Projet de recherche INRP, Département Didactique des Disciplines
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1. travers l apport th orique de Jaffr que nous voquions au d but celle qui consid re que les niveaux phonographique et s miographique doivent tre abord s en parall le et de mani re compl mentaire deux comp tences contribuent de mani re significative la performance de lecture mais l une de mani re positive le niveau d identification du lexique et l autre de mani re n gative la ma trise du code de correspondance Tout semble se passer comme si comp tences lexicales et graphiques quivalentes meilleur on est dans l tablissement des correspondances grapho phonologiques et plus faible on est en lecture Plus pr cis ment cette faiblesse semble li e la pr cocit de la ma trise phonographique comme si cette performance dispensait de faire faisait obstacle des apprentissages sp cifiques portant sur la ma trise s miographique On mesure combien l ensemble de ces conclusions ont rendu souhaitable la poursuite de ce travail de recherche dans deux directions un approfondissement de la d marche p dagogique autour de la voie directe un suivi de la cohorte des l ves jusqu en 6 me Auparavant nous reviendrons un instant sur ce qui peut sembler une contradiction dans ce relev de conclusions entre a et c et que signale Marcel Crahay la voie directe est elle si directe que cela puisque m me si on peut apprendre lire sans enseignement de la m diation phonologique et du syst me de correspondance gra2. chir pour rapporter ces d couvertes aux exp riences quotidiennes auxquelles ils sont confront s Nous en donnons ici les grandes lignes puisque ce travail avec les parents transpose ce qui est fait avec les enfants dans la continuit des 3 cycles ce qui est une mani re de le r capituler La mat rialit d un texte n est pas sans influence sur la lecture La signification ou plut t les significations historiquement et socialement diff renci es d un texte quel qu il soit ne peuvent tre s par es des modalit s mat rielles qui le donnent lire ses lecteurs CHARTIER 1996 Il n est pas indiff rent de travailler sur un album selon que le texte est invariablement r parti c t de l image en dessous ou c t ou selon que le texte est morcel comme un clat de sens cf Le livre puis de Fr d ric Cl ment Ipom e ou selon que le texte est incrust dans l image comme dans la plupart des albums des ditions du Rouergue ou selon enfin que les sources de sens sont multiples positionn es dans la m me page texte principal l gendes encarts citations etc La lecture suppose la rencontre de deux mondes le monde du lecteur et le monde des livres cf Ricoeur Chaque approche d un texte ouvre des fragments du monde auxquels le lecteur se r f re en faisant correspondre ses propres exp riences organis es en savoir socialis sur ce monde et ses croyances ses opinions ses motions DENHIERE
3. qu on peut apprendre lire sans un enseignement de la m diation phonologique et du syst me de correspondance grapho phonologique d on constate un effet diff r dans les p dagogies de la voie directe au d but de l apprentissage par rapport aux p dagogies de la voie indirecte e ce sont des classes qui travaillent sur la voie directe qui ont obtenu les meilleurs r sultats au d but du CE2 ce sont aussi des classes qui font le m me choix qui ont obtenu les r sultats les plus faibles C est dire qu il y a encore beaucoup faire dans la mise au point d une p dagogie satisfaisante qui ne peut se r duire la simple absence d investissements de type phonique f les comp tences graphiques lexiques et grapho phonologiques semblent contribuer la fin du CE1 de mani re diff rente la performance de lecture selon le type de p dagogie Pour la p dagogie qui mise clairement sur le recours initial la voie indirecte en prenant comme base et principe de la lecture la correspondance grapho phonologique la seule comp tence technique qui contribue la performance de lecture et de mani re positive est la ma trise de ce code de correspondance Pour la p dagogie qui mise clairement sur le recours initial la voie directe la seule comp tence technique qui contribue la performance de lecture et de mani re significative est le niveau d identification du lexique Pour une p dagogie mixte celle qui pourrait se d crire
4. GS et le CE2 Au total l valuation portera sur un effectif compris entre 400 et 500 l ves 6 Moyens Le suivi d une recherche portant sur une trentaine de classes est une op ration lourde qu il est difficile de chiffrer avec pr cision d autant plus que la nature des prestations volue dans le temps davantage d changes et de confrontations autour des pratiques au d but davantage d instruments et de passations sur la fin On peut consid rer pour chacune des 3 ann es 1 r union de 3 jours par trimestre pour une vingtaine de personnes 90 000 F d placements des chercheurs de l INR d P dans une douzaine de sites 35 000 F production d outils d observations et d valuations vacations 45 000 F soit environ 170 000 F par an Comme pour les recherches pr c dentes une convention peut tre sign e avec l AFL qui prendra directement sa charge les frais pour un montant ne d passant pas 150 000 F par an Les enseignants engag s dans cette recherche sont des instituteurs ou des professeurs des coles et ne peuvent gu re b n ficier d heures de d charge en contrepartie de leur participation Toutefois deux sites importants sont li s des CDDP et il serait bienvenu que la coordination et le suivi qu assurent de fait des enseignants en poste dans ces centres puissent tre int gr s dans leur horaire de service concurrence d une journ e par semaine ce qui renforcerait les moyens au service de l ensemble du dispos
5. d une autre nature Si l crit est d abord fonctionnellement un langage sa rencontre va suivre la r gle de tout apprentissage linguistique c est alors par le message qu on acc de au code Ce qui caract rise un syst me linguistique c est le lien qu il tablit organiquement avec des op rations intellectuelles dans leurs diff rentes phases aussi bien de conception que de communication cf J GOODY L crit est au m me titre que l oral un outil de pens e tous deux des outils sp cifiques des op rations sp cifiques des outils dont les effets sont li s la dimension dans laquelle ils fonctionnent le temps pour l oral c est dire l ph m re le successif le remis en cause dimension qui permet que la pens e s prouve dans le dialogue et l change s essaie et se transforme l espace pour l crit c est dire le permanent le simultan l tabli dimension qui oblige la pens e chercher une coh rence une perspective une unit l oral la pens e se construit en se confrontant l autre l crit elle se construit en se confrontant elle m me Dans un cas c est la contradiction qui est le principe dynamique de l exercice intellectuel dans l autre c est la mise en syst me la construction d un point de vue au sens originel d une th orie Une premi re hypoth se p dagogique peut tre produite Il existe videmment une intersection entre l oral et l crit mais elle ne peut se confondre avec c
6. et soci t Albin Michel CHAUVEAU G 1987 L volution du savoir lire chez l enfant Les cahiers p dagogiques n 254 255 28 29 CHAUVEAU G et ROGOVAS CHAUVEAU E 1985 Les processus d acquisition ou d chec en lecture au cours pr paratoire Revue Fran aise de P dagogie n 70 5 10 CHENOUF Y 1985 Une journ e l cole de l A F L Retz 1985 CHENOUF Y et DOQUET C 1991 Lire de 5 8 ans Paris A F L CHERVEL Andr 1993 Les textes officiels r gissant l enseignement du fran ais dans l enseignement primaire au XIX me Lecture criture des approches de recherche Paris INRP pp 7 39 CHISS J Louis FILLIOLET J et MAINGUENEAU D 1977 Initiation la probl matique structurale tome 1 et 2 Paris Hachette CLANCHE P 1988 L Enfant crivain Paris Le Centurion coll Paidos CONTENT A 1990 L acquisition de la lecture approche cognitive In La lecture difficult s sp cifiques d acquisition Cahiers du D partement des Langues et des Sciences du Langage 9 15 42 CONTENT A et LEYBAERT J 1992 L acquisition de la lecture influence des m thodes d apprentissage In P Lecocq Ed La lecture Processus apprentissage troubles Presses Universitaires de Lille 181 211 CULIOLI A 1990 Pour une linguistique de l nonciation op rations et repr sentations tome 1 Paris Ophrys DE CERTEAU M L invention du quotidien I Arts de faire 1980 nouvelle dition tablie pa
7. la pratique sociale de son environnement mais inversement que l cole en posant autrement le rapport l crit des enfants peut contribuer faire voluer les comportements personnels des parents Le protocole de recherche consistera ici d crire les pratiques de lecture et les repr sentations de l crit d un chantillon de parents d l ves l entr e de l enfant en maternelle et des m mes 3 ans apr s selon qu il y aura eu ou non un travail avec eux autour de la lecture de leur enfant 5 Calendrier et lieux Du fait de l organisation de l cole en cycles c est au terme d une p riode de 3 ann es que se situe l ch ance d une nouvelle tape de recherche Celle ci d marrera donc en janvier 1998 pour s achever en d cembre 2000 avec remise du rapport final en juin de l ann e suivante Les coles maternelles et l mentaires concern es sont d abord celles de l actuel dispositif mais c est au cours de l ann e 97 98 que s effectueront le parrainage de nouveaux terrains puis leur amalgame afin de constituer un ensemble sur lequel porteront les observations et les valuations au cours de l ann e scolaire 1999 2000 A cette date les l ves de l actuel dispositif termineront pour les plus jeunes une ann e de CE2 pour les plus g s une ann e de CM2 selon qu ils sont aujourd hui en GS au CP ou au CE1 Pour les classes de Petite Section au CP recrut es en septembre 97 leurs l ves se r partiront alors entre la
8. meilleur exemple qui ent rine l id e que ce qui fait d faut au d butant ce sont les outils d une notation et non l exercice d un langage sp cifique Pourtant de m me qu on apprend parler dans l oral et partir de l oral des autres on crit dans l crit et partir de l criture des autres Le processus d apprentissage est en ce sens un processus de r criture c est dire d intervention sur du d j crit et non d criture car le d butant choue lorsqu il est d abord contraint de proc der cette accumulation primitive du mat riau textuel partir d un autre langage Il est somm d crire dans une intersection qui ne correspond aucun usage linguistique dans une sorte d interlangue sabir o se perdent galement la raison phonologique et la raison graphique Les avanc es du groupe de recherche ont permis de poser plus clairement ce probl me mais doivent tre poursuivies pour donner corps des modes d intervention coh rente et au del des outils d observation et d valuation des pratiques d criture au cycle 2 et au cycle 3 En bref cette premi re direction de travail autour de la compr hension et de la production de l crit comme langage sp cifique d un mode de pens e conduit proposer 2 protocoles de recherche 1 Analyser la production langagi re qui est n cessaire dans une situation de dialogue pour tre quivalente ce que propose un texte crit Par exemple comment un adu
9. que nous pr sentons sugg rent qu en n enseignant pas la correspondance grapho phonologique comme moyen d entrer dans l crit et en aidant l apprenti d velopper des strat gies de lecture internes au syst me de l crit ce qu il convient sans doute d appeler voie directe on obtient terme des performances de lecture nettement sup rieures ainsi que des contributions diff rentes des comp tences techniques ces performances Pourquoi Parce qu elles se sont constitu es dans des conditions diff rentes Notre probl matique de p dagogues consiste ici d crire en quoi les conditions de constitution de ces voies modifient leur fonctionnement et l efficacit de leur utilisation par le lecteur 2 Lecture et voie directe Les r sultats de la seconde recherche 1994 1997 donnent lieu actuellement exploitation et r daction Ils seront disponibles au quatri me trimestre de cette ann e Deux directions ont t retenues un suivi de la cohorte initiale dont l effectif a t ramen 60 du fait des circonstances finales de passation des preuves en CM2 V rification a t faite que l effectif restant est repr sentatif des groupes initiaux et de leur volution jusqu au CE2 recherche pr c dente On dispose en outre pour une cinquantaine de ces l ves de leurs r sultats l valuation en 6 me DEP ce qui permet de mieux situer les r sultats obtenus avec nos propres preuves Celles ci sont de deux ordres
10. volution de l horizon d attente des strat gies des points d appui dans le texte de leur interpr tation etc On est donc l dans une dimension g n tique et comparative selon les d marches p dagogiques y compris en suivant des groupes dans des bonnes classes qui privil gient l entr e par le grapho phonologique 2 Conditions et cons quences d un apprentissage linguistique Nous ne reprendrons pas la construction de l hypoth se selon laquelle l appropriation des usages de l crit lecture et production de textes peut se concevoir comme un apprentissage linguistique Ce qui caract rise un apprentissage linguistique c est la voie qu emprunte le sujet pour acc der au syst me linguistique partir du message objet fonctionnel de communication sociale voie directe dans la mesure o la relation signifiant signifi s tablit sans d placement sur un autre syst me linguistique Il ne s agit pas de pr tendre qu un apprentissage linguistique ne se construit pas en relation avec d autres langages y compris en donnant un sens large ce mot On sait par exemple l importance des gestes du regard de la m re cf Esp ret etc dans l apprentissage que le b b fait de sa langue maternelle et de mani re g n rale l importance de tout ce qui donne du sens la situation dans laquelle s int gre le message On sait de m me l utilit des informations donn es en langue maternelle certains moments de l apprentissage d une la
11. 987 Incoh rence et coh rence dans les m thodes de lecture au C P de 1930 nos jours Revue Fran aise de p dagogie 79 5 10 BAUTIER E 1995 Pratiques sociales et pratiques langagi res L Harmattan BENVENISTE E 1974 Probl mes de linguistique g n rale tome 2 Paris Gallimard BENVENISTE E 1966 Probl mes de linguistique g n rale tome 1 Paris Gallimard BERTHOZ A PETIT L Les mouvements du regard une affaire de saccades La recherche 289 58 65 1996 BESSE J M 1990 L enfant et la construction de la langue crite Revue Fran aise de P dagogie N 90 17 22 BESSE J M 1995 L crit l cole et l illettrisme Magnard BLANCHE BENVENISTE C et CHERVEL A 1969 L orthographe Masp ro BRESSOUX P 1990 M thodes p dagogiques et intercations verbales en classe quel impact sur les l ves de C P Revue Fran aise de P dagogie 93 17 26 BRONCKART J P 1985 Le fonctionnement des discours Delachaux et Niestl BRUNER J 1983 Savoir faire Savoir dire PUF CATACH N 1980 L orthographe fran aise Paris Nathan CHARMEUX E 1987 La lecture l cole Milan CHARMEUX E 1983 L criture l cole Paris Cedic CHARTIER A M et HEBRARD J 1990 M thode syllabique et m thode globale quelques clarifications historiques Le Fran ais aujourd hui 90 pp 100 109 CHARTIER R 1985 Pratiques de la lecture Rivages CHARTIER R 1996 Culture crite
12. ET BAUDET 1992 La repr sentation du monde auquel r f re toute exp rience est nettement voqu e dans des albums comme L Afrique de Zygomar Philippe Corentin Ecole des Loisirs ou Sept souris dans le noir Ed Young Milan mais peuvent tre travaill es partir de chaque livre d s qu il est porteur d un univers construit d s que l criture a consist mettre un monde debout C est le cas par exemple d s la couverture de Yacouba Thierry Dedieu Le Seuil ou dans la succession d images tr s implicites de Petit Bleu Petit Jaune L o Lionni Ecole des Loisirs Lire consiste traiter des donn es linguistiques reli es des donn es extra linguistiques C est partir de cette repr sentation mentale que les marques linguistiques vont tre trait es et se transformer en instructions capables de confirmer d truire ou d tourner la repr sentation initiale On peut penser des livres fantastiques comme L pave du Z phir de Chris Van Allsburgh Ecole des Loisirs o la fin oblige consid rer autrement le d but ou alors des nouvelles comme celles contenues dans Histoires de la for t profonde de Jean Joubert Ecole des Loisirs ou Contes pour les enfants pas sages de Jacques Pr vert Gallimard qui glissent progressivement d un univers l autre Lire consiste traiter des l ments linguistiques mais aussi les relations qui les lient Cela am ne choisir des livres dont les textes ne sont pas simplifi
13. L conomie initiale esp r e par l utilisation des correspondances grapho phonologiques ne risque t elle pas d enfermer terme la rencontre de la langue cible dans les seules fonctions linguistiques exerc es par l intersection avec l oral On en voit la cons quence quotidienne dans la masse des travaux de psychologues qui cf Alegria partent du postulat que ce qui est sp cifique en lecture ce n est pas la compr hension de l crit mais l identification des mots donc la possibilit de les dire C est vouloir d crire l apprentissage d une langue trang re travers le maniement d un dictionnaire bilingue Cette r duction tait sans doute volontaire la fin du 19 me si cle lorsqu il s agissait pr cis ment d alphab tiser c est dire de s assurer la fois que les travailleurs disposeront des informations n cessaires pour produire mais ne d velopperont pas Jules Ferry ne s est il pas engag fermer l re des r volutions des savoirs susceptibles de mettre en cause les principes conomiques et sociaux dans lesquels s int gre ce processus de production D o le choix de cet entonnoir troit et r ducteur de la correspondance grapho phonologique qui tourne le dos aux fondamentaux de tout apprentissage linguistique en faisant d pendre la compr hension d une langue de sa traduction pr alable vers une autre En ce sens la r affirmation officielle cf le rapport de l Inspection G n rale de janvier 95 que lire n
14. Projet de recherche INRP D partement Didactique des Disciplines Unit Didactique des Apprentissages de Base Jean Foucambert Yvanne Chenouf avril septembre 1997 Nous les chercheurs nous ne pouvons que th oriser ce que font les gens Et la plupart du temps les mouvements sociaux sont en avance sur les scientifiques en mati re de rep rage des v rit s nouvelles Le r le des chercheurs en sciences humaines c est de th oriser les innovations de les ins rer dans un contexte historique de longue dur e et d en tirer ventuellement quelques claircissements susceptibles en retour d tre utiles aux mouvements sociaux Est il aussi de la responsabilit de l INR d P de transposer cette modestie d Immanuel Wallerstein des mouvements sociaux aux mouvements p dagogiques 1 Intention g n rale Depuis 1990 des terrains exp rimentaux INRP ont particip deux recherches successives sur l enseignement de la lecture La premi re 1990 1994 a t consacr e la mise en place des conditions qui permettent d aborder l crit dans le cycle des 5 8 ans comme un apprentissage linguistique et non d abord comme un syst me de notation de l oral La seconde porte sur les pratiques qui rendent effectif l usage de la voie directe orthographique en lecture Elle s ach ve dans les classes en juin 1997 et le rapport de synth se para tra en novembre Ces sept ann es de recherche ont permis aujourd hui une trentaine d enseignants
15. Une premi re s rie mesure des comp tences techniques suppos es intervenir dans le processus de lecture et actualise les aspects li s l identification des mots l utilisation du code de correspondance grapho phonologique et surtout ce que pourrait tre une conscience graphique faisant pendant pour l crit ce qu est la conscience phonologique pour l oral Une seconde s rie d preuves mesure les performances en lecture proprement dite au cours de 4 situations une recherche documentaire dans un texte complexe utilisant galement des graphiques et des photos l interpr tation d un texte de fiction assez subtil jouant avec son lecteur pour infl chir sa d cision sans avoir l air de prendre parti une valuation de la culture crite travers la familiarit avec divers aspects de la litt rature jeunesse la recherche de la vitesse de lecture efficace pour utiliser des textes courts Dans l tat actuel du travail statistique il se confirme de mani re significative l efficacit de l entr e initiale dans l crit par la voie directe et inversement la m diocrit terme du choix de prendre appui initialement sur le niveau phonographique Ces r sultats semblent confirmer l hypoth se que si l crit est un langage qui permet des op rations intellectuelles sp cifiques on a tout int r t l aborder dans la complexit d un apprentissage linguistique plut t que de privil gier dans sa rencontre les m canismes de not
16. VERATT J UUNDERWOOD G Individual differences in reading subprocesses relationships between reading ability lexical access and eye movement control Language and speech 37 283 297 1994 FAYOL M GOMBERT J E LECOCQ P SPRENGER CHAROLLES L et ZAGAR D 1992 Psychologie cognitive de la lecture Paris P U F FAYOL M 1992 La compr hension lors de la lecture un bilan provisoire et quelques questions in P Lecocq Ed La lecture Processus apprentissage troubles PUL FAYOL M 1997 Des id es au texte PUF FAYOL M et SCHNEUWLY B 1987 La mise en texte et ses probl mes in Apprendre Enseigner produire des textes crits Bruxelles De Boeck pp 223 240 FERREIRO E 1977 Vers une th orie g n tique de l apprentissage de la lecture Revue Suisse de psychologie 1977 36 2 109 130 FERREIRO E GOMEZ PALACIO M 1988 Lire Ecrire l cole comment s y apprennent ils Lyon CRDP FIJALKOW J 1989 Auto langage et apprentissage de la lecture Enfance 42 1 2 83 90 Fijalkow J sous la direction de L entr e dans l crit Presses Universitaires du Mirail 1996 FIJALKOW J 1988 La subvocalisation en question Bulletin d audiophonologie IVNS 4 5 417 432 FODOR J 1986 La modularit de l esprit Ed Minuit Modularity of Mind Cambridge MIT Press 1983 FOUCAMBERT J 1976 La mani re d tre lecteur O C D L FOUCAMBERT J 1979 Evaluation compar e de 4 types d organisat
17. acteurs sensoriels et moteurs dans la lecture la position optimale du regard In P Lecocq Ed La lecture Processus apprentissage troubles PUL ORIOL BOYER C 1990 La R criture Grenoble Ceditel PEEREMAN R 1991 La m diation phonologique dans la reconnaissance des mots crits in R KOLINSKY J MORAIS et J SEGUI Eds la reconnaissance des mots dans les diff rentes modalit s sensorielles PUF PEERMAN R et HOLENDER D 1992 La reconnaissance des mots dans les critures non alphab tiques Cahiers de psychologie cognitive Vol 10 n 3 289 339 PERRUCHET P 1988 Les automatismes cognitifs Bruxelles Mardaga PIAGET J 1923 Le langage et la pens e chez l enfant Neuch tel Delachaux et Niestl PIAGET J 1974 R ussir et comprendre Paris PUF POCHE F 1993 L homme et son langage introduction la linguistique Lyon Chronique sociale PRETEUR Y et SUBLET F Conduites pilangagi res de lecteurs d butants vis vis des livres de jeunesse selon leur ducation familiale et scolaire Interrelations entre diverses comp tences de lecture plusieurs niveaux Enfance 42 107 123 PYNTE J 1988 Les mod les de la compr hension du langage in J P Caverni Ed Psychologie cognitive mod les et m thodes P U Grenoble RICHARD A 1990 Pour une approche psychog n tique de l apprentissage de la lecture la construction de l invariance du signe M moire de D E A de psychologie Pa
18. an perception and performance 21 68 81 1995 HYONA J OLSON RK Eye fixation patterns among dyslexic and normal readers effects of word length and word frequency Journal of experimental psychology learning memory and cognition 21 1430 1440 1995 INHOFF AW Lexical access during eye fixations in reading are word access codes used to integrate lexical information accross interword fixations Journal of memory and language 28 444 461 1989 INHOFF AW RAYNER K Parafoveal word processing during eye fixations in reading effects of word frequency Perception and psychophysics 40 431 439 1986 INHOFF AW TOPOLSKI R VITU F O REGAN JK Attention demands during reading and the occurrence of brief express fixations Perception and psychophysics 54 814 823 1993 JAFFRE J P 1991a Comp tences orthographiques et syst me d criture Rep res n 4 35 47 JAFFRE J P 1991b Le traitement de l orthographe les proc dures graphiques Langue Fran aise n 95 JAUSS H R 1978 Pour une esth tique de la r ception Gallimard JAUSS H R 1989 R ception et production le mythe des fr res ennemis in HAY Louis La Naissance du texte Paris Jos Conti pp 163 174 JOHNSON LAIRD P N 1983 Mental models Cambridge University Press 1983 KINTSCH E KINTSCH W La compr hension de textes et l apprentissage partir de textes la th orie peut elle aider l enseignement In Les Entretiens N
19. ans des classes qui n auraient pas cette relation constitutive avec l INRP Comme le fait observer M Crahay les plus beaux dispositifs p dagogiques peuvent fort bien s av rer difficilement g n ralisables soit parce qu ils comportent une part de pratiques qui restent mal explicit es soit parce que les besoins en formation des ma tres ont t sous valu s soit pour d autres raisons encore parmi lesquelles les pratiques usuelles ne constituent pas l obstacle le plus commode enjamber L exp rimentation de ce transfert pourrait s envisager sous deux aspects une sorte de parrainage et de suivi de 2 ou 3 nouvelles classes par chaque membre de l actuelle quipe aboutissant un r seau de seconde g n ration qui constituerait alors une sorte de population banale d enseignants travaillant sans investissement particulier sur la voie directe et d l ves apprenant lire dans ces conditions C est sur ce r seau retrouvant les caract ristiques normales de fonctionnement des autres coles que pourront tre conduites des comparaisons de cohortes avec l enseignement habituel de la voie indirecte la mise en forme de s quences compl tes conduites autour d un texte et dont le d veloppement repr sente le travail d une dizaine de jours dans les classes de cycle 2 Chaque s quence comprendrait une le on sur la lecture du texte la th orisation qui permet de se d placer du message vers le code la syst matisation et les exercices
20. athan Actes I Nathan 13 28 1991 LE NY J F 1979 La s mantique psychologique Paris PUF LE NY J F 1989 Acc s au lexique et compr hension du langage la ligne de d marcation s mantique Lexique n 8 PUL LE NY J F 1989 Sciences cognitives et compr hension du langage Paris PUF LECOCQ P 1991 Apprentissage de la lecture et dyslexie Mardaga LECOCQ P 1992 Accessibilit l crit et apprentissage de la lecture in P Lecocq Ed La lecture Processus apprentissage troubles Presses Universitaires de Lille 135 179 LEVY SCHOEN A 1986 Discussion des sessions lecture et acc s au lexique Bulletin de Psychologie n 375 LIBERMAN I Y et SCHANKWEILER D 1989 Phonologie et apprentissage de la lecture une introduction In L Rieben et C Perfetti ed L apprenti lecteur Delachaux et Niestl 23 42 MARTIN H J 1988 avec Bruno Delmas Histoire et pouvoir de l crit Librairie Acad mique Perrin MATEO P 1992 Evaluation de l impact p dagogique des biblioth ques centres documentaires au niveau du cours pr paratoire Revue Fran aise de P dagogie 99 37 48 MINGAT A 1991 Expliquer la vari t des acquisitions au cours pr paratoire les r les de l enfant la famille et l cole Revue Fran aise de P dagogie 95 47 62 Minist re de l Education Nationale Direction des Ecoles 1992 La ma trise de la langue l cole C N D P Savoir lire O REGAN K 1992 F
21. ation de l oral qui en r duisent initialement d finitivement l usage ce quine rel ve pr cis ment pas de l exercice d une raison graphique L interpr tation de nos r sultats devra videmment prendre en compte la nature des activit s p dagogiques qui se sont d roul es au cycle 3 bien que cette question ne semble pas m thodologiquement d terminante pour plusieurs raisons notamment celle ci il n y a aucune fatalit pour que les cycles 2 misant sur la voie directe regroupent des enseignants ayant fait des mauvais choix tandis que dans les m mes coles les enseignants de cycle 3 seraient des athl tes de la p dagogie capables de renverser les effets d un apprentissage initial d faillant Et inversement que les coll gues de cycle 3 des coles dont le cycle 2 mise sur la voie indirecte ou mixte n aient de cesse d employer des d marches d truisant syst matiquement les acquis ant rieurs de leurs l ves Tout laisse penser au contraire que les variations au sein des cycles 3 se neutralisent d un type de p dagogie l autre et qu il y a une tendance au sein de chaque cole une sorte de coh rence autour de pr suppos s communs vis vis de l crit plut t qu des pratiques antagonistes qui selon les cas auraient des effets positifs ou n gatifs Enfin l essentiel de l analyse statistique ne porte pas sur la comparaison entre m thodes mais sur la contribution des comp tences techniques initiales fin de CE1 et fi
22. bserver le d veloppement de quelques comp tences dont on peut faire la fois l hypoth se qu elles interviennent dans le processus de lecture et qu elles sont sensibles au type d intervention p dagogique C est donc un important dispositif qui a t mis en place afin de produire des instruments pour d crire les pratiques p dagogiques emplois du temps nature des textes utilis s et description linguistique conduite de la le on de lecture produire des outils pour d crire le cheminement des strat gies et des performances capacit lexique lecture de mots isol s et en contexte capacit graphique exigence orthographique capacit grapho phonologique oralisation de pseudo mots compr hension en lecture culture de l crit conduire l observation dans 16 sites en suivant 5 enfants pendant 3 ann es comparer le cheminement des strat gies et des performances selon les 3 types de p dagogie que l observation dans les classes a permis de distinguer Il est facile d imaginer la diversit des informations qu un tel dispositif permet de recueillir et de traiter En bref et pour synth tiser au plus simple six points ressortent de ce travail a la voie directe et la voie indirecte coexistent chez chaque l ve tout au long de l apprentissage b il est difficile de d terminer laquelle automatise ou pilote l autre car on observe en ce domaine un effet significatif de la m thode p dagogique c il est prouv
23. d viter les pi ges de la pens e unique laquelle convie la masse des travaux r cents qui se sont consacr s trouver des justifications l enseignement de la voie indirecte Si bien que m me les recherches en psychologie ne peuvent d cider si ce qu elles observent chez l adulte ou l enfant caract rise le comportement absolu d un lecteur naturel ou surnaturel ou si au contraire elles ont in vitablement acc s un comportement relatif produit pour partie laquelle par un enseignement lequel bien r el Mais dans ce cas les r sultats de leurs observations doivent tre utilis s avec prudence pour fonder en retour des prescriptions p dagogiques C est comme si on devait conclure du constat que la majorit des adultes ne lisent pas plus d un livre par an qu il est indispensable de tenir les d butants le plus longtemps possible loign s de l crit On comprend bien d s lors que le d veloppement de recherches notamment en psychologie dont les r sultats pourraient se r investir dans une r flexion p dagogique sur la lecture d pend prioritairement du d veloppement de recherches sur la p dagogie de la lecture qui offrent un nouvel observable aux tudes psychologiques La question d s lors d terminante pour tout le monde est au plan scientifique de contr ler la variable p dagogique ce qui implique qu on se pr occupe aussi de cr er les conditions de sa variation Ce souci est en g n ral rapidement exp di
24. dans les rares recherches comparatives par l utilisation de cat gories m thodes phoniques oppos es aux m thodes visuelles par exemple dont le flou n a gu re envier la mention vulgaire faite de la m thode globale pour d noncer le vecteur de toutes difficult s scolaires Il est pourtant assur qu une m thode ne se r duit pas une d claration technique mais constitue un syst me coh rent incluant aussi bien les usages effectifs que l cole maternelle permet aux enfants d avoir avec les crits de toutes sortes que la relation que les enseignants tablissent avec les pratiques de lecture des parents ou que le statut de responsabilit et de pouvoir qu on reconna t l l ve sur sa mani re d apprendre le rapport qu on choisit d tablir initialement entre code graphique et code phonologique la d finition que l on donne de l autonomie devant un texte la nature des liens entre la lecture et la production de textes ou le contenu sur lequel se d veloppent les le ons de lecture pour ne citer que quelques aspects qui n ont d ailleurs jamais de signification isolable de l ensemble qu ils constituent La difficult d crire ce caract re syst mique de la p dagogie de la lecture jointe l absence de continuit entre enseignants d une ann e sur l autre r duit prise en compte de la variable p dagogique l intersection floue des pratiques successives dont l l ve est l objet intersection qui va finalement tre tr
25. de l apprentissage de la lecture n est finalement abord e qu exceptionnellement dans les recherches sur la lecture cf Fayol et il ne faut d s lors pas s tonner que moins d un quart des l ves de 6 me ma trisent ces comp tences remarquables qui permettent une navigation entre les lignes d un texte Nous donnons en annexe 1 une bauche de description du fonctionnement d une double page illustr e d un documentaire pour enfant Il est important de se demander quels sont le d roulement et la strat gie des changes oraux entre un adulte et un enfant qui seraient n cessaires pour activer le m me contenu et travers cette comparaison de deux langages de mieux comprendre la sp cificit de l crit Ce volet de la recherche prendra donc appui sur la construction d quivalences orales autour de textes pour mieux cerner en quoi consiste l activit propre la compr hension de l crit ou comment l criture le tissage contraint contr le la r ception du lecteur comment sa lecture est escompt e par le texte comment elle en fait d j partie comment elle y est inscrite Ce travail conduit dans les classes avec les l ves et les adultes devrait trouver trois d bouch s principaux 1 aider les enseignants entrer dans la litt rature de jeunesse en sachant eux m mes la lire pour mieux l utiliser comme le territoire o les enfants construisent leurs comp tences de lecture 2 Rendre possible une autre description des co
26. de lecteur dont une des cons quences induites sera aussi un certain exercice d une voie directe c est dire d une mani re d utiliser l crit sans avoir besoin de le transformer Mais on peut faire l hypoth se que cet acc s direct cons quence construite par l apprenant partir du fonctionnement enseign d une lecture indirecte empruntera beaucoup de ses points d appui ce fonctionnement lequel a pour origine le syst me de correspondance Inversement on con oit plus difficilement que l crit fasse l objet d un apprentissage linguistique comme les autres avec cette caract ristique d tre un syst me qui s utilise par les yeux et les mains et non par les oreilles et la bouche Si une p dagogie de langue trang re est propos e en place de l enseignement d un m canisme de transposition d indices linguistiques l apprenant va d velopper travers et pour son fonctionnement de lecture les strat gies d une voie directe En confrontant cette exp rience directe de l crit en tant que syst me linguistique autonome au cours de la lecture son exp rience de l oral il construit des correspondances entre ses deux syst mes linguistiques correspondances sur lesquelles s laborent des strat gies de voie indirecte Mais l encore on peut faire l hypoth se que cette voie indirecte empruntera beaucoup de ses points d appui au fonctionnement direct dont elle est en quelque sorte une cons quence Ainsi les faits exp rimentaux
27. de maternelle et de l l mentaire d acqu rir une exp rience et une ma trise p dagogiques dans une d marche qui est au c ur de tous les d bats et de toutes les recherches en lecture autant dans leur dimension didactique psychologique que sociologique C est maintenant plus de 200 l ves chaque ann e qui apprennent lire dans un dispositif exp rimental contr l depuis le cycle 2 et dont les plus anciens ont achev en juin 97 leur classe de cinqui me On dispose ainsi d un terrain d observation et de d veloppement p dagogique assez rare en France tant du point de vue du suivi scientifique de l innovation que de la coh rence la continuit et l ampleur de la d marche L objet g n ral de cette nouvelle tape de la recherche vise donc tirer le meilleur parti de la possibilit d tudier les modalit s et les effets d un enseignement de la lecture qui s est construit de mani re progressive autour d une alternative au paradigme phonocentriste dominant Affirmer comme le fait l Observatoire National pour la Lecture que l apprentissage de la lecture n est ni naturel ni surnaturel c est souligner l importance de son enseignement et la n cessit de recherches sur cet enseignement puisqu on peut faire l hypoth se que celui ci est pour quelque chose dans la mani re que chacun a de devenir et d tre aujourd hui lecteur Il semble alors important M Crahay de laisser un espace de r flexion pour les approches alternatives et
28. difficult s de lecture s inscrit simplement dans le courant dominant qui r duit l enseignement de la lecture l intersection th orique entre l oral et l crit Mais pour autant cette id e ne peut m me pas se concr tiser car dans un dialogue les mots sont accompagn s voire pr c d s de leur mode d emploi des intonations un rythme une prosodie etc tandis qu l crit c est pr cis ment la lecture qui permet de le trouver Le correspondant oral d une phrase crite devrait pour ne pas livrer un peu de son mode d emploi ressembler ces voix de synth se des premiers ordinateurs ou des robots de science fiction et encore ne dit on rien ici du d bit ou de l absence de d cision lexicale comment prononcerait on est ou as La question de l quivalence est quant elle sans solution Ce qui caract rise l criture c est justement kiakal krikonvouassa et que l quivalence s tablit au niveau du message dans sa globalit et non du code L quivalent oral de la Chartreuse de Parme c est au mieux une pi ce de th tre ou un film et on mesure ainsi qu il n y a pas v ritablement d quivalent d un m dium l autre Une phrase banale au hasard le mieux serait d crire les v nements au jour le jour n a pas le m me sens selon qu elle est entendue dans le m tro ou qu elle est rencontr e comme l incipit de La naus e de Sartre La question de la compr hension d un texte crit donc de sa lecture donc
29. e de l hyperlexie doit tre recherch dans le patrimoine de l l ve ou dans celui de son instituteur La logique de cette conception du rapport entre lecture et compr hension conduit affirmer cf Sprenger Charolles qu il n y a en tout tat de cause un d ficit de lecture que si la compr hension de l crit est inf rieure la compr hension de l oral correspondant On imaginerait donc des valuations pour comparer chez le m me individu la compr hension de phrases selon qu il les a lues ou qu on les lui a dites Une telle approche nourrit un d bat th orique essentiel Elle n est concevable que si on pose une quivalence entre l oral et l crit la seule diff rence du m dium entendu d un c t vu de l autre C est la th se phonocentriste qui fait on le sait de l criture un doublet visuel un corr lat objectif une repr sentation de la parole comme le veut la tradition saussurienne Jacques Derrida a montr que la science du langage a t d s ses premiers pas troitement solidaire d un phonologisme et d un logocentrisme h rit s de la m taphysique occidentale comme si l criture commen ait et finissait avec la notation Il faut au contraire consid rer l criture comme accroissement des possibilit s de manipulation du sens comme exercice d un autre mode de pens e D s lors l id e qu il faut s assurer si l l ve comprendrait ou non l crit si on le lui disait afin de d cider s il n a pas ou a des
30. e peut rencontrer l enfant lorsqu il est confront des crits dans une langue trang re dont il ne conna t pas l oral En bref cette seconde direction de travail fait l hypoth se que l apprentissage de la lecture requiert d veloppe et transforme un comportement linguistique qui t moigne d une conscience linguistique observable dans son champ d application particulier sur l crit conscience graphique dans son rapport g n ral la langue conscience syntaxique morphologique etc dans l approche d une autre langue La description de l volution de cette conscience linguistique se fera travers une observation longitudinale des comportements m talinguistiques l uvre dans la lecture et ce par un suivi des groupes dans la situation probl me pr c demment voqu e mais tudi ici dans ce qui concerne l emploi des mots du m tier de lecteur de familier des textes et de leur criture 3 Exp rimenter des d marches d appropriation et de formation p dagogiques 1 Le groupe est constitu en majorit d enseignants qui travaillent sur ce sujet depuis 7 ou 8 ans et d une minorit qui l a rejoint en 1994 Tous ont pour caract ristique d avoir construit collectivement leurs pratiques au fur et mesure qu voluaient la probl matique de recherche et sa th orisation Les r sultats de ce travail de laboratoire sont on l a vu importants mais la question demeure enti re des modalit s de leur transfert total ou partiel d
31. elle tablie par le linguiste comme r sultat d une recherche du plus grand commun diviseur formel entre deux syst mes une reconstruction a posteriori qui reste largement comme toute intersection en de de chacun des deux ensembles C est une esp ce d abstraction linguistique qui pour les besoins de l tude ne se pr occupe pas de prendre en charge la pratique psychologique que permet l un ou l autre syst me Aucun comportement linguistique n a jamais fonctionn sur cette intersection L enfant n a pas appris sa langue maternelle en rencontrant ce qui fait correspondre l oral l crit Le pari phonocentriste s tablit pourtant sur l id e qu il pourra apprendre lire en rencontrant ce qui fait correspondre l crit l oral La d marche p dagogique pr voit qu en connaissant l oral d une langue et en recevant un enseignement portant sur l intersection existant entre cet oral et l crit on cr e les conditions de l acc s au fonctionnement de l crit C est ignorer le fait qu un syst me linguistique n est jamais que l outil d une pratique sociale laquelle l individu participe et travers laquelle il rencontre ce syst me linguistique Inverser le processus en pr tendant qu on peut acc der au message gr ce un enseignement du code c est nier la r alit fonctionnelle de tout apprentissage linguistique Et plus encore lorsque cet enseignement du code se pr occupe d abord de ce qu il a en commun avec un autre code donc lor
32. est pas comprendre de l crit mais pour comprendre de l crit en quelque sorte l op ration qui pr c de et rend possible la compr hension ne d roge pas cet ancrage phonocentriste de l apprentissage malgr les concessions r p t es que la lecture experte emprunte massivement la voie directe ou orthographique Comment passe t on alors de l un l autre Est il m me possible de faire pour apprendre autre chose que ce qu il faut apprendre faire Les recommandations officielles 1992 le pensent puisqu elles ne mettent pas en doute le fait que les enfants se dotent sans en prendre conscience et notre insu des moyens d un traitement direct du code orthographique Bel optimisme de nos responsables qui semblent ignorer les r sultats des l ves de 6 me donn s par la DEP du m me minist re Optimisme que devrait temp rer l observation de Michel Fayol 1992 selon laquelle les r sultats des recherches actuelles ne permettent pas d expliquer comment les l ves passent de la voie alphab tique la voie orthographique Et s ils n y passaient pas ou bien mal ou bien peu C est donc autour de cette probl matique que se sont engag es successivement nos deux recherches dont on peut r sumer simplement quelques acquis 3 Les apports des deux recherches pr c dentes 1 La lecture dans le cycle des 5 8 ans Les 3 tomes de la premi re recherche 1991 1994 sont joints en annexe Cette recherche se proposait essentiellement d o
33. gique la forme phonologique du mot pour acc der alors son identification s mantique L automatisation de ce traitement du niveau phonographique doit conduire l enfant partir du CE1 op rer prioritairement au niveau s miographique 2 Il doit apprendre simultan ment traiter de mani re compl mentaire les informations donn es par le niveau phonographique et par le niveau s miographique Cette r ponse ne pr cise pas si cette compl mentarit subsiste sous cette forme dans la lecture experte ou si elle s estompe pour laisser l initiative au niveau s miographique On estime g n ralement que la lecture r sulte d une interaction entre traitements de bas niveau et de haut niveau entre processus d identification du signifiant et hypoth ses de traitement de l information pr lev e Ici pas de question mais un rappel pour viter une confusion le niveau phonographique ne correspond pas au bas niveau et le niveau s miographique au haut niveau Niveau phonographique et niveau s miographique constituent galement le signifiant ce qui est devant les yeux Ils sont tous deux de nature graphique Autrement dit il n y a pas du son en bas et du sens en haut du phonographique d un c t de l interaction du s miographique de l autre Phonographique et s miographique sont du m me c t de l interaction du c t r p tons le de ce qui est devant l il du c t de la donn e graphique et rien n autorise pen
34. ion p dagogique rapport de recherche INRP FOUCAMBERT J 1989 Questions de lecture Retz FRANCOIS F 1986 article Psycholinguistique l volution du langage et de la langue chez l enfant Encyclopedia Universalis 373 379 FRANCOIS F Pratiques de l oral Nathan 1993 FUCHS C et LE GOFFIC P 1985 Initiation aux probl mes des linguistiques contemporaines Paris Hachette 135 p GOIGOUX R 1991 Les 5 8 ans et les mod les interactifs In Bentolila Ed La lecture Apprentissage valuation perfectionnement Nathan 192 197 GOIGOUX R 1992a Comp tences de lecture quelques aspects des d bats en psychologie cognitive Rep res n 5 61 83 GOIGOUX R 1992b La lecture au cycle II vari t des itin raires d apprentissage Actes du 5 me colloque international de Didactique du Fran ais Langue Maternelle DFLM Montr al GOIGOUX R et CHAUFFIER A 1993 Analyse des pratiques d enseignement de la langue crite au cycle II C R D P Brive GOMBERT J E 1990 Le d veloppement m talinguistique PUF GOODY J 1977 La raison graphique la domestication de la pens e sauvage Trad 1979 Ed de Minuit HEBRARD J 1988 Apprendre lire l cole en France un si cle de recommandations officielles Langue Fran aise 80 pp 111 128 HYONA J Do irregular letter combinations attract readers attention Evidence from fixation location in words Journal of experimental psychology hum
35. itif 7 Bibliographie ADAM J M 1985 Quels types de textes Le Fran ais dans le monde 192 39 43 ADAM J M 1985 R flexion linguistique sur les types de textes et de comp tences en lecture L orientation scolaire et professionnelle 14 n 4 293 304 ADAM J M 1990 El ments de linguistique textuelle Mardaga ADAM Jean Michel 1987 Linguistique textuelle typologie s et s quentialit in Apprendre Enseigner produire des textes crits Bruxelles De Boeck pp 23 34 ADAMS M J et STARR B J 1982 Les mod les de lecture Bulletin de psychologie 356 695 704 ALEGRIA J 1991 M canismes sp cifiques de la lecture l identification des mots crits Les Entretiens Nathan ActesI Nathan 51 67 ALEGRIA J et MORAIS J 1989 Analyse segmentale et acquisition de la lecture in L Rieben et C Perfetti eds L apprenti lecteur Delachaux et Niestl 173 196 ANDREEWSKY E 1986 Quelques questions inh rentes la compr hension du langage in Intelligence des m canismes m canismes de l intelligence sous la direction de J L LE MOIGNE Fayard 213 228 AUBRET J 1985 Etude de quelques aspects de l h t rog n it des l ves en Fran ais l issue du cours pr paratoire Enfance 4 367 387 BAKHTINE M 1984 Esth tique de la cr ation verbale Paris Gallimard coll NRF Edition originale Moscou Iskoustvo 1979 BARTHES R 1973 Le Plaisir du texte Paris Seuil BASTIEN G 1
36. lte qui a lu le texte sur la girafe cf annexe 1 conduit une s quence avec un groupe d enfants pour faire passer la m me information en prenant appui sur la m me illustration On fera varier le type de texte crit informatif documentaire prescriptif fiction etc auquel l change oral pr tend se substituer le type d adultes parent enseignant etc et le groupe d enfants ge exp rience de l crit h t rog n it etc Analyser la production crite des m mes enfants et le processus de production cf le rapport de la recherche sur la gen se du texte lorsqu leur tour et partir des changes oraux pr c dents ils ont produire un texte destin remplir la fonction du texte initial Cette situation a fondamentalement pour objet de nourrir la r flexion sur ce qu il y comprendre dans l crit et donc mieux concevoir les entr es p dagogiques et les modes d valuation 2 Approcher les processus de compr hension travers l observation des changes au sein d un petit groupe ayant r gler une situation probl me propos d un texte cf en annexe 2 le d cryptage d une s quence La question r gler porte n cessairement sur une comp tence remarquable qu on fera varier d une appr ciation des intentions de l auteur une tentative de r criture pour r agir au texte Il s agira dans chaque classe du dispositif au niveau du cycle 2 de suivre un groupe d enfants tous les 20 jours afin de d crire l
37. me linguistique nouveau et travers cette rencontre il d veloppe une comp tence linguistique qui va transformer son rapport aux syst mes linguistiques qu il pratique d j noter au risque de lasser que si l entr e dans l crit se fait par l intersection avec l oral l crit n enrichit le rapport g n ral la langue que d un syst me de notation Nous n avons pas r ussi jusqu ici prendre suffisamment en compte cette dimension et valuer le comportement linguistique des l ves de notre cohorte C est pourquoi nous nous proposons d y retravailler ce qui explique le vague et le flou que les rapporteurs ont signal s notamment Marcel Crahay m me si la question que nous nous posons est pr cise en quoi la rencontre de l crit en tant que syst me linguistique non subordonn l oral cr e une exp rience linguistique nouvelle qui va modifier radicalement la conscience m ta linguistique en int grant une conscience graphique qui ne saurait se r duire tre l cho de la conscience phonologique Cette hypoth se s inscrit tout fait dans la poursuite des recherches de Vygotski sur l ouverture d veloppementale qu offre l apprentissage de l crit non seulement au niveau cognitif et affectif mais aussi au niveau linguistique En dehors de la description des strat gies m talinguistiques l uvre dans les activit s de lecture il nous semble important d observer les modes de r solution de probl mes linguistiques qu
38. mp tences de lecture qui pose comme territoire non pas l intersection avec l oral mais la sp cificit de l crit et cherche quelles capacit s techniques s exercent et donc sont n cessaires l exercice de cette lecture experte pos e non comme un objectif mais comme une situation de d part C est d s le d but la lecture qui fait le lecteur Cette pr occupation trouve s exercer particuli rement dans 2 directions renouveler les modes de questionnement de la compr hension et donc d valuation de la lecture approfondir les rencontres avec les textes d s le cycle 1 en essayant de mieux d finir ce qu il est convenu d appeler les comp tences remarquables cet ge 3 Explorer un autre lien entre lecture et criture en consid rant que si le texte contraint la lecture le r sultat de toute lecture devrait spontan ment d boucher sur de la r criture au sens d un retour vers le texte pour y r agir qu il s agisse de commentaires et de notes ou de transformations ou encore de production de ce qui est n cessairement un contre texte et une mise en r seau tant il est vrai qu on n crit jamais qu partir d autres crits La p dagogie de l criture souffre d tre abord e elle aussi par l intersection de l oral et de l crit et donc d tre davantage un apprentissage de la transcription que l exercice d un nouveau mode de pens e La technique officiellement recommand e de la dict e l adulte en est aujourd hui le
39. mpagnement et de formation des enseignants d une part travers pour chacun d eux 3 entretiens r partis sur l ann e et portant sur leurs repr sentations de l crit de son apprentissage et de son enseignement d autre part par l observation au m me moment du fonctionnement de leur classe travers 2 outils d velopp s dans les recherches pr c dentes le d roulement d une le on de lecture et la r partition des activit s sur un cycle de 10 jours cf le premier tome de la recherche sur le cycle 2 enfin par l observation de leurs l ves puisqu ils seront pris dans les dispositifs pr c dents 2 Le travail avec les parents est d autant plus n cessaire que le rapport l crit est pos comme une pratique sociale et culturelle dont d pend alors pour l enfant le d veloppement de techniques sp cifiques Le souci de rentabiliser l investissement devrait conduire intervenir prioritairement dans les deux premi res ann es de la scolarit c est dire au cycle 1 Travailler avec les parents c est les confronter cette lecture experte les aider la pratiquer en utilisant les albums ou les premiers romans de la litt rature jeunesse afin que leurs habilet s croissantes dans ce domaine modifient leur regard sur l activit de lecture dans laquelle leurs enfants vont s engager Autour des livres les parents peuvent donc rencontrer ce qui entre en jeu dans la compr hension d un texte crit l exp rimenter y r fl
40. nales CM2 la performance de lecture finale CM2 ceci de mani re g n rale pour tous les enfants quelle que soit la p dagogie dont ils ont b n fici qui n intervient alors que pour sa capacit d velopper plus ou moins certaines de ces comp tences L approfondissement de la p dagogie de la voie directe a t pendant ces 3 ann es l objectif prioritaire prenant appui sur les travaux pr c dents de ce groupe de recherche Aujourd hui sans consid rer qu un mod le soit construit il semble possible de d gager un socle commun robuste assez facilement descriptible et analysable C est ce que propose le rapport de recherche en cours de r daction fournir le cahier des charges de l organisation d un cycle 2 qui permette de dire qu un enseignement de la voie indirecte correspondance grapho phonologique n est pas n cessaire dans la mesure o celle ci ferait m me obstacle la constitution par l apprenant d une voie indirecte cons quence et compl ment des strat gies de la voie directe C est donc une p dagogie de l crit qui d finit l enseignement comme l ensemble des conditions et des interventions n cessaires un apprentissage linguistique Le rapport insiste particuli rement sur la nature des textes utilis s leur mise en r seau au sein de la litt rature jeunesse le d roulement de la le on de lecture les retours r flexifs sur l activit de lecture et l activit d apprentissage les proc dures d accumulati
41. nesse et son utilisation p dagogique dans Bref n 9 f vrier 1977 SPRENGER CHAROLLES L 1989 L apprentissage de la lecture et ses difficult s approches psycho linguistiques Revue Fran aise de P dagogie 87 77 106 SPRENGER CHAROLLES L 1992 Acquistion de la lecture et de l criture en Fran ais Langue Fran aise 95 49 67 STANOVICH K E 1989 L volution des mod les de la lecture et de l apprentissage de la lecture In L Rieben et C Perfetti ed L apprenti lecteur Delachaux et Niestl 43 60 SUBLET Fran oise 1990 L acte d crire in FIJALKOW Jacques D crire l crire Actes de l Universit d t de Toulouse Presses universitaires du Mirail 1990 pp 143 152 VAN GRUNDERBEECK N et al 1986 Evaluation des strat gies d identification de mots du lecteur d butant ou en difficult Revue Fran aise de P dagogie n 74 23 28 VELLUTINO F R et SCANLON D 1989 Les effets des choix p dagogiques sur la capacit identifier les mots In L Rieben et C Perfetti ed L apprenti lecteur Delachaux et Niestl 283 306 VIGOTSKY L S 1985 Pens e et langage Moscou 1934 Trad Fr Paris Ed Sociales VITU F O REGAN JK MITTAU M Optimal landing position in reading isolated words and continuous text Perception and psychophysics 47 583 600 1990
42. ngue trang re m me en situation compl te d immersion On red couvre galement la n cessit de la langue des signes pour que les sourds puissent rencontrer efficacement l crit En bref pour apprendre lire il semble fort utile de pouvoir changer propos du texte et propos du syst me de la langue mais pas n cessairement dans la langue orale qui correspond la langue crite Parler du texte certes mais c est tout autre chose que d acc der au sens du texte en le parlant On quitte la logique d un apprentissage linguistique d une part lorsque l identification successive de chaque mot est pr alable l interaction s mantique avec l ensemble du message crit et d autre part lorsque cette identification isol e du sens du mot crit s op re en passant du mot crit au mot oral c est dire lorsque l lucidation du sens d un mot ne se fait pas dans sa relation avec le message mais dans sa relation avec un syst me linguistique que n utilise pas le message en bref lorsque le mot crit n est pas rencontr dans le texte comme signifiant mais comme in signifiant dont le traitement permettra d acc der au signifiant oral L argument le plus s rieux en faveur de la voie indirecte c est qu elle offrirait le moyen d une autonomie rapidement conquise puisque une fois acquis le principe de la correspondance grapho phonologique toute forme crite peut tre lue c est dire transform e en une forme orale qui donnera ven
43. on primitive du lexique et de la syntaxe les d marches pour passer au syst me de l crit le fonctionnement en groupes h t rog nes l importance et la signification de la relecture et de la r criture les situations d valuation en bref en quoi l enfant se comporte comme un linguiste au contact des textes pour devenir lecteur ou comment travers le fonctionnement des messages crits il acc de au code graphique 4 Les objectifs de la recherche sur les usages experts de l crit Partant de cet acquis le groupe souhaite poursuivre le travail de recherche dans trois directions 1 Compr hension production et sp cificit de l crit Dans les d bats entre sp cialistes la compr hension tient une place ambigu Il semble qu un certain nombre d entre eux cf Alegria en reviennent l id e qu elle n est pas une composante de la lecture mais sa cons quence On lit pour comprendre mais lire n est pas comprendre L Inspection G n rale reprend cette th se dans chacune de ces recommandations Morais affirme m me qu il y a deux lectures une pour le son l autre pour le sens Le traitement de la cha ne crite pr pare la compr hension mais celle ci n est pas obligatoire au point qu on rep re les hyperlexiques au fait qu ils d codent compulsivement de l crit sans acc der sa signification une sorte de g n ralisation en guise de lecture des processus de traitement des pseudo mots On se demande d ailleurs si le g n
44. pho phonologique voie directe et voie indirecte coexistent chez chaque l ve tout au long de l apprentissage Pour discuter ce point il faut accepter le principe d une diff rence entre ce qui s enseigne et ce qui s apprend Contrairement ce qui est abondamment prescrit il est inutile ici de citer des r f rences de travaux de recherche il n est pas n cessaire d enseigner au d butant le principe ou les rudiments de la correspondance grapho phonologique pour qu ils construisent des comportements de lecture D apr s nos r sultats publi s et ceux qui le seront prochainement il semblerait m me pr f rable de ne pas proc der de tels investissements Pour autant cette absence d enseignement ce niveau n emp che pas l apprenti de d velopper des savoirs au niveau d une correspondance grapho phonologique De la m me mani re l absence d un enseignement de la voie orthographique n aboutit pas une absence de savoirs de l l ve en ce domaine Mais la question pos e au p dagogue comme au chercheur porte alors sur l origine et le fonctionnement de ces voies selon la mani re dont elles se sont constitu es En simplifiant on pourrait dire qu elles proviennent ou d un enseignement ou d un fonctionnement On comprend bien que la voie indirecte r sulte de l enseignement syst matique du principe alphab tique L application de ce principe pr alable et ext rieur l apprenant produit un certain usage de l crit et un fonctionnement
45. poth ses que cherche tester le dispositif exp rimental puis nous exposerons les acquis des recherches pr c dentes dont la derni re s est achev e en juin 1997 Enfin nous d taillerons les objectifs de ce projet 2 Rappel des hypoth ses du dispositif exp rimental Nous ne reprendrons pas ici l laboration th orique de ces hypoth ses qui ont d j fait l objet de longs d veloppements notamment dans les documents joints en annexe Nous ne reprendrons pas non plus le r cit des r actions convulsives que l nonc de ces hypoth ses provoque parfois et qui ne peuvent s expliquer par l existence de r ponses scientifiques et d finitives aux probl mes pos s Nous nous en tiendrons seulement un rappel sous forme de mise plat non argument e et non pol mique On estime g n ralement cf J P Jaffr que chaque syst me d criture r alise une compl mentarit singuli re entre un niveau phonographique et un niveau s miographique Question que peut on en d duire quant la mani re dont un enfant apprend lire et ou dont il est pr f rable de lui enseigner la lecture R ponse rien ou ce qu on veut condition de pr ciser que c est alors une hypoth se soumettre l preuve des faits Deux r ponses sont pourtant fr quemment donn es 1 Il doit apprendre d abord utiliser le niveau phonographique pour acqu rir rapidement une autonomie face l crit en reconnaissant gr ce au d codage grapho phonolo
46. qui d contextualisent les acquis et permettent de les r investir les activit s d criture de r criture et de transformation propos du texte la mise en r seau de ce texte la BCD avec les productions de la litt rature jeunesse une poque o le minist re sollicite les diteurs scolaires pour que paraissent des manuels d enseignement de la lecture on pourrait imaginer que le rapprochement de l INRP et du CNDP aboutisse la production par un travail d quipe au sein du nouvel tablissement d un mat riel beaucoup plus large et interactif accessible par internet et dynamis par le soin des CDDP dans le contexte scolaire En bref le soutien apport l appropriation par de nouveaux enseignants de la d marche autour de la voie directe construite par la pr c dente cohorte d enseignants chercheurs doit servir de support un protocole de recherche centr sur 2 pr occupations 1 Appliquer sur des populations nouvelles d l ves form s par des enseignants nouveaux les outils d velopp s au cours des 2 pr c dentes recherches afin de mesurer dans des conditions plus proches de la g n ralisation les effets d une p dagogie standard de la voie directe La m thodologie et les outils d observation sont pr sent s dans les pr c dents rapports mais un appel serait fait des labo de psycho qui seraient int ress s par l observation de ces l ves avec leurs propres outils 2 D crire les effets du processus d acco
47. r Luce Giard Paris Gallimard 1990 DENHIERE G 1982 Sch ma s Vous avez dit sch ma s Bulletin de psychologie N sp cial 35 341 803 819 DENHIERE G et BAUDET S 1987a La compr hension la m morisation et la production de textes aspects d veloppementaux in J A RONDAL Ed Trait de psychologie du langage Li ge Mardaga DENHIERE G et BAUDET S 1992 Lecture compr hension de texte et sciences cognitives P U F Paris DENHIERES G 1988 La lecture et la psychologie cognitive quelques points de rep re in Espaces de la lecture A M CHRISTIN ed Retz DOPKINS S MORRIS RK RAYNER K Lexical ambiguity and eye fixations in reading a test of competing models of lexical ambiguity resolution Journal of memory and language 31 461 476 1992 DOWNING J et FIJALKOW J 1984 Lire et raisonner Privat DUBOIS D et AUBRET J 1988 Strat gies syntaxiques et compr hension de la langue crite Langue Fran aise 80 51 61 DUBOIS D et SPRENGER CHAROLLES L 1988 Perception interpr tation du langage crit contexte et identification des mots au cours de la lecture Intellectica 5 113 146 DURUT BELLAT M et LEROY AUDOIN C 1990 Les pratiques p dagogiques au C P structures et incidences sur les acquisitions des l ves Revue Fran aise de P dagogie 93 5 16 ECO U Les limites de l interpr tation 1992 Paris Grasset ECO U 1985 Lector In fabula Grasset et Fasquelle E
48. res s appellent et se r pondent C est le cas par exemple de Tony Ross et de ses parodies mais aussi d Anthony Brown par exemple dans ses reprises du th me d Alice au pays des merveilles On lit d autant mieux qu on ma trise l univers des livres Le travail r gulier sur des livres au niveau du signifi comme du signifiant permet de ma triser de mieux en mieux l univers de la production crite ce qui va permettre de mieux choisir de mieux comparer mieux r f rer Enfin on lit quand on a un march sur lequel on peut parler des discours concernant les lectures BOURDIEU 1985 L autre aspect important concernant ce travail r gulier avec les parents c est qu ils entrent dans le discours sur et non pas seulement dans la consommation de l histoire du soir Parler des livres c est construire socialement le besoin de lire que l cole alors aura tout loisir de satisfaire Ainsi cette d marche qui constitue le fil directeur du travail qu il convient de faire avec tous les l ves dans les BCD notamment ceux de cycles 1 et 2 est aussi celle sur la base de laquelle ce travail exp rimental doit tre conduit avec les parents En bref ces actions de formation des parents d s l entr e de leur enfant au cycle 1 et en lien troit avec les enseignants de maternelle s inscrivent dans la mise en uvre de politique de lecture au niveau d un quartier et fait l hypoth se que le rapport l crit est pour l enfant facilit par
49. ris V non publi RICOEUR P 1985 Temps et r cit Paris Editions du Seuil RIEBEN L et PERFETTI C 1989 L apprenti lecteur Recherches empiriques et implications p dagogiques Delachaux et Niestl ROMIAN H 1987 Aux sources des savoirs enseigner traditions scolaires pratiques sociales r f rents th oriques Rep res 71 SAUSSURE De F 1972 Cours de linguistique g n rale Paris Payot SCHNEUWLY B 1985 La construction sociale du langage crit chez l enfant in Schneuwly et Bronckart Eds VYGOTSKY aujourd hui 169 201 SCHNEUWLY Bernard 1988 Le Langage crit chez l enfant Neuch tel Delachaux et Niestl SEGUI J 1992a Les composantes cognitives dans la lecture In P Lecocq Ed La lecture Processus apprentissage troubles Presses Universitaires de Lille 43 53 SEGUI J 1992b Le lexique mental et l identification des mots crits code d acc s et r le du contexte Langue Fran aise 95 69 79 SEGUI J et BEAUVILLAIN C 1988 Modularit et automaticit dans le traitement du langage l exemple du lexique in P Perruchet Eds Les automatismes cognitifs Bruxelles Mardaga SEGUI J 1991 La reconnaissance visuelle des mots in R KOLINSKY J MORAIS et J SEGUI Eds la reconnaissance des mots dans les diff rentes modalit s sensorielles Paris P U F SMITH F 1979 La compr hension et l apprentissage HRW Montr al SORIANO Marc La litt rature pour la jeu
50. s pour faciliter le traitement de segments courts phrases simples paragraphes courts etc Certains livres comme L arbre sans fin Philippe Corentin Ecole des Loisirs ou les contes traditionnels d autres comme Les derniers G ants Fran ois Place Casterman offrent une criture qui permet d effectuer des liaisons entre les diverses propositions Lire consiste passer d une compr hension litt rale une compr hension s mantique Au cours de la lecture ce n est pas le message int gral qui est conserv en m moire mais sa trace affaiblie Certains livres sont involontairement sans doute crits sur ce principe ce qui peut expliquer leur accessibilit pour les lecteurs d butants C est le cas par exemple de Jojo la m che Olivier Douzou Ed du Rouergue qui garde de page en page des traces des textes pr c dents Les textes inscrivent la lecture dans leur criture marques typographiques italique capitalisation titres sous titres etc sont autant de mani res de manipuler la r ception C est net chez des auteurs comme Gr goire Solotareff Loulou Ecole des Loisirs ou chez Kveta Pacowska Le Petit Roi des Fleurs Pastel mais aussi dans des magazines scientifiques comme La Fourmi Verte On lit dans l intertextualit M me si la litt rature jeunesse n a pas encore vraiment int gr cette notion faisant exister chaque livre dans une sorte d immanence certains auteurs crivent dans une logique o les liv
51. s semblable d un lieu un autre ce qui permet certains d affirmer L Rieben qu en dehors de quelques nostalgiques des querelles de clocher la question des m thodes de lecture est tranch e et qu il n y a pas lieu d opposer mais bien plut t d associer deux modes de traitement dans l apprentissage de l identification des mots Encore en faudrait il tablir la preuve ne serait ce qu en demandant aux tenants de la double voie de d crire les gestes p dagogiques concrets qui la fondent et garantissent qu il y a un travail effectif sur la voie directe orthographique simultan ment celui traditionnel sur la voie indirecte grapho phonologique On d couvrirait alors ce qui n est pas loin d tre une supercherie l affirmation th orique de la n cessit de prendre fermement en charge les deux entr es recouvre un ab me p dagogique concernant l une d entre elles et aboutit ne travailler que sur l autre en misant sur un passage que tous les chercheurs s accordent encore juger myst rieux On en vient alors pr ner l quation personnelle du ma tre ce qui n est encore qu une mani re de se d tourner de la question des m thodes dans la coh rence et la dur e ou la n cessaire diff renciation selon les propres d marches de l apprenant sans m me tre capable de d crire encore moins de concevoir les interventions alternatives d un enseignement personnalis Th orie unique et pratique monotone se font ainsi all gremen
52. ser que dans l interaction experte les hypoth ses de traitement du signifiant se diff rencient selon que ce qui le constitue a eu ou a encore VOIR avec le niveau phonographique ou avec le niveau s miographique D ailleurs qu est ce qui serait du niveau phonographique dans cheval sans tre aussi de niveau s miographique Peut on dire que tous les graph mes ayant ici une correspondance avec des phon mes le signifiant graphique cheval ne contient aucun l ment du niveau s miographique Ne serait ce pas alors inf rer un mode de traitement du code linguistique de la nature des l ments qui l ont constitu Sachant que l eau est compos e d oxyg ne et d hydrog ne comment Lucien apprend il nager La mani re de concevoir l enseignement de la lecture semble d pendre troitement de la nature qu on attribue l crit Dans la perspective phonocentriste dominante l criture tant per ue d abord comme un syst me de notation de l oral on aborde prioritairement l crit travers l tude d un syst me de codage Mais si on envisage la question p dagogique partir de l usage qui est fait d un syst me linguistique perspective psycho linguistique et non partir d une mani re formelle de le d crire perspective linguistique ou d tudier la rencontre de ses l ments isol s perspective psychologique dominante si on en juge au volume des publications relative l identification des mots la priorit sera
53. sque d embl e il le r duit ce qui ne lui est pas sp cifique La premi re hypoth se p dagogique consiste donc v rifier s il est possible d entrer dans l crit non pas indirectement par l intersection des syst mes linguistiques mais directement comme on le fait d une pratique sociale qui se d veloppe autour d un langage fonctionnant comme un outil de pens e de production et d change Une seconde hypoth se prolonge la premi re cette entr e dans l crit travers la pratique culturelle qu il autorise donne des r sultats d une autre nature que l entr e dans l crit par l intersection des syst mes linguistiques oraux et crits intersection qui se r duit une s rie de correspondances entre code phonologique et code graphique correspondances qui laissent de c t l essentiel du fonctionnement respectif de l oral et de l crit En d autres termes il y aurait davantage d efficacit esp rer d un apprentissage linguistique que de l acquisition de techniques de traduction en direction de ou vers un autre syst me linguistique pr existant en l occurrence ici l oral Cette hypoth se rejoint celle qui a transform la p dagogie des langues trang res en substituant au th me et la version qui laissaient inchang le pilotage du mode de pens e par la langue maternelle une plong e directe dans les fonctions de communication que la langue cible autorise chez ceux pour qui elle est outil de pens e et d change
54. t cho On ne saurait en effet s en tenir au sentiment des auteurs et des acteurs que ce qu ils proposent et entreprennent est diff rent Encore faut il s assurer travers un certain nombre de capteurs que le fonctionnement prescrit cr e effectivement des conditions nouvelles aussi bien dans les usages que les l ves font des divers crits que dans les investissements et les syst matisations que les temps d enseignement prennent en charge Enfin il est plus que n cessaire de suivre l volution des comp tences et des performances des l ves sur le moyen terme et non la fin du CP afin de s assurer qu l entr e au coll ge elles seront mieux assur es et de d cider alors en quoi les cheminements pour les atteindre peuvent diff rer Nos deux recherches pr c dentes ont permis de constituer depuis 1990 un important dispositif d innovation contr l e dont la stabilisation repr sente un effort exceptionnel sur la dur e La question est ici d exploiter au mieux cet investissement humain et mat riel sp cifique pour en tirer toutes les informations qui permettront de mieux comprendre ce qui est en jeu en g n ral dans la lecture et dans son apprentissage gr ce l alternative qu il propose quant son enseignement En cons quence l actuel projet de recherche consiste prendre appui sur le dispositif existant pour construire de l information dans ces directions Les pages qui suivent permettront de rappeler bri vement les hy
55. tuellement acc s un signifi Restera encore faire fonctionner la voie orthographique directe pour devenir lecteur C est finalement un argument de nature plus conomique que p dagogique ou psychologique On peut lui objecter que ce transcodage n a une chance d aboutir du signifi que si le mot est d j connu l oral ce qui est rapidement faux partir du CE2 c est alors principalement par les rencontres crites et les textes que le vocabulaire se pr cise et s enrichit Si l l ve n a pas d velopp d s le d but les moyens de l autonomie linguistique dans l crit parce qu on l a d tourn de cet apprentissage en misant sur une h t ronomie linguistique l crit cesse d tre utilisable d s lors que son champ d passe celui de l oral ce qui est pourtant la seule justification de son existence et des efforts individuels et collectifs pour son apprentissage Si la vraie autonomie est de se passer du d chiffrement sans doute vaut il mieux se mettre dans cette situation d s le d but et ne pas emprunter des voies h t ronomes provisoirement simples mais rapidement impraticables Si l apprentissage de la lecture se conduit comme un apprentissage linguistique on devrait alors pouvoir observer les comportements m talinguistiques de l apprenant et notamment l mergence d une conscience graphique qui serait l crit l quivalent de la conscience phonologique l oral L apprenti lecteur rencontre en effet un syst
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