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La transposition didactique à partir de pratiques : des

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1. et nous pourrons diff rencier ces pratiques par les produits qu elles engendrent pi ce d acier r flexe conditionn th orie math matique meeting inculpation Cela nous permet sans coup f rir de red finir le mot th orie Ce terme ne d signe aucunement un proc s mais seulement un produit Bien que la confusion soit toujours faite depuis Platon au moins et pour des raisons politiques cela ne la rend pas moins calamiteuse On ne produit pas plus une th orie de fa on th orique qu on ne produit une pi ce d acier de fa on aci re un r flexe conditionn de fa on pavlovienne un meeting politique de fa on militante ou une inculpation de fa on inculpante On peut m me prendre comme r gle de m thode qu il n y aura rien de th orique dans la production d une th orie puisqu il y faut justement une pratique comme pour toutes les activit s des corps habiles des coll gues des inscriptions des lieux instrument s etc On a honte de rappeler ces vidences mais il semble ou on les oublie toujours en pensant que seuls les scientifiques n auraient pas de pratique Latour 1996 p 135 Cela tous les producteurs de th ories le savent d exp rience m me s ils s appli quent d coupler leur produit de son mode de production ou plus exactement ne retenir de ce mode qu une m thode autrement dit une r f rence une prati que canonique et cod e qui gomme compl tement le d tail des v n
2. Descolonges M 1998 Qu est ce qu un m tier Paris Presses universitaires de France Develay M 1992 De l apprentissage l enseignement Paris ESF Durand M 1996 L enseignement en milieu scolaire Paris Presses universitaires de France Durey A et Martinand J L 1994 Un analyseur pour la transposition didactique entre pratiques de r f rence et activit s scolaires n G Arsac Y Chevallard J L Martinand et A Tiberghien dir La transposition didactique l preuve p 73 104 Grenoble La Pens e sauvage Durif Bruckert Ch 1994 La fabuleuse machine Anthropologie des savoirs ordinaires sur les fonctions physiologiques Paris M taili Forquin J C 1983 La nouvelle sociologie de l ducation en Grande Bretagne orientations apports th oriques volution 1970 1980 Revue fran aise de p dagogie 63 61 79 Forquin J C 1984 La sociologie du curriculum en Grande Bretagne une nouvelle approche des enjeux sociaux de la scolarisation Revue fran aise de sociologie XXV 2 211 232 Forquin J C 1989 cole et culture Bruxelles De B ck Forquin J C dir 1997 Les sociologues de l ducation am ricains et britanniques Bruxelles De B ck Grosbois M Ricco G et Sirota R 1992 Du laboratoire la classe le parcours du savoir tude de la transposition didactique du concept de respiration Paris ADAPT Guillevic Ch 1991 Psychologie du travail Paris Na
3. partir des programmes scolaires En effet ces derniers privi l gient du moins durant la scolarit de base des savoirs consolid s qui font l unanimit depuis des d cennies Les math matiques enseign es l cole primai re au coll ge et au lyc e taient pour l essentiel acquises au XVII si cle La physi que la chimie la biologie scolaires n enseignent que des savoirs fortement valid s et qui ne sont plus au centre des d bats entre chercheurs Joshua et Dupin 1993 Censurer les savoirs les moins assur s est pr cis ment l une des fonctions de la transposition didactique externe On sait ce qui arrive lorsque ce m canisme ne fonctionne plus Rappelons les pol miques que provoquent dans certains tats am ricains l enseignement de la g n tique et des th ories de l volution ou encore dans divers syst mes ducatifs certains chapitres d histoire ou de g ographie suspects d affaiblir les bases des religions ou des id ologies qui tiennent le haut du pav 496 Revue des sciences de l ducation C est en partie parce qu elle d place n anmoins certains conflits scientifiques sur la sc ne scolaire que la transposition didactique fait l objet de strat gies et de luttes qui ne sont pas mises constamment au service de l apprentissage optimal de tous La sociologie du curriculum insiste sur les rapports de force et de sens qui pr sident la s lection et la hi rarchisation des savoirs
4. Vergnaud situe les savoirs dans les actes Leplat les loge dans le corps Autre image fallacieuse car elle s pare le corps de l esprit et para t d signer uniquement les composantes sensorimotrices des m tiers des arts ou des sports Or m me les activit s les plus physiques sont accompagn es d op rations intellectuelles sans que ces derni res portent n cessairement sur des savoirs th oriques ou en mobili sent Dans une vision int gr e du corps et de l esprit tous les savoirs sont incor por s d s lors qu un sujet en est le porteur 500 Revue des sciences de l ducation On voit bien pourtant la n cessit de conceptualiser ce qui sous tend les activit s humaines qui paraissent t moigner d une science infuse du r el alors que l analyse r v le que le praticien ne sait pas vraiment pourquoi il fait ce qu il fait et ne dispose pas de la th orie de sa pratique Il me semble plus opportun de parler alors d habilet s sk 5 ou de sch mes d action complexes voire de comp tences que de savoirs incorpor s ou de connaissances en acte Ces deux m taphores sugg rent en effet tort une gen se de la comp tence pratique qui irait de l esprit au corps ou de la th orie sa mise en acte Il n est jamais sain de conceptualiser un ph nom ne en r f rence ce que fondamentalement il n est pas D autres chercheurs notamment certains didacticiens ne s embarrassent pas de telles subtilit s Ils
5. des activit s physiques et sportives des travaux manuels comme une trans position de pratiques langagi res artistiques musicales corporelles sportives arti sanales qui ont cours dans la soci t Peut on envisager les comp tences d ve lopper en formation comme une transposition des comp tences des praticiens Il y a sans doute des filiations des ressemblances et des diff rences des invariances et La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 509 des transformations Peut on pour autant raisonner simplement en termes de chan gement de forme et de contenu au gr du passage d un domaine un autre Alors qu on saisit assez facilement quoi se r f re la forme et le contenu d un savoir il est plus difficile de d finir clairement la forme et le contenu d une pratique ou d une comp tence Dans le texte du savoir la transposition ressemble une s rie d op rations de couper coller des censures des ajouts des r critures du texte du savoir Pour des comp tences et des pratiques ces op rations n ont pas d exact quivalent De fait d s qu on cesse de se limiter aux savoirs savants ou experts la cha ne de transposition n est plus homog ne entre les pratiques non scolaires dont on part et les pratiques scolaires dont on vise la ma trise sinterposent des r alit s d une autre nature les comp tences et leurs diverses ressources Il y a
6. l ves dans l enseignement de base NOTE 1 Int gr un num ro th matique consacr la musique aux arts plastiques au th tre ou la danse crit par un sociologue du curriculum qui n est pas familier de ces disciplines le pr sent essai para tra sans doute assez abstrait aux sp cialistes Il les convie contribuer partir de leurs domaines sp cifiques une th orie g n rale de la transposition didactique et notamment son extension aux disciplines dans lesquelles les savoirs savants ne sont pas l alpha et om ga 512 Revue des sciences de l ducation Abstract This article presents points of divergence and of convergence between practices knowledge and competencies The concepts examined in depth include didactic transpo sition expert knowledge school knowledge and practical knowledge The author presents an analysis of the acquisition of competencies which develop from popular practices and which for those trained eventually develop into permanent learning This text serves to bring together various disciplines including that of art within the general theory of didactic transposition Resumen Este art culo identifica los puntos de uni n entre la pr ctica el saber y la compe tencia Comienza con una discusi n de los conceptos de transposici n did ctica saber docto o experto saber escolar y saber pr ctico A continuaci n se hace un an lisis en ocho puntos de la adquisici n de c
7. t s de vocabulaire Articulons les autour de la distinction entre savoir et savoir faire La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 499 De vrais savoirs plut t que des savoir faire Pour mesurer la fragilit de nos th ories de l action demandez plusieurs sp cialistes de d finir la notion de savoir faire Chacun apportera une vision diff rente Minimalement un savoir faire renvoie une capacit de faire efficacement quelque chose de relativement difficile On parle autrement dit d une ma trise pratique attest e et stable Les ennuis commencent lorsqu on cherche concep tualiser le fonctionnement mental du sujet qui d ploie un savoir faire du moins chaque fois que son action n est pas la simple application d une proc dure d un savoir que faire mais s apparente plut t ce qu on nomme parfois famili rement un savoir y faire vitant ce terrain min Vergnaud 1990 1994 1995 1996 propose de parler de th or mes en acte ou de connaissances en acte pour d signer les dispositions qui sous tendent nos actions efficaces Dire qu ils sont en acte atteste du fait qu il ne s agit pas de v ritables th or mes de v ritables connaissances m me si pour un observateur ext rieur tout se passe comme si les praticiens observ s mettaient en pratique certains th or mes certaines connaissances d claratives ou proc du rales Lorsqu un at
8. teillages La seconde pr caution est de ne pas exiger d un savoir commun le degr d explicitation de verbalisation de coh rence de validation de constance d orga nisation de publicit qu on attend d un savoir savant Dans notre t te il y a des connaissances floues incertaines parcellaires priv es instables contradictoires qui forment une mosa que plut t qu un syst me des archipels d sordonn s plut t que des continents structur s La science c est ce qui fait sa force aussi bien que ses limites induit un ordre adopte un langage commun et vise le partage et le contr le intersubjectif Si tous les savoirs que nous utilisons au jour le jour devaient avoir les m mes caract ristiques nous serions bien d munis pour agir dans l ur gence et l incertitude Perrenoud 19966 La troisi me pr caution concerne le degr de conscience exig d un savoir proprement parler il n y a pas de savoirs inconscients du moins pas dans la pers pective adopt e ici parce qu une repr sentation fonctionne comme un tat de conscience Il reste distinguer des tats de conscience plus ou moins vifs con sid rer dans notre action la part des savoirs faiblement r fl chis au double sens du terme 502 Revue des sciences de l ducation des savoirs qui ne r sultent pas d un travail intense de l esprit mais sont plut t des s diments de l exp rience ou de la culture apprise des
9. chimie g o logie et physique et les sciences humaines et sociales histoire g ographie philoso phie notamment Pour rendre justice aux disciplines dans lesquelles les savoirs savants ne sont pas aussi centraux Joshua 1996 a propos d tendre la th orie de la transposition 488 Revue des sciences de l ducation aux savoirs experts Bien avant dans la m me perspective Martinand 1986 avait introduit la notion compl mentaire de pratiques de r f rence Il lavait propos e propos de la technologie et de l informatique mais elle convient aussi aux disciplines linguistiques ou artistiques aux travaux manuels l ducation physique et aux formations professionnelles Si bien qu on peut admettre que l on travaille d sormais avec deux sources de la transposition didactique d une part des savoirs savants ou experts d autre part des pratiques sociales On peut sch matiser comme suit la cha ne de transposition Savoirs et pratiques ayant cours dans la soci t Curriculum formel objectifs et programmes Curriculum r el contenus de l enseignement Apprentissages affectifs et durables des l ves Figure 1 La cha ne de transposition didactique La premi re fl che repr sente la transformation des savoirs et des pratiques en programmes scolaires qu on peut aussi appeler curriculum formel ou prescrit Perrenoud 1994b 1995 19964 C est ce que Chevallard a nomm la transpo sition did
10. conclut l impossibilit d organiser une formation par exemple parce que les apprentissages d pendent d exp riences qu il est impossible ou trop co teux de concentrer sur une br ve p riode On parlera alors d un apprentissage sur le tas s agissant de pratiques assez simples ou d une longue initiation lorsque la formation des comp tences se confond avec le par cours de vie Souvent on transigera en se limitant des bases pour renvoyer la suite des apprentissages la formation continue ou l exp rience D une conception de la gen se l invention d un curriculum Lorsqu une for mation de base para t possible elle commande des dispositifs plus ou moins com plexes tels que cours exercices situations probl mes enqu tes projets travaux pratiques exp riences de laboratoire atelier clinique m moire stages jeux de r les travail sur les histoires de vie entra nement en simulateur pratique accompagn e La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 507 compagnonnage microenseignement analyse de pratiques On ne peut enseigner directement des comp tences mais seulement cr er les conditions de leur d ve loppement au gr de dispositifs d entra nement D autres apprentissages se font travers la formalisation de l exp rience Werthe 1997 au gr d une pratique r flexive ou m tacognitive En revanche certaines connaissances th oriques ou m
11. d cole Cette d contex tualisation qui affranchit le savoir scolaire des traces de son enracinement origi nel dans des pratiques et dans des rapports sociaux est incompr hensible si lon garde des savoirs savants une image mythique Des savoirs savants aux savoirs experts Certains didacticiens ont propos d tendre la notion de transposition aux savoirs experts Joshua 1996 ou aux savoirs professionnels Rogalski et Samur ay 1994 comme corps de connaissances partag es par des praticiens plut t que par des chercheurs Dans le champ des savoirs experts on passe plus encore que dans la cit savante et sans solution de continuit des savoirs les plus priv s et incertains aux savoirs partag s par une corporation et que personne ne met en doute Une conceptualisation forte des savoirs experts para t tr s importante pour les didactiques des formations professionnelles et des disciplines dont la r f rence principale est une pratique artistique artisanale langagi re corporelle ou sportive Elle peut aider ces disciplines se lib rer de la tentation de se mettre en qu te des savoirs savants dont la seule fonction serait de redorer leur blason dans le monde scolaire Une telle pr occupation peut conduire surcharger inutilement le curricu La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 497 lum de th ories cens es sous tendre la pratique vis e sans qu on prenne la peine de v r
12. donc non seulement transposition mais traduction changement de langage et de r f rentiel Peut on encore dans ces conditions parler de transposition En formation des adultes ce vocable n est gu re employ on n en a gu re besoin pour penser les sources et les contenus de la formation voir par exemple Bourgeois 1996 Martin et Savary 1996 On parle plut t d ing nierie de formation pour d signer la suite des op rations gr ce auxquelles on passe de besoins des objectifs puis des contenus des d marches et des dispositifs de formation Peut tre cette entr e explique t elle une attention prioritairement port e aux processus alors que le traitement des contenus rel ve de l expertise dans le domaine consid r ou du sens commun plus que d une v ritable didactique Les choses sont en train de changer puisque dans le champ de l ducation des adultes mergent des didactiques qui sans tre li es des disciplines au sens scolaire se centrent sur des champs de savoirs chacun tant d fini par ses objets conceptuels ses th ories ses paradigmes son organisa tion Vergnaud 1992 En formation professionnelle les r f rentiels m tiers et les r f rentiels de comp tences ne sont encore qu exceptionnellement pens s en termes de transposi tion Lorsqu on rationalise les formations l on se tourne plut t l aussi vers une forme d ing nierie Obin 1995 peu suspect de ne pas conna t
13. indexation et de recherche accr ditent peu peu une repr sentation du savoir comme une vaste base de donn es ind pendante des humains Une catastrophe cologique qui d truirait toute vie sur la terre laisserait peut tre fonctionner un certain temps des ordinateurs apparem ment savants Mais ce ne serait qu illusion le savoir est une repr sentation du monde qui n a d existence que dans et pour un esprit humain Les ordinateurs n en sont qu un auxiliaire dont la puissance transforme cependant les modes de pens e et d action On peut tenter de faire abstraction des porteurs concrets d un savoir de le d contextualiser d effacer toute trace de pr sence humaine L abstraction qui en r sulte n aura en fin de compte de sens que si elle est pens e par quelqu un qui la recontextualisera imm diatement en la reliant d autres repr sentations son pass ses projets sa place dans la soci t M me le chercheur le plus d sincarn ne peut d couvrir une th orie pointue dans son champ de sp cialisa tion sans se dire imm diatement Pourquoi ne l ai je pas trouv e moi m me Est elle aussi solide qu elle le para t sans se demander en quoi elle va renforcer sa propre pens e ou la mettre en crise L insistance sur le savoir scientifique comme r alit ind pendante des esprits qui le pensent participe de la pr tention de la science l objectivit et donc du statut privil
14. organisent en disciplines Chacune se d veloppe autour de ce que Develay 1992 nomme une matrice disciplinaire ensemble de questions fondatrices qui constituent son identit de base et sa raison d tre et structurent les probl matiques et les travaux de recherche Cette organisa tion prot ge en partie la communaut scientifique et notamment l universit des mouvements et des crises qui traversent la soci t Cette structuration durable et le respect de la m thode sont le principe de l autonomie relative des savoirs scienti fiques L gitimit et conflit Aux savoirs savants on associe galement un degr lev d institutionnalisation et d inscription dans l h ritage culturel d une soci t globale Si bien que l incerti tude et le conflit paraissent absents des repr sentations du savoir dans la plupart des travaux sur la transposition didactique de savoirs savants La didactique des disci plines donne souvent des communaut s scientifiques une image ang lique Jonnaert 1988 rappelle au contraire qu il y a souvent conflits de savoirs d s qu on s loi gne des acquis consolid s notamment dans l enseignement sup rieur Il montre par exemple que la th orie de la relativit contest e par les physiciens en place na t enseign e en France que plus de vingt ans apr s les travaux d Einstein On sous estime n cessairement les conflits de savoirs lorsqu on n approche les savoirs savants qu
15. qui engendrent ou sont cens es engendrer des apprentissages Perrenoud 1995 p 237 La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 491 Transposition didactique ou transposition pragmatique L id e est la m me ce sont les contraintes de l action ici l action didactique qui guident la trans position Cette id e reste pr sente dans les travaux des sociologues francophones du curriculum comme Isambert Jamati Sirota ou Tanguy mais tous mutilisent pas le concept de transposition pas davantage que les sociologues anglo saxons quand bien m me le th me de la culture et de sa scolarisation est omnipr sent cf Forquin 1983 1984 1989 1997 Seule R gine Sirota s est associ e comme socio logue une tude interdisciplinaire de la transposition didactique en biologie Grosbois Ricco et Sirota 1992 Peut tre cette d saffection s explique t elle par la reprise du concept par la didactique des disciplines D s la publication du livre de Chevallard en 1985 la transposition didactique est devenue dans le domaine francophone l un des ten dards de la didactique des math matiques un de ces concepts nomades du ont emprunt s avec des bonheurs divers les didactiques des autres disciplines scolaires qui se sont constitu es par la suite notamment la didactique des sciences Chevallard contrairement ceux qui le citent a toujours rendu Verret la premi re
16. savoirs qui ne sont pas l objet d une abstraction r fl chissante ou d une r flexion m tacognitive qui ne sont donc pas per us et pens s comme des savoirs par le sujet qui les d tient C est une autre diff rence entre les savoirs communs et les savoirs savants ces derniers sont accompagn s par la conscience de leur statut de savoirs solidaire d un rapport construit et explicite au savoir et aux m thodes de production et de validation du savoir Les savoirs ordinaires fonctionnent sans que les int ress s se regardent constamment agir en pleine conscience du fait qu ils d tiennent et mobi lisent des savoirs Des pratiques sans savoirs partir de cette d finition et de cette triple pr caution on peut revenir la v ritable question Y a t il des pratiques sans savoirs Nous pr tendons que non Ce qui ne veut pas dire que chaque instant d une pratique mobilise des savoirs Par nature une pratique m me tr s experte et d acc s difficile est faite de temps faibles et de temps forts de moments de routine et de moments de r flexion Lorsque tout se pr sente comme d habitude le praticien peut agir parfois sans penser parfois en pensant ce qu il fait mais sans mobiliser des savoirs en se bornant ajuster son activit aux menues variations de l envi ronnement et de son propre corps ce que les cognitivistes appellent souvent le monitoring de l action surveillance active qui r gule la condui
17. scolaires cf Forquin 1989 1997 pour une excellente synth se des travaux anglo saxons Sans utiliser les m mes outils la didactique montre que le mouvement des objets de savoir dans le champ scolaire ob it des logiques d acteurs inspir es par le souci de maintenir la dis tance entre culture scolaire et culture des familles de ma triser le contrat didacti que de conserver des positions acquises dans l institution de r guler la s lection Alors que les didactiques des disciplines scientifiques adoptent l gard de la transposition une posture assez critique voire cynique elles restent au contraire souvent dans une forme de r v rence aux savoirs savants comme s ils n taient pas eux aussi des uvres humaines Pourquoi ignorer que dans la communaut scien tifique comme dans tout autre champ social les luttes de pouvoirs de territoires de paradigmes sont permanentes Une approche sociologique de la transposition didactique Perrenoud 1986 devrait permettre de penser la r alit des savoirs savants de fa on moins mythique que la repr sentation gu aiment en donner les chercheurs et nombre de didacti ciens issus des disciplines de r f rence plut t que des sciences sociales Et de consi d rer la transposition didactique comme une forme de contr le social d puration de tout ce qui dans les savoirs savants ne fait pas l objet d un large consensus et pourrait diviser la communaut des consommateurs
18. E 1996 Formateur d adultes Lyon Chronique sociale Martinand J L 1986 Conna tre et transformer la mati re Berne Peter Lang Martinand J L 19944 La didactique des sciences et de la technologie et la formation des ensei gnants Aster 19 61 75 Martinand J L 19948 La technologie dans l enseignement g n ral les enjeux de la conception et de la mise en uvre Paris UNESCO IIPE Martinand J L 1995 La r f rence et l obstacle Perspectives documentaires en ducation 34 7 22 Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y dir 1996 Le concept de transfert de connais sance en formation initiale et continue Lyon CRDP Obin J P 1995 La face cach e de la formation professionnelle Paris Hachette Perrenoud Ph 1986 Vers une lecture sociologique de la transposition didactique Gen ve Facult de psychologie et des sciences de l ducation 514 Revue des sciences de l ducation Perrenoud Ph 19944 La formation des enseignants entre th orie et pratique Paris L Harmattan Perrenoud Ph 19944 Curriculum le r el le formel le cach In J Houssaye dir La p dagogie une encyclop die pour aujourd hui p 61 76 Paris ESF Perrenoud Ph 1995 Za fabrication de l excellence scolaire du curriculum aux pratiques d valuation 2 d augment e Gen ve Droz Perrenoud Ph 19964 M tier d l ve et sens du travail scolaire 3 d Paris ESF Perrenou
19. I H eruUua wWww erudit org Article La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences Philippe Perrenoud Revue des sciences de l ducation vol 24 n 3 1998 p 487 514 Pour citer cet article utiliser l information suivante URI http id erudit org iderudit 031969ar DOI 10 7202 031969ar Note les r gles d criture des r f rences bibliographiques peuvent varier selon les diff rents domaines du savoir Ce document est prot g par la loi sur le droit d auteur L utilisation des services d rudit y compris la reproduction est assujettie sa politique d utilisation que vous pouvez consulter l URI https apropos erudit org fr usagers politique dutilisation rudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif compos de l Universit de Montr al l Universit Laval et l Universit du Qu bec Montr al U a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche rudit offre des services d dition num rique de documents scientifiques depuis 1998 Pour communiquer avec les responsables d rudit info erudit org Document t l charg le 16 novembre 2015 09 03 Revue des sciences de l ducation Vol XXIV n 3 1998 p 487 514 La transposition didactique partir q de pratiques des savoirs aux comp tences Philippe Perrenoud Professeur Universit de Gen ve R sum Cet article d gage les distances et les points de jon
20. actique externe La seconde fl che figure la transformation des program mes en contenus effectifs de l enseignement C est la transposition interne qui rel ve largement de la marge d interpr tation voire de cr ation des enseignants Chez Chevallard la cha ne se limite au parcours des savoirs de l tat de savoirs savants l tat de savoirs enseigner transposition externe puis de l tat de savoirs enseigner en savoirs enseign s transposition interne La troisi me fl che figure le processus d apprentissage d appropriation de construction des savoirs et des comp tences dans l esprit des l ves Qu il y ait l une tape nouvelle et d cisive dans le parcours du savoir et de la culture nul n en doute On peut en revanche d battre de l propos d inclure cette derni re tape dans le processus de transposition didac tique proprement dit Nous sortons d une p riode durant laquelle la notion de transposition a t utilis e avant tout dans les disciplines o les savoirs savants occupent le devant de la sc ne masquant les pratiques de r f rence ou les r duisant la mise en uvre de connaissances proc durales Plusieurs chercheurs travaillent d sormais un largissement de la th orie de la transposition Arsac Chevallard Martinand et Tiberghien 1994 Ca llot 1996 Joshua 1996 Martinand 19943 1995 Raisky 1996 Rogalski et Samur ay 1994 La transposition didactique partir d
21. aire acqu rir quelques notions de physique des adolescents qui ne se destinent pas tous des formations scientifiques pointues Tiberghien Arsac et M heut 1994 font le m me constat propos de l enseignement par projets Du curriculum r el aux exp riences des apprenants Les form s transforment alors ou non les t ches propos es en activit s mentales susceptibles de provoquer leur propre volution en termes de savoirs et de comp tences Les formateurs ne contr lent que tr s indirectement et imparfaitement les processus d apprentissage induits dans la t te ou le corps des apprenants qu on le regrette au nom de l effi cacit didactique ou qu on s en f licite au nom de autonomie du sujet Des exp riences en formation aux acquis durables Enfin et c est la principale inconnue il reste saisir les effets de la formation moyen ou long terme Une absence d activit mentale et physique engendre rarement des apprentissages mais l activit durant la formation n est qu une condition n cessaire d acquis durables M me intense avec une forte implication elle n a pas toujours d effets stabilis s Ou alors les savoirs restent enkyst s dans leur contexte d acquisition sans trans fert Certaines comp tences demeurent limit es au terrain d entra nement Cela ne peut court terme que provoquer l appauvrissement des acquis comme la libert les savoirs et les comp tences s usen
22. conceptualisation de la transposition et en a respect l inspiration socio logique initiale qui est descriptive et explicative Chevallard crira notamment que la transposition didactique n est ni bonne ni mauvaise qu elle est ce qui signifie qu il n y a pas d enseignement sans transposition qu elle n est pas un effet pervers une d naturation mais une transformation normale laquelle nul n chappe lorsqu il veut transmettre un savoir Chez Verret la notion de transposition se limitait d j aux savoirs Les didac tiques des disciplines ont encore fortement r tr ci le champ d application de la notion de transposition la forme scolaire alors que Verret se situait dans une perspective historique et anthropologique plus large aux disciplines comme champs de savoirs institu s dans l universit et par cons quent dans l cole aux savoirs savants alors que Verret s int ressait tous les savoirs transmissibles Pour retrouver les ph nom nes de transposition dans toute leur complexit l ducation physique les arts les langues ou les formations professionnelles offrent des terrains fertiles au moins pour s affranchir des savoirs savants des disciplines voire de la forme scolaire largir la notion au del des savoirs est un d fi plus ambitieux qui exige une clarification des rapports entre savoirs et pratiques 492 Revue des sciences de l ducation I n y a pas de savoi
23. ction entre les pratiques les savoirs et les comp tences D abord y sont tour tour explicit s et trait s les concepts de transposition didactique de savoirs savants ou experts de savoirs scolaires de savoirs pratiques Ensuite en huit points vient une analyse de l acquisition des comp tences qui se d veloppent partir de pratiques ayant cours dans la soci t et qui en bout de ligne correspondent chez les form s des apprentissages durables Ce texte contribue relier l ensemble des champs disciplinaires dont celui de Part une th orie g n rale de la transpo sition didactique Introduction La notion de transposition didactique est devenue d usage courant en sciences de l ducation notamment dans les diverses didactiques des disciplines R duite sa plus simple expression elle est expliqu e par le sous titre du livre de Chevallard 1991 Du savoir savant au savoir enseign Enti rement consacr au savoir math matique et plus particuli rement aux transformations que subissent les th ories des math maticiens lorsqu elles deviennent savoirs scolaires d abord dans les pro grammes puis dans les manuels et dans les salles de classe cet ouvrage est devenu une r f rence pour d autres disciplines Il a fortement contribu associer la notion de transposition aux savoirs dits savants ceux dont se r clament les disciplines scolaires comme les math matiques les sciences naturelles biologie
24. d une formation professionnelle ici celle de viticulteur nologue produit comme compromis n goci l inventaire des savoirs pertinents Dans ce cas s affron tent notamment deux cultures celle des savoirs traditionnels fond s sur l exp rience et celle des savoirs modernes issus de la recherche agronomique Derri re les savoirs se cachent toujours des identit s des pouvoirs des appartenances des valeurs qui cr ent des concurrences des conflits et des dominations entre les tenants des uns ou des autres Dans la sph re de la gestion de crises et de catastrophes naturel les tudi e par Rogalski et Samur ay 1994 l identification et l explicitation des savoirs de r f rence font aussi l objet d une d marche collective complexe fond e sur des emprunts aux tactiques militaires aussi bien que sur l observation fine de l exp rience et le d bat entre experts largissement de la transposition aux savoirs experts qu ils soient profession nels artistiques sportifs artisanaux politiques informatiques m diatiques fami liaux sexuels syndicaux ou autres est donc le bienvenu Il met en vidence la difficult de dissocier les savoirs des pratiques qui leur donnent sens et s en servent I n y a pas de pratiques sans savoirs L instance de Martinand 1986 1995 sur les pratiques sociales de r f rence n implique aucun d ni de la place des savoirs Il est vident que les pratiques techno 498 Re
25. d Ph 19968 Enseigner agir dans l urgence d cider dans l incertitude Savoirs et comp tences dans un m tier complexe Paris ESF Perrenoud Ph 19960 R le de la formation des enseignants dans la construction d une discipline scolaire transposition et alternance n E Billi dir Education physique et sportive La forma tion au m tier d enseignant p 49 60 Paris ditions de la Revue ducation physique et sport Dossiers EPS n 27 Perrenoud Ph 19964 Savoirs de r f rence savoirs pratiques en formation des enseignants une opposition discutable Education et recherche 2 234 250 Perrenoud Ph 1997 Construire des comp tences d s l cole Paris ESF Perrenoud Ph 1998 De l alternance l articulation entre th ories et pratiques dans la formation des enseignants Jn M Tardif C Lessard et C Gauthier dir Formation des ma tres et contextes sociaux Perspectives internationales p 153 199 Paris Presses universitaires de France Raisky C 1996 Doit on en finir avec la transposition didactique n C Raisky et M Caillot d r Au del des didactiques le didactique D bats autour de concepts f d rateurs p 37 59 Bruxelles De B ck Rey B 1996 Les comp tences transversales en question Paris ESF Rogalski J et Samur ay R 1994 Mod lisation d un savoir de r f rence et transposition didactique dans la formation de professionnels de haut niveau Jo G Arsac Y C
26. d cisions et d op rations qui rendent en fin de compte la culture assimilable par ceux qui veulent ou doivent se l approprier Dans un tel cadre la r flexion sur les sp cificit s des arts plastiques de la musique de la danse du th tre de l ducation physique et des langues pourrait enrichir l anthropologie didactique dont r ve Chevallard 1994 Plut t que d imiter leurs grandes s urs les didactiques de ces disciplines pourraient les enrichir les aider mieux saisir que m me lorsque les savoirs savants ou experts paraissent cons tituer l identit d une discipline ils n en puisent ni la substance ni la transposition Cet largissement de la notion de transposition n a pas n cessairement des retomb es imm diates sur le fonctionnement quotidien des professeurs l int rieur des disciplines scolaires mais il pourrait f d rer les didactiques des disciplines au del des alliances tactiques et les relier plus ouvertement la sociologie du curriculum et la formation des adultes On peut aussi se servir imm diatement d une transposition largie pour inter roger et repenser les programmes et la formation des enseignants partir d une analyse renouvel e et plus fine des pratiques de r f rence et des savoirs experts des enseignants pour leur formation professionnelle aussi bien que des sportifs des artistes des danseurs des acteurs et d autres praticiens pour la formation des
27. e de ressources dans lesquelles le praticien va puiser au gr des besoins de l action d une fa on s lective qui n est pas toujours optimale faute d tablir les connexions pertinentes et d op rer en temps utile les transferts de savoir n cessaires Meirieu Develay Durand et Mariani 1996 Rey 1996 Pour saisir l mergence de savoirs au plus vif de l action on est en g n ral condamn une forme de reconstitution ex post L entretien d explicitation Vermersch 1994 ou d autres proc d s de m tacognition donnent partiellement acc s apr s coup aux op rations mentales du praticien et aux savoirs mobilis s Toutefois ce n est pas pour des raisons m thodologiques que les savoirs apparais sent alors avec moins d vidence et de pr gnance que dans les pratiques qui se r clament constamment d une th orie voire pr tendent se limiter son applica tion orthodoxe C est tout simplement parce qu ils sont ordonn s la logique de l action et ne se veulent pas d abord pr sentables un tiers justifiables et coh rents Ils se bornent tre op ratoires supposer qu on reconnaisse l existence et l importance de ces savoirs pra ticiens experts professionnels ou dits encore d exp rience ou plus r cemment d action Barbier 1996 supposer encore qu on sache les identifier et les mettre en forme on peut se demander s ils peuvent et doivent tre l objet d un enseigne m
28. e pratiques des savoirs aux comp tences 489 Du point de vue de la sociologie du curriculum cet effort nous semble f cond La scolarisation de la culture ne se limite jamais aux savoirs alors qu elle passe toujours par des processus de transposition Une conceptualisation largie de la transposition dispensera les disciplines linguistiques ou artistiques comme l ducation physique ou les formations professionnelles de chercher par simple souci de respectabilit se r f rer des savoirs savants aussi imposants qu en math matique ou en physique L largissement de la transposition d autres com posantes de la culture souligne que la transposition de savoirs savants n est qu un cas particulier certes pertinent et int ressant mais qui n puise pas le r el Ce r quilibrage salutaire se fait toutefois au prix d une fausse sym trie voire d une confusion plus grave encore Il y a fausse sym trie lorsque l on sugg re que savoirs et pratiques sont deux sources quivalentes de transposition didactique Les prati ques mobilisent des savoirs mais ne s y r duisent pas m me en consid rant aux c t s de savoirs savants des savoirs experts professionnels ou praticiens Il y a confusion lorsqu on laisse entendre que savoirs et pratiques sont des r alit s clai rement distinctes Nous tenterons de montrer qu il n y a pas de savoirs sans prati ques ni de pratiques sans savoirs Les limites de la di
29. ements les La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 493 erreurs les errements les manipulations inutiles les op rations hasardeuses les mesures faites et refaites les h sitations et les d bats au sein de l quipe de recher che les compromis pass s en raison de difficult s financi res ou de r sistances du terrain de recherche Les scientifiques nient galement la part de mise en sc ne dont r sulte le texte th orique le plus honn te Ce d tachement n est pas absurde Il fait partie de la culture et jusqu un certain point du mythe de la science qui pr tend pouvoir s parer le produit du producteur et le juger en tant que tel C est ainsi que les revues les plus s rieuses soumettent les articles des experts auxquels on cache le nom de l auteur et en principe tout ce qui pourrait permettre de l identifier ou m me de situer son appartenance Comme si le style les r f rences th oriques les proc dures empiri ques et les strat gies argumentatives ne constituaient pas des signatures Peu importe ici cette fa on de faire en tant que telle Elle illustre assez bien la volont de se repr senter les savoirs comme ind pendants des tres humains qui les produisent ou tentent de se les approprier C est d ailleurs ce qui fonde une distinction courante en fran ais entre savoirs et connaissances les premiers seraient universels impersonnels sans p
30. ences sur les savoirs enseign s jusqu leur organisation m thodique et leur transformation dans ce que Chevallard 1991 appellera un texte du savoir avec une fragmentation de la discipline enseigner en unit s compatibles avec la fa on dont le temps des tudes est scand en ann es en semestres en semaines et en p riodes de la grille horaire Il y a in vitablement adaptation aux temps et aux espaces disponibles la taille des groupes au niveau et au projet des apprenants leur rapport au savoir la relation p dagogique au contrat didactique en vigueur aux imp ratifs de l valuation Nous avions en 1984 ignorant alors la th se de Verret dont la diffusion est longtemps rest e confidentielle introduit la notion de transposition pragmatique propos de la distinction entre curriculum formel et curriculum r el Notre insistance sur les pratiques sur le travail scolaire entend notamment souligner que le curriculum r el tel que nous lentendons ici n est pas seulement une interpr tation plus ou moins orthodoxe du curriculum formel Il en est une transposition pragmatique Autrement dit curriculum formel et curriculum r el ne sont pas de la m me nature Le curriculum formel est une image de la culture digne d tre transmise avec le d coupage la codification la mise en forme correspondant cette intention didactique le curriculum r el est un ensemble d exp riences de t ches d activit s
31. ent ou plus globalement d une formation donc d une transposition didactique Alors que les savoirs savants se pr tent une transposition du simple fait qu ils sont d j organis s et publics les savoirs experts sont souvent au d part immer g s non dans l action mais dans le flux des op rations mentales qui la guident ou l accompagnent D s lors ce qu il y a transposer ne se voit pas l il nu et la transposition ne peut prendre sa source dans un corpus d j constitu l image des savoirs savants Ce travail de description participe d une ergonomie cognitive par exemple Durand 1996 d une anthropologie des savoirs ou d une g n alogie des savoirs par exemple Durif Bruckert 1994 Lani Bayle 1996 d une psychologie du tra vail par exemple Clot 1995 Guillevic 1991 Le Boterf 1994 1996 Leplat 1996 Rogalski et Samur ay 1994 d une sociologie du travail par exemple Jobert 1998 Terssac 1992 1996 des m tiers Descolonges 1998 Perrenoud 19966 ou de la connaissance par exemple Borzeix Bouvier et Pharo 1998 M me lorsqu elle met contribution les sciences de l action de la connaissance et du travail la transpo sition didactique n a pas de l gitimit et d incidences concr tes sans une participa tion active des experts eux m mes non comme simples comparses d une enqu te mais comme acteurs sociaux identifiant et d finissant les savoirs dignes d tre acquis pa
32. entifier des comp tences ce stade on peut complexifier le sch ma de la transposition didactique voir la figure 2 en commentant les divers maillons de la cha ne de transposition Des pratiques leur rep rage Les pratiques ne sont pas des objets imm dia tement lisibles Leur rep rage exige un travail de rep rage et d explicitation qui La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 505 se heurte deux ordres au moins de difficult s Les unes sont conceptuelles les pratiques sont souvent d sign es par des tiquettes et des embl mes qui ne disent pas exactement de quoi elles sont faites Il y donc un immense travail de descrip tion fine des gestes professionnels et donc aussi des situations de travail ou de leur quivalent dans le champ sportif artistique ou de la vie quotidienne Le second type de difficult se rapporte aux compromis embellissements censures non dits et incoh rences qu il faut accepter pour tablir un consensus Qu un violoniste m me de g nie sache exactement ce que signifie jouer du violon maura gu re d influence sur les coles de musique et les cours de violon si personne ne partage sa repr sentation de cette pratique C est ce qui conduit certains virtuoses ouvrir leur propre cole ce qui leur permet de ma triser en personne toute la cha ne de transposition Pratiques ayant cours dans la soci t O Rep rage et description fine des
33. gi que revendique la connaissance scientifique en regard de la connais sance ordinaire L opposition savoir connaissance entend traduire cette hi rarchie de l gitimit dans le vocabulaire en faisant l impasse sur tous les tats interm diaires Cela ne veut pas dire que les savoirs savants sont des savoirs comme les autres On peut les consid rer comme des savoirs sociaux particuliers produits de m thodes plus soucieuses de leur validation rigoureuse que de leur utilisation efficace encore que cela ne soit pas exclusif Il importe de reconna tre la fois que l institution scientifique produit des savoirs selon des proc d s et dans des intentions sp cifi ques et qu elle n chappe pas pour autant la condition commune La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 495 On peut reconna tre la science comme type singulier de savoir sans pour autant la mythifier Les champs scientifiques ces microcosmes qui sous un certain rapport sont des mondes sociaux comme les autres avec des concentrations de pouvoir et de capital des monopoles des rapports de force des int r ts go stes des conflits etc sont aussi sous un autre rapport des univers d exception un peu mira culeux o la n cessit de la raison se trouve institu e des degr s divers dans la r alit des structures et des dispositions Bourdieu 1997 p 131 On pourrait ajouter que les savoirs savants s
34. hevallard J L Martinand et A Tiberghien dir La transposition didactique l preuve p 35 71 Grenoble La Pens e sauvage Terssac G de 1992 Autonomie dans le travail Paris Presses universitaires de France Terssac G de 1996 Savoirs comp tences et travail be J M Barbier dir Savoirs th oriques et savoirs d action p 223 247 Paris Presses universitaires de France Tiberghien A Arsac G et M heut M 1994 Analyse de projets d enseignement issus de recherches en didactique Jn G Arsac Y Chevallard J L Martinand et A Tiberghien dir La transposition didactique l preuve p 105 133 Grenoble La Pens e sauvage Vergnaud G 1990 La th orie des champs conceptuels Recherches en didactique des math matiques 10 23 133 170 Vergnaud G dir 1992 Approches didactiques en formation d adultes ducation permanente 111 Vergnaud G 1994 Le r le de l enseignant la lumi re des concepts de sch me et de champ conceptuel fb M Artigue R Gras C Laborde et P Tavignot dir Vingt ans de didactique des math matiques en France p 177 191 Grenoble La Pens e sauvage Vergnaud G 1995 Quelle th orie pour comprendre les relations entre savoir faire et savoir Ju A Bentolila dir Savoirs et savoir faire p 5 20 Paris Nathan Vergnaud G 1996 Au fond de Faction la conceptualisation Jn J M Barbier dir Savoirs th oriques et savoirs d action
35. hl te saute la perche il respecte de facto diverses lois physiques et physiologiques sans quoi il ne parviendrait pas de telles performances Mais il ne les conna t pas toutes et ne soup onne m me pas l existence de certaines d entre elles C est vrai aussi de quiconque roule v lo descend un escalier ou esquisse un pas de danse Nous apprenons d s la naissance faire des choses qui tiennent ad qua tement compte de la r alit et paraissent donc manifester depuis des ges une ma trise pratique de th ories que la physique la chimie la biologie la psychologie ou l conomie n ont labor es que lentement ou qu elles sont encore en train de cons truire Les connaissances en acte peuvent s tendre des actions dont les sciences sont encore incapables de formuler les fondements th oriques l ergonomie science du travail humain ou les sciences des activit s physiques et sportives ne cessent de d crire des gestes pr cis subtils efficaces qui sont trop complexes pour tre mo d lis s par les th ories disponibles Vergnaud ne sugg re donc nullement que les connaissances en acte seraient des r pliques de connaissances savantes existantes L expression est cependant malheureuse parce qu elle renvoie au sch ma de mise en acte qui est au c ur de toute application d un savoir l action Or il ne s agit nullement de cela Vaut il mieux avec Leplat 1997 parler de savoirs incorpor s Alors que
36. iels m tiers et de r f rentiels de formation alli e l essor de l ergonomie th orique et empirique aident peu peu sortir du non pens et du non dit des pratiques et des savoirs d action Dans les disciplines scolaires concern es le tableau semble plus contrast avec un effort d explicita tion en ducation physique et en langue maternelle et seconde et de plus fortes r ticences en musique en arts plastiques en arts dramatiques en danse et en d autres formes d expression ou d artisanat On peut avancer l hypoth se d une valorisation de l opacit des pratiques signe du talent et de l originalit des cr a teurs ou des interpr tes L analyse ergonomique de la cr ation artistique pourrait tre v cue comme un d senchantement un d ni du myst re un m pris de l esth tique et de la part d ineffable dans Part Sans n gliger ces r serves symboliques on peut aussi avancer l hypoth se d un refus de r duire les pratiques concern es aux savoirs qu elles mobilisent L effort d identifier et d expliciter ces savoirs peut en effet para tre d risoire et trompeur si l essentiel est ailleurs Si l on con oit l essentiel comme un don ou un talent qui ne doit rien un enseignement ou une formation la qu te d une transposition didactique ad quate s arr te l S il s agit de comp tences acquises ventuellement form es notre cheminement se poursuit Partir des pratiques pour id
37. iennes Paris ditions du Seuil Bourgeois E dir 1996 L adulte en formation Regards pluriels Paris Presses universitaires de France Caillot M 1996 La th orie de la transposition didactique est elle transposable Io C Raisky et M Caillot dir Au del des didactiques le didactique D bats autour de concepts f d rateurs p 19 35 Bruxelles De B ck Chervel A 1977 et il fallut apprendre crire tous les petits Fran ais Histoire de la grammaire scolaire Paris Payot Chervel A 1988 L histoire des disciplines scolaires R flexions sur un domaine de recherche Histoire de l ducation 38 59 119 Chevallard Y 1985 Vers une analyse didactique des faits d valuation bo J M De Ketele dir L valuation approche descriptive ou prescriptive p 31 59 Bruxelles De B ck Chevallard Y 1991 La transposition didactique Du savoir savant au savoir enseign 2 d revue et augment e Grenoble La Pens e sauvage 1 d 1985 Chevallard Y 1994 Nouveaux objets nouveaux probl mes en didactique des math matiques In M Artigue R Gras C Laborde et P Tavignot dir Vingt ans de didactique des math matiques en France p 313 320 Grenoble La Pens e Sauvage Clot Y 1995 Le travail sans l homme Pour une psychologie des milieux de travail et de vie Paris La D couverte La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 513
38. iff rence que les savoirs experts sont plus difficiles identifier et expliciter Les didactiques des math matiques et des sciences peuvent se centrer tr s vite sur des objets de savoir stabilis s pour tudier en raison m me de leur invariance les transformations et les appr ts didactiques qu ils subissent au gr de la transposition appauvrissement enrichissement d formation simplification trahison d contextualisation recontextualisation Dans le champ des savoirs experts professionnels ou de sens commun les objets de savoir ne sont pas aussi facilement identifiables et ils sont plus instables ou controvers s Les probl mes de recherche et les obstacles pratiques la transposition seront donc diff rents On reste cependant assez proche d un parcours des savoirs m me si l origine il faut les extraire des pratiques contrairement aux savoirs savants dont la formalisation rel ve des pratiques scientifiques elles m mes En va t il de m me lorsqu il s agit d autres ressources cognitives habilet s savoir y faire ou de sch mes de mobilisation de ces ressources dans le cadre d une comp tence plus complexe Puisque les comp tences mobilisent toujours certains savoirs on retrouve certes chaque fois un parcours des savoirs mais il m puise pas les transformations qui s op rent au long de la cha ne Peut on consid rer la pratique scolaire de la langue des arts plastiques de la musique
39. ifier ce postulat Faut il conna tre la linguistique pour parler une langue Lhis toire de l art pour peindre ou sculpter La biologie et la physiologie pour pratiquer un sport Certains savoirs savants sont assur ment des bases n cessaires de telles pratiques Au del on en rajoute par souci de respectabilit ou pour faciliter la s lection D o l importance de reconna tre l existence et la diversit des savoirs li s une forme d expertise professionnelle ou plus globalement de ma trise pratique De tels savoirs experts existent et sont l uvre dans la plupart des pratiques sociales qu ils aient ou non des fondements dans les savoirs savants que ces fondements soient ou non connus des praticiens D tacher de tels savoirs des pratiques dont ils sont solidaires serait les priver de leur sens Ils s enracinent dans un monde de praticiens et il est vident que leur mise en forme suppose entre eux ou leurs repr sentants un d bat et des compromis Rogalski et Samur ay 1994 montrent que les savoirs experts ne sont pas jug s laune d une validit th orique mais de leur efficacit pratique Leur pertinence pour l action importe davantage que leurs fondements scientifiques Or cette pertinence est constamment remise en question par l volution des paradigmes de l thique des technologies et de l organisation du travail Raisky 1996 analyse en d tail impressionnante machinerie sociale qui en vue
40. mes ducatifs vers une approche par comp tences exige aussi que l on pense les didactiques au del des savoirs savants m me dans les disciplines scientifiques Perrenoud 1997 Les formations professionnelles ont galement perdre si elles sont pouss es du c t des formations d adultes vers des mod les d ing nierie alors que les sa voirs savants et professionnels y jouent un r le important Dans nos travaux sur la formation des enseignants y compris pour penser les comp tences de r f rence et l articulation th orie pratique le concept de transposition nous semble un outil indispensable Perrenoud 1994 1996 1996c 19964 1998 Enfin comme sociologue du curriculum Perrenoud 19944 1995 19964 il nous semble que la transformation de la culture en curriculum formel et celle de ce dernier en curriculum r el devraient tre pens es parmi d autres perspectives sous langle d une th orie largie de la transposition didactique qu il s agisse de savoirs de comp tences de pratiques et m me de normes de valeurs ou d attitudes Sans s en rendre compte la didactique des disciplines a d j amorc cet largis sement de la m taphore et du concept de transposition non seulement travers les notions de savoirs experts et de pratiques de r f rence ou d crits sociaux en didactique du fran ais mais d s lors qu on s int resse aux op rations de transpo sition interne que les enseignan
41. nces aux ressources cognitives mobilis es Une comp tence renvoie une action r ussie De quoi est elle faite Comment fonctionne t elle Pour le savoir une tape suppl mentaire s impose sous la forme de deux listes irr ductibles l une l autre Le Boterf 1994 1996 Perrenoud 1997 d un c t les ressources cognitives mobilis es informations th ories concepts rapport au savoir m thodes techniques proc dures habilet s attitudes chacun de ces termes m riterait une d finition pr cise mais on se borne ici souligner la pluralit des ressources cognitives d un sujet noter que les ressources exter nes de l action qu elles soient humaines mat rielles technologiques n apparais sent ici que sous les auspices des informations et des savoirs qui permettent au praticien de conna tre l existence et le mode d emploi des moyens disponibles de Pautre les sch mes op ratoires qui permettent en temps r el la mobilisation efficace des ressources cognitives sans ces sch mes les ressources ne sont pas activ es transf r es adapt es coordonn es bref elles restent lettre morte De l analyse des comp tences la compr hension de leur gen se Une fois les comp tences identifi es il reste saisir comment se construisent la fois les res sources cognitives n cessaires et leurs sch mes de mobilisation Cette op ration peut mettre fin la transposition si l on
42. ompetencias o destrezas desarrolladas a partir de pr cticas sociales y que despu s de todo corresponden a aprendizajes durables Este texto contribuye as a relacionar el conjunto de campos disciplinarios como el del arte con una teor a general de la transpo sici n did ctica Zusammenfassung Dieser Artikel legt die Distanzen und die bereinstimmungen zwischen den Praktiken den Kenntnissen und den Kompetenzen dar Zun chst werden die Begriffe der didaktischen Transposition der gelehrten Kenntnis der schulischen Kenntnis und der praktischen Kenntnis erkl rt und er rtert Dann wird eine achtteilige Analyse des Erwerbs von solchen Kompetenzen vorgelegt die sich ausgehend von in der Gesellschaft g ngigen Praktiken entwickeln und die sich schlie lich bei den Ausgebildeten in dauerhaft Erlerntes umsetzen Dieser Text tr gt hiermit dazu bei die Lehrf cher darunter bildende Kunst mit einer allgemeinen Theorie der didaktischen Transposition in Verbindung zu bringen R F RENCES Arsac G Chevallard Y Martinand J L et Tiberghien A dir 1994 La transposition didac tique l preuve Grenoble La Pens e sauvage Barbier J M dir 1996 Savoirs th oriques et savoirs d action Paris Presses universitaires de France Borzeix A Bouvier A et Pharo P 1998 Sociologie et connaissance Nouvelles approches cognitives Paris Centre national de recherche scientifique Bourdieu P 1997 M ditations pascal
43. on claire est notamment de pouvoir interroger la part du vrai savoir th orique ou m thodologique dans une pratique En effet si le savoir d signe tout ce que nous apprenons et retenons quelle que soit la forme de cette conservation la question est r solue par la d finition m me du savoir il n y a pas alors de pratique sans savoir dans l esp ce humaine puisque la quasi totalit des pratiques y sont acquises au gr de l exp rience personnelle ou de la transmission culturelle Si au contraire comme nous le concevons on limite le savoir stricto sensu un ensemble de concepts et de repr sentations on peut laisser ouverte la question de sa place dans l action Il y a savoirs et savoirs Pour aller plus loin plusieurs pr cautions s imposent encore La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 501 La premi re est de ne pas identifier toute repr sentation un savoir Nous agissons rarement sans repr sentations du r el mais elles n acc dent au statut de savoir ou de connaissance que si elles d passent la singularit de la situation pour l englober en quelque sorte dans une th orie une forme de mod lisation inspir e par des analogies ou par des principes g n raux une sorte d abstraction r fl chis sante d gageant les structures invariantes d actions parentes Un savoir th orique savant ou non n est pas la repr sentation d une situation sing
44. p 275 292 Paris Presses universitaires de France Vermersch D 1994 L entretien d explicitation Paris ESF Verret M 1975 Le temps des tudes Paris Honor Champion Werthe Ch 1997 laboration et formalisation de l exp rience professionnelle l instruction au sosie Dialogue 86 41 42
45. parlent de savoirs pour d signer indiff remment tout ce qu un tre humain a appris quelle que soit la fa on dont ses acquis sont conserv s Nous r sistons galement cet amalgame et nous proposons de r server la notion de savoir ou de connaissance des repr sentations du r el et aux concepts et th ories savantes expertes ou de sens commun qui les structurent Il n y a pas consensus sur ces probl mes de vocabulaire qui cachent des diver gences conceptuelles Il est conforme la logique de la langue de penser qu on sait ce qu on a appris et donc que tout produit d un apprentissage est un savoir quelles que soient les modalit s d enregistrement et de mise en uvre des acquis Contre l intuition linguistique nous estimons plus f cond d affirmer qu un savoir faire n est pas un savoir Du coup on ne saurait confondre savoir faire et savoir proc dural Le premier se manifeste dans l action efficace sans pr juger du mode op ratoire Un savoir proc dural est une repr sentation de la proc dure suivre Il ne garantit pas en tant que tel la r ussite de l action comme l apprennent leurs d pens tous ceux qui tentent de faire la cuisine avec des livres de recettes pour seule inspiration l inverse la r alit attest e d un savoir faire ne pr juge pas de la pr sence corr lative d un savoir proc dural encore moins de savoirs th oriques qui fonderaient l action efficace L avantage de cette s parati
46. pratiques Identification des comp tences l uvre dans les pratiques Analyse des ressources cognitives mobilis es savoir etc et des sch mes de mobilisation Hypoth ses quant au mode de gen se des comp tences en situation de formation Dispositifs situations contenus planifi s de la formation curriculum formel Dispositifs situations contenus effectifs de la formation curriculum r el Exp rience imm diate des form s Apprentissages durables des form s Figure 2 Transposition didactique partir de pratiques 506 Revue des sciences de l ducation De l image des pratiques l identification des comp tences Expliciter une prati que permet de se l approprier directement si elle est assez simple pour que sa seule description rende possible une reproduction fid le Or tr s peu de formations et de disciplines se r sument de tels apprentissages Peut tre suffit il de d composer l action et den m moriser les phases successives pour refaire un n ud marin ou une figure mais on n apprend pas la voile ou le patinage uniquement en imitant des mod les bien d cortiqu s M moriser un mod le et le reproduire est une comp tence aussi l mentaire soit elle mais la plupart des pratiques exigent des comp tences plus complexes qui mobilisent des ressources plus riches et passent par des op rations mentales de plus haut niveau Des comp te
47. qui tient au fait qu un savoir tendu ne peut tre assimil en une fois et passe par un chemin de formation balis 4 Une publicit du savoir qui trouve son ach vement dans les r f rentiels et dans les programmes qui permettent chacun de saisir sur quoi porte l intention d instruire Hameline 1971 5 Un contr le des acquisitions l cole ces transformations commencent avec la transposition externe et se poursuivent par la mise en pratique des programmes Elles tiennent compte des conditions d exercice tant du m tier d enseignant que du m tier d l ve dans une cole de masse Dans une entreprise un club sportif un parti un syndicat une famille les pratiques ducatives sont soumises d autres contraintes Il y a parfois peu de distance entre la pratique d une activit et son apprentissage si bien que les dispositifs didactiques peuvent para tre quasi absents donc aussi la transposi ion Il nen est rien Une formation sur le tas un entra nement sportif ludique une initiation artistique informelle comme l inculcation familiale des bonnes mani res table passent par des interventions et des transpositions didactiques m me si les acteurs n en ont pas toujours pleine conscience Chez Verret la notion de transposition didactique ne porte aucune condam nation aucune d nonciation aucun soup on Elle explique au contraire que les contraintes de la transmission ont in vitablement des incid
48. r les nouveaux praticiens du domaine consid r Il reste alors d terminer si les savoirs ainsi identifi s sont transmissibles ou du moins susceptibles d tre construits dans le cadre d un dispositif de formation initiale Les praticiens d un art d un m tier d un sport d un artisanat commencent 504 Revue des sciences de l ducation souvent par d nier la pr sence de savoirs dans leurs gestes impressionn s qu ils sont par la norme acad mique Ou alors ils d signent des savoirs qui font partie de la culture g n rale ou des rites identitaires d une communaut s de praticiens non ceux qui sont mobilis s dans leur action quotidienne Lorsqu ils reconnaissent qu il y du savoir et des savoirs dans leurs pratiques non seulement en actes mais en esprit ils pr tendent volontiers que ce savoir est intransmissible Fruit de l exp rience en partie r invent par chacun il n appara t pas transf rable Chacun doit le construire pour soi trouver son propre chemin Il peut apprendre des gestes et quelques principes mais le savoir fin vient de l int rieur de l exp rience d une pratique r flexive personnelle Romantisme protectionnisme orgueil humilit et v ritable difficult d iden tifier et d expliciter les savoirs en jeu se m lent sans doute pour expliquer les r sistances une transposition didactique organis e Dans les formations profes sionnelles l mergence de r f rent
49. re le champ sco laire la formation des enseignants et les didactiques disciplinaires utilise pas la notion de transposition lorsqu il s int resse la formation professionnelle Peut tre parce qu elle maide pas du moins en premi re analyse penser des dispo sitifs d alternance ou des enjeux identitaires qui n ont pas d quivalent dans la scolarit de base Quelques didacticiens investissent ce champ Arsac et al 1994 mais la plupart des groupes qui pensent les formations professionnelles travaillent sans r fl chir explicitement en termes de transposition didactique On peut donc bon droit se demander s il faut largir la notion de transpo sition didactique ou au contraire la r server au parcours des savoirs Dans l hypo th se la plus restrictive on gagne en coh rence conceptuelle mais on entretient un clivage entre ceux qui tudient la transposition des savoirs dans une logique 510 Revue des sciences de l ducation d enseignement et ceux qui tudient des dispositifs d initiation et d entra nement des pratiques dans une logique de formation de comp tences De ce clivage souffrirait avant tout la recherche sur les disciplines technologiques artisanales et artistiques l ducation physique et sportive peut tre aussi l enseignement des langues domaines dans lesquels les pratiques et l entra nement pratique jouent un r le au moins aussi important que les savoirs L orientation des syst
50. ropri taires sans trace de leur gen se sans r f rence leurs usages sociaux Les connaissances seraient au contraire la face subjective des savoirs tels qu ils existent dans l esprit humain contextualis s personnalis s voire englu s dans l ensemble de ses structures mentales Cette oppo sition permet de conceptualiser la gen se de la science comme passage de l tat de connaissances d un ou de quelques chercheurs l tat de savoirs Elle permet aussi de d crire la formation comme la transmutation inverse de savoirs culturels en connaissances subjectives Comme sociologue nous r sistons une distinction aussi nette L opposi tion entre savoirs et connaissance n a d ailleurs aucun quivalent en anglais knowledge traduisant aussi bien savoir que connaissance Certes certaines connais sances peuvent tre tr s largement partag es alors que d autres restent priv es confin es dans l esprit de leur unique d tenteur Plus une connaissance est partag e et institu e plus elle para t devenir ind pendante des individus particuliers qui la portent Si chacune de nos cellules est porteuse de notre patrimoine g n tique cette information devient ind pendante de ce qu il advient de chacune de ces cellules mais elle dispara t si toutes sont d truites On se souvient de Fahrenheit 451 ce roman de Ray Bradbury port l cran par Fran ois Truffaut dans une soci t totalitaire o le pouvoir d truit
51. rs sans pratiques On admettra sans doute facilement que les savoirs de sens commun les savoirs d action les savoirs implicites Les savoirs professionnels soient li s des pratiques sociales On en parle d ailleurs souvent comme de savoirs pratiques ceux dont les d tenteurs n ont pas ou n ont plus enti rement conscience tant ils sont contex tualis s li s une exp rience et des formes d action dont on ne les d tache que pour les besoins de l analyse L artiste par exemple d tient des savoirs qu il investit dans son uvre mais il ne les explicite parfois contrec ur que s il est inter view par un critique sollicit comme expert appel former des d butants Il en va de m me du sportif et de nombre de gens de m tiers dont les savoirs sont en quelque sorte indissociables des gestes professionnels qu ils guident On atteint d abord les pratiques les savoirs s y trouvent en creux Les savoirs savants parviennent plus facilement faire oublier les pratiques dont ils sont issus On va voir que la tentation de les d tacher des pratiques dans lesquelles ils s enracinent n est pas innocente qu elle participe de la mythification de la science Le mythe des savoirs savants d sincarn s M me les purs th oriciens sont des praticiens Nous avons toujours affaire des pratiques des corps habiles des lieux des quipes des documents inscrits des hi rarchies tablies
52. ssociation entre savoirs et pratiques nous conduiront introduire le concept de comp tences et proposer une sch matisation plus com plexe de la cha ne de transposition Mais commen ons par un bref retour aux sources du concept notamment aux travaux sociologiques de Michel Verret La transposition retour aux sources Lorsque Verret 1975 introduisit le concept de transposition didactique il cherchait en sociologue d signer un ph nom ne qui d passe l cole et les disci plines d enseignement Il s int ressait la fa on dont toute action humaine qui vise la transmission de savoirs est amen e les appr ter les mettre en forme pour les rendre enseignables et susceptibles d tre appris Chacun conviendra sans doute qu il importe de rendre les savoirs accessibles aux apprenants au prix d une simplification et d une vulgarisation en rapport avec leur ge et leurs acquis pr a lables La transposition didactique passe selon Verret par des transformations plus radicales I en d crit cinq 1 La d synchr tisation du savoir autrement dit sa structuration en champs et en domaines distincts Les savoirs savants sont d j organis s en disciplines mais on ne trouve pas l quivalent pour les autres savoirs humains 2 La d personnalisation du savoir qui le d tache des individus et des groupes qui le produisent ou s en servent 490 Revue des sciences de l ducation 3 Une programmation
53. t d autant plus que Pon ne gen sert pas 508 Revue des sciences de l ducation Transposition didactique ou ing nierie de formation Cette complexification de la cha ne de transposition m riterait d amples d ve loppements Nous nous en tiendrons ici une seule question S agit il encore au sens strict d une transposition Revenons au dictionnaire En musique transposer c est faire passer une forme une structure musicale dans un autre ton sans l alt rer Par m taphore avec inflation du sens pr cise Le Robert transposer consiste faire changer de forme ou de contenu en faisant passer dans un autre domaine La transposition de savoirs savants en savoirs scolaires correspond bien ce sens m taphorique les savoirs changent partiellement de forme voire de contenu lorsqu ils passent de leur domaine d origine la cit savante leur domaine de trans mission l cole Les didactiques des disciplines o le savoir a une origine savante peuvent donc assez naturellement reconstituer des filiations et des m tamorphoses en partant des savoirs scolaires pour remonter aux origines savantes ou au contraire en cherchant retracer le parcours du savoir de ses sources scientifiques aux pro grammes et aux manuels scolaires L extension de cette d marche des savoirs experts ne pose pas de probl mes de fond la transposition reste une transformation de savoirs non scolaires en savoirs scolaires la d
54. te sans mettre en question ses finalit s ni le plan suivi Dans une discipline artistique ou sportive comme dans un artisanat ou un m tier on sait la part de cette intelligence de l quilibre des formes des nergies et des mat riaux en jeu Consid r e dans son ensemble aucune pratique n est faite que de routines Dans la plus machinale il y a des moments d h sitation de d cision de planifi cation de l action de construction de sc narios ou de strat gies de n gociation de moyens mat riels ou d appuis Lorsqu il abandonne le pilotage automatique pour prendre de r elles d cisions le praticien est amen peser le pour et le contre r fl chir avant d opter pour une tactique un modus operandi un style un sc na rio ou un script Il a donc besoin de comprendre les processus l uvre et d anti ciper les effets des divers cours possibles de son action aussi bien que des v ne ments dont elle d pend Pour comprendre comparer et anticiper il mobilise des savoirs qui lui permettent de mod liser le r el et de le rendre partiellement intel ligible pr visible voire ma trisable Cette mobilisation s op re en fonction d un probl me parfois au fil m me de l action parfois entre des phases plus intenses Le savoir ne se pr sente pas alors comme un syst me organis pour lui m me La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 503 mais comme un ensembl
55. than Hameline D 1971 Du savoir et des hommes Contribution l analyse de l intention d instruire Paris Gauthier Villars Jobert G 1998 La comp tence vivre Contribution une anthropologie de la reconnaissance au travail M moire pour l habilitation diriger des recherches Tours Universit Fran ois Rabelais Jonnaert Ph 1988 Conflits de savoirs et didactique Bruxelles De B ck Joshua S 1996 Le concept de transposition didactique n est il propre qu au math matique Ju C Raisky et M Caillot dir Au del des didactiques le didactique D bats autour de concepts f d rateurs p 61 73 Bruxelles De Beck Joshua S et Dupin J J 1993 Introduction la didactique des sciences et des math matiques Paris Presses universitaires de France Latour B 1996 Sur la pratique des th oriciens In J M Barbier dir Savoirs th oriques savoirs d action p 131 146 Paris Presses universitaires de France Lani Bayle M 1996 G n alogies des savoirs enseignants Paris L Harmattan Le Boterf G 1994 De la comp tence Essai sur un attracteur trange Paris Les ditions d organi sation Le Boterf G 1996 De la comp tence la navigation professionnelle Paris Les ditions d organi sation Leplat J 1997 Regards sur l activit en situation de travail Contribution la psychologie ergo nomique Paris Presses universitaires de France Martin J P et Savary
56. thodologiques peuvent tre travaill es pour elles m mes ce qui est plus commo de mais laisse souvent enti re la question de leur transfert et de leur int gration dans l action Compte tenu de ces diverses composantes qui appellent des strat gies de formation la fois diverses et int gr es on d finit au bout du compte un curri culum formel ou plan de formation Du curriculum formel au parcours r el de formation Une fois les dispositifs con us et programm s les acteurs formateurs et form s entrent en jeu Le plan de formation propose ils disposent Si bien qu il y a souvent des carts qu expli quent la sociologie du curriculum et des organisations aussi bien que les didacti ques des disciplines entre ce qui est pr vu et ce qui se fait vraiment qu on peut appeler le curriculum r el ce qui est effectivement enseign ou propos Ce qui ne veut pas dire comme le souligne Chervel 1977 1988 que tous les contenus ensei gn s d rivent d une transposition toute formation cr e sui generis une partie de ses contenus pour r pondre des contraintes proprement didactiques Ces inventions ne sont pas des fantaisies Durey et Martinand 1994 le montrent tr s bien pro pos de la m canique appliqu e au travail ou aux activit s physiques et sportives et posent la question pour la physique tout enti re il n est pas s r que la simple transposition de la physique des physiciens soit le plus s r moyen de f
57. tous les livres le savoir et la litt rature survivent gr ce quelques dissidents cach s dans une for t qui ont appris certains ouvrages par c ur et les r citent qui veut les entendre Tel livre mourra avec la derni re personne qui le savait par c ur sauf si elle l a transmis son tour Lorsqu on dit qu un vieillard qui meurt est une biblio th que qui br le on rappelle que ce sont les tres humains et leur m moire qui portent la culture 494 Revue des sciences de l ducation L id e que le savoir existe ind pendamment des m moires humaines est appa remment confort e par le fait que toute pens e m me la plus insignifiante est d sormais imprim e microfilm e num ris e sur c d rom ou d autres supports accessibles sur un site Internet Cette impression d ext riorit et d ternit est fallacieuse les textes ne seront porteurs de savoirs gu aussi longtemps qu il y aura des lecteurs pour les d chiffrer et les comprendre Une bonne partie des savoirs des soci t s sans criture se sont perdus de m me que ceux des civilisations dont nous ne savons pas lire la langue Nous avons des textes trusques mais les savoirs qu ils rec lent sont inaccessibles Plus subtilement on peut tre priv de l acc s des textes quon peut d chiffrer mais qui font r f rence des cosmogonies des th ologies des croyances des contextes devenus incompr hensibles La m moire crite et tous les outils d
58. truction par chaque apprenant Il y a donc m me dans les disciplines o les La transposition didactique partir de pratiques des savoirs aux comp tences 511 savoirs sont centraux une m diation par des pratiques d enseignement apprentissage qui ne sont pas r ductibles la communication de savoirs Si l on pense la transpo sition didactique jusqu au bout on s aper oit que m me dans les disciplines o le concept s est enracin d abord dans les savoirs savants il n y a pas simple change ment de forme ou de contenu mais renaissance du savoir chez un autre sujet par la m diation de t ches et d interactions On retrouve ici la notion de transposition pragmatique Perrenoud 1995 Ce qui sugg re que la m taphore de la transposition si elle est conserv e pour penser ce qui se joue dans la classe et sa pr paration doit de toute fa on tre largie Elle devient alors pertinente pour penser toutes les disciplines et toutes les formations Non pas comme cadre unique ni m me int grateur mais comme une dimension majeure de toute scolarisation de toute formation organis e rejoi gnant l intuition initiale de Verret on ne peut transmettre la culture accumul e sans un appr t sp cifique et une s rie de transformations qu il serait d fendable de conceptualiser globalement comme une cha ne de transposition sans que cela voque imm diatement le parcours d un savoir mais plut t un ensemble de
59. ts prennent en charge pour traduire le programme en contenus de cours et d exercices Dans un enseignement universitaire ou secondaire ex cathedra lorsque le professeur lit le texte du savoir on peut imaginer que ses paroles se d posent dans l esprit des tudiants On peut alors tenter de conserver l illusion qu on observe une tape suppl mentaire sans solution de continuit dans le parcours des savoirs Une observation r aliste de ce qui se passe dans les classes de l cole primaire et du coll ge aussi bien qu une vision constructiviste des apprentissages quel qu en soit le contexte institutionnel sugg rent qu aucun enseignant ne transmet v ritable ment des savoirs m me en math matique ou en sciences De fait il suscite des activit s des t ches des situations travers lesquelles dans le meilleur des cas les l ves construisent des savoirs Ces derniers refl tent plus ou moins fid lement ceux que l enseignant avait en t te Plus le reflet est fid le et plus les situations sont st r otyp es cours et exercices plus il est tentant de penser cette recons truction comme une simple transmission entre des vases communicants Plus l apprentissage est incertain plus il d pend d activit s plus il devient vident que la transposition didactique n est pas un pur parcours du savoir mais passe par des situations et des pratiques qui ne contiennent pas les savoirs mais en permettent la recons
60. uli re mais de processus l uvre dans une classe de situations comparables Savoir que la distance de freinage et la tenue de route sont affect es par un sol verglac que la nettet d un paysage annonce de la pluie qu un exc s d eau d truit certaines plantes qu une baignade peu apr s un repas peut provoquer une hydrocution autant de savoirs communs dont les fondements scientifiques s ils existent sont ignor s de la plupart de ceux qui s en servent En revanche ils ont en commun avec les savoirs scienti fiques de couvrir un certain nombre de cas Cela ne signifie pas que le savoir est fait de lois dont la port e est universelle Au contraire beaucoup de savoirs sont locaux li s un organisme une machine un terrain une ville une entre prise Savoir quelle heure les embouteillages se dissipent vaut pour tel pont dans telle ville M me alors il y a dans ce savoir particulier quelque chose de la r gle non pas dans le sens d une norme mais d une r gularit qui rend le r el partielle ment pr visible et parfois modifiable Certaines de ces r gularit s touchent des ph nom nes naturels d autres s ancrent dans des technologies d autres encore attestent de m canismes conomiques psychologiques ou sociologiques r cur rents qu ils aient t d lib r ment mis en place comme les feux rouges ou qu ils fonctionnent comme des effets agr g s involontaires par exemple les embou
61. vient incontournable Elle est pr sente dans la vente dans la publicit dans les affaires dans l accueil au guichet dans les soins esth tiques dans la police dans la justice Elle joue un r le encore plus d terminant dans les professions sociales ducatives ou th rapeutiques D autres sciences humaines l conomie la sociologie les sciences politiques donnent des bases nouvelles certains m tiers de la gestion de la relation ou du pouvoir Le droit savoir savant est une dimension de toute pratique r gie par un march ou abrit e par des organisations complexes L thique comme savoir savant constitu devient une r f rence de plus en plus commune Cet envahissement des pratiques sociales et professionnelles par les savoirs savants pourrait masquer le fait que ces pratiques mobilisent d autres types de savoirs et qu elles ne se r duisent jamais aux savoirs mobilis s quels qu ils soient Les savoirs dont il est question ne forment pas n cessairement un corpus de propositions formul es et organis es Mais ce ne sont pas de simples savoir faire Tels que nous les entendons les savoirs sont des repr sentations du r el qui nous viennent l esprit lorsque nous sommes confront s des situations qui d fient nos routines lorsque nous les anticipons et pr parons notre action ou encore dans lapr s coup Pour aller plus loin dans cette voie il faut d une mani re ou d une autre lever certaines ambigu
62. vue des sciences de l ducation logiques ou scientifiques ne fonctionnent pas sans savoirs Le risque serait plut t de les r duire l application de savoirs savants d claratifs et proc duraux en ajoutant un peu de know how pour faire la part des tours de main et du bricolage qu exige tout m tier technique Dans les m tiers techniques les moins qualifi s les bases scientifiques sont en quelque sorte concentr es dans des machines et des outils dont le maniement neige pas la ma trise de principes th oriques Dans les m tiers plus qualifi s le bon usage des technologies suppose une compr hension minimale des th ories physiques chimiques biologiques qui les sous tendent ou en permettent l emploi bon escient et en toute s curit La question se pose en d autres termes pour les pratiques sociales profes sionnelles ou non qui ne se sont pas d velopp es ou consolid es la mani re d une mise en uvre de savoirs savants Sans doute y a t il de moins en moins de pratiques sociales complexes qui ne soient fond es au moins en partie sur certains savoirs savants l enqu te polici re l escroquerie financi re ou fiscale l identifica tion de faux tableaux la recherche de gisements le placement de capitaux l explo ration sous marine le ski la plong e sous marine la prise d otages la torture ou la cuisine ont d sormais des bases scientifiques Dans les m tiers de l humain la psychologie de

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