant au facteur individuel prendre davantage d importance dans le premier que dans le second groupe elle apporte cependant des informations pertinentes lors d analyses comparatives intra groupes La derni re r serve face la g n ralisation de ces r sultats concerne l efficacit des gestions chap 9 Nos mesures du changement de comportement de l l ve ne tiennent compte que des cinq secondes qui pr c dent et qui suivent la s quence de gestion Lorsque nous parlons de l efficacit d une gestion r active un comportement indisciplin
346. ories peu repr sent es au cours des le ons mais dont la pr sence est indispensable pour cr er un syt me d observation coh rent il s agit des messages priv s et d un code d nomm autres Les messages priv s entre l enseignant et un l ve s effectuent voix basse Ils ne sont g n ralement pas per us par les l ves de la classe et ne peuvent donc pas g n rer un effet d onde voir chap 2 Si leurs contenus demeurent priv s leurs contextes d apparition restent publics dans la mesure o les l ves voient l enseignant et l l ve La cat gorie autres regroupe les silences de l enseignant ou ses messages inaudibles Le tableau 5 1 repr sente la structure g n rale du codage des messages de l enseignant Comment g rer l indiscipline en classe Message de l enseignant 9 9 au groupe classe un l ve autres sur le sur la t che sur le sur la t che comportement p dagogique comportement p dagogique Diff rentes Diff rentes Diff rentes Diff rentes Diff rentes fonctions fonctions fonctions fonctions fonctions Gestion Gestion Gestion Gestion r active par r active par r active r active par remontrance diversion indirecte ignorance R probation Explication Feed back Prescription Menace Prescription n gatif Demande Punition F licitation Constat n gatif Feed back rescripti R probation n gati Prescription p Menace aie Evaluation A Evaluation Gestion Punition r active de
347. ouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation Les traitements re us par ces enfants ou leurs familles semblent bien peu efficaces long terme qu il s agisse d entrainements aux habilet s cognitives d entrainements aux habilet s sociales ou d entrainements aux habilet s parentales Dumas 1988 Kazdin 1987 Ce constat am ne Dumas 1988 poser au moins trois questions de fond sur le sens des interventions propos es ces enfants et leurs familles 1 celle de situer le trouble des conduites et le trouble oppositionnel avec provocation dans leur contexte familial social et d largir ainsi les formes de traitements 2 celle de remettre en question l id e selon laquelle un seul traitement ponctuel doit tre suffisant et efficace 3 celle d insister sur la prise en consid ration des fonctions que remplissent les troubles des conduites et les troubles oppositionnels avec provocation dans le syst me familial et scolaire ajouterions nous avant de mettre sur pied un programme d intervention Short et Shapiro 1993 constatent que le devenir des enfants caract ris s par un trouble des conduites ou un trouble oppositionnel avec provocation est plus n gatif que ceux qui portent d autres diagnostics 3 4 Le rejet de l enfant par ses pairs revue de recherches L une des caract ristiques communes aux enfants qui pr sentent un d ficit d attention avec hyperactivit un trouble oppositionnel avec pro
348. ournissant des moyens d analyse qui d passent ses propres sentiments vis a vis de l attitude de l l ve indisciplin et celui de lui offrir des moyens d intervention La premi re utilit de cette d marche doit permettre d influencer positivement l estime de soi de l enseignant En effet la pens e r flexive Nault 1988 de cette d marche valuative aide l enseignant prendre de la distance vis a vis des comportements indisciplin s Elle les replace dans un contexte bien plus vaste que la seule relation de l enseignant l l ve Le ma tre s aper oit ainsi que des comportements d opposition ou de provocation acqui rent une fonction dans le groupe classe et sont fr quemment associ s un probl me d int gration sociale De m me cette d marche valuative donne un nouveau sens des comportements de distraction d absence d engagement ou d insuffisance d autonomie Ces manifestations font souvent partie d une probl matique plus large qu un simple d sint r t de l l ve face aux activit s propos es Cette d marche place en fait l enseignant dans une position m ta Benoit Malarewicz Comment g rer l indiscipline en classe Beaujean Colas amp Kannas 1988 p 391 d observateur participant qui l incite effectuer un va et vient continuel entre ce qu il vit en classe et l analyse de ce v cu Le second b n fice consiste lui 92 donner de nouvelles pistes d intervention En effet c es
349. ourt l ignorance et la gestion de clarification la strat gie indirecte caract ris e par une combinaison de la gestion indirecte avec toutes les autres gestions sauf la remontrance et la strat gie coercitive qui inclut la remontrance d autres gestions Ces strat gies sont r actives a tous les comportements indisciplin s Il est cependant utile d en ajouter une qui s adresse particuli rement la gestion des comportements impulsifs C est la strat gie contradictoire Cette strat gie associe la diversion la gestion indirecte ou la remontrance Dans ce cas l enseignant donne quelquefois la parole l l ve et d autres fois au cours de la m me le on lui adresse une remontrance A la suite de ce m me comportement la strat gie de diversion perd son sens Le fait de donner syst matiquement la parole l l ve impulsif consolide ce comportement C est pourquoi cette strat gie est appel e renforcante lorsqu elle est pr c d e de cette conduite La d finition pr cise des strat gies figure aux tableaux 8 5 et 8 6 du chapitre 8 2 Les analyses des strat gies confirment et affinent les conclusions pr c dentes A la suite du comportement de distraction les enseignants du premier groupe utilisent de mani re quilibr e les strat gies de continuit de l enseignement strat gies d ignorance et de diversion Cet quilibre se modifie lorsqu ils g rent le bavardage ou l opposition On observe alors
350. ouvent ne parvient pas a pr ter attention aux d tails ou fait des fautes d tourderie dans les devoirs scolaires le travail ou d autres activit s asouvent du mal a soutenir son attention au travail ou dans les jeux semble souvent ne pas couter quand on lui parle personnellement Souvent ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas mener terme ses devoirs scolaires ses t ches domestiques ou ses obligations professionnelles cela n est pas d un comportement d opposition ni une incapacit comprendre les consignes a souvent du mal organiser ses travaux ou ses activit s Souvent vite a en aversion ou fait contrecoeur les t ches qui n cessitent un effort mental soutenu comme le travail scolaire ou les devoirs la maison perd souvent les objets n cessaires son travail ou ses activit s p ex jouets cahiers de devoirs crayons livres ou outils souvent se laisse facilement distraire par des stimuli externes a des oublis fr quents dans la vie quotidienne Tableau 3 2 crit res nosographiques de l inattention dans le syndrome du trouble d hyperactivit avec d ficit de l attention American Psychiatric Association 1996 Comment g rer l indiscipline en classe 2 six des sympt mes suivants t hyperactivit impulsivit ou plus ont persist pendant au moins six mois un degr qui est inadapt et ne correspond pas au niveau de d veloppement
351. ovoquent les gestions Pourtant celles ci entra nent aussi l apparition de comportements chez les enfants Etudier leur efficacit revient les consid rer comme sources des conduites des l ves Cependant comme elles sont r actives des comportements elles cumulent les qualit s de causes et d effets Tenir compte de cette double ponctuation entra ne l largissement du champ d analyse des observations des triplets interactifs Un triplet comprend trois comportements successifs le comportement indisciplin au temps 1 la gestion de l enseignant au temps 2 et le comportement de l l ve au temps 3 Le tableau 9 1 illustre cette double ponctuation Ponctuation I la gestion est la cons quence du comportement de l l ve indisciplin au temps 1 Comportement Gestion de Comportement indisciplin A l enseignant indisciplin B Ponctuation 2 la gestion de l enseignant d termine le comportement de l l ve indisciplin au temps 3 Figure 9 1 repr sentation d un triplet interactif double ponctuation de la gestion de l indiscipline L examen de ces trois messages permet d estimer le changement de comportement de l l ve Deux cas de figure peuvent appara tre soit la gestion engage l l ve au travail scolaire l amenant passer d un comportement indisciplin au temps 1 un comportement d engagement scolaire au temps 3 soit elle suscite une escalade sym trique dans le cas o la conduite de l
352. oyen des projets d tablissements Conf rence francophone des inspectrices et inspecteurs scolaires du canton de Fribourg 1999 Ev quoz 1984 la suite de Selvini et son quipe Selvini et al 1980 largit la compr hension des difficult s scolaires en y incluant tous les acteurs susceptibles de jouer un r le relationnel dans le maintien de ces probl mes enseignants l ves autorit s scolaires famille etc 2 5 Modifier le comportement indisciplin le mod le n o comportemental Le courant comportemental et n o comportemental est certainement celui qui totalise le plus de programmes de modification de comportements indisciplin s en classe Ceux ci sont sp cialement destin s des enseignants qui s ocuppent d l ves hyperactifs ou oppositionnels Bertand amp Reclus Comment g rer l indiscipline en classe Prince 1988 Goldstein 1995 Haring amp Kennedy 1990 Haring amp Phillips 1972 Patterson 1974 Thomas Becker amp Armstrong 1974 Walker Colvin et Ramsey 1995 Leur objectif consiste 20 modifier le comportement de l l ve Dans ce but leurs proc dures doivent tre utilis es de fa on syst matique Elles consistent en une vari t de techniques de renforcements positifs n gatifs et de punitions permettant de contr ler le comportement des l ves Bear 1998 Ces techniques peuvent inclure un syst me d conomie de jetons Charles 1997 ou un recours l enseignemen
353. p lt 02 Ces r sultats confirment donc notre hypoth se On observe une diff rence de profils comportementaux entre les camarades des deux groupes Ceux du groupe 1 pr sentent une dur e sup rieure de comportements impulsifs celle du groupe 2 Cette confirmation permet ainsi de replacer le r sultat des observations des comportements perturbateurs des l ves indisciplin s des deux groupes dans des contextes relationnels plus vastes qui incluent aussi les comportements de leurs camarades de classe 6 10 R sum et conclusion sur les caract ristiques des l ves Notre population d l ves comprend 5 86 d l ves indisciplin s Cela correspond la pr valence des enfants diagnostiqu s de d ficit d attention avec hyperactivit de trouble oppositionnel avec provocation ou de trouble des conduites On retrouve aussi la m me proportion de gar ons par rapport aux filles que celle d crite dans la litt rature soit 8 gar ons pour 1 fille Les r sultats des questionnaires sociom triques indiquent que la moiti des l ves indisciplin s souffrent de probl mes d int gration sociale puisqu ils sont rejet s de mani re importante par les camarades de leur classe La d signation d l ves indisciplin s par les enseignants touche des enfants qui pr sentent des missions de comportements indisciplin s trois fois plus lev es que celles de leurs camarades Elle atteint en moyenne pr s du quart de la dur e des
354. par seconde A la suite de cette transcription un code est introduit chaque seconde de fa on continue Le tableau 5 3 pr sente un extrait de protocole Il s agit d une le on de math matiques o tous les l ves sont regroup s en cercle et r pondent a des questions relatives l orientation spatiale Les l ves sont en 1 ann e Julien pr nom fictif est l l ve indisciplin Messages de messages adions de messages adions Secondes l erseigrant coces l l ve indisdplin cooks ou carrarade C 0 30 29 J aimerds quevous mefassiez unpetit point _ P bleu o la patineuse Cc unautre petit point bleu o D D ojo BE O OJOJOJO dede a patineuse L e la rain fim ici sur cette trace TU U T TU T TU IT U PECREEEEEE z m m ME_ L elarein LM PTT L w la main aie Moi LME Tableau 5 3 exemple d un extrait de protocole 100 Comment g rer l indiscipline en classe Cette proc dure d observation continue permet diff rents traitements selon les objectifs des analyses des analyses de dur es d missions des cat gories des analyses de fr quences 101 comportementales et des analyses s quentielles Le calcul des dur es s obtient en totalisant chaque cat gorie Ces sommes peuvent tre compar es lorsqu on en calcule le pourcentage par rapport la dur e de la le on Les analyses de fr quences s effectuent en deux temps Il s agit d abord de r
355. parable de feed back n gatifs et positifs Echantillons et proc dure Les le ons sont r parties en deux groupes Groupe 1 20 le ons qui comprennent un l ve indisciplin rejet Groupe 2 10 le ons auxquelles participe un l ve indisciplin non rejet Les caract ristiques d taill es de ces deux groupes de le ons sont Comment g rer l indiscipline en classe pr sent es au chapitre 6 Les feed back n gatifs adress s l l ve indisciplin comprennent les cat gories comportementales suivantes de notre syst me d observation FBNT1 FBNC1 PIC1 PIT1 125 tandis que les feed back positifs regroupent les cat gories FBPT1 FBPC1 FT et FC1 La description d taill e de chaque cat gorie figure l annexe 1 Nous avons trait ces cat gories de mani re a mettre en vidence des s quences La proc dure de traitement est d crite au chapitre 5 Elle a t effectu e pour toutes les le ons et pour chaque code Nous avons ensuite calcul par le on les pourcentages des s quences pourcentages que nous avons additionn s par groupe et dont on a tabli une moyenne Les valeurs des deux groupes ont ensuite t compar es R sultats L histogramme de la figure 7 3 pr sente une comparaison des fr quences de feed back n gatifs entre les deux groupes de le ons Fr quences des feed back n gatifs destin s aux l ves indisciplin s rejet s et non rejet s
356. pertorier le nombre de s quences mises par l enseignant ou les l ves Une s quence est une suite ininterrompue de codes relatifs la m me cat gorie comportementale ou verbale une suite ininterrompue de LME par exemple Nous retenons la premi re ou la derni re seconde de chaque s quence selon les objectifs d analyse La fr quence des s quences comportementales est la somme de chacune d elle somme dont on calcule le pourcentage par le on Le traitement des donn es en termes de fr quence permet de mettre en vidence des cat gories comportementales qui sont mises de fa on br ve mais qui ont une forte incidence sur le cours de la le on C est le cas de certains comportements indisciplin s fortement intrusifs comportements impulsifs ou comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs par exemple Il est en revanche peu sensible aux comportements qui pr sentent des dur es lev es comme les comportements d attention ou de distraction En effet le traitement en s quences d une le on de 16 minutes pendant laquelle un l ve se montre distrait 3 reprises durant 4 minutes chaque fois ne totalise que 3 s quences de distraction alors que cet enfant a pass les 3 4 de la dur e de la le on tre inattentif La proc dure continue de l observation autorise encore des analyses s quentielles Cette forme de traitement des r sultats est employ e lorsque nous sommes int ress s ne prendre en consid ration qu
357. pes de 3 pour r aliser cette activit 71 D crivez une activit de loisir Je souhaite constituer les groupes moi m me et j aimerais que chacun puisse se trouver avec des camarades qu il aime bien Pour m aider constituer ces groupes je vous demande de r pondre aux deux questions suivantes Vos r ponses resteront secr tes u Ton pr nom u Nomme 2 camarades avec lesquels tu souhaites faire cette activit u Nomme 2 camarades avec lesquels tu ne souhaites pas faire cette activit Figure 4 2 exemple de questionnaire sociom trique adress des l ves d une classe Figure 4 3 le sociogramme d une classe constitu e de divers sous groupes Une proc dure de passation est d crite en d tail au chapitre suivant Notons d ores et d j qu elle exige de l enseignant le respect d au moins quatre principes 1 le choix d une activit les l ves se choisissent dans le but de r aliser une activit par petits groupes 2 la confidentialit des r sultats assur e aux l ves l enseignant ne r v lera les r sultats ni aux l ves ni leurs parents 3 l engagement de l enseignant agender l activit apr s la constitution des groupes r alis e par l enseignant et 4 l explication aux l ves de l utilisation de leurs r ponses permettre l enseignant de former des groupes qui respecteront au mieux leurs d sirs voir figure 4 4 Comment g rer l indisci
358. petits groupes l enseignement individualis ou les moments moins structur s tels que les transitions entre les le ons les d placements des l ves dans les couloirs de l cole et les p riodes de r cr ation La restriction de l tude a des le ons de fran ais et de math matiques s explique ais ment Il s agit des deux branches principales de l enseignement primaire La valorisation sociale de ces mati res devrait rendre leurs gestions plus ais es et faciliter la mise en vidence des comp tences de gestion des enseignants Cette tude ne tient pas compte de l histoire de la vie de classe des valeurs de l enseignant des normes culturelles du ma tre et des l ves de leurs repr sentations Elle s est constamment appliqu e proc der des analyses sur la base d observations dans l ici et le maintenant Notre postulat consiste admettre que l histoire de la classe ne cesse d agir dans les interactions observables De m me l influence des syst mes sociaux ext rieurs la classe a t cart e de l interpr tation des r sultats Il est vrai pourtant que la classe fait partie d un vaste r seau qui comprend l cole et ses propres r gles de fonctionnement les familles des l ves les services extrascolaires la communaut citadine ou urbaine Ainsi certains l ves observ s pr sentent probablement des comportements semblables dans d autres contextes Il est aussi possible que pour les enfan
359. pline en classe Les quatre principes du sociogramme 72 Choix judicieux d une activit Confidentialit assur e R alisation de l activit E Constitution de sous groupes bas s sur le choix des l ves La triple utilit du sociogramme R alisation de l activit E Modification de la structure du groupe classe E Prise de conscience des statuts sociom triques des l ves Figure 4 4 principes et utilit s du sociogramme de la classe Le choix de l activit est important Elle n exige pas de comp tences particuli res scolaires physiques ou artistiques Elle doit permettre aux l ves de se choisir selon des crit res affectifs C est bien un choix affectif qu il s agit de faire merger au moyen de l activit et non une s lection bas e sur des aptitudes d apprentissages Assurer les l ves de la confidentialit de leurs r ponses prot ge l absence de tensions dans le groupe Le fait de r aliser l activit augmente la fiabilit des r sultats L utilisation des r sultats d un sociogramme s effectue en deux temps la constitution de petits groupes de travail pour r aliser l activit puis l utilisation des donn es plus long terme En effet lorsque l activit cible bien les choix affectifs des l ves les r sultats s av rent constants au cours d une ann e scolaire si rien n est entrepris pour changer la structure de
360. pline et la gestion de la classe le mod le de Kounin 21 2 6 1 Les types de le ons facteurs d influence sur l mergence de l indiscipline 21 2 6 2 Importance du type de le ons sur l apparition de comportements indisciplin s 4 23 2 6 3 L eff t d onde inner hinenninennientinen ra eased eet tele aies 24 2 04 La vigilance issues its tues teva aaasetaea cau sbaceest tai tabi lr retire errant ati beat 24 2 7 L analyse scientifique de l indiscipline l apport de Doyle 25 2 7 1 Les comportements indisciplin s en tant que ruptures de l enseignement 25 2 7 2 Les deux dimensions de l enseignement les apprentissages p dagogiques et les APPIENTISSADES SOCIAUX coteria iriser aiea iaieiiea a aaea nie to te aa a eaaa aiia 25 2 7 3 Caract ristiques de la vie de classe et vigilance de l enseignant 26 2 7 4 D finitions des comportements indisciplin s en classe selon Doyle 1986 28 2 8 Synth se des concepts THEOTIQUES 0 c ssiisessinsserddcceseeasevessdtestecestesrtent iaseedeveseseeadisrvensueeitentunedutenaes 29 2 8 1 Vigilance et types d lecons visscccsscecsccnsssesateandcontecateonncsencaseteentavbesedecncecasdepanersdesabecssesautediers 29 2 8 2 Aspect public des v nements en classe 30 3 Les troubles de comportement chez l enfant d ficit d attention hyperactivit trouble
361. plus les r gles Ils inscrivent alors les pr noms de ces enfants puis r pondent la seconde question Parmi les l ves que vous avez choisis lequel vous pose le plus de probl mes de discipline Ces demandes sont formul es avant la session d observation Douze enseignants nomment un l ve sans difficult alors que trois n y parviennent pas n ayant aucun l ve qui pose des probl mes Avant l enregistrement des le ons nous prions l enseignant de faire remplir a ses l ves un questionnaire sociom trique Chaque l ve doit choisir deux camarades avec lesquels il souhaite effectuer une activit r cr ative et deux autres avec lesquels il ne d sire pas r aliser cette activit Cette demande aux enseignants est accompagn e d une notice explicative sur laquelle figurent les consignes exactes donner aux l ves et les pr cautions respecter voir chap 4 5 3 3 M thode de recueil des donn es d observation Chaque le on est enregistr e en vid o Dans neuf classes nous observons 2 le ons frontales une de math matique et une de fran ais Dans deux classes conduites par deux enseignants qui travaillent mi temps nous enregistrons 4 le ons pour la premi re classe 2 de fran ais anim es par chaque enseignant et deux de math matiques et 5 le ons pour la 2 classe 2 de fran ais et 2 de math matiques frontales ainsi qu une le on de fran ais en groupe frontal Dans la derni re classe nous analyso
362. portementale cumul de points permis de conduite etc Dans certains cas les discussions se basent sur des messages crits par les l ves durant la semaine et gliss s dans des boites lettres sp cialement con ues cet effet L objectif de ces discussions ne vise pas r primander un l ve qui se serait mal comport mais bien pr venir l apparition d un tel comportement l avenir comment l l ve peut il am liorer sa conduite comment l enseignant et les autres l ves peuvent ils l y aider La gestion pr ventive peut aussi tre individualis e Dans ce cas l enseignant prend part un l ve et s entretient avec lui de son comportement et de l aide qu il peut lui fournir Par exemple il peut convenir avec lui de signes non verbaux qu il lui adressera en situation d enseignement et qui lui permettront de modifier son comportement rapprochement signe de la main toucher l paule de l l ve intonation vocale particuli re etc Ces entretiens peuvent permettre l l ve de comprendre le sens de certaines d cisions prises par l enseignant Par exemple comprendre qu un changement de place de l l ve en classe ne vise pas le punir mais bien plut t l aider contr ler son attention et son comportement La gestion pr ventive peut faire intervenir les parents d un l ve Lorsque l enseignant discute avec ceux ci du comportement de leur enfant et des mesures prendre pour permettre cet
363. que d autres pour concilier la supervision d un l ve avec celle du groupe classe Observe t on l apparition de strat gies de gestions C est a dire la manifestation d une combinaison de diff rentes gestions r actives un comportement indisciplin au cours d une m me le on Ces questions sont traduites en hypoth ses d observations au cours des prochains chapitres Elles guideront les analyses d observations de le ons et seront ensuite int gr es notre mod le de gestion Elles compl teront les donn es issues de l utilisation de la gestion pr ventive et organisationnelle Comme la gestion de discipline est une dimension indissociable de l enseignement et pr sente tout instant l observation des le ons sera continue et ininterrompue Nous souhaitons r aliser une analyse de la gestion r active en nous basant sur les deux principes suivants 1 les messages de l enseignant seront observ s selon les destinataires auxquels ils s adressent un l ve ou un groupe d l ves leurs contenus centr s sur le comportement ou sur les apprentissages scolaires et les fonctions qu ils remplissent dans la suite de l interaction avec les l ves Ces fonctions seront les suivantes la prescription l valuation l explication la demande de clarification le feed back positif et n gatif comprenant les f licitations l approbation la r probation le jugement n gatif la menace la punition Lorsque ces messag
364. quences gestions du de gestions comportement oppositionnel provocateur ou agressif Gestion Gestion de Gestion Gestion de Gestion de d ignorance diversion indirecte remontrance clarification Groupe 1 0 56 31 1 0 0 83 24 0 51 37 0 0 0 52 14 0 Tableau 9 4 effets des gestions initi es la suite d un comportement oppositionnel provocateur et agressif La gestion du comportement oppositionnel provocateur ou agressif est probablement la plus d licate r aliser Ce comportement est hautement perturbateur et provoque souvent motions et nervement chez les enseignants Les r sultats du premier groupe rev lenr l efficacit de la gestion indirecte Une remarque au groupe classe en r action au comportement oppositionnel provocateur ou agressif de l l ve indisciplin entra ne celui ci adopter un comportement adapt dans une proportion de quatre fois sur cinq environ En revanche les remontrances ne provoquent un changement de comportement qu une fois sur deux La diff rence d efficacit entre les deux gestions est significative avec une probabilit d erreur de 05 U 16 5 N 18 p lt 05 Les remontrances occasionnent une fr quence lev e d escalades sym triques entre l enseignant et l l ve indisciplin Ce n est pas le cas de la gestion indirecte L ignorance semble tre peu utile en r action ce comportement Les s quences d ignorance ne sont suivies de comportement
365. r sentent des troubles des conduites et des troubles oppositionnels et provocateurs Walker Colvin et Ramsey 1995 pr sentent un mod le de comp tences socio comportementales d crivant les cons quences positives et n gatives des comportements adapt s ou inadapt s des l ves voir figure 3 5 Relations l enseignant Comportements inadapt s Vole D fie et provoque l enseignant Comportements adapt s Ob issance Respect des r gles Sollicitations re Ades crises de appropri es col re Contr le sa col re D range autrui Produit un travail de qualit Endommage les affaires d autrui Travaille Triche S adapte ais ment ee Emet des injures aux situations z Est agressif R pond de mani re A appropri e Ignore l enseignant l enseignant Est attentif Cons quences positives Cons quences n gatives 1 Rejet de la part de l enseignant 1 Acceptation par l enseignant 2 Engagement scolaire et succ s 2 Signalement des services sp cialis s Comment g rer l indiscipline en classe Comportements adapt s Coop re avec les camarades Aide ses camarades Se d fend en argumentant Se montre calme Est ind pendant Adresse des compliments ses camarades S affilie ses camarades Cons quences positives Acceptation de la part des camarades Relations aux camarades Relat
366. r chez celui ci les sources de distraction constituent autant de strat gies b n fiques ce type d l ves chap 4 3 Cette tude met en lumi re la complexit de la gestion de l indiscipline Que celle ci soit diff renci e par rapport aux comportements indisciplin s ne fait pas l ombre d un doute Qu elle ne puisse se centrer uniquement sur la conduite de l l ve indisciplin mais doive aussi s adresser au groupe 171 Comment g rer l indiscipline en classe classe pour viter une contagion semble vident Qu elle soit oblig e de prendre en consid ration le statut sociom trique de l l ve indisciplin en vue d une int gration sociale de celui ci est logique 172 Mais elle est encore contrainte de diff rencier ses interventions en fonction de la probl matique de l enfant G rer la distraction d un l ve avec un trouble oppositionnel n exige pas les m mes interventions que celles qui conviennent un enfant avec un d ficit d attention Ces r sultats confirment l importance d inclure une phase valuative dans notre mod le de gestion de l indiscipline L valuation propos e au chapitre 4 concerne quatre domaines 1 les types de comportements indisciplin s 2 l int gration sociale de l l ve indisciplin 3 la structure syst mique du groupe classe et 4 les gestions utilis es par l enseignant r actives organisationnelles et pr ventives La figure 10 1 rappelle les tapes d
367. r les l ves sur une notion p dagogique Bien que ce comportement soit fortement intrusif et m me contagieux il exprime l engagement scolaire de l l ve qui souhaite obtenir la parole pour donner une r ponse La gestion de diversion consiste pr cis ment interroger un l ve sur la t che p dagogique la suite de son comportement indisciplin Selon une optique b havioriste elle prend la valeur d un renforcement positif de ce comportement Elle t moigne aussi de l attachement de l enseignant la dimension p dagogique Ni la distraction de l l ve indisciplin ni ses levers de mains exclamatifs ne d tournent l enseignant de cette dimension Les gestions de diversion et d ignorance se situent dans le m me registre Elles 137 Comment g rer l indiscipline en classe lui permettent de poursuivre la le on En revanche les comportements d rangeants et oppositionnels cr ent des ruptures de l enseignement L l ve qui bavarde comportement 138 d rangeant ou qui provoque ou d fie son ma tre d tourne ais ment l attention de ce dernier La gestion indirecte remarques au groupe classe et la remontrance s inscrivent dans cette rupture et attestent du changement de registre provoqu par ces comportements G rer ces comportements coercitifs au moyen de la diversion reviendrait pour l enseignant tre attentif ces conduites de ruptures puis prendre la d cision de ne pas les alimenter en centran
368. r remontrances Les enseignants du second groupe privil gient en revanche la gestion par ignorance c est dire la poursuite du cours de Comment g rer l indiscipline en classe l enseignement Les cons quences des missions de comportements indisciplin s sont donc diff rentes d un groupe l autre Les comportements indisciplin s mis par les l ves indisciplin s 131 rejet s ont une fonction diff rente de ceux des l ves indisciplin s non rejet s Ils suscitent une probabilit plus lev e d escalade sym trique entre l l ve et l enseignant 7 4 R sum des r sultats et conclusion Les diff rences comportementales entre les l ves des deux groupes de le ons ont leur parall le au niveau des gestions des enseignants Les instituteurs qui g rent l indiscipline dans des classes ayant un l ve rejet reconnu pour ses troubles de comportement mettent davantage de s quences de discipline que les enseignants qui conduisent l enseignement d une classe avec des l ves indisciplin s non rejet s Ils privil gient aussi les feed back n gatifs aux positifs adress s ces l ves Ces derniers sont effectivement deux fois plus r primand s que f licit s alors que les l ves indisciplin s non rejet s recueillent des pourcentages quilibr s de jugements positifs et n gatifs Ces diff rences sont confirm es par les r sultats de l analyse s quentielle des gestions r act
369. ractions indisciplin es en classe voir annexe La dur e de ces conduites a t traduite en pourcentages par rapport la dur e de chaque le on Nous avons ensuite tabli deux moyennes l une pour les l ves indisciplin s et l autre pour les camarades moyennes que nous avons compar es Le choix de l enfant dont le comportement est mis en parall le a celui de l l ve indisciplin est dict par trois imp ratifs 1 il s agit d un l ve qui n est pas jug indisciplin par son enseignant 2 il n est pas rejet de la part de ses camarades et 3 il doit pouvoir tre bien observ sur l enregistrement vid o Comme celui ci est focalis sur l l ve indisciplin et ses voisins de pupitre il s agit de l un d eux Cet emplacement est souvent impos par les enseignants G n ralement ils vitent de rapprocher des l ves qui ne s appr cient pas ou dont les interactions peuvent g ner le d roulement des le ons Dans le voisinage des l ves indisciplin s ils placent des enfants calmes qui sont moins r ceptifs que d autres l aspect contagieux des comportements perturbateurs Cette proc dure nous interdit donc de g n raliser les donn es du comportement du camarade l ensemble de la classe Elle n est toutefois pas d nu e d int r t dans la mesure o elle oppose deux l ves qui pr sentent des caract ristiques diff rentes sur le plan du respect des r gles de discipline
370. re de la col re contre l enseignant conteste ce que celui ci dit alors que l enseignant n attend pas de remise en question Par exemple l l ve reste longtemps silencieux suite une question de l enseignant Le caract re indisciplin d pend de la communication non verbale associ e au silence et des r gles du segment A distinguer avec RCI 9 LME L ve la Main avec Exclamation L l ve l ve la main en s exclamant et en interpellant l enseignante Le caract re indisciplin de ce comportement d pend des r gles du segment 10 E Exclamations Ce sont les messages exclamatifs mis par l l ve Ces messages se distinguent de ceux cod s COPE dans la mesure o ils ne sont pas des oppositions actives l enseignant comme le fait de rousp ter ou de le contrer activement Ce sont plut t des messages dont la fonction est de montrer l enseignant que l l ve veut participer en r pondant une question Par ex Mois je sais ou l l ve crie la r ponse correcte ou non sans avoir t interrog Messages indisciplin s aux camarades 11 COPP1 2 Comportements Oppositionnels et Provocateurs adress s positivement aux Pairs Se r f re des comportements d changes positifs avec un camarade dont le caract re perturbateur d pend des r gles du segment A distinguer avec MPPC Ils se caract risent par l un des caract res suivants a Ce sont les comportements oppositionnels et provocateurs d crits ci d
371. re et sociale de l enfant Cependant ces trois facteurs ne sont pas directement corr l s aux troubles des conduites et aux troubles oppositionnels et provocateurs des enfants Il n en est pas de m me des comportements antisociaux des parents Des recherches ont montr des corr lations entre la d linquance des enfants et celle des parents corr lations ind pendantes des statuts socio conomiques des familles et des niveaux intellectuels des parents Frick 1993 p 378 2 Les relations maritales Plusieurs recherches ont montr l existence de corr lations entre le divorce et les probl mes des conduites des enfants Selon Amato et Keith 1991 cit s par Frick 1993 le divorce a un impact n gatif sur le comportement de l enfant et il semble que ce soient davantage les conflits entre les parents qui pr c dent le divorce que la s paration qui soient responsables de cet impact 3 Les pratiques parentales de socialisation de l enfant sont regroup es par Frick 1993 en trois cat gories l implication parentale la supervision parentale et la discipline parentale a L implication parentale est un concept qui inclut le temps que parents et enfants passent ensemble l int r t des parents pour l ducation de l enfant et leur int r t pour les amis de l enfant Des corr lations ont t mises en vidence entre les troubles des conduites et la faible implication parentale b La supervision parentale se r f re aux informa
372. registrement comprenait 4 segments de la m me le on illustrant des v nements diff rents A la fin de chaque segment les sujets des trois groupes devaient soit r pondre des questions soit d crire des techniques d instruction des techniques de gestion ou encore mettre des remarques personnelles Les diff rences constat es entre les enseignants exp riment s et les deux autres groupes sont nombreuses et touchent les caract ristiques d crites par Doyle 1986 Deux d entre elles sont particuli rement int ressantes dans le cadre de l tude de l indiscipline 1 les enseignants exp riment s pr sentent davantage de comp tences que les deux autres groupes pour reconna tre les techniques d instruction et de gestion de discipline employ es par l enseignant avec ses l ves 2 les enseignants exp riment s diff rent des deux autres groupes mais surtout des tudiants dans la mani re d appr hender le comportement indisciplin Contrairement aux enseignants exp riment s les tudiants se focalisent sur le comportement indisciplin ou sur la mani re de g rer la discipline au cours de la le on sans rechercher comprendre ce qui peut d terminer l apparition de ces manifestations ou plus g n ralement de l indiscipline dans le groupe Il semblerait donc que l interpr tation des v nements d indiscipline rel ve d un certain apprentissage permettant aux enseignants de tenir compte de plusieurs v nements de f
373. rejet s 1 24 de la dur e de la le on contre 0 35 Un ph nom ne de contagion est susceptible d en expliquer les raisons Etre concurrents d un enfant impatient de donner une r ponse peut amener les l ves manifester aussi cette fougue Une contagion r ciproque se d clenche L impulsivit d un l ve entra ne celle de ses voisins qui renforce l imp tuosit de l enfant Une deuxi me diff rence distingue les deux groupes de le ons Les l ves du second groupe classes avec des l ves indisciplin s non rejet s sont plus enclins bavarder avec l l ve indisciplin que les enfants du premier groupe Ils y consacrent huit fois plus de temps 4 99 contre 0 59 Soulignons la nature irrecevable de ces comportements pour l enseignant Ils ont lieu en cours de le ons frontales au moment o une attention au ma tre est requise R v lateurs d un d sengagement scolaire et d une contagion ils t moignent pourtant d une int gration sociale ind niable Le faible niveau d changes positifs des enfants indisciplin s rejet s n est pourtant pas remplac par de l agressivit Aucune diff rence n appara t entre les deux groupes en ce qui concerne des changes n gatifs adress s aux l ves indisciplin s Au cours de le ons de fran ais ou de math matiques les l ves indisciplin s rejet s ont moins l occasion de bavarder avec leurs voisins mais n essuient pas plus de critiques
374. rendre l autodiscipline aux enfants Montr al Le Jour diteur Goumaz G 1991 Enseignant Enseign Une estime r ciproque Perly Gen ve Editions des Sables Comment g rer l indiscipline en classe Goupil G 1990 El ves en difficult d adaptation et d apprentissage Qu bec Ga tan Morin Goupil G amp Comeau M 1983 Etude exploratoire sur l int gration de l l ve m sadapt 182 socio affectif Montr al Facult des sciences de l ducation de l Universit de Montr al Goyette C H Conners C K amp Ulrich R F 1978 Normative Data on Revised Conners Parent and Teacher Rating Scales Journal of Abnormal Child Psychology 6 2 221 236 Greene R W 1995 Students with ADHD in school classrooms Teacher factors related to compatibility assessment and intervention School Psychology Review 24 1 81 93 Gross A M amp Eckstrand M 1983 Increasing and maintaining rates of teacher praise Behavior modification 7 126 135 Hallinan M T 1980 Patterns of cliquing among youth In H C Foot A J Chapman amp J R Smith Eds Friendship and social relations in children pp 321 342 New York Wiley Hallinan M T amp Sorensen A B 1985 Ability grouping and student friendship American Educational Research Journal 22 485 499 Haring N G amp Phillips E L 1972 Analysis and modification of classroom behavior Enlewood Cliffs N J Prentice Hall Har
375. risque de contagion exclamations ou bavardage ils optent soit pour la suppression de ce comportement au moyen d une remontrance soit pour le contr le du groupe classe par une gestion indirecte A la diff rence de leurs collegues du premier groupe le souci de contr ler les risques de contagion du comportement indisciplin n apparait qu la suite des comportements impulsifs et des conduites de bavardage Strat gies de gestions des diff rents types de comportements indisciplin s Au cours d une lecon un enseignant ne r agit pas toujours de la m me mani re a un comportement indisciplin Par exemple en r action a un comportement impulsif un enseignant du premier groupe pourrait d abord adresser une remarque au groupe classe ensuite effectuer quelques remontrances l l ve et enfin lui donner la parole Les agencements de ces gestions sont des strat gies Ce terme n implique pas une action d lib r e de l enseignant L enseignant ne d cide g n ralement pas avant le d but d une le on de r agir un type particulier de comportement indisciplin par une combinaison de gestions pr tablies On d nombre six strat gies chap 8 2 la strat gie d ignorance dans le cas o l enseignant r agit constamment par cette forme de gestion la suite d un comportement indisciplin la strat gie de diversion lorsqu il combine la gestion d ignorance la diversion la strat gie de clarification s il rec
376. rite une combinaison de gestion pr ventive organisationnelle et r active L efficacit des gestions du comportement d opposition suit une r gle oppos e plus la gestion est indirecte quant son contenu portant sur le travail scolaire plut t que sur le comportement et son destinataire adress e au groupe plut t qu l l ve plus son efficacit est lev e La diversion ou la gestion indirecte s av rent pr s de deux fois plus efficaces que la remontrance Ces deux gestions ont le m rite de ne pas alimenter l opposition ou la provocation de l l ve Dans le cas de la diversion l enseignant vite de r agir directement au comportement de l l ve mais centre l attention de celui ci sur un nouveau contenu p dagogique Par une remarque adress e au groupe gestion indirecte il s abstient de le placer au Comment g rer l indiscipline en classe centre de l attention du groupe mais lui rappelle indirectement une r gle de conduite Dans les deux cas l enseignant vite l affrontement direct et minimise le risque d escalades sym triques 168 L efficacit des diverses gestions r actives au bavardage des l ves du premier groupe est relativement homog ne Que l enseignant adresse une remontrance l l ve qu il rappelle le groupe au calme qu il interroge l l ve sur le contenu p dagogique de la le on engagement scolaire de l l ve appara tra une fois sur deux environ L efficacit des gestio
377. rmette l enfant rejet d agir de mani re pro sociale envers les pairs qui ne l appr cient pas une mani re de cr er ce contexte pourrait tre de proposer des activit s de coop ration op cit p 350 trad personnelle Furman et Gavin 1989 soulignent que ces activit s de coop ration peuvent s appliquer dans les salles de classe L enseignant pr sente par exemple des situations probl mes l ensemble des l ves et propose que celles ci soient discut es par petits groupes L objectif consiste ce que les l ves s aident mutuellement comprendre ce qu il convient de faire Chaque enfant doit ensuite r aliser la t che de mani re individuelle et est interrog sur celle ci Des recherches cit es par Furman et Gavin 1989 montrent que ce type d activit s a une incidence positive sur l estime de soi des l ves sur leur statut sociom trique au sein du groupe et sur leurs apprentissages lorsqu elles parviennent provoquer des conflits socio cognitifs P rez amp Mugny 1993 Alors que le mod le de Price et Dodge 1989 s appuie sur un vaste corpus th orique il existe extr mement peu de recherches sur l influence que l enseignant pourrait avoir sur le r le des pairs dans le processus de rejet d un l ve Brown 1989 s int ressant aux facteurs responsables de la constitution de groupes d adolescents pr cise bien que l adulte peut influencer la structure des groupes mais ne nomme que la rech
378. rocessus qui les conduit subir le rejet de leurs camarades semble avoir son fondement dans le comportement antisocial de ces enfants II est ensuite maintenu et d velopp par des interactions circulaires entre l enfant et ses pairs En ce qui concerne les comp tences scolaires des enfants antisociaux Patterson Reid et Dishion 1992 p 192 s appuient sur un large ventail de litt rature r v lant de mani re fiable une corr lation n gative entre le comportement antisocial et les performances acad miques Ils se r f rent notamment l tude de Achenbach et Edelbrock 1979 indiquant que l incidence de difficult s scolaires dans un groupe clinique d enfant s l ve jusqu 60 alors qu il n est que de 15 dans un chantillon d enfants normaux Short et Shapiro 1993 rel vent que les enfants manifestant des troubles oppositionnels et des troubles des conduites peuvent pr senter difficult s d apprentissage de la lecture Phase 3 l entr e de l enfant dans un groupe de pairs d viants La troisi me phase du mod le de Patterson d crit les cons quences des deux premi res Les probl mes acad miques les rejets leurs gards manifest s par les pairs conduisent ces enfants rechercher des camarades qui leur ressemblent Lors de questionnaires sociom triques ils auront tendance choisir des camarades qui ont le m me statut qu eux Dishion Patterson amp Grieler 1994 et formeront donc des groupes d
379. ront recommand s et parfaitement ad quats au cours des le ons de groupes par exemple alors que ces m mes comportements seront tenus pour indisciplin s lors d autres le ons enseignement individualis enseignement frontal par exemple L int r t du mod le de Kounin est donc de contextualiser les comportements de l l ve Un comportement n est indisciplin que par rapport aux normes d une le on Chaque l ve doit apprendre donner un sens ce contexte comprendre que celui ci d finit une panoplie pr cise de comportements adopter Les caract ristiques du signal continuit intrusion et isolement repr sentent les r gles de conduites implicites Les signaux et le mat riel support de la le on restreignent le champ de comportements possibles Mais ils le limitent de fa on tacite Certains l ves comprennent rapidement ces r gles d autres ont encore besoin qu elles leur soient explicit es Cela s effectue g n ralement par des remarques ou des explications de la part de l enseignant la suite de comportements indisciplin s De ce point de vue l indiscipline est utile Sa fonction consiste expliciter l implicite Les messages de l enseignant transmettent alors des r gles de conduites explicites voir encadr 2 4 Les r gles implicites d un type de le on un exemple Un enseignant conduit une le on de compr hension de texte Les l ves ont d lire un extrait du roman de Jean Bosco
380. roupe d l ves des difficult s pr sent es par l enfant hyperactif Goldstein 1995 il est aussi souhaitable que ce groupe soit inclus dans des programmes d intervention Anhalt McNeil amp Bahl 1998 Comment g rer l indiscipline en classe Peu de recherches concernent les relations existant entre l enseignant et l l ve hyperactif Cela est d autant plus surprenant que celles qui proposent des programmes d intervention scolaire sont 37 nombreuses et demandent une implication lev e de l instituteur Fort de ce constat Greene 1995 sugg re d largir l analyse des comportements de l enfant hyperactif en classe en situant ces conduites dans un contexte syst mique plus vaste qui prenne en consid ration le r le de l enseignant ainsi que les caract ristiques personnelles de celui ci De mani re pertinente cet auteur rel ve que les probl mes de l enfant hyperactif d pendent troitement du contexte social des r gles de comportements en vigueur dans celui ci des caract ristiques personnelles de l enseignant son seuil de tol rance par exemple Selon ce contexte la fonction des comportements hyperactifs sera diff rente intol rable dans un milieu provocatrice dans un autre pathologique dans un troisi me etc Ross et Ross 1982 cit s par Goldstein 1995 notent que l attention des enseignants est souvent focalis e sur l l ve hyperactif et notamment sur son comportement inadapt Les enseignants ont tendance
381. roupe sont confront s d autres troubles du comportement la distraction associ e l impulsivit et quelques comportements de bavardage A Ja suite de ces comportements le recours la gestion d ignorance est fortement privil gi Cette option souligne leur principal souci poursuivre l enseignement A la diff rence des enseignants du premier groupe ils ne manifestent pas le souci constant de devoir garder lev e l attention du groupe Leur utilisation de la gestion indirecte n est pas fr quente et n intervient qu en r action quelques comportements indisciplin s Apr s l ignorance ils diff rencient leurs gestions en en privil giant certaines au d triment d autres selon les comportements indisciplin s qui les pr c dent La distraction de l l ve Comment g rer l indiscipline en classe indisciplin non rejet suscite des r actions diff rentes de celles qui suivent l impulsivit ou des comportements de bavardage Si la distraction ne provoque pratiquement que le recours la gestion de diversion poser l l ve une question sur la dimension p dagogique l impulsivit et le bavardage laissent appara tre l emploi de gestions plus coercitives comme la remontrance et la gestion indirecte Comme chez leurs collegues du premier groupe on retrouve chez eux la volont de substituer a la distraction un comportement d engagement scolaire En revanche si la conduite de l l ve pr sente un
382. rovocation et le trouble des conduites 54 3 3 5 Les deux voies d veloppementales menant la d linquance d apr s le mod le socio int ractionnel de Patterson 224inantisneenaam an anses annee Abie ened 54 3 3 6 Inefficacit des interventions 54 3 4 Le rejet de l enfant par ses pairs revue de recherches c cccccccessssssscseceeeceesesssseeeeeeseeesessaees 55 3 4 1 Le questionnaire sociom trique sise 55 3 4 2 La valeur pr dictive du rejet de l enfant sur sa future adaptation sociale 55 34 3 Les determinants du rejet nananana aa aa aa a riens 57 3 4 4 Le ph nom ne circulaire du rejet iii 58 3 4 5 Mod le du processus de rejet Selon Coie 1990 60 4 laboration d un mod le de gestion de la discipline 63 4 1 Typologie des comportements indisciplin s ccccssececsssececsssceeecesssececsesaeeecsssaeeeesesaeeeeseaaes 64 4 2 L int gration sociale des l ves indisciplin s et leur r partition en deux groupes 00 69 4 2 1 Le sociogramme outil d valuation et d intervention 70 4 2 2 La structure syst mique du groupe classe ssssensseeenssenenssenensserenssennnssernnssennnsserenssernnne 73 4 3 Les trois gestions de la discipline en classe la gestion pr ventive organisationnelle et r active RS SN a a Sain ees eee eee 75 4 3 1 La gestion pr ventive 00 0 ccecccccescccecssseeceessesececsesececsssececsssecscssssecseessece
383. rs T M Wacker D P amp Koeppl G 1987 Acceptability of behavioral interventions A review of the literature School Psychology Review 16 212 227 Rey B 1999 Les relations dans la classe au coll ge et au lyc e Paris ESF Rhode G Jenson W R amp Reavis H K 1992 The Tough Kid Book Practical classroom management strategies Longmont CO Soprist West Rhode G Morgan D amp Reavis H K 1992 The tough kid book Practical classroom management strategies Longmont CO Soprist West Robins L N 1966 Deviant children grown up A sociological and psychiatric study of sociopathic personality Baltimore MD Williams amp Wilkins Robitaille A Everett J amp Thomas J 1990 Etude neuropsychologique d enfants de 7 12 ans pr sentant un trouble de l attention D ficit du processus s quentiel et hypoth se frontale Approche neuropsychologique des troubles de l apprentissage chez l enfant 2 2 60 65 Roch S 1996 La Soci t incivile Qu est ce que l ins curit Paris Ed Le Seuil Rosenthal R A amp Jacobson L 1971 Pygmalion l cole Paris Casterman Rosnay de J 1975 Le macroscope Paris Seuil Ross D M amp Ross S A 1982 Hyperactivity Current issues research and theory 2nd ed New York Wiley Routh D K 1990 Taxonomy in developmental psychopathology Consider the source In M Lewis amp S M Miller Eds Handbook of Deve
384. rticularit s de la gestion du comportement impulsif les comparaisons ne concernent que les effets des gestions r actives la distraction et au bavardage comportement d rangeant L emploi privil gi des gestions d ignorance et de diversion manifest es par les enseignants pose deux interrogations 1 ces gestions pr sentent elles un effet d engagement diff renci selon le comportement qui les provoque et 2 l une d elle est elle plus efficace que l autre pour g rer chaque comportement L histogramme de la figure 9 3 r sume les effets diff renci s de ces deux gestions Effets diff renci s des gestions du groupe 2 Proportions de comportements adapt s qui suivent les gestions Distraction D rangement O Diversion W Ignorance Figure 9 3 Comparaison de l efficacit des gestions d ignorance et de diversion r actives aux comportements de distraction et de d rangement des l ves indisciplin s du groupe 2 Deux tendances apparaissent dans ce groupe D une part les deux gestions influencent davantage le bavardage que la distraction et d autre part l efficacit de la diversion est sup rieure l ignorance pour modifier ces deux comportements indisciplin s La difficult plus lev e g rer la distraction que le bavardage corrobore les r sultats constat s pour le groupe 1 Une tendance similaire tait apparue dans ce groupe L histogramme de la figure 9 4 en rappelle les r sultats
385. rusifs C est dire que ces comportements pourraient g ner le d roulement normal de la le on Par exemple l l ve met des cris non pas un appel d un camarade il joue bruyamment avec un objet il se d place bruyamment en classe il se roule par terre il fait des gestes de fa on ostensible se cache le visage et cela pourrait avoir une influence sur l attention des autres l ves Ce sont des comportements mis de mani re volontaire A distinguer avec CACI Par exemple le fait de tr bucher accidentellement ne sera pas codifi dans cette cat gorie ce comportement serait codifi CACI ou D Dans ce sens un COPD ou un CACI peut se transformer en COPI lorsqu il a t mis en vidence par l enseignant Il sera toutefois cod en COPI 16 COPD1 2 Comportement Oppositionnel et Provocateur de Distraction Il s agit de comportements visibles indisciplin s sans partenaire interactionnel et non intrusifs Ce sont des comportements qui ne g nent pas le d roulement normal de la le on Par exemple les comportements d inattention le fait de se faire des grimaces pour soi de r ver de jouer seul avec un objet de regarder une image sans lien avec la le on Par exemple suite une prescription du type Ouvrez votre livre la page 63 et commencez l exercice 2 l l ve n ex cute pas la prescription de l enseignant soit en ne cherchant pas son livre comme les autres l ves soit en l ouvrant mais ne commen ant
386. rvice de la gestion organisationnelle Enfin les r sultats soulignent la complexit g rer des comportements indisciplin s Ne prendre en consid ration que ces conduites n est jamais suffisant Dans le cas de la distraction les difficult s de l l ve probl mes d apprentissage d ficit d attention ou trouble oppositionnel jouent un r le essentiel chap 9 1 Dans celui des manifestations perturbatrices hyperactivit impulsivit provocation et opposition leur gestion isol e s av re incompl te C est probablement l une des donn es les plus int ressantes de nos observations la priorit d un mod le de gestion ne doit pas tre uniquement celle de r duire l apparition des comportements perturbateurs d un l ve indisciplin Si le mod le ne se confine qu g rer les conduites d un l ve il n glige les pr occupations des enseignants Or quelles sont elles Nos r sultats d observations sont limpides 1 d abord enseigner 2 ensuite viter la contagion du Comment g rer l indiscipline en classe comportement indisciplin et 3 enfin g rer celui ci L ordre de priorit d coule des fr quences et dur es des diverses formes des gestions r actives Un mod le de gestion doit donc r pondre aux 173 trois questions pr sent es la figure 10 2 OBJECTIFS D UN MODELE DE GESTION Comment poursuivre l enseignement Comment minimiser les risques de contagion sans contribuer au reje
387. s indisciplin s rejet s et non rejet s Les l ves du premier groupe passent en moyenne 0 59 de la dur e de la le on bavarder avec les l ves indisciplin s rejet s alors que les l ves du second groupe occupent 4 99 du temps pr senter de tels comportements avec les l ves indisciplin s non rejet s La diff rence entre les deux groupes est significative au seuil de p lt 01 U 19 N 25 p lt 01 Cette diff rence significative confirme notre seconde hypoth se les l ves qui fr quentent des l ves indisciplin s non rejet s bavardent davantage avec eux que les l ves qui c toient des l ves indisciplin s rejet s Ces r sultats sont int ressants pour trois raisons 1 ils montrent d abord que les comportements agressifs l gard des l ves indisciplin s sont tr s peu repr sent s en classe lors de le ons de fran ais ou de math matiques 2 Ils indiquent encore que m me les l ves indisciplin s rejet s sont aussi destinataires de comportements positifs adress s par des l ves 0 59 de la dur e de la le on 3 Enfin ils montrent que la diff rence entre les deux groupes concerne bien l mission de bavardages et non celle des conduites n gatives M me au cours de le ons frontales de math matiques ou de fran ais qui s inscrivent dans un contexte tr s structur l observation r v le une diff rence significative des changes positifs entre les l
388. s il conduit une am lioration de la prise en charge ducative p dagogique et m dicale de l enfant Il doit permettre aux parents et aux enseignants de s engager dans des conduites susceptibles de favoriser le d veloppement personnel social et cognitif de l enfant De ce point de vue le diagnostic pr pare l intervention Il n est pas une fin en soi ni une stigmatisation de l enfant class une fois pour toutes dans une nosographie psychiatrique S il peut soulager ou d culpabiliser des parents ou des enseignants il doit aussi les amener se responsabiliser entreprendre une ducation et une p dagogie adapt e la nouvelle compr hension des difficult s de l enfant Dans ce sens le processus diagnostique joue le r le d une nouvelle d finition du probl me d un recadrage Benoit Malarewicz Beaujean amp Kannas 1988 p 438 L valuation diagnostique de ce trouble doit respecter des crit res de validit cologique et proc der une valuation multimensionnelle et pluridisciplinaire Goldstein 1995 Routh 1990 Barkley 1990 Le processus diagnostique en psychologie scolaire comprend l anamn se de l enfant l anamn se familiale l observation directe des comportements de l enfant l valuation des comportements dans le contexte familial scolaire et de consultation l valuation de l int gration sociale de l enfant de sa scolarit l valuation du potentiel intellectuel et des comp t
389. s lev e d exclamations et de levers de mains exclamatifs 2 83 cart type 1 7 que leurs camarades 1 16 cart type 0 91 Utest de Mann Withney U 54 5 n 37 p lt 01 ls pr sentent aussi une dur e proportionnelle significativement plus lev e U 32 N 37 p lt 001 de comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs que leurs camarades 2 41 cart type 2 63 contre 0 31 cart type 0 65 Les l ves indisciplin s non rejet s diff rent de leurs camarades par leurs comportements de distraction et leurs conduites impulsives La diff rence est significative en ce qui concerne les comportements impulsifs U 13 n 37 p lt 05 Les l ves indisciplin s non rejet s se montrent plus impulsifs que leurs camarades de classe Ils manifestent aussi une dur e plus lev e de comportements de distraction 21 59 cart type 22 4 que leurs camarades 1 48 cart type 2 91 Cette diff rence n est pourtant pas significative sur le plan de l analyse statistique U 17 5 n 18 p NS Cela s explique par une disparit importante des r sultats parmi les l ves indisciplin s Quatre enfants pr sentent des dur es proportionnelles de distraction comprises entre 30 et 50 moyenne 41 59 cart type 9 69 alors que les quatre autres ont des valeurs oscillant entre 0 et 6 moyenne 1 58 cart type 3 17 Le groupe d l ves indisciplin s non rejet s c
390. s adapt s que dans la moiti des cas nouveau l analyse statistique indique une diff rence significative entre la gestion indirecte et l ignorance U 43 N 27 p lt 03 L efficacit maximale de la gestion de diversion doit tre relativis e au vu de son emploi r duit seulement deux le ons Le faible effet d engagement de la gestion de clarification m rite d tre relev La demande d claircissement adress e l l ve semble susciter chez celui ci une argumentation proche de l opposition ou de la provocation Le nombre restreint de le ons du second groupe au cours desquelles appara t le comportement oppositionnel nous emp che de tirer des conclusions sur l efficacit des diverses gestions Constatons cependant que l ignorance de ce comportement pr sente une efficacit semblable aux remontrances adress es par les enseignants du premier groupe leurs propres l ves indisciplin s 9 5 Effets diff renci s des gestions chez les l ves indisciplin s rejet s Certaines gestions sont elles plus efficaces que d autres pour g rer un type de comportements indisciplin s Cela semble vident pour la gestion du comportement oppositionnel provocateur ou agressif Dans ce cas la gestion indirecte permet un engagement scolaire sup rieur la remontrance ou l ignorance L effet diff renci des gestions r actives aux autres comportements indisciplin s doit cependant tre nuanc A la suite du b
391. s auxquelles sont confront s les deux groupes d enseignants Ceux qui enseignent dans des classes comprenant des l ves indisciplin s rejet s doivent g rer davantage de comportements impulsifs que leurs coll gues qui conduisent des le ons dans des classes avec un l ve indisciplin non rejet De plus les enseignants ayant des l ves indisciplin s rejet s doivent g rer des comportements oppositionnels et provocateurs alors que ceux qui sont confront s des l ves indisciplin s non rejet s auront plut t superviser des comportements de distraction Il est donc probable que les techniques de gestion employ es par les deux groupes d enseignants seront fort diff rentes Du point de vue de l optique syst mique nous nous garderons d tablir un lien de cause effet entre les comportements des l ves indisciplin s ceux de leurs camarades de classe et les techniques de gestions Notre souci n est effectivement pas de pr tendre que les gestions sont r actionnelles aux comportements des l ves ou au contraire qu elles g n rent ceux ci Nous postulons en revanche avoir affaire des syst mes interactionnels complexes caract ris s par une causalit circulaire des interactions 120 Comment g rer l indiscipline en classe 7 La gestion r active diff rences entre les deux groupes Pour un l ve indisciplin le fait d tre rejet ou non n est pas seulement li so
392. s de chaque enseignant et la r alit de sa classe Sinon ces cours risquent de devenir un choix de recettes qui ne pourront s int grer dans une pratique quotidienne Mais cette formation continue doit aussi reposer sur des donn es scientifiques d taill es de la relation entre les comportements de l enseignant et ceux des l ves Enfin elle doit tenir compte des r sultats de recherches propos des troubles de comportement chez l enfant Le premier objectif de cet ouvrage consiste proposer un mod le de gestion de l indiscipline bas sur la pratique quotidienne des enseignants et sur des bases scientifiques reconnues Ce mod le pr sent en d tail au chapitre 4 est destin aux enseignants s appuie sur des concepts th oriques de la gestion de la discipline r sum s au chapitre 2 et int gre une classification des comportements indisciplin s Cette typologie est issue de r sultats de recherches sur le d ficit d attention avec ou sans hyperactivit sur le trouble oppositionnel avec provocation et sur le trouble des conduites Une synth se des recherches en milieu scolaire de ces trois troubles figure au chapitre 3 Il s agit donc d un mod le de gestion diff renci e selon les types de comportements Il tient non seulement compte de l l ve en difficult mais de l ensemble du groupe classe De plus ce mod le est troitement li la fonction d enseignement G rer l indiscipline ne peut pas s effectuer au d tr
393. s de le ons et des mati res enseign es Pour mener bien les fonctions d instruction et de gestion en maintenant l implication des l ves son niveau le plus lev l enseignant doit d velopper la qualit de vigilance d crite par Kounin 1970 Cette notion est d autant plus importante cultiver qu elle est complexifi e par six facteurs caract ristiques de la vie de classe Doyle 1986 pp 394 395 1 les v nements en classe sont nombreux Le fait de g rer un groupe implique la n cessit de prendre en consid ration les attentes de plusieurs personnes dont les comportements et les capacit s sont diff rents 2 Ils apparaissent souvent de mani re simultan e Pendant qu un enseignant aide un enfant r soudre un probl me il doit en m me temps observer les comportements et les demandes d autres l ves 3 Ils se succ dent un rythme rapide et 4 ils sont impr visibles Ils demandent aussi l enseignant de modifier souvent et rapidement son plan pour les g rer 5 Ils sont publics c est a dire visibles ou audibles de tous De m me toute action de l enseignant peut tre connue de tous L enseignant est observ par ses l ves et ses comportements sont jug s Si l enseignant omet d adresser une remarque un l ve qui transgresse une r gle la classe enti re apprend une information importante sur les capacit s de gestion de l enseignant 6 Enfin les v nements en classe reposent sur un
394. s difficult s interpersonnelles Hinshaw 1992 La proportion d enfants hyperactifs pr sentant un retard scolaire varie d une recherche l autre en fonction des crit res de retard utilis s par les chercheurs ainsi que des d finitions diagnostiques Par Comment g rer l indiscipline en classe exemple la revue de recherches d Hinshaw 1992 recense les pourcentages suivants 53 d enfants hyperactifs pr sentent des probl mes d apprentissage Lambert amp Sandoval 1980 62 38 des enfants hyperactifs pr sentent des troubles sp cifiques de lecture Anderson Williams McGee amp Silva 1989 30 des enfants dyslexiques manifestent aussi un d ficit d attention Messerschmidt 1993 40 des enfants ayant des difficult s d apprentissage sont des enfants hyperactifs Holborow amp Berry 1986 39 d enfants hyperactifs ont un retard de deux ans ou plus sur le programme scolaire Cantwell amp Satterfield 1978 Webster Hall Brown et Bolen 1996 notent que les enfants hyperactifs avec troubles d apprentissage pr sentent des difficult s de m moire auditive lors d preuves de reconnaissance et de transferts de donn es en m moire a long terme Si l ensemble des recherches tend cependant a montrer que l hyperactivit de m me que les troubles des conduites et les troubles oppositionnels avec provocation sont corr l s des probl mes d apprentissages scolaires 20 30 selon Goldstein 1995
395. s et dans une moindre mesure 3 des 62 comportements d isolement social Coie Dodge et Kupersmidt 1990 mentionnent que les enfants rejet s sont plus agressifs que des enfants populaires qu ils initient davantage de contacts avec leurs camarades dans le contexte de la classe mais moins lors d activit s r cr atives Ils pr sentent encore davantage de comportements non conformes lorsqu ils sont observ s lors de le ons Coie Dodge et Kupersmidt 1990 p 41 Ces comportements non conformes prennent la forme de conduites d inattention ou de comportements perturbateurs intrusifs op cit p 51 comme par exemple le fait d interrompre les activit s des membres du groupe Coie 1990 note encore que les comportements agressifs peuvent se manifester par des interactions coercitives dans lesquelles sont impliqu s ces enfants Ils ont alors tendance a alimenter ces escalades sym triques et a refuser de les interrompre Coie 1990 Si les comportements agressifs sont des facteurs essentiels expliquant l mergence du rejet de l enfant par son groupe de pairs ils n ont cette fonction que lorsque la norme du groupe ne valorise pas ces conduites Des recherches ont montr que certains enfants et pr adolescents manifestant un comportement agressif important ne subissaient pas de rejet car le groupe consid rait ce comportement comme un standard a adopter Stormshak Bierman Brushi Dodge amp Coie 1999 2 La phase de maintien du statut s
396. s fractures ou des fissures dans le programme d action de la classe op cit p 419 trad personnelle Encadr 2 6 d finition du comportement indisciplin selon Doyle 1986 Cette d finition est extr mement int ressante de plusieurs points de vue 1 elle est sp cifiquement destin e aux comportements indisciplin s qui ont lieu en classe dans la mesure o elle repose sur une th orie labor e de la discipline dans ce milieu 2 Elle souligne le fait qu un comportement n est indisciplin qu partir du moment o l enseignant le per oit comme tel Ainsi un m me comportement dans un m me contexte peut tre indisciplin ou ne pas l tre selon la repr sentation qu en a l enseignant 3 Elle indique qu un comportement indisciplin menace la continuit de l instruction ou la rompt 4 Elle pr cise que le comportement indisciplin est ou peut devenir public donc pr sente un certain degr d intrusion et 5 elle souligne encore que le comportement indisciplin est ou peut devenir contagieux La figure 2 6 illustre les divers concepts li s l indiscipline en classe Risque de Enseignant rupture de l enseignement Comportement indisciplin Acte de ti gestion Effet d onde Risque de contagion Ss Y Aspect public du comportement Figure 2 6 repr sentation des concepts d indiscipline en classe Comment g rer l indiscipline en classe 2 8 Synth se des concepts t
397. s gar ons sont plus touch s que les filles par ces manifestations Le rapport s tend de 4 gar ons pour 1 fille jusqu 9 garcons pour 1 fille en ce qui concerne le d ficit d attention voir chap 3 Si l on en croit ces donn es notre chantillon d l ves 307 devrait comprendre des enfants porteurs de ces diagnostics et la plupart d entre eux seraient indisciplin s du point de vue de leurs enseignants En effet les descriptions comportementales des enfants effectu es par les enseignants constituent l une des dimensions de l tablissement du diagnostic voir chap 3 Hypoth se le pourcentage d l ves d sign s comme indisciplin s de notre population s inscrit dans la fourchette d crite par la litt rature soit entre 3 et 10 et est compos e en majorit de gar ons Echantillon et proc dure quinze enseignants s occupant de 307 l ves ont t interrog s La r partition entre gar ons et filles est quitable 156 gar ons et 151 filles Tous sont scolaris s l cole primaire de la 1P la 6P Afin de conna tre le pourcentage d l ves indisciplin s de notre population nous avons demand a chaque enseignant de nous d signer les l ves qu il jugeait comme tels voir encadr 6 1 Cette proc dure constitue certainement un biais dans la mesure o nous imposons aux enseignants une d nomination d l ves qu ils n auraient peut tre pas jug s comme tant indisciplin s sans notre
398. s ou se tortille sur son si ge Se l ve en classe alors qu il est cens rester assis Court ou grimpe partout Est sur la br che ou agit comme s il tait mont sur des ressorts Parle trop 3 Le comportement d rangeant Menace d autres personnes en l occurrence ses camarades ou l enseignant Commence des bagarres 4 Le comportement Se met en col re oppositionnel Conteste ce que disent les adultes l enseignant provocateur ou S oppose activement ou refuse de se plier aux demandes et agressif aux r gles des adultes de l enseignant Emb te les autres d lib r ment en l occurrence ses camarades de classe e Fait porter autrui la responsabilit de ses erreurs ou de sa mauvaise conduite Est susceptible ou facilement agac Est f ch et plein de ressentiments Se montre m chant ou vindicatif Tableau 4 3 description des comportements indisciplin s Cette typologie tablit une distinction entre divers comportements indisciplin s distinction qui repose sur une base th orique psychopathologique voir chap 3 ainsi que sur le mod le th orique de la discipline en classe de Kounin voir chap 2 Elle constitue la r f rence th orique des cat gories du syst me d observation utilis pour l tude de la gestion voir chap 5 et annexe En proposant une typologie des comportements indisciplin s notre objectif n est nullement de soumettre une grille diagnostique susceptible de d part
399. s participent chaque condition d observation Les r sultats sont trait s en termes de dur es d mission de comportements indisciplin s dur es mises en pourcentages par rapport aux dur es de chaque le on Les pourcentages sont additionn s dans chaque groupe et une moyenne est ainsi obtenue Les deux moyennes refl tant les deux conditions de chaque variable sont finalement compar es R sultats la mati re enseign e fran ais ou math matiques et l exp rience des enseignants d butants ou exp riment s n ont pas d influence sur la dur e d mission des comportements perturbateurs des l ves indisciplin s En ce qui concerne les diff rences de mati res la dur e proportionnelle moyenne des comportements indisciplin s au cours des le ons de fran ais est de 20 16 cart type 17 41 alors qu elle est de 20 48 cart type 17 13 pour les le ons de Comment g rer l indiscipline en classe math matiques Pour ce qui est de la variable exp rience de l enseignant la dur e proportionnelle moyenne des comportements indisciplin s mis avec des enseignants exp riment s est de 23 59 110 cart type 16 21 et de 35 61 avec des enseignants d butants cart type 19 86 La diff rence entre ces deux derniers groupes n est pas significative mais s explique essentiellement par la variabilit des r sultats au sein du groupe 4 enseignants non exp riment s En revanche le type d enseigne
400. sa vigilance au groupe Figure 2 7 types de le ons et vigilance de l enseignant Comment g rer l indiscipline en classe 2 8 2 Aspect public des v nements en classe L aspect public est aussi un concept significatif du point de vue de la gestion de la discipline En effet 30 si Doyle 1986 met l accent sur cette caract ristique en donnant l exemple du comportement de l enseignant au sein de la classe on peut ais ment tendre cette notion au syst me cole voire au syst me extrascolaire Les actes de gestion de discipline mis par l enseignant peuvent tre souvent fort intrusifs au point d tre entendus par des enseignants et des l ves d autres classes Ces diff rentes personnes seront aussi susceptibles d avoir des informations sur la capacit de l enseignant g rer la discipline de la classe Les enseignants sont seuls avec leur classe mais il s agit d une solitude apparente Goumaz 1991 De m me ces informations peuvent tre v hicul es par les l ves au sein des membres de leur famille Ceux ci ne manqueront pas de se forger aussi une repr sentation sur la mani re de faire de l enseignant Ce ph nom ne a d ailleurs t bien d crit par Montandon et Perrenoud 1987 qui attribuent alors l l ve la fonction de go between op cit p 49 L enfant agit comme un petit facteur qui apprend ses parents et son enseignant a se conna tre Sieber 1998 Si les comportements de
401. sceptibles de pr senter l un de ces syndromes varie de 3 6 American Psychiatric Association 1996 Ce pourcentage est donc lev Lors d une distribution normale de ces enfants dans la population scolaire chaque enseignant ayant une classe de 25 l ves devrait avoir un deux l ves qui pr sentent l un de ces syndromes D o l importance accrue de d finir une typologie pr cise qui permette aux enseignants d ajuster au mieux leur gestion Plus le choix de la gestion des comportements indisciplin s sera ajust plus l enseignant permettra l l ve et l ensemble du groupe classe de vivre dans un climat propice aux apprentissages scolaires Cet ajustement est n cessaire m me si l l ve est diagnostiqu et au b n fice de m dicaments Les recherches ont montr que la prise de psychostimulants pour les enfants atteints de d ficit d attention avec ou sans hyperactivit n est pas suffisante DuPaul Eckert amp McGoey 1997 et doit tre compl t e de mesures p dagogiques Lorsque l on examine les sympt mes caract ristiques du trouble de d ficit d attention avec ou sans hyperactivit du trouble oppositionnel avec provocation et du trouble des conduites voir chapitre 3 tableaux 3 2 3 5 et 3 6 et que l on ne retient que ceux qui peuvent appara tre en situation d enseignement on obtient les comportements indisciplin s pr sent s au tableau 4 1 Types de syndromes D ficit d attention h
402. sent concr tement par diverses hypoth ses op rationnelles regroup es en quatre cat gories 1 hypoth ses relatives aux comportements des l ves 96 indisciplin s 2 hypoth ses relatives aux comportements des camarades de classe 3 hypoth ses relatives aux particularit s des diverses le ons et 4 hypoth ses relatives aux diverses formes de gestions r actives Afin de rendre plus compr hensible les diverses observations pr sent es au cours des chapitres suivants chaque hypoth se op rationnelle sera d crite en relation avec la proc dure d observation et l chantillon sur lequel portent les analyses 5 2 Population 5 2 1 Choix de la population Dix neuf enseignants de la partie francophone du canton de Fribourg sont contact s au d but d une ann e scolaire Tous sont dans leur premi re ann e de pratique professionnelle et titulaires d une classe temps complet ou mi temps Ils sont inform s du projet de la recherche tudier les interactions entre des l ves indisciplin s et leurs camarades au cours de le ons frontales de math matiques et de fran ais L accord des enseignants des l ves et de leurs parents est indispensable cette tude afin de pouvoir filmer les l ves en classe lors de ces le ons Les enseignants doivent aussi s engager proposer la passation de deux questionnaires sociom triques leurs l ves le premier en novembre et le second quatre mois plus tard Les enseignants so
403. sent les choix de leurs camarades ce sont les leaders ou l ves toiles De ce point de vue l l ve commun ment d nomm leader n gatif serait un l ve fortement choisi par ses camarades dans le but de contrer l influence de l enseignant Le sociogramme met aussi en vidence les l ves de la classe qui ne sont ni choisis ni rejet s On les nomme des l ves isol s Ce sont des l ves risque dans la mesure o ils peuvent souffrir d un manque d int gration qui passe inaper u On note aussi dans une classe des l ves rejet s Le sociogramme pr cise l importance de ce rejet et la qualit de celui ci par qui l l ve est il rejet qui ne le rejettent pas Les r sultats pr sent s au chapitre 6 indiquent que certains l ves sont rejet s par plus de 86 de leurs camarades et que ce rejet est constant tout au long de l ann e scolaire En r sum l identification des sous groupes est la premi re d marche effectuer Elle se r alise par le sociogramme de la classe La deuxi me tape consiste partir de ce sociogramme d celer les normes qui unissent les divers sous groupes Le troisi me pas est celui de l intervention II est clair Comment g rer l indiscipline en classe que si l enseignant agit sur les normes de certains sous groupes son intervention aura une influence sur le comportement indisciplin et le statut social d un l ve indisciplin 75 4 3 Les trois ges
404. si le comportement de l enfant comme tant le facteur d clenchant le processus de rejet Sur la base de multiples recherches ces auteurs proposent un mod le de compr hension des processus impliqu s dans l tablissement le maintien et le d veloppement des difficult s interpersonnelles des enfants rejet s Leur analyse part du constat que le comportement mis par les enfants rejet s joue un r le d terminant dans l tablissement de leur statut Les recherches qu ils citent Price amp Dodge 1989 indiquent que ces enfants mettent une fr quence plus lev e de comportements inappropri s et agressifs que les enfants populaires ou isol s Les donn es de recherches socio cognitives indiquent encore que ces enfants pr sentent des comp tences sociales d ficientes dans le d codage des informations sociales dans la capacit de trouver des solutions et dans celle d anticiper les cons quences d actions interactionnelles op cit p 343 Dodge Murphy et Buchsbaum 1984 Dodge 1980 cit par Patterson Reid et Dishion 58 Comment g rer l indiscipline en classe 1992 Dodge et Frame 1982 ainsi que Dodge et Somberg 1987 montrent que des enfants rejet s se caract risent par un biais d attribution d intentions hostiles Ces enfants ont tendance attribuer 59 des intentions agressives des personnes qui n en pr sentent pas forc ment Ces constats sont d ailleurs la base de l mergence de plusieurs progr
405. sorder Effects of methylphenidate In J McCord amp R E Tremblay Eds Preventing antisocial behavior Interventions from birth through adolescence pp 89 116 New York London Guilford Press DuPaul G J amp Eckert T L 1997 The effects of school based interventions for attention deficit hyperactivity disorder A meta analysis School Psychology Review 26 1 5 27 DuPaul G J amp Ervin R A 1996 Functional assessment of behaviors related to attention deficit hyperactivity disorder Linking assessment to intervention design Behavior Therapy 27 601 622 DuPaul G J Eckert T L amp McGoey K E 1997 Interventions for students with attention deficit hyperactivity disorder One size does not fit all School Psychology Review 26 3 369 381 Dusek J B Ed 1985 Teachers expectancies Hillsdale Lawrence Erlbaum Associates Duval A Letourneur G amp Vayer P 1987 Les communications dans la classe et l apprentissage de l enfant Paris Armand Colin Emler N 1984 Differential involvement in delinquency Toward an interpretation in terms of reputation management Progress in Experimental Personality Research 13 173 239 Comment g rer l indiscipline en classe Epstein J L 1989 The selection of friends Changes across the grades and in different school environments In T J Berndt amp G W Ladd Eds Peer relationships in child 181 development pp 158 187 New York
406. stante apr s les comportements de distraction 09 d impulsivit 13 et de d rangement 11 et a tendance s accroitre la suite des comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs 18 Le recours cette gestion est fort diff rent chez les enseignants du second groupe Le comportement indisciplin qui la suscite davantage est l impulsivit avec une proportion de 09 Le reste du temps les enseignants ne l utilisent presque pas L intervention aupr s du groupe classe au moyen de remarques collectives est donc une technique de gestion utilis e de mani re polyvalente par les enseignants du premier groupe alors qu elle est fort diff renci e chez les enseignants du second groupe Ces derniers ne l appliquent qu la suite de comportements bien pr cis dont l impulsivit La figure 8 4 indique que les enseignants du second groupe utilisent davantage de gestions d ignorance que leurs coll gues du premier groupe en r action aux comportements impulsifs p lt 02 Une telle diff rence n appara t pas la suite des autres comportements indisciplin s Proportions de la gestion d ignorancer active aux comportements de distraction d impulsivit et de d rangement Comparaisonentre les deux groupes 1 2 0 8 0 6 0 4 0 2 distraction Impulsivit D rangement Enseignants du groupe 1 E Enseignants du groupe 2 Figure 8 4 ignorance r active aux comportements de dis
407. stiles d crits par le DSM IV American Psychiatric Association 1994 Deux autres conditions doivent tre remplies pour suspecter ce syndrome 1 les comportements surviennent plus fr quemment qu on ne les observe habituellement chez des enfants d ge et de niveau de d veloppement comparables 2 La perturbation des conduites entra ne une alt ration cliniquement significative du fonctionnement social et scolaire op cit 1994 En ce qui concerne le trouble des conduites les crit res comportementaux sont les suivants tableau 3 6 Comment g rer l indiscipline en classe Ensemble de conduites r p titives et persistantes dans lequel sont bafou s 47 les droits fondamentaux d autrui ou les normes et les r gles sociales correspondant l ge du sujet comme en t moigne la pr sence de trois des crit res suivants ou plus au cours des 12 derniers mois et d au moins un de ces crit res au cours des six derniers mois Agression envers les personnes ou les animaux brutalise menace ou intimide souvent d autres personnes commence souvent des bagarres autilis une arme pouvant blesser s rieusement autrui p ex un b ton une brique une bouteille cass e un couteau une arme feu a fait preuve de cruaut physique envers les personnes a fait preuve de cruaut physique envers les animaux a commis un vol en affrontant la victime p ex agression vol de sac main extorsion d argent vol main arm
408. structure de cette partie de la grille est d crite au tableau 5 2 et la description d taill e de chaque code figure l annexe Comment g rer l indiscipline en classe Comportement de l l ve Comportement Comportement autres indisciplin conforme non interactif non i ractif 1 Tract interactif interactif interactif dirig contre dirig vers non dirig vers dirig vers autrui autrui intrusif l enseignant les l ves Comportement Comportement Comportement Appels oppositionnel impulsif de distraction Messages provocateur ou ait positifs A 1 de Engager agressif chuchote Vers Pose une dans le Messages travail n gatifs L ve la l enseignant Distraction question Contre Exclamation R ponse Rappels l enseignant Lever de main correcte l ordre Opposition exclamatif incorrecte verbale Contre les camarades Comportement Agression d rangeant physique Agression verbale Vers les camarades Bavardage Intrusion D placement Comportements omportements indisciplin s 4 Comp MARCIR d engagement scolaire Tableau 5 2 structure g n rale du syst me d observation concernant les l ves 5 3 5 M thode d observation La strat gie d chantillonnage consiste r aliser une observation continue des le ons Un protocole est r alis pour chaque le on observ e Tout ce que dit l enseignant et tout ce que disent et font les l ves observ s est transcrit seconde
409. subject matters Classroom activity in math and social studies Chicago London The University of Chicago Press Stormshak E Bierman K Brushi C Dodge K amp Coie J 1999 Relation between behavior problems and peer preference in different classroom contexts Child Development 70 1 169 182 Comment g rer l indiscipline en classe Sugai G Kameenui E amp Colvin G 1993 Project PREPARE Promoting responsible empirical and proactive alternatives in regular education for students with behavior 187 disorders Unpublished data Eugene University of Oregon College of Education Thomas don R Becker W C amp Armstrong M 1974 Production and elimination of disruptive classroom behavior by systematically varying teacher s behavior In O I Lovaas amp B D Bucher Eds Perspectives in Behavior Modification with Deviant Children pp 423 440 Enlewood Cliffs N J Prentice Hall Thomas J amp Willems G 1997 Troubles de l attention impulsivit et hyperactivit chez l enfant Approche neurocognitive Paris Masson Varley C K 1984 Diet and the behavior of children with attention deficit disorder Journal of the American Academy of Child Psychiatry 23 pp 182 185 Vayer P amp Roncin C 1987a L enfant et le groupe La dynamique des groupes d enfants dans la classe Paris Presses Universitaires de France Vayer P amp Roncin C 1987b L int gration des enfants handicap
410. t nouveau l attention de l l ve sur la dimension p dagogique C est une d marche complexe qui s inscrit d j dans une strat gie r fl chie de gestion En revanche l emploi de la gestion indirecte et de la remontrance est davantage une r action aux interruptions occasionn es par ces comportements En r sum les comportements qui t moignent d une absence d engagement scolaire de l l ve et d une perturbation de l enseignement comportements d rangeants et oppositionnels sont g r s d une mani re plus coercitive que ceux qui laissent l enseignant poursuivre sa le on distraction ou qui r v lent l engagement scolaire des l ves comportements impulsifs Ces observations confirment l hypoth se d une gestion diff renci e des comportements d indiscipline par les enseignants de ce groupe Gestions diff renci es au sein du groupe 2 le graphique de la figure 8 2 illustre les r sultats des proportions de gestion indirecte de diversion de remontrance en ce qui concerne les enseignants du second groupe Comme pour le groupe pr c dent la gestion par ignorance ne figure pas sur ce graphique C est aussi la forme de gestion la plus utilis e par ces enseignants Son emploi se distingue de celui de toutes les autres formes de gestions par sa proportion extr mement lev e comprise entre 71 et 96 Le classement des comportements qui incitent le plus ces enseignants poursuivre leur le on est identique celui
411. t l ignorance Soit ils interrompent l enseignement dans le but d obtenir de l l ve un claircissement sur les raisons de son comportement soit ils ignorent cette conduite Les r sultats du second groupe doivent tre interpr t s avec prudence au vu du nombre restreint de le ons qui comprennent ce comportement La plupart de ces enseignants ont recours une strat gie qui privil gie la poursuite de l enseignement strat gie d ignorance ou de diversion Un seul enseignant sur quatre emploie une strat gie indirecte 8 2 5 Conclusion et discussion limination ou remplacement du comportement indisciplin L analyse en termes de strat gies confirme les conclusions des observations sur les gestions diff renci es Chaque groupe d enseignants diff rencie ses strat gies de gestion en fonction du comportement indisciplin De mani re g n rale la suite des comportements de distraction les enseignants du premier groupe utilisent de mani re quilibr e les strat gies de continuit ignorance et diversion et de rupture indirecte et coercitive de l enseignement Cet quilibre se modifie lorsqu ils g rent le comportement d rangeant ou le comportement oppositionnel provocateur ou agressif On observe alors une nette pr f rence pour le recours des strat gies de rupture de l enseignement En effet 84 de leurs le ons sont caract ris es par l emploi de strat gies indirectes et coercitives la suite d
412. t 64 139 151 Bierman K amp Furman W 1984 The effects of social skills training and peer involvement of preadolescents Child Development 55 1 151 162 Black D amp Downs J 1995 Les l ves agressifs et perturbateurs L vis La Coporation Ecole et Comportement Blanchard F Casagrande E amp McCulloch P 1994 Echec scolaire Nouvelles perspectives syst miques Paris ESF Boivin M Dodge K A amp Coie J D 1995 Individual group behavioral similarity and peer status in experimental play group of boys the social misfit revisited Developmental Psychology 20 941 952 Brophy J E 1983 Research on the self fulfilling prophecy and teacher expectations Journal of Educational Psychology 75 5 631 661 Brophy J E 1996 Teaching problem students New York London The Guilford Press Brown B B 1989 The role of peer groups in adolescents adjustment to secondary school In T J Berndt amp G W Ladd Eds Peer relationships in child development pp 188 215 New York John Wiley amp Sons Buehler R E Patterson G R amp Furniss J M 1966 The reinforcement of behavior in institutional settings Behavior Research and Therapy 4 157 167 Cameron R J 1998 School discipline in the United Kingdom Promoting classroom behaviour which encourages effective teaching and learning School Psychology Review 27 1 33 44 Campbell S B Endman M amp Bernfeld
413. t gie d ignorance que leurs coll gues Lorsque les l ves indisciplin s bavardent ils suscitent donc des r actions diff rentes de la part de leurs enseignants selon leur appartenance au premier ou au second groupe La probabilit d tre soumis une strat gie de gestions coercitives qui les d signe au sein du groupe classe est sup rieure chez les l ves du groupe 1 que chez ceux du groupe 2 8 2 4 Strat gies de gestions du comportement oppositionnel provocateur et agressif Lorsque les enseignants du premier groupe sont confront s un comportement oppositionnel provocateur ou agressif leurs gestions favorites apr s l ignorance sont la gestion indirecte puis la remontrance et enfin la diversion voir paragraphe 8 1 4 L analyse en termes de strat gies met elle aussi en vidence ces pr f rences Echantillons groupe 1 20 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 6 fr fr 6 mfr 11 m fr 11 fr fr 9 fr fr 9 m fr 7a fr fr 7b m fr 7a m fr 7b fr fr 12b fr fr ass 12b fr fr tab 12am fr 12a fr fr 12b m fr tab 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 4 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet le ons 5 fr fr 1m fr 1 fr fr 2 fr fr R sultats Les r sultats figurent au tableau 8 10 Comment g rer l indiscipline en classe Strat gies de gestions du comportement oppositionnel Nombre de Nombre de Nombre de Nombre d
414. t de l l ve Comment g rer le comportement indisciplin de l l ve Figure 10 2 pr occupations des enseignants confront s des comportements perturbateurs Un mod le qui ne fournirait des pistes qu la gestion des conduites indisciplin es d un l ve serait probablement d nu d int r t pour les enseignants Le recours aux renforcements positifs propos par les programmes d intervention n o comportementaux en est un exemple chap 2 5 1 Ces interventions dont l efficacit est prouv e par une large litt rature sont n glig es par les enseignants L un des facteurs explicatifs r side probablement dans leurs caract ristiques d interventions individuelles au d triment de celles qui prennent en consid ration le groupe Traduites dans l optique de notre mod le elles visent remplacer le comportement perturbateur par une conduite d engagement scolaire Elles ne s adressent donc qu la gestion r active des enseignants et laissent dans l ombre la ma trise de la contagion Comment minimiser les risques de contagion du comportement perturbateur sans contribuer au renforcement du rejet de l l ve indisciplin R pondre cette question c est respecter les pr occupations des enseignants Il s agit donc d un objectif prioritaire de notre mod le de gestion Des solutions transparaissent de l examen des gestions susceptibles d optimiser l attention des l ves Trois v
415. t du processus 4 L exp rience prolong e du rejet durant l enfance contribue l apparition de troubles d adaptation sociale et psychique l adolescence et l ge adulte Coie 1990 propose de distinguer deux phases dans le d veloppement du rejet l mergence du statut et le maintien du statut voir figure 3 7 PHASES D EMERGENCE ET DE MAINTIEN DU REJET DE L ELEVE PHASE D EMERGENCE D terminants primaires du rejet Comportements de l l ve Comportements d agressivit Comportements perturbateurs Comportements d isolement social PHASE DE MAINTIEN D terminants secondaires du rejet Fr quence des remontrances de l enseignant Comportements des camarades agressivit fr quence peu lev e de comportements prosociaux Ph nom ne de r putation attribution d intention hostile l l ve par ses camarades attentes n gatives Figure 3 7 les deux phases du rejet de l l ve 1 La phase d mergence est certainement celle qui recense le plus de recherches Un grand nombre d entre elles se sont int ress tablir des corr lations entre le rejet de l enfant par ses pairs et le comportement de cet enfant Selon un recensement de recherches effectu par Coie 1990 trois 61 Comment g rer l indiscipline en classe types de comportements sont explicatifs de l mergence du rejet Il s agit 1 des comportements d agressivit 2 des comportements perturbateur
416. t il qu il s implique dans les activit s p dagogiques Cette d marche est moins banale qu elle n en para t car elle exige de l enseignant une prise de distance vis vis des comportements perturbateurs Elle touche donc son implication personnelle chap 4 3 A une action motionnelle qui contrecarre une conduite indisciplin e doit se substituer progressivement une intervention calme et ferme qui am ne l l ve reprendre le fil de la le on Trois voies conduisent cet objectif 1 sur le plan r actif le recours l ignorance l utilisation de la gestion de diversion centrer l attention de l l ve sur la dimension p dagogique et l augmentation de feed back positifs de fa on renverser le d s quilibre observ en d faveur des feed back positifs chap 7 2 s av rent utiles 2 Du point de vue pr ventif des discussions collectives individuelles ainsi que des rappels r guliers avant le d but des le ons paraissent Comment g rer l indiscipline en classe n cessaires chap 4 3 1 Par leur bri vet ces rem morations r guli res et constantes n empi tent pas sur le temps d enseignement Elles sont une aide pr cieuse aux enfants qui souffrent d un d ficit d attention avec hyperactivit ou d un trouble oppositionnel avec provocation L impulsivit ou le d ficit socio cognitif emp chent ces l ves de se souvenir des r gles d une le on Les rappels ne nuisent ni au groupe ni l ambian
417. t par tutorat Bierman amp Furman 1984 Coie amp Krehbiel 1984 Garcia Vasquez amp Ehrly 1992 Elles ont souvent des bases communes compl t es par des techniques d intervention sp cifiques selon la sp cialit de leurs auteurs Par exemple Walker Colvin et Ramsey 1995 joignent au programme de base un volet sp cifique consacr l apprentissage des comp tences sociales Les programmes fondamentaux de gestion de discipline comprennent g n ralement les points pr sent s l encadr 2 3 e Aider les l ves tablir des r gles de classe et d velopper une liste de cons quences en cas d infraction e Renforcer fr quemment les l ves qui manifestent des comportements appropri s les prendre en flagrant d lit de comportement adapt en prenant soin de distinguer les comportements appropri s reli s la coop ration de ceux qui concernent les acquisitions scolaires et de contacter tous les l ves e Proposer des le ons int ressantes de mani re enthousiaste e Apprendre aux l ves devenir responsables des r gles tablies e tablir une routine apr s chaque entr e des l ves en classe lire un livre couter de la musique faire un puzzle de math matiques e S assurer de l attention de tous les l ves avant de commencer une explication e Intervenir imm diatement aupr s des l ves qui pr sentent un comportement indisciplin e tablir un programme dans lequel les dur es des transitio
418. t pas suffisant et doit tre compl t par d autres formes d interventions individuelles familiales et scolaires Le recours aux psychostimulants pour ces enfants a d j suscit des d bats passionn s dans le grand public Une recherche de Kasten Coury et Heron 1992 indique pourtant que plus de 65 des enseignants interview s par les auteurs jugent ces m dicaments utiles pour des l ves porteurs du diagnostic L efficacit des psychostimulants non seulement touche le domaine des apprentissages scolaires augmentation du contr le de l attention du contr le moteur mais s observe encore dans Comment g rer l indiscipline en classe l interaction avec l enseignant Whalen Henker et Dotemoto 1981 Barkley 1990 recommande pourtant l examen de six facteurs avant de recourir l usage de ces m dicaments voir tableau 3 4 45 Pr cautions prendre avant la prescription des psychostimulants Barkley 1990 La s v rit des sympt mes et des comportements perturbateurs de l enfant Le recours pr alable des interventions non m dicales L valuation du risque d apparition de sympt mes d anxi t dus la prise de psychostimulants L valuation de l attitude parentale envers l usage des m dicaments L ad quation de la supervision parentale L attitude de l enfant envers l usage des m dicaments Tableau 3 4 pr cautions pr c dant la prescription des psychostimulants
419. t sur la base de cette autor flexion que l enseignant sera m me de prendre conscience des formes de gestion maintenir ajuster ou d velopper Reprendre une une ces trois formes de gestions et les enrichir en leur adjoignant de nouvelles strat gies Ces strat gies tiendront compte des types de comportements indisciplin s identifi s de leurs implications sur l enseignement et le groupe classe de la probl matique personnelle de l l ve difficult s sp cifiques dans les apprentissages int gration sociale et des caract ristiques du groupe classe structur en sous groupes par exemple et identifi comme tel au moyen d un sociogramme L tude des diverses formes de gestion r active r alis e aux chapitres suivants permettra de compl ter le mod le de gestion et de souligner l importance d exercer une gestion r active diff renci e selon les types de comportements indisciplin s Certaines formes ou certaines combinaisons d entre elles au cours d une le on s av reront certainement plus efficaces que d autres pour g rer un type particulier de comportement indisciplin La suite de cet ouvrage tentera d amener des pr cisions dans ce sens Cependant m me si un type de comportement indisciplin est plus facilement g rable au moyen d une forme de gestion r active le recours aux deux autres types de gestion organisationnelle et pr ventive demeure indispensable La figure 4 10 r sume les diverses tapes
420. tait mettre au point un syst me de cat gories compatible avec notre typologie des comportements indisciplin s et notre mod le d analyse de la gestion de l indiscipline voir chap 4 Nous voulions pouvoir d crire les formes de gestions r actives verbales des enseignants et simultan ment coder les types de comportements indisciplin s des l ves Le syst me d observation les interactions indisciplin es en classe nous a permis de r aliser ce double objectif Il comprend deux divisions celle de l enseignant et celle de l l ve observ Un manuel d crivant l ensemble des cat gories figure l annexe La structure th orique de la premi re partie le codage des messages de l enseignant s appuie sur les donn es th oriques d velopp es au chapitre 4 Rappelons que la gestion r active se base sur trois d cisions prendre la suite d un comportement indisciplin 1 d cision du destinataire de la gestion un l ve ou le groupe 2 d cision d une fracture ou d une continuit de l enseignement messages dont le contenu porte sur le comportement ou sur la t che scolaire et 3 d cision d une fonction du message feed back positif et n gatif explication demande d information valuation prescription remontrance d sapprobation menace punition Tout acte de gestion r active en cours d enseignement peut tre d crit sur la base de cette structure La grille comprend en outre deux cat g
421. te de l l ve Ensuite la remontrance et la gestion indirecte sont suivies plus de deux fois sur trois par un comportement adapt Ignorance remontrances ou rappels au calme du groupe ne semblent donc pas g n rer une forte baisse de motivation de l l ve indisciplin rejet Ces proportions lev es s expliquent peut tre par le contexte interactif au cours duquel appara t le comportement impulsif En effet cette conduite surgit l instant o l enseignant pose une question la classe L l ve indisciplin souhaite alors obtenir la parole Il s exclame ou l ve la main en se manifestant bruyamment Lorsque l enseignant ignore l l ve en interrogeant un autre enfant la demande de parole ne se justifie plus et l attitude de l l ve indisciplin se normalise Chez les enseignants du second groupe la remontrance s av re tr s efficace Ce r sultat doit cependant tre pris avec prudence et sans intention de g n ralisation II ne concerne en fait qu une seule le on Les enseignants recourent plut t a la gestion indirecte ou l ignorance Ces interventions ont un effet comparable sur les comportements impulsifs des l ves On n observe aucune diff rence statistique entre elles Ignorer les exclamations ou adresser une remarque au groupe classe conduit les l ves diminuer leurs conduites deux fois sur trois Cette similitude relativise l int r t d emprunter la gestion indirecte plut t que d ignorer
422. tements indisciplin s en tant que ruptures de l enseignement Un concept issu des travaux de Kounin mais d velopp par Doyle 1986 est celui de rupture de l enseignement 1986 p 419 trad personnelle Selon cet auteur l une des fonctions des comportements indisciplin s consiste cr er des ruptures de l enseignement Le comportement indisciplin d tourne l attention des l ves et oblige en effet l enseignant y r agir en interrompant le cours de la le on Si Doyle op cit attribue ces ruptures aux comportements perturbateurs des l ves il n est pas abusif d largir cette fonction l change entre l l ve l enseignant et m me le groupe En effet la fr quence de ces ruptures ne d pend pas uniquement de l l ve ou du type particulier de le on Elle est aussi fonction de l enseignant et de sa mani re de g rer les comportements indisciplin s Quelquefois les ruptures peuvent m me tre initi es par les enseignants lorsque le comportement indisciplin est peu intrusif Par exemple dans le cas de comportements de distraction Ceux ci sont souvent discrets et ne sont mis en vidence que par la r action qu ils suscitent aupr s de l enseignant L enseignant confront ces comportements est mis face une alternative soit provoquer une rupture de la continuit de la le on au risque de perdre l attention du groupe mais d apporter un changement d attitude chez l l ve distrait soit privil g
423. tion ni le comportement impulsif de l l ve indisciplin ne d tournent l enseignant de la dimension p dagogique l l ve distrait ne perturbe pas la le on et la r ponse imp tueuse permet souvent la poursuite du programme p dagogique Les gestions de diversion et d ignorance se situent dans le m me registre Elles favorisent l avancement de la le on En revanche les comportements de bavardage et d opposition cr ent des ruptures de l enseignement Ils signifient un d ficit d engagement scolaire et un risque de contagion Les gestions indirectes et de remontrances s inscrivent dans cette rupture Leurs manifestations n cessitent l interruption de la le on Les comportements qui t moignent d une absence d engagement scolaire de l l ve et d une perturbation de l enseignement comportements de bavardage et d opposition sont g r s d une fa on plus coercitives que les conduites qui laissent l enseignant poursuivre la le on La gestion par remontrances s applique la suite de comportements qui cumulent deux caract ristiques celle de t moigner l absence d engagement scolaire de l l ve et celle de pr senter un risque de contagion Lorsque les comportements ne pr sentent que l une d elles dans le cas de la distraction ou du comportement impulsif les enseignants recourent peu la remontrance et pr f rent diriger nouveau l attention de l l ve sur la dimension p dagogique gestion de diversio
424. tions connues des parents sur les agissements de l enfant Frick 1993 indique que plusieurs recherches ont montr le lien entre une supervision parentale limit e et les troubles des conduites des enfants c La discipline fait r f rence aux messages dont la fonction est celle d enseigner l enfant des comportements appropri s de pr venir l apparition de comportements socialement non d sirables ou de r agir des probl mes de discipline Comment g rer l indiscipline en classe Une recherche longitudinale sur trois ans effectu e aupr s de 177 enfants fr quentant une clinique m dicale a t r alis e par Frick Lahey Loeber Stouthamer Loeber Christ et Hanson 1992 Les 49 chercheurs ont constitu trois groupes d enfants le premier comprenait des enfants pr sentant un trouble des conduites le deuxi me tait constitu d enfants avec un trouble oppositionnel avec provocation et le dernier tait un groupe contr le d enfants pr sentant d autres syndromes Les auteurs de cette recherche ont men des entretiens semi structur s avec les parents dans le but d valuer les corr lations existant entre les syndromes et les pratiques parentales supervision maternelle du comportement de l enfant coh rence et constance des pratiques disciplinaires temps que m re et enfant passent ensemble et fr quence des discussions entre m re et enfant Les r sultats de leur recherche indiquent en ce qui concerne le facteur
425. tions de la discipline en classe la gestion pr ventive organisationnelle et r active L enseignement comprend deux structures diff rentes les apprentissages scolaires et les apprentissages sociaux voir chap 1 Les l ves sont donc impliqu s en tout temps dans deux sortes d apprentissages tr s diff rents l apprentissage des connaissances et l apprentissage des r gles sociales Si la finalit du syst me classe demeure l apprentissage des connaissances scolaires elle ne peut tre atteinte sans le d veloppement de l apprentissage des r gles sociales De m me l apprentissage des r gles sociales en classe n a de sens que dans une perspective d enseignement Pour certains auteurs Jackson 1990 Perrenoud 1994 cet apprentissage qu ils ont d nomm curriculum cach est une condition n cessaire l instruction En fait ces deux types d apprentissages ont lieu parall lement et simultan ment Il ny a pas pr minence de l un sur l autre Ils sont indissociables Pour l l ve r pondre de mani re ad quate sur le plan social une question de math matiques implique avoir acquis des connaissances de cette mati re et des acquis sociaux sur la mani re de r pondre Ces acquis se basent sur un apprentissage des r gles d finies par le type de le on frontale enseignement par groupes etc Une longue r ponse polie sera bienvenue sur le plan social mais inad quate si le type de le on requi re des r
426. tions n est certes pas exhaustive mais chacune d elle pourrait faire l objet d une recherche qui contribuerait alimenter nos connaissances sur la gestion de l indiscipline en classe Comment g rer l indiscipline en classe Bibliographie 177 Abikoff H amp Klein R G 1992 Attention deficit hyperactivity and conduct disorder Comorbidity and implications for treatment Journal of Consulting and Clinical Psychology 60 6 881 892 Abikoff H Gittelman Klein R amp Klein D F 1977 Validation of a classroom observation code for hyperactive children Journal of Consulting and Clinical Psychology 45 5 772 783 Abramowitz A J amp O Leary S G 1991 Behavioral interventions for the classroom Implications for students with ADHD School Psychology Review 20 2 220 234 Abramowitz A J O Leary S G amp Futtersack M W 1988 The relative impact of long and short reprimands on children s off task behavior in the classroom Behavior Therapy 19 243 247 Achenbach T M 1978 The child behavior profile I boys ages 6 11 Journal of Consulting and clinical Psychology 46 3 478 488 Achenbach T M amp Edelbrock C S 1979 The child behavior profile H boys aged 12 16 and girls ages 6 11 and 12 16 Journal of Consulting and Clinical Psychology 47 2 223 233 Achenbach T M 1991 Manual for the Child Behavior Checklist 4 18 and 1991 profile Burlington VT Depar
427. tive Ce traitement a t r alis pour chaque le on Le tableau 7 1 repr sente un exemple du codage s quentiel d une gestion r active La cha ne 127 interactive comprend une gestion de remontrance 5 secondes r active un comportement impulsif qui la pr c de de 2 secondes et suivie d un comportement oppositionnel provocateur ou agressif Elle est mise en vidence en blanc dans le tableau Dur e de la s quence de gestion 5 sec Comportements de Dur e de la gestion pr c dente 9 sec l l ve et s quence de Dur e de la gestion suivante 6 sec l enseignant Comportement de l l ve indisciplin 5 Comportement avant le d but de la s quence d engagement scolaire Comportement de l l ve indisciplin 4 Comportement avant le d but de la s quence d engagement scolaire Comportement de l l ve indisciplin 3 Comportement avant le d but de la s quence impulsif Comportement de l l ve indisciplin 2 Comportement avant le d but de la s quence impulsif Comportement de l l ve indisciplin 1 i Comportement avant le d but de la s quence d engagement scolaire Comportement de l l ve indisciplin 1 sec Comportement oppositionnel apr s la fin de la s quence de l enseignant provocateur ou agressif Comportement de l l ve indisciplin 2 sec Comportement oppositionnel apr s la fin de la s quence de l enseignant provocateur ou agressif Comportement de l l ve i
428. tment of Psychiatry University of Vermont Amatea E S 1989 Brief strategic intervention for school behavior problems San Francisco Jossey Bass Publishers Amato P R amp Keith B 1991 Parental divorce and the well being of children A meta analysis Psychological Bulletin 110 26 46 American Psychiatric Association 1994 Diagnostic and statistical manual of mental disorders 4th ed Washington DC Author American Psychiatric Association 1996 Mini DSM IV Paris Masson Anderson H H 1939 The measurement of domination and of socially integrative behavior in teachers contacts with children Child Developement 10 73 89 Anderson J Williams S McGee R amp Silva P 1989 Cognitive and social correlates of DSM III disorders in preadolescent children Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 28 842 846 Anhalt K McNeil C B amp Bahl A B 1998 The ADHD classroom kit A whole classroom approach for managing disruptive behavior Psychology in the Schools 35 1 67 79 Anzieu D amp Martin J Y 1990 La dynamique des groupes restreints 9 me d Paris Presses Universitaires de France Asher S R amp Coie J D Eds 1990 Peer rejection in childhood Cambridge Cambridge University Press Asher S R amp Dodge K A 1986 Identifying children who are rejected by their peers Developmental Psychology 22 4 444 449 ASPEDAH 19
429. traction d impulsivit et de d rangement Comparaison entre les enseignants des deux groupes Cette diff rence montre que les enseignants du second groupe utilisent moins que leurs coll gues les autres formes de gestions la suite de ce comportement Prises s par ment ces diverses gestions ne se distinguent pas d un groupe l autre C est l accumulation de leurs proportions qui r v le cette diff rence R agir des comportements impulsifs par de l ignorance plut t que par de la diversion ou de la remontrance conduit les l ves indisciplin s non rejet s tre moins renforc s dans leur conduites impulsives que ne le sont les l ves indisciplin s rejet s On n observe en revanche aucune diff rence entre les deux groupes en ce qui concerne l emploi de la gestion de remontrance Bien que les proportions de cette forme de gestion soient souvent plus lev es chez les enseignants du premier groupe que chez ceux du second groupe cette diff rence n est jamais significative quel que soit le comportement indisciplin la suite duquel elle appara t Ces r sultats ne confirment que partiellement l hypoth se de la diff rence intergroupe Rappelons que celle ci postulait l emploi privil gi de gestions indirectes et de remontrances la suite de tous les types de comportements indisciplin s En r alit dans nos chantillons ce n est pas le cas On n observe aucune diff rence significative entre les
430. trice Une tude s rieuse de la gestion de l indiscipline doit parvenir d finir et tenir compte de ces comportements 2 L insertion sociale de l l ve L l ve est il accept par ses camarades de classe ou vit il un rejet de ceux ci Cette dimension doit tre valu e car elle est susceptible d tre li e au comportement de l l ve celui du groupe classe et finalement a la mani re de g rer l indiscipline 3 Analyser les comportements des camarades de classe de l l ve M me si ces enfants sont jug s tr s positivement par l enseignant ils font partie du groupe classe et participent part enti re l indiscipline ne serait ce qu en spectateurs de celle ci 4 Explorer les formes de gestion r active remontrance gestion indirecte diversion clarification ou ignorance Certaines formes de gestions r actives s av rent elles plus int ressantes utiliser que d autres en fonction des types de comportements indisciplin s Sont elles li es au statut sociom trique de l l ve L enseignant les diff rencie t il selon les types de comportements indisciplin s La partie empirique de cet ouvrage tente de r pondre ces questions Elle se base sur l observation minutieuse de 30 le ons conduites dans douze classes qui comprennent un l ve consid r comme indisciplin par son enseignant Tous les messages de l enseignant les comportements verbaux et non verbaux de l l ve et ceux de l un de
431. ts Plus important les r sultats d analyses s quentielles indiquent que les m res d enfants agressifs pr sentent un pattern de communication d sorganis Ce pattern se caract rise autant par des renforcements positifs que par des messages valeur punitive qui sont mis de mani re indistincte la suite de comportements positifs ou aversifs de l enfant Compar s aux autres groupes les enfants agressifs mettent davantage de comportements coercitifs Selon les auteurs la fonction de ces comportements serait de r duire le caract re impr visible et contradictoire des messages parentaux L enfant consid rerait que ce serait l impr visibilit interactionnelle qui serait aversive et y r agirait par des comportements coercitifs dont la fonction serait d lever la probabilit d apparition de messages n gatifs chez la maman Cette hypoth se explicative s appuie encore sur le fait que les donn es des recherches ont r v l que dans ces dyades il y a davantage d interactions positives que n gatives entre ces m res et ces enfants L ensemble des donn es sur les caract ristiques des contextes familiaux associ s aux enfants pr sentant des troubles des conduites ou des troubles oppositionnels avec provocation est relativement coh rent mais a suscit au moins deux formes d interpr tations diff rentes certains chercheurs ont propos d analyser ces r sultats en s appuyant sur la th orie des syst mes de contr le qui d
432. ts dont le profil comportemental s approche du trouble oppositionnel et provocateur leurs conduites r sultent d une g n ralisation de ce que l enfant a appris en famille Patterson Reid amp Dishion 1992 Nous n avons pas de donn es ce sujet Notre recherche n a pas pris en consid ration ces diff rentes variables pour au moins deux raisons la n cessit d imposer des limites raisonnables notre champ d investigation et le respect de la protection des donn es des enfants observ s Quelle qu en soit la cause initiale les ma tres doivent g rer ces manifestations indisciplin es en poursuivant leurs enseignements Notre objectif a consist analyser la mani re dont ils s y prenaient L ensemble de la recherche ne concerne que la gestion r active D autres formes existent qui n ont pu tre analys es ici Il convient de garder l esprit cette restriction car les enseignants observ s utilisent certainement aussi la gestion pr ventive et organisationnelle Leur emploi demeure inconnu Cette volont de ne cerner que la gestion r active s explique d une part en raison de importance de cette forme d intervention dans l enseignement quotidien et d autre part en fonction du nombre relativement restreint de recherches qui lui sont consacr es Comment g rer l indiscipline en classe Nous avons aussi choisi de circonscrire nos observations la gestion r active verbale Cela constitue une limite non n glig
433. ts du groupe 2 choisissent plut t la gestion par remontrance et ensuite la gestion indirecte Les deux groupes d enseignants optent d abord pour des formes coercitives de gestions remontrance et gestion indirecte et ensuite pour la gestion de diversion questions adress es l l ve indisciplin propos d un theme abord au cours de la le on La diff rence essentielle entre les deux groupes touche aux destinataires de leurs interventions les enseignants du premier groupe responsabilisent le groupe classe alors que ceux du second groupe s adressent l l ve indisciplin 8 1 4 Gestions du comportement oppositionnel provocateur ou agressif Le comportement oppositionnel et provocateur regroupe des attitudes mises de fa on n gative vis a vis des camarades agressivit moquerie et des comportements d opposition active envers l enseignant Echantillons groupe 1 20 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 6 fr fr 6 m fr 11 m fr 11 fr fr 9 fr fr 9 m fr 7a fr fr 7b m fr 7a m fr 7b fr fr 12b fr fr ass 12b fr fr tab 12am fr 12a fr fr 12b m fr tab 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 4 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet le ons 5 fr fr 1m fr 1 fr fr 2 fr fr R sultats le tableau 8 4 pr sente les moyennes des proportions et les carts type des s quences de gestions r actives ce comportement p
434. ts les diff renciant aoe de leurs camarades de classe un trouble oppositionnel avec provocation Sous groupe 1 Sous groupe2 un trouble des conduites Comportements de distraction Comportements impulsifs Comportements les diff renciant de leurs camarades de classe Comportements impulsifs Comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs Tableau 6 3 caract ristiques comportementales des deux groupes d l ves indisciplin s 6 7 Comparaison des profils comportementaux entre les l ves indisciplin s rejet s et les l ves indisciplin s non rejet s Hypoth ses tenant compte a de notre typologie des comportements indisciplin s voir chap 4 b des donn es de recherches sur les caract ristiques diagnostiques du d ficit d attention avec et sans hyperactivit c du trouble oppositionnel avec provocation et d du trouble des conduites nous posons l hypoth se g n rale suivante la r partition des l ves indisciplin s en deux groupes selon leurs statuts sociom triques permet de mettre en vidence deux configurations de comportements indisciplin s Cette hypoth se g n rale se traduit en quatre hypoth ses op rationnelles 1 les deux groupes d l ves indisciplin s rejet s et non rejet s pr sentent une fr quence similaire de comportements indisciplin s toutes cat gories confondues 2 Les l ves indisciplin s rejet s
435. ts sont directement corr l s une l vation du travail des l ves et l enthousiasme de l enseignant Constatant le faible emploi de ce type de renforcements alors que leurs effets sur le comportement des l ves au travail est lev Rhodes Jenson et Reavis 1992 ainsi que Cautela et Meisles 1977 ont labor des programmes permettant aux enseignants d utiliser plus largement cette technique de modification du comportement Goldstein 1995 p 225 234 pr sente en d tail ces programmes 2 5 2 Remontrances et punitions Du point de vue du mod le comportemental les punitions les plus utilis es par les enseignants sont l interdiction faite un l ve de participer a une activit attrayante la suppression d une r cr ation la perte d un privil ge la remontrance verbale et l exclusion temporaire de l l ve de la classe Goldstein 1995 Selon Walker et Shea 1991 cit par Goldstein 1995 p 246 des enseignants Comment g rer l indiscipline en classe continuent recourir des punitions physiques et des remarques d sobligeantes et humiliantes Une recherche effectu e par Douet 1989 dans les coles fran aises montre que 68 des 21 enseignants de leur chantillon 250 enseignants de maternelle et de primaire reconnaissent que la r primande existe dans leur cole 73 avancent que la suppression de la r cr ation est une d marche usuelle 48 pr tendent que la mise au piquet est courante
436. tu n arr tes pas je te 191 donne une fiche en plus Si tu ne te tiens pas plus tranquille tu nous attendras dehors 21 P1 2 Punition I s agit d une prescription dont le contenu ne s applique qu un l ve et non aux autres l ves de la classe Du point de vue de l enseignant l l ve est cens tre ennuy par ex cution de celle ci 22 EIC1 2 Explication Individualis e et publique sur le Comportement Se r f re une explication o l enseignant discute avec l l ve de son comportement L aspect public implique que toute la classe peut entendre ce que dit l enseignant 23 FBPC1 2 Feed Back Positif individualis et public sur le Comportement II s agit d un acquiescement de l enseignant suite un comportement adapt aux normes en vigueur durant le segment L enseignant approuve de mani re st r otyp e 24 FC1 2 F licitations individualis e et publique sur le Comportement II s agit de f licitations d encouragements d approbations de r compenses de sollicitude donn s par l enseignant l l ve propos du comportement de l attitude de l l ve Messages individualis s publiques sur la t che 25 EITB1 2 Evaluation individualis e publique sur la T che r ponse Br ve Se r f re des valuations acad miques exprim es par l enseignant sous forme de questions en vue d obtenir une r ponse br ve de la part de l l ve Ces questions suscitent une prise de d
437. types suivants les comportements d rangeants et les comportements oppositionnels provocateurs et agressifs Les dur es des bavardages et des comportements agressifs ont t totalis es Leurs pourcentages par rapport la dur e totale de chaque le on ont t calcul s puis additionn s Des moyennes de groupe ont t tablies puis compar es 115 Comment g rer l indiscipline en classe R sultats les l ves des deux groupes ne manifestent pratiquement aucun comportement agressif vis a vis de l l ve indisciplin l exception d un l ve de la le on 10frfrch Ce r sultat confirme donc notre premi re hypoth se Il n y a aucune diff rence entre les deux groupes en ce qui concerne l mission de comportements agressifs envers l l ve indisciplin Ni les camarades des l ves indisciplin s rejet s ni ceux des l ves indisciplin s non rejet s ne manifestent d actes agressifs une exception pr s On observe en revanche une diff rence notable en ce qui concerne les bavardages Les r sultats sont r sum s au tableau 6 4 Camarades d une Camarades d une classe classe avec un l ve avec un l ve indisciplin rejet indisciplin non rejet Dur es moyennes en des Moyenne Moyenne Ecart type bavardages adress s l l ve 0 59 i 4 99 7 36 indisciplin Tableau 6 4 dur es des bavardages en adress s par les camarades aux l ve
438. u cours de l ann e scolaire Ce constat est en accord avec les recherches sur le rejet de l enfant chap 3 4 Les comportements des deux groupes d l ves indisciplin s sont diff rents au cours de le ons de fran ais et de math matiques les l ves rejet s manifestent un pourcentage sup rieur de comportements impulsifs et oppositionnels celui des enfants non rejet s chap 6 7 Pr s de 19 de leurs s quences de comportements sont impulsives alors que la valeur de ces m mes comportements ne s l ve qu 8 chez les enfants non rejet s En revanche ces derniers se montrent bien plus distraits que les premiers 11 9 de s quences de distraction contre 2 6 chez les l ves rejet s Dans notre chantillon le signalement d l ves indisciplin s par les enseignants touche deux groupes d enfants 1 le premier groupe manifeste des comportements impulsifs et des comportements oppositionnels provocateurs et agressifs Ces l ves l sont rejet s de leurs camarades de classe 2 Le second groupe comporte des l ves non rejet s qui se caract risent par des comportements de distraction L indiscipline en classe se manifeste soit par des comportements perturbateurs impulsivit opposition provocation ou agressivit soit par des conduites plus discr tes comme la distraction Leur caract ristique commune est une absence d engagement ou une implication inappropri e de l l ve dans les apprentissages scolair
439. u d y r agir par une remarque au groupe classe r v le Comment g rer l indiscipline en classe leur pr occupation prioritaire ind pendante du type de comportement indisciplin enseigner et s assurer de l attention du groupe La gestion diff renci e des comportements intervient ensuite 165 Apr s une distraction ou un comportement impulsif leurs r actions sont diff rentes de celles qui apparaissent en r action un bavardage ou un comportement oppositionnel provocateur ou agressif Si l l ve indisciplin se montre distrait ou impulsif ils choisissent de lui poser une question sur la mati re p dagogique plut t que de lui adresser une remontrance Ils cherchent remplacer le comportement indisciplin par une conduite d engagement scolaire Ils inversent cet ordre si l l ve bavarde ou pr sente de l opposition ou de la provocation Dans ce cas la remontrance est pr f r e la gestion de diversion Les enseignants cherchent alors supprimer le comportement indisciplin Au souci prioritaire de poursuivre l enseignement et de garder lev e l attention du groupe s ajoute une pr occupation secondaire li e au type de comportement indisciplin remplacer ou supprimer les comportements indisciplin s Le remplacement concerne les conduites impulsives et r v latrices de distraction et la suppression s impose apr s les comportements de bavardage et d opposition Comment expliquer cette option Ni la distrac
440. u groupe 2 par l emploi privil gi de la gestion indirecte et de la gestion par remontrances la suite de tous les types de comportements indisciplin s Proc dure partir des donn es trait es selon la proc dure d crite au chapitre 7 nous avons d abord retenu les le ons au cours desquelles apparaissait le comportement tudi Nous avons ensuite s lectionn l ensemble des s quences de gestions mises par les enseignants et pris en consid ration celles qui taient pr c d es par le type de comportement indisciplin en question Nous avons calcul par le on les proportions des s quences de gestions qui faisaient suite ce type de comportement Les le ons ont t r parties en deux groupes les le ons comprenant un l ve indisciplin rejet groupes 1 et celles incluant un l ve indisciplin non rejet groupes 2 Des moyennes par groupe de le ons ont t calcul es pour chaque type de gestions Des comparaisons intergroupes ont t r alis es pour valuer si des diff rences significatives de proportions de chaque type de gestions apparaissaient entre les enseignants des deux groupes la suite de m mes comportements indisciplin s Nous avons appliqu cette proc dure pour les quatre types de comportements indisciplin s pr sent s par les l ves indisciplin s Des comparaisons intragroupes ont aussi t r alis es afin d estimer si des diff rences significatives apparaissaient d
441. u mod le de gestion diff renci e MODELE DE GESTION DIFFERENCIEE DES COMPORTEMENTS INDISCIPLINES 1 Evaluer Typologie des comportements indisciplin s Int gration sociale de l l ve jug comme indisciplin Structure syst mique du groupe classe Classification des gestions utilis es 2 Adapter certaines formes de gestions Figure 10 1 mod le de gestion diff renci e Les donn es d observations valident la typologie des comportements indisciplin s propos e au chapitre 4 1 Il s agit de conduites qui diff rencient bien les l ves pour lesquels des gestions sont appliqu es Les r sultats d observations indiquent aussi l importance acquise du statut sociom trique des l ves indisciplin s On en trouve bien deux groupes qui se distinguent l un de l autre par leur int gration sociale leurs comportements les conduites de leurs camarades de classe et les gestions r actives de leurs enseignants L valuation du statut sociom trique de l l ve fournit encore l enseignant des renseignements sur la structure relationnelle de sa classe Le sociogramme laisse appara tre des sous groupes d l ves li s par un lien d amiti Ces indications sont utiles pour constituer des groupes de travail et disposer les l ves en classe de mani re minimiser les difficult s de comportement De ce point de vue le sociogramme est un outil riche d enseignements au se
442. ueil des r ponses permet au clinicien de calculer le nombre d enfants qui ont t choisis et rejet s par les membres du groupe Les proc dures de passation et de r alisation sont d crites en d tail aux deux chapitres suivants 3 4 2 La valeur pr dictive du rejet de l enfant sur sa future adaptation sociale L utilisation du questionnaire sociom trique a connu un nouvel lan dans les recherches depuis que Coie et Dodge 1983 ont montr que le rejet d un enfant par ses pairs est pr dicteur de probl mes d adaptation sociale l adolescence et l ge adulte Ollendick Weist Borden amp Greene 1992 Cette valeur pr dictive a t largement confirm e par d autres travaux et notamment par la recherche longitudinale de Kupersmidt et Coie 1990 Comment g rer l indiscipline en classe Kupersmidt et Coie 1990 ont tenu compte de deux variables le rejet de l enfant et le fait que cet enfant soit consid r comme agressif par les membres de son groupe Ces auteurs ont valu ces 56 deux caract ristiques aupr s d enfants de 11 ans Ils ont ensuite suivi l volution de leurs sujets pendant sept ans et sur la base d analyses statistiques ils ont tabli des corr lations entre les r sultats des jugements des pairs et le devenir des enfants Leur chantillon comprend 112 enfants scolaris s en cinqui me ann e primaire 5P Au cours de cette ann e ils ont recueilli le statut sociom trique de chacun d eu
443. ulter les comportements perturbateurs 16 envers le mat riel jeter des objets les d t riorer les d truire les comportements perturbateurs sociaux crier s enfuir de la salle de classe faire une crise de rage les comportements oppositionnels refuser de r aliser un travail s opposer verbalement l enseignant et les comportements auto perturbateurs r ver lire une bande dessin e etc L auteur n indique pas les fondements th oriques de sa classification Pour Charles 1997 les troubles de comportements des l ves en classe peuvent se regrouper en cinq cat gories 1 l agression physique ou verbale d un l ve l gard de l enseignant ou d un autre l ve 2 la tricherie le vol et le mensonge 3 le d fi l autorit 4 les comportements pertubateurs exclamations d placements dans la salle de classe lancements d objets attitudes de clown etc et 5 le refus de travailler Walker Colvin et Ramsey 1995 distinguent 3 types de probl mes class s selon leurs gravit s l gales 1 les infractions mineures comme les arriv es tardives le fait de parler trop fort en classe ou dans les couloirs de ne pas avoir le mat riel de faire l cole buissonni re Pour les auteurs ces comportements perturbent l enseignement et peuvent provoquer une escalade amenant ces l ves pr senter des probl mes plus graves 2 les infractions s rieuses comme les comportements d oppositions d injures envers
444. une nette pr f rence pour le recours des strat gies de rupture de l enseignement strat gie indirecte ou coercitive Ces r sultats nous am nent confirmer les interpr tations pr c dentes plus un comportement indisciplin pr sente un risque de contagion et refl te le d sengagement de l l ve plus les enseignants de ce groupe sont enclins adresser des remontrances son auteur Ces r sultats portent au premier plan le souci de ces enseignants de maintenir lev e l attention du groupe classe Dans ce but ils contr lent surtout les comportements susceptibles de distraire la classe Leur intention consiste probablement les liminer Leur volont de maintenir l attention du groupe un niveau optimum se traduit par l importance de la strat gie indirecte Celle ci alimente malheureusement la rupture de l enseignement provoqu e par la conduite indisciplin e Les enseignants du second groupe diff rencient aussi leurs strat gies de gestion La strat gie de diversion est largement utilis e la suite du comportement de distraction Bien que son emploi s affaiblisse apr s des comportements plus intrusifs les strat gies de continuit de l enseignement demeurent privil gi es L emploi de ces strat gies r v le la pr occupation de ces ma tres poursuivre l enseignement en ignorant le comportement indisciplin ou en le rempla ant par une conduite d engagement scolaire 166 Comment g rer l indiscipl
445. ure 4 8 Comment g rer l indiscipline en classe Gestion organisationnelle 80 Gestion spatiale Gestion temporelle Am nagement de Minimiser les la salle temps morts Emplacement des Organiser l ves l enseignement Emplacement et Enseigner d placements l organisation privil gi s de Partage l enseignant d attention Figure 4 8 caract ristiques de la gestion organisationnelle L organisation spatiale touche l am nagement de la salle de classe Cet am nagement lorsqu il est r fl chi en termes de gestion organisationnelle tient compte non seulement du nombre d l ves mais des types de comportements indisciplin s comportements de distraction impulsifs d rangeants ou provocateurs oppositionnels et de l int gration sociale de l l ve Il comprend la disposition des pupitres en colonnes en lots en fer cheval en combinaisons mixtes de fer a cheval et de colonnes ou d ilots etc l emplacement des l ves les uns par rapport aux autres l organisation des voies de passage entre les pupitres l emplacement des espaces fr quentation intense poubelle lavabo coin lecture biblioth que comprenant les documents de r f rence bureau de l enseignant etc et enfin l emplacement et les d placements privil gi s de l enseignant souvent devant le tableau et empruntant certaines voies de passage Bien des programmes d intervention destin s des l ves avec d
446. us fr quemment dans le premier groupe que dans le second mais dans un ordre de pr f rence identique gestion indirecte diversion et remontrances 8 1 3 Gestions du comportement d rangeant Le comportement d rangeant est essentiellement un comportement indisciplin de bavardage ou de messages que l l ve indisciplin adresse ses camarades de mani re positive Ces messages n ont pas un caract re agressif Leur fonction consiste plut t rechercher l attention des camarades de classe Echantillons groupe 1 18 le ons comprenant un l ve indisciplin rejet le ons 6 m fr 6 fr fr 11frfr 9frfr 9mfr 7afrfr 7bmfr 7am fr 7b fr fr 12b fr fr tab 12a m fr 12a fr fr 12b m fr tab 8 m fr 8 fr fr 10 fr fr pup 10 m fr 10 fr fr ch Groupe 2 9 le ons comprenant un l ve indisciplin non rejet le ons Sfrfr 5mfr imfr 1frfr 4frfr 4mfr 2 frfr 2mfr 3m fr R sultats le tableau 8 3 pr sente les moyennes et les carts type des proportions des s quences de gestions r actives aux comportements d rangeants chez les enseignants des deux groupes Comment g rer l indiscipline en classe i d Diversion Gestion Ignorance Remontrance Gestions du indirecte 8 comportement d rangeant Proportion Proportion Proportion Proportion moyenne et moyenneet moyenneet moyenne et cart type cart type cart type cart type 01 02 11 13 82 16 05 06 Groupe 2 03 06 04
447. ution hostile attention s lective biais d attribution hostile st r otypes Enfant rejet Comportement envers les camarades comportement agressif comportement inappropri Figure 3 6 mod le d influence r ciproque entre l enfant rejet et ses pairs d apr s Price et Dodge 1983 Le comportement de l enfant rejet induit des attentes aupr s de ses camarades attentes qui contribueront une nouvelle mission de comportement inappropri ce qui aura comme incidence de renforcer les attentes des pairs Cela conduit l ensemble du groupe pr senter un ph nom ne d crit sous le nom de proph tie qui se r alise Dodge amp Frame 1982 Le r le du groupe ne Comment g rer l indiscipline en classe s arr te toutefois pas a ses repr sentations puisque des recherches ont montr que ses membres mettent des comportements pr judiciables envers ces enfants qui se caract risent notamment par 60 une mission lev e de comportements agressifs Dodge amp Frame 1982 Le mod le de Price et Dodge 1989 justifie la prise en consid ration de l ensemble du groupe d l ves lors d interventions aupr s d un enfant rejet Le traitement doit cibler l enfant rejet en d veloppant ses comp tences sociales par exemple autant que les camarades de celui ci par rapport aux repr sentations qu ils ont acquises de l enfant Ces interventions peuvent se r aliser en proposant un contexte social qui pe
448. ux m mes un affaiblissement de l attention des l ves sur la dimension p dagogique en raison des nombreuses ruptures de l enseignement qu ils provoquent Les enseignants du second groupe diff rencient aussi leurs strat gies de gestion La diversion par exemple est largement utilis e la suite du comportement de distraction En revanche elle diminue apr s des comportements plus intrusifs et contagieux pour lesquels on observe un quilibre entre les strat gies de rupture et de continuit de la dimension p dagogique Ces enseignants recourent largement la strat gie d ignorance dont les proportions sont les plus lev es a la suite des comportements oppositionnels provocateurs ou agressifs de l l ve indisciplin De mani re g n rale on observe peu de strat gies qui cr ent des ruptures de l enseignement La poursuite de l enseignement conjointe l ignorance du comportement indisciplin ou au raccrochement de l attention de l l ve indisciplin semblent constituer la r gle de gestion de ces enseignants Les faibles proportions de strat gies coercitives et indirectes ne traduisent pourtant pas une n gligence de la gestion de l indiscipline Ces enseignants sont confront s d autres types de comportements indisciplin s que leurs coll gues du premier groupe Leurs l ves pr sentent surtout des troubles d attention des manifestations de distraction ou d inattention Le souci des enseignants est d
449. ve Les enseignants qui g rent l indiscipline dans des classes avec un l ve non rejet ont plut t recours une gestion de diversion Cette r action au comportement indisciplin consiste essentiellement s adresser l l ve et l interroger sur la mati re p dagogique Leur tentative consiste orienter attention de l l ve sur un contenu p dagogique Elle se r alise sans cr er de rupture de l enseignement puisque l enseignant ne fait aucune r f rence au comportement indisciplin Cette forme de gestion est donc fondamentalement diff rente de celle emprunt e par les enseignants du premier groupe Elle ne provoque pas d escalade sym trique mais elle survient aussi la suite de comportements indisciplin s diff rents de ceux manifest s par les l ves du premier groupe Il s agit essentiellement de comportements de distraction et d impulsivit Elle privil gie la continuit de l enseignement La diff rence constat e entre les deux groupes en ce qui concerne l emploi de ignorance c est dire la poursuite de l enseignement la suite de comportements indisciplin s confirme l accent port par ces enseignants sur les contenus p dagogiques Comment g rer l indiscipline en classe 8 Gestions diff renci es et strat gies de gestions 8 1 Gestions diff renci es des comportements indisciplin s Les r sultats des deux chapitres pr c dents r v lent les liens troits entre les statuts socio
450. vocation et un trouble des conduites consiste tre rejet s de la part de leurs camarades de classe La litt rature dans ce domaine est unanime consid rer que l exp rience prolong e de rejet a des incidences graves sur le devenir de ces enfants Il nous semble donc important de tenir compte de cet aspect de la vie sociale des enfants indisciplin s dans le but d examiner les facteurs li s aux rejets de ces l ves 3 4 1 Le questionnaire sociom trique Les techniques de sociom trie ont t introduites par Moreno 1970 1954 et reprises et d velopp es ult rieurement par Bastin 1961 Sch tzenberger Ancelin 1972 Parlebas 1992 appliqu es dans le domaine scolaire par Vayer et Roncin 1987a b dans l tude de la dynamique des groupes par Anzieu et Martin 1990 Depuis la pr sentation des techniques par Moreno la sociom trie a t abondamment utilis e dans les recherches scientifiques men es au sujet d enfants pr sentant des comportements agressifs ou des difficult s relationnelles vis vis de leurs pairs Asher et Dodge 1986 Le questionnaire sociom trique vise obtenir les repr sentations relationnelles d individus sur les membres de leur propre groupe L une des proc dures consiste demander des enfants de choisir plusieurs camarades avec lesquels ils souhaiteraient jouer ou r aliser une activit puis de citer d autres camarades avec lesquels ils ne d sireraient pas partager une occupation Le rec
451. vocation ou de trouble des conduites Dur e d mission des comportements indisciplin s Les analyses des observations montrent que ces l ves passent 21 33 de la dur e des le ons se montrer indisciplin s Cette proportion est le triple de celle de leurs camarades de classe Les conduites indisciplin es de ces derniers n occupent que les 7 66 de la dur e des le ons chap 6 4 Cette diff rence valide les jugements des enseignants Leur perception de l indiscipline s appuie sur des missions de comportements indisciplin s objectivement plus fr quentes chez ces l ves que chez leurs camarades La seule variable contextuelle ayant une influence sur la dur e d mission des comportements indisciplin s est le type d enseignement La dur e des comportements indisciplin s s l ve de 8 plus de 20 lorsque l enseignant passe d une le on frontale une le on en groupe frontal Ni l exp rience de l enseignant ni la mati re enseign e ne semble influencer l indiscipline en classe chap 6 5 Rejets et comportements des l ves indisciplin s La moiti des l ves indisciplin s sont rejet s de leurs camarades de classe chap 6 2 Les r sultats des questionnaires sociom triques mettent l accent sur l ampleur et la constance de ces rejets Ampleur dans le sens o ces l ves sont rejet s par presque tous les camarades de leur classe et constance dans la mesure o ces rejets ne s estompent pas a
452. x une estimation de leur agressivit par les pairs et quelques mesures d adaptation scolaire comme les niveaux de comp tence en math matiques en lecture ainsi que les taux d absence Au cours des sept ann es suivantes une valuation annuelle a t r alis e quant leur absent isme scolaire le nombre de renvois temporaires de l cole les r p titions d ann es scolaires Le renvoi d finitif de l cole a aussi t consid r comme variable d pendante ainsi que les interventions de la police aupr s de ces jeunes L valuation de leur statut sociom trique en 5P a t r alis e par questionnaires sociom triques distribu s tous les l ves de chaque classe Les enfants devaient nommer trois camarades qu ils aimaient bien et trois autres qu ils n appr ciaient pas Des mesures de pr f rence sociale nombre de choix re us soustrait par le nombre de rejets obtenus ont t calcul es pour chaque l ve Ces mesures ainsi que celles qui ont d fini le nombre de choix et de rejets ont t standardis es afin de d terminer ceux qui taient rejet s populaires isol s etc Les auteurs trouvent que 17 de la population est constitu e d l ves rejet s Le calcul de l estimation de l agressivit des l ves a t r alis en demandant chaque l ve des classes de d signer trois camarades qui initiaient des bagarres Les enfants d sign s par au moins 85 des l ves de la classe furent retenus comme co
453. yperactivit type inattention pr dominant Comment g rer l indiscipline en classe Comportements indisciplin s susceptibles d appara tre au cours de le ons 66 e Ne parvient pr ter attention aux d tails ou fait des tourderies A du mal soutenir son attention au travail Semble ne pas couter quand on lui parle personnellement Perd les objets n cessaires son travail cahiers de devoirs livres crayons A des oublis dans la vie quotidienne Laisse chapper une r ponse qui n est pas encore enti rement pos e A du mal attendre son tour Interrompt les autres Remue les mains ou les pieds ou se tortille sur son si ge Se l ve en classe alors qu il est cens rester assis Court ou grimpe partout Est sur la br che ou agit comme s il tait mont sur des ressorts Parle trop D ficit d attention hyperactivit type impulsivit hyperactivit pr dominant Menace d autres personnes en l occurrence ses camarades ou l enseignant Commence des bagarres Se met en col re Conteste ce que disent les adultes l enseignant S oppose activement ou refuse de se plier aux demandes et aux r gles des adultes de l enseignant Emb te les autres d lib r ment en l occurrence ses camarades de classe Fait porter autrui la responsabilit de ses erreurs ou de sa mauvaise conduite Est susceptible ou facilement agac Est f ch et plein de ressentiments Se montre m chant ou vind

Comment gérer l`indiscipline en classe ?

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