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1. comme une sorte de mise en th tre d un syst me conceptuel et permet par la rotation des places d acc der l appr hension de celui ci 37 On peut alors assez facilement transf rer cet exemple dans le contexte musical Tous les morceaux de musique d ensemble comportant des parties distinctes peuvent servir d outils pour que les l ves aient confronter le rapport des voix condition que chaque participant puisse changer de voix tour de r le J entends par parties distinctes des concepts diff rents correspondant chacune d entre elles par exemple une voix m lodique principale une voix m lodique secondaire en contre chant une partie d accompagnement plus harmonique une basse harmonique qui ponctue les phrases Ce jeu d interchangeabilit des r les permet a l instrumentiste d tre confront aux diff rences ressemblances des voix afin de mieux comprendre l interaction et la compl mentarit de toutes les parties qui forment dans leur globalit un ensemble complexe Siles l ves vivent pleinement chaque situation ils pourront alors tenter de mieux les maitriser en les jouant en interaction complexe avec les autres Il est noter que par la suite comme tape suivante lon peut galement se servir des pi ces de musique d ensemble dans lesquelles les r les changent sans avoir changer de voix pour que les l ves constatent quils peuvent tre confront s jouer diff rents r les2. SAINT AUGUSTIN LA SCHOLASTIQUE DESCARTES THOMAS D AQUIN LES IDEALISTES LES EMPIRISTES ALLEMANDS ANGLAIS LA LE GESTALT BEHAVIOURISME 3 Le constructivisme Entre ces deux th oriques arch typales le constructivisme permet d acc der un niveau diff rent de la r alit de l apprentissage Jean Piaget 5 Michel Develay De l apprentissage l enseignement Paris d E S F lere dition 1992 4 me dition 1995 p 104 lt e psychologue allemand et fondateur de ce courant ne prend partie ni pour l empirisme ni pour l id alisme Il emprunte certaines id es de l une et de l autre et se situe mi chemin entre les deux En effet la psychologie g n tique permet J Piaget d affirmer qu il n y a pas de gen se sans structure et pas de structure sans gen se 6 Ainsi il ne contredit pas l id e que l environnement joue un r le essentiel mais il refuse l id e du sujet en tant que r cepteur passif Ce chercheur du processus de d veloppement de l intelligence refuse l id e que notre intelligence soit d j donn e comme celle selon laquelle elle nous serait totalement impos e de l ext rieur il ne nie pourtant ni l existence d un donn ni celle d un acquis 7 mais il pense que l essentiel de la vie est fait d oppositions et qu il faut faire interagir celles ci Ainsi vaut il mieux agir l apprentissage c est dire ne pas renoncer l un des deux termes de l alternative mais les mettre en t
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4. Dans l organisation de la t che il faut tre vigilant ne pas confondre l objectif du professeur et le but de l l ve Le but est ce qui motive l activit de l l ve ce qui donne sens pour lui la t che qui lui est propos e Il a besoin de savoir ce qui est attendu de lui et donc de se repr senter le r sultat le but de la t che L objectif en tant qu inconnu ne peut donc remplir cette fonction L objectif est donc repr sent par l obstacle de la t che L objectif n est saisissable par l apprenant que en creux en tant qu obstacle manque difficult franchir Il n est v ritablement identifiable qu apr s coup 28 Le professeur vise son objectif travers le d passement de l obstacle tandis que l l ve vise son but travers la r alisation de la t che et le r sultat final de celle ci John Dewey nous offre un exemple loquent de cette distinction entre l objectif p dagogique et le but de l l ve dans D mocratie et ducation voir annexe 2 Il nous parle de l laboration d un cerf volant par l enfant Durant cette t che l enfant sait ce qu il a r aliser un cerf volant C est son but Il peut se le repr senter l avance comme un objet devant voler Mais durant la r alisation 1l va devoir se confronter aux propri t s des diff rents mat riaux et aux lois du vent l ments complexes qu il pourra cependant apprivoiser car sa motivation elle est simple Ce n est qu apr s avoir
5. Ou bien la barre sera trop basse et il n y aura plus vraiment d obstacle et l l ve n aura rien appris Le professeur d instrument pourrait vite traduire cette n cessit en termes de morceau trop difficile ou de morceau trop facile et cela se comprend ais ment Mais souvent la progression type des cours d instrument se d roule en fonction de difficult s techniques alors que l id e de Zone Proximale de R f rence implique la globalit des r f rences que l l ve a acquises travers les pi ces pr c demment jou es et ses exp riences hors cours d instrument Une hi rarchisation des difficult s est coh rente si ces derni res sont exprimables sous forme de concepts de notions noyaux dont ensuite on tablit diff rents niveaux d acquisition Mais il y a n cessit de varier ses m thodes p dagogiques car quand il n y a qu une m thode qu un moyen pour parvenir au savoir seuls les plus aptes survivent et r ussissent 30 Il existe des diff rences cognitives entre les sujets illustrant l importance de la variabilit didactique Alors nous allons tudier comment l int rieur d un mod le p dagogique tel que celui ci on peut varier les dispositifs en fonction des diff rentes d marches cognitives d approche du savoir et de reconstruction de celui ci qui existent en chacun de nous mais qui nous sont propres Nous allons donc nous demander quelles connaissances permettent d acqu rir les op rations
6. en manipulant les diff rents concepts leur correspondant tout en gardant pourtant la m me partie Si la musique d ensemble semble propice la compr hension des rapports entre diff rentes notions c est parce qu il est plus facile de voir les diff rents r les des voix lorsque celles ci sont s par es et doivent tre jou es par plusieurs musiciens Mais on peut voir cette situation comme une tape pour atteindre le palier suivant qui serait de jouer un morceau o la m lodie aurait un caract re polyphonique par exemple les pr ludes des Sonates de Bach pour violoncelle Ceci peut donner l occasion l l ve de saisir la complexit de l interaction des diff rents param tres de l criture coexistants dans une m me voix Si l on consid re qu une oeuvre est constitu e par l existence coh rente d une pluralit d l ments et qu interpr ter une oeuvre c est la rendre 36 Cf note 6 p 115 et 116 37 Tbid idem vivante alors ne pourrait on pas dire qu une interpr tation ne serait coh rente nos oreilles que si elle tait labor e partir d une connaissance de tous les l ments de toutes les notions qui ont construit l oeuvre L interpr tation serait alors le r sultat de notre fa on de faire interagir ce qui fonde l oeuvre c est dire un ensemble d l ments qui sont li s de telle sorte que la transformation de l un d eux d terminera la modification des autres et par suite aura des effets sur l
7. Cependant en en rendant une plus dominante que les autres cette typologie est et restera tout simplement un outil provisoire et bien des gards partiel 1 La d duction C est l acte intellectuel par lequel un sujet est amen inf rer une cons quence d un fait d un principe ou d une loi 20 C est un raisonnement que l on utilise comme moyen de v rifier et d ajuster la plupart des acquisitions Cette op ration fait appel ce que Piaget nomme la d centration Il s agit de cette facult d objectiver un instant ses actes afin d en tirer des cons quences Cette exp rience permet d am liorer le passage l acte par rapport aux r sultats souhait s et attendus par ce que Meirieu appelle une d marche hypoth tico d ductive C est la situation du Si je fais cela ALORS il se produit cela Mais cette r flexion n est efficace que dans sa r versibilit C est dire qu apr s avoir tir les cons quences de ses actes il faut que l l ve revienne l origine de ces derniers Il faut qu il y ait un retour sur l action afin de stabiliser ou de modifier le comportement initial selon que le r sultat tait satisfaisant ou non C est ce que Meirieu appelle la r tro action 18 Cf note 4 p 166 19 Cf note 6 p 112 20 Tbid idem 21 J Piaget et B Inhelder La psychologie de l enfance Paris P U F 1978 p 101 11 2 L induction Il s agit de la d marche mentale qui nous fa
8. buts plus vitaux tant compens e suppose t on par le pr tendu symbolisme des mat riaux utilis s L apprentissage manuel se ram ne des s ries de t ches assign es pour donner l l ve la maitrise d un outil apr s l autre et l habilet technique dans les divers l ments de construction les diff rents assemblages par exemple On pr tend que les l ves doivent savoir comment utiliser les outils avant de s en servir comme si les l ves ne pouvaient pas apprendre s en servir en les utilisant Pestalozzi a insist avec raison sur l utilisation active des sens comme substitut de la m morisation des mots mais dans la pratique il a commenc par pr senter des mod les de lecons de choses destin s familiariser les l ves avec les qualit s des choses choisies L erreur est la m me dans tous ces cas on suppose qu avant d utiliser intelligemment les choses il faut en connaitre les propri t s En fait les sens interviennent normalement lorsqu on utilise intelligemment c est dire dans un but les choses puisque les qualit s per ues sont des facteurs dont il faut tenir compte dans l action T moin l attitude diff rente de l enfant quand il fabrique par exemple un cerf volant et quand il suit une lecon de choses sur un morceau de bois Dans le premier cas il tient compte du grain et des autres propri t s du bois de la taille des angles et de la proportion des parties du cerf volant Dans le seco
9. cole associative de Musique dans le cadre de ma formation au CEFEDEM crit en avril 1999 Dans un grand nombre de nos observations le savoir se transmet directement du professeur l l ve Le professeur d livre ses connaissances l l ve et lorsque celui ci est face un probl me le professeur est charg de lui trouver une solution Aussi rapide et efficace que soit cette derni re l l ve ne participe presque jamais son laboration et son r le est uniquement de l ex cuter pour v rifier si cette solution marche Un professeur qui a l oeil et l oreille aiguis s et qui poss de un grand sens d observation et d adaptation aux diff rents probl mes des l ves trouve plus souvent une solution qui marche que celui dont la m thode ne change pas Dans les deux cas le r le principal revient au professeur et l l ve apprend ce qui lui est enseign Nous pouvons peut tre en conclure que pour tous ces professeurs la notion d apprentissage et d enseignement est la m me Annexe n 23 La technique est acquise ind pendamment des buts de la d couverte et de la mise l preuve qui seuls peuvent lui donner une signification Les activit s institu es dans les jardins d enfants sont congues pour donner des informations concemant des cubes des sph res etc et pour former certaines habitudes dans la manipulation de mat riaux car tout doit toujours tre fait exactement comme il faut l absence de
10. mentales d crites dans la typologie de Philippe 29 Patrick Mange Le jeu M moire CEFEDEM 1994 30 Philippe Meirieu Frankenstein p dagogue d E S F 1996 31 Cf note 4 p 117 1 6 Meirieu et pr sent es dans la premi re partie afin de chercher la pertinence de leur utilisation Pour cela nous allons les imaginer sous forme de dispositifs Meirieu dit propos de sa typologie chacun dans sa discipline de la modifier en l adoptant 32 et c est ce que je vous propose de faire B EXEMPLES DE MISES EN APPLICATION 1 Situation d apprentissage musical par d duction Meirieu crit Le dispositif mettre en place devra se caract riser par le fait qu il incarne le Si alors soit travers l exp rience t tonn e dans laquelle le sujet observe les effets concrets de ses actes soit travers l interaction sociale qui lui permet d examiner ses comportements ou ses propositions par l image qu autrui lui en renvoie 33 Autrement dit l l ve doit proposer une solution et doit la mettre en application ou demander quelqu un d autre de le faire afin de se rendre compte du r sultat et de le comparer avec le but Il devra modifier ses propositions jusqu ce qu il trouve celle permettant de franchir l obstacle pour atteindre la ligne d arriv e Il proc dera donc par essai d duction comparaison avec le but erreur r ajustement et recommencera ce cycle jusqu la r ussite L apprentis
11. musique et des mises en accord au sein d une quipe p dagogique le permettant Nous constatons dans ce dernier paragraphe que le changement d attitude du professeur ne peut totalement se r aliser sans un changement de l cole de musique et de ses autres acteurs 43 Cf note 4 p 162 2 6 CONCLUSION En choisissant une conception constructiviste de l apprentissage nous avons affirm que le professeur devait abandonner sa fonction de simple distributeur de savoirs pour l envisager comme cr ateur de dispositifs multiples et divers permettant la rencontre de l l ve avec celui ci afin qu il le r invente C est admettre que poss der le savoir et enseigner en le donnant ceux qui ne l ont pas ne signifie pas que ces derniers l apprendront c est dire lui donneront du sens sous pr texte qu il en a pour celui qui fait la le on Changer cette id e de la transmission du savoir semble tre difficile tant elle est lourde de pass et est une tradition tr s fortement ancr e Une science pure l ducation ne le sera jamais car la complexit humaine chappe au d terminisme Mais cette limitation d ailleurs r jouissante pour l avenir de notre esp ce ne justifie pas un abandon aveugle au hasard de l inspiration au bon sens et la tradition 44 Nous avons vu en effet dans la deuxi me partie par le biais d op rations mentales permettant l apprentissage et au travers d exemples de situations p dagogiques mu
12. s orjuosso sinqti11e s p 29194991 2498 e op jodde ju2qono as st no wolpuo Y ju219J1 s SI lt INO gt 59 suep V anne ossedop Un NON a SUED V MoJpuo QU n 1u9191 re s siu ur8 s xnap sa INO Sal sueg V o3e3ue uo sed puaiduios ou puoui 91 1no3 489 ej 1ed 211P XNA M anb 25 anne p un nbjanb no sonbydxo xnod m nO 4 s10 sao sod puaidwo2 au pnb au31s nof 19 M4 Y eut8uo aww op SAYOIP LUIP xnop v p INO S SUED 13 INOIP 1WIP oun 19 a3j10Jp oun e NON gt Sal sueq Y nO Y s9euo3erp uo sougi s q V mo d i unuluioo uo s souo sinaisnid z I V 19unu pi g suou519uo snou anb sojueisuoo sa Juos 3 13118Q sed mej ou t Jnisod sjduroxo anbeyo suep 1u s 21d 159 anbns19198189 oun nb sdui 13uol ISSN Y SIO Uj S9Jn0 sr uref 3uzioduit 159 mb eja9 159 9 19 SIEU lt NON so duiaxa so suep juouia e39 oyosayo uo nb pti 9p sanbns119198189 sap 23ANOJJAJ UO siojied USWSANSOUA d 39148Q Imey LS pto p mb eja sed jsa u 99 89199 xn p sop unuruioo UA sosou2 sop e H siojied ins sed 359 u 99 UON V o 3ue un sdu12 9 ino e rnb ueq mad uO V uaiq zopie823 lt NON anne un Jouuop SNOA SIBA 2 S9 nOl no d SamoL Y S9JUBISUO SIP JUOS 99 soju s 1d JUOS 29p uou op s nbiistu91981823 so sano SIOJ anbeyo er nb up ref 12 stoj anbeyo g 1u9 A91 mb unuiuio5 uo 2soys anbjanb yuo snb soJed ey Juos
13. 2 Conclusion de la deuxi me partie 24 CONCLUSION G N RALE 2 6 BIBLIOGRAPHIE 2 13 aria Ve ts 29 ANNEXES S S nun a han ds a S a id e ts el nine 30 INTRODUCTION La raison principale qui m a conduite choisir comme sujet de r flexion dans ce m moire les conceptions d apprentissage et d enseignement est le constat personnel que j avais fait selon lequel le seul moyen de transmettre le savoir semblait tre de poss der celui ci afin de le donner aux l ves Suite un travail dans le cadre de ma formation au CEFEDEM qui m avait amen e observer plusieurs cours dans deux structures tr s diff rentes un Conservatoire National R gional et une cole associative de musique j avais remarqu qu en cours de musique c tait le professeur qui tenait le premier r le et parlait le plus lui qui jugeait le jeu de l l ve et qui lui apportait toutes les corrections n cessaires lui le d tenteur du savoir et des solutions ses probl mes L l ve lui pour sa part n avait qu essayer d appliquer les recettes du professeur et de les m moriser afin de se les redire pendant le travail de la semaine chez lui Ces observations semblaient poser des questions auxquelles je ne pouvais pas r pondre la pr dominante tait enseigner en donnant son savoir l l ve est 1l le seul moyen de le lui faire apprendre Les d bats et les conflits por
14. 9 StOJ onbega g untutuo2 US 1uo lt Io s jdur x say nb 10 3JIp 159 2 sa panuassa sonbn S19 98IE9 SO 9Jn2Q 303 1I sIp un nbjanb aunuoo lt SIDIPUL gt S ISANOIJ9I op yns I 99 294 pJ022 p 1s puow o gno g sjugjsuoo oun sed 1s u 25 ougu e sinofno sed jso u uonezuauo y anbsing y e39 352 snou e e3 op Jadn990 5 g sed eu uo ney pnb 29 qmo 31es uo nbsing y el UOIBJUALIO 91399 NA sreUref g U uo seq uo J1oS ney uo 1108 S21U911O JU918J9 sJHisod s dui x 9 sno juosoid enbsn usursAnoagg y 23 yuoururo V uode 2urgui e op SHJUILIO sinofno sed juos ou SIL S NON gt UN no lt NO gt UN 153 3 IS ju21812 snb oyuoa sreuref eu uo nb sosed uoN y i p1002 p 159 puow 9 NO 4 Zed np u3 ej ins 2n31s urod 9j inan3uo 3tu u p sjusuigos xnap sa SJUIOd e Is ino y tonbinog 4 lt InO gt UN V amp NON un no INO gt Un auissap juvu3iasua 1 3 duioxo J luj p un u imq s n uog uoneordxo 21125 99 D10928 p 159 apuou f no onb 99 159 A jusqono S s t no 3101p U2 e sed JU3 9118 S AU sjuouidas xnop SIT y 8 1ed aJ1p xn A nj anb 2o jso nQ 4 913ue p sed g u I NON un 389 9 V ajdwoaxa 241np un auuop jubuBiasua 7 UOSIEJ 31199 Inod lt NON un 389 9 MO PJO998 P 189 2puour f MoL A jnonzZuo Suu e op sed Juos ou sjusurdos so amb aoJed NON gt
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16. APPRENTISSAGE ET ENSEIGNEMENT LA RECHERCHE D UN ELDORADO St phanie RASCLE CEFEDEM MUSIQUE de Lyon Promotion 1998 2000 Discipline Alto PLAN Page INTRODUCTION 30 a eC dee uka id e 2 PREMI RE PARTIE L APPRENTISSAGE 3 A DIFFERENTES CONCEPTIONS DE L APPRENTISSAGE 3 Le Ezempltistg ia A Punta EO e aos HUS de 3 2e idealis ME a bis o pe uH MANS MERS MS tan huata 4 Se CONS TUCU vis Me ARA A a s 4 B COMMENT APPREND ON 25a rd aote ed Pe AU aab ains 7 1 Traitement du savoir 7 2 sa aos l u NORD aaah aaa fp qe o 9 Se Les Operations mentales san ee 10 L O vui Caes ua s er aul due y e uc Cape NONE 10 2 E nductioni u dct o eon e Xd Y e 11 5 AAA a 11 dr Ea divergence d usare md gue Rr unay E E Rd eA 12 Conclusion de la premi re partle _ _ _ 13 DEUXI ME PARTIE SITUATIONS D APPRENTISSAGE MUSICAL 14 A TAPES PRELIMINAIRES NECESSAIRES POUR L ELABORATION D UNE SITUATION PROBLEME 55 21 toca dd aa 14 I E object le b t ds A ld 14 2 Wr CT A A aaa uhu 15 B EXEMPLES DE MISES EN APPLICATION 16 1 Situation d apprentissage musical par d duction 16 2 Situation d apprentissage musical par induction 18 3 Situation d apprentissage musical par la dialectique 21 4 Situation d apprentissage musical par divergence 2
17. BUIJUIEA s duioxo 191w91d un nod s sou5 op jew sed efop e H 3 noz a1d22op jussododd siupua24ddp sa anb 22 1no1 11499 UDUBI28U9 7 jurod UN v SigAu Y UOSIEUI JUN p J10 IJ V 31949 g OJ JS ap ajuiod ouf Y aiutod sun y s39P sonny y A un 11499 UDUBIISUD A un uDnu24ddp tonb g 12sued pej SNOA 2199 359 9 onb ZI OII snoa IND 39 159 n 2 u Ino s lgniut suorejuasa1do1 oAnimjut 99su9d lqtssod UO EIYE MI Y HOIP 9 aspuad S yu uutuoo 11BS queuoidde y 9498 e Sp uoniugap nal np so 221 so o1pnosaJ e ou1qold un p 22u21sIX9 uo1D40jdx2 uonpa42sqo ISVUA 99U9 IS 2988499491 Z24195q0 apduaxa JorwaJd uow IDIOA uas US IUSUOU UN 3SSIUO 9yo1 unoeuo an ajuss21do1 8199 anb 25 ap op JUBAR uorxop2l op sdu un sipusid 3p opuguiap snoa of o durexe 1o uud 1n0d uog siiduio3 puow 3 MO p109 o q 2195 29 AP lt NON S2IdW2X9 gt sa 19 19 9199 29 ap lt INO sojduraxo gt SA 2311201 PA UQ QUITA snjd 159 u inb 39 19481 12 ajduaxa uiguooid ne 1 ULI9A 2 ZOJINO SNOA SED 3 152 9 I 1oduon snoa op 1nad sed za e N neo qei 9 Ins 19 1e1onbaeur a af 19 AMP 3 zaanod snoa 2SOU3 onbjonb 34no1 JIOAE zosuod snoa enb soq sdui 1 owu ua s 1u s 1d juaios so onuesso sonbrsugioejeo So Sano anb ne 11 lt INO 3 dut x3 gt un HOS 99 anb 1nod snoA zo oddew stoj e Ss nO s wwef sigui NON g
18. SNOA IS Y ased JUSUITEIA Mos moy anb 1ne j iP1099E p mo qv Y op1oo e q d INO gt 3 SUBP 313194 pe sed ossind ou uo nb nod jujns e y SNOA SIUP US ND Y 1raJed 159 9 99 Wed g siew MO V juoauidos anbeuo op 21889 oouvistp sano os 1utod 9 anb yey 3 DUIIYUOS Ea V lt NON gt UN 2109U9 J3JJUOU SNOA siva f o duroxo anbeyo suep Ano4191 uo nb sonbnsugioe1eo SIIBJ so Juos 39 3SS3J91UI snou mb 29 5107 anbeyo JUStASI mb 39 159 9 39124993 uo nb 29 anb p10998 P 219 SROA d aoueyiod un p sed juo u mb Sosipul Sap JIOAB mad p ouop soj ra1ed sano sed uos ou songy sa uo5eJ 31001 od DNP UDI INIA AU 85 UoN V 331m urod no ourojd 2udi gt Jonbieu ne t mo V j1ue1iodum 359 9 anb 39 159 MO 1 tssne s allnuiod sop IE Y sinofnoj quotas 1utod 27 4 urod sinofno e 1 sind 19 V puoooe p uog 4 nO V 9199 epied uo duo 4 23ed np 2u31 ej ans sino no 359 auiod o od sf IS Y asns ang uo yuswo 4 imo yy Y e uonen g4a S uonen gA30 ne P UO1 204 5QD HI 2804 anonbn 3p uorjonpoajuti uon oyiooi Hoy 1U210 saja nb uoiq e3 InanBuo op ya 21t01p sougi xn p onb nj s31d999e ju2uiour al anod pi uoreoi dxa 91399 9p1 8 uo IS juaqonoj S SIT nO JI0Jpu2 Y juge S sjuoulgos xnap puenb 159 9 sj8ue onb np se n 91n34 p INOJ Bue lj dde uonb 9p pu d p ea 3 i9 due p sed e Au U SIB
19. U e e gt aeq mad uO y p lt NO gt un s Z 900u2ouuop SNOA A JUBUIJUIEJA SNI 159 9 4 Es ta nom ne no V 1uouidoas anbeyo op soutisip oulQUI E E ISSNE 2JIp j1e11nod uo Y lt mous g gt 19 Ferd np 3uS1 e ANS opie8 uo Y T 9uZi nos JUDUS12SU9 T asayiod y nauzu g e sino no 19 3ed uos J9YIpoti op u3y e ins sinofno 353 jutod a MO y no J9pJe3 op lu s id uo seoo0 l e unoeyo mx nbsn lt InoO gt 9 sno inod IB JA 189 1999 anb ao uoneogusA 3S9 Uog jp1022 p 159 2puoul 9 oL MO Y Zed np ouzi e uns yeas Julod 9 xnap us 8u perd uo 19 Y xn p s aug V anyus 159 juiod 9 onb oo 59 nQ lu tuuuu9i9giIp Pes oup xnod NL 4 uoisuaug4dwuoouip au81S 110f 12 114 V 3D13199SSIQ Ins 359 jutod 37 Y lt Imou3ut g ojnofe jo jurod aj 9pJeg uo ouog 4 904 puaad uvu31asua 7 smq111 e xn p so 31149 INSLIZJUL e SINO NO IS3 V s p UOLNBOYILIZA gy sanofno 359 urod 27 y Ino ajduiaxo gt s un 2J09U9 j uuop snoa siea f pJOOOEq A euiduo uzu op sjuourdos xnop ouop e urod Sumur 9 jurod un ua JUIL S S MO V UOi EOULIP S 31tess oo9ou snid 153 u mb inqui mo uam o HE unoguo uone uo 9st uone nun0 91 lt S 9IJUISSI gt sinqi1118 So 2491949 uo nb o1pus1duioo g IDUIUILIO jueussdde lt naf np so 821 gt sop oddvi uou lt INO gt Se duraxo sa sno g SUnululoo
20. a DIALECTIQUE SUJET OBJET un maitre ENTRAINEUR 10 Cf note 3 p 98 1 Cf note 3 p 77 12 J Piaget O va l ducation Paris Deno l 1948 15 Cf note 4 p 109 7 Cette conception constructiviste de l apprentissage semblant la plus coh rente nous allons la d velopper dans le deuxi me chapitre R sum Des deux conceptions de l apprentissage vers la construction r aliste d un triangle p dagogique Enseignant lt gt Apprenant Savoir Savoir et Enseignant lt gt Apprenant Savoir Enseignant Apprenant B COMMENT APPREND ON 1 Traitement du savoir Apprendre ce n est pas seulement augmenter son stock de savoir c est aussi transformer ses fa ons de penser le monde Nos moments de d couvertes essentiels sont souvent ceux qui nous permettent de voir les choses autrement 14 Voir les choses autrement ne signifie pas n cessairement un bouleversement total de sa fa on de voir les choses comme un renversement de nos pens es nous obligeant abandonner notre ancienne perception du monde Cela peut aussi tout simplement correspondre une transformation qui nous fait prendre conscience de notre formidable capacit lier ce que l on savait ce que l on apprend pour s tonner de la coh rence qu il nous est possible de construire en nous Une nouvelle acquisition peut amener en effacer une autre ant rieure et fausse comme elle peut aboutir un nouvel am n
21. acquisition l abstraction et la g n ralisation sera pr cis e plus loin 31q8 2a snyd sa u inb inque un p uojgutu mo 1NO gt duu x IPNI lt NON gt S dut x l UONBIYLIP O sinque s p uosreJeduioo uou 21inou Y98q p29 jnqujj un 3AJISQO asayjodAy nng asayiod y ame inque Un dAJasqo asy odAy sun sodoid 99p1 Wd 24104 ap ZIUZIOJ9 snoa snoa anb 29 153 V euuoq ej snjd 189 4 uonelu uo UON V A 21939 Ll 19p183 sinofno nad uo nb 29 387 p1oooe Qq 4 mo Y lt 939u e o 1s gt Japie3 nad uo nb 29 189 2440Q IUDUB19SU9 7 JU9UIIANIIYA d lt SJSAUS 1103 gt 1911Eq mod UQ V lt INO gt dui x 24jn un 12uuop snoa SIPA Df uog PIODIR d A e Sue 19 quod 9 V up 212 glop e eS 1dwuod421u1 mb y jutod H s ouoi jjip xnop g J lt INO gt 2199 1utod un e 1 3uop onuijuos ouai un nb e Ku l tujoj sun nb e Au I iuiod ap sed e Au V amu puaud iupud105u2 pooo q A su d af anb 183 9 M Y a 3ue un e I lt INO gt 9109 Suop 3 3uL p sed e AU t lt NON gt 9109 anb 1P XN9A NL q due un INO 9 Y e du un g 5 y a 3ue p sed eu e5 y agpi uow 9p anbnsu 2198P189 IUNINE op2ssod JU lt NON o duroxo gt Jud oj onb snoa zopoddey xn p sa 191 eduroo za11nod snoa 19 lt NON ldui x gt un jou uop SNOA SILA of JU
22. age mais manipuler ses structures mentales afin de reconstruire le savoir en lui 6 Jean Piaget pist mologie g n tique Paris P U F 1979 p 153 7 Philippe Meirieu Apprendre oui mais comment Paris d E S F l re dition 1987 16 me dition 1997 p 41 8 bid idem Cf note 5 p 108 donnant sens de fa on le comprendre ce qui serait l ultime niveau d apprentissage 10 il n y a pas d activit s physiques et d autres spirituelles nager et raisonner sont deux activit s de l tre humain tout entier dans les deux on peut agir de fa on automatique ou de fa on intelligente la vraie diff rence est l Comprendre c est reconstruire par r invention Sch ma de synth se des trois conceptions de l apprentissage 13 L IDEALISME L EMPIRISME La connaissance nous vient d iDEES INNEES dont nous sommes porteurs La connaissance nous vient du MONDE EXTERIEUR par l exp rience Chacune de ces th ories de l apprentissage renvoie respectivement I i U une th orie une th crie de ENDOGENE de l EXOGENE une p dagogie une p dagogie du SUJET de l OBJET un ma tre un ma tre ACCOUCHEUR ORGANISATEUR Eu cT c LE CONSTRUCTIVISME La connaissance nous vient du MONDE EXTERIEUR par l exp rience qui modifie des SCHEMES INNES Cette th orie de l apprentissage renvoie une th orie de l ENXOGENE une p dagogie de l
23. agement des pens es pr existantes contribuant mieux les comprendre et les ordonner dans l univers complexe que nous sommes Dans les deux cas cela contribue ordonner nos pens es pour mieux appr hender la complexit qui nous constitue 14 Jean Pierre Astolfi L erreur un outil pour enseigner d E S F 1997 On ne construit pas que sur du donn mais le donn quand il entre en activit s enrichit du monde avec lequel il cr e des liens il le comprend c est dire tymologiquement le prend avec lui 15 Les psychologues cognitivistes affirment qu apprendre c est passer d une structure cognitive une autre structure cognitive et que toute nouvelle connaissance change enti rement la structure mentale de d part et donc que l esprit n empile pas les l ments du savoir de fa on distincte et ordonn e Sch matisation des processus d apprentissage 16 Apprendre ne correspond pas un processus cumulatif apprendre ne correspond pas un processus de substitution contenu conceptuel en jeu dans une situation d apprentissage accrocheur cognitif nouvel ancrage du contenu pour fe contenu accrocheur cognitif conceptuel conceptuel en jeu pr c demment absent structure cognitive initiale structure cognitive finale Le mod le allost nque peut m taphoriquement sch matiser ie processus de l apprentissage condition d ajouter que la structure cognitive remodel e par le contenu conce
24. ait tout autant la n cessit d une situation de transfert Le professeur pourrait v rifier l acquisition de l objectif de la premi re t che en le lui proposant dans un autre contexte o il aurait le r utiliser de lui m me Par exemple lui demander de travailler un Allegro de Vivaldi dans lequel l l ve se retrouve confront Ceci est tr s difficilement r alisable en l re position dans un tempo d Allegro cause du saut de cordes et cela poussera l l ve chercher la position ici la 2 me lui permettant d viter ce saut de cordes Comme je l ai soulign dans l exemple de la d marche d ductive sur le d manch il faut que ce concept soit un outil pertinent pour un contexte musical Et concernant l apprentissage stylistique et esth tique de la musique l induction est apparemment un des processus les plus adapt s ces acquisitions 21 3 Situation d apprentissage musical par la dialectique Je rappelle que l op ration mentale de la dialectique acc de la compr hension globale d un syst me complexe en tant qu ensemble de notions ou de concepts Il faut donc pour solliciter cette pens e mettre en place un dispositif o la confrontation approfondie de diff rents concepts et leur mise en relation soit requise pour effectuer la t che demand e 36 Meirieu cite alors l exemple de jeux de t ches en fran ais o chacun se trouve investi d un type de discours dans la construction d un texte
25. atteint le but que l enfant pourra r ellement s approprier la nature et la qualit des mat riaux parce qu il les aura manipul s 27 Charles Hadji L valuation r gles du jeu d E S F 28 Cf note 6 p 171 1 5 2 La t che Les consignes sont l pour indiquer l l ve l utilisation des mat riaux et le but recherch ce qui est attendu de lui autrement dit les r gles du jeu On peut parler de la notion de jeu dans la r alisation d une t che dans laquelle l l ve se sent totalement investi qu il manipule les objets du savoir afin de gagner d atteindre le but Ainsi le d sir du jeu rend d sirable ce sur quoi il porte et l implication de l apprenant motiverait sa volont de d couvrir de nouveaux savoirs Le jeu peut prendre forme dans le travail de l enfant C est d ailleurs ce qu il faut arriver atteindre pour que l individu retrouve du plaisir dans le travail 2 Afin de choisir les mat riaux et les consignes utiles au d passement de l obstacle l enseignant devra se poser la question suivante Qu est ce que l l ve doit faire pour atteindre le but et il devra s assurer que l l ve a les pr requis n cessaires pour r aliser la t che On parle l de Zone Proximale de R f rence de l apprenant Si le professeur value mal les moyens dont l l ve a besoin pour arriver au but il risque fort de fixer la barre trop haut et dans ce cas l l ve chouera et sera en plus d courag
26. de a l objectif recherch Je vous propose en annexe 3 de suivre la r alisation d une d marche inductive appliqu e par B M Barth Toute cette entreprise permet d acc der l abstraction du savoir d chapper comme le disait Platon la diversion du sensible afin que les objets deviennent des partenaires possibles de pouvoir en parler m en emparer agir sur eux comprendre qu ils me r sistent 34 Une d marche p dagogique telle que nous venons de la d crire est complexe mettre en place car comme le dit B M Barth La conceptualisation est un processus complexe malgr son essence naturelle 35 Si toutefois on essaie d imaginer un tel processus dans un contexte musical on s aper oit qu il concerne plus volontiers l acquisition de savoirs plus th oriques puisqu il s agit d abstraire le monde que la pratique instrumentale Ainsi peut on imaginer aborder par exemple le concept de mesure ou de tonalit Ou bien encore pourrait on regrouper les caract ristiques esth tiques de l poque baroque classique romantique afin d exp rimenter un dispositif sollicitant une op ration mentale par induction 34 Cf note 20 p 21 35 bid idem 19 Z De ce fait notre r flexion pourrait s arr ter l en d clarant que l induction concernerait plus les savoirs qui sont au programme des cours de Formation Musicale et aussi d analyse de culture g n rale ou d histoire de la musique Mais ce
27. e pas pour autant que chacun a la facult de se forger tout seul les savoirs et savoir faire de n importe quelle discipline L action du professeur reste indispensable pour aider les l ves se trouver les moyens d acqu rir les connaissances vis es Les connaissances du professeur sur la discipline enseigner et sur l l ve son fonctionnement ses acquis sont indispensables pour organiser la rencontre des deux En utilisant la situation probl me comme un mod le p dagogique possible coh rent et r pondant aux exigences d une vision constructiviste de l apprentissage nous allons tudier dans la deuxi me partie comment nous pouvons traduire une telle situation en termes de dispositif DEUXI ME PARTIE SITUATIONS D APPRENTISSAGE MUSICAL A TAPES PR LIMINAIRES N CESSAIRES POUR L LABORATION D UNE SITUATION PROBL ME La mise en place d une situation probl me exige que le professeur ait r fl chi et pr par premi rement un objectif deuxi mement une t che c est dire les mat riaux et les consignes n cessaires pour sauter l obstacle et atteindre le but 1 L objectif et le but Un objectif est un nonc d intention p dagogique qui traduit en termes de capacit ou de comp tences de l apprenant le r sultat escompt d une s ance de formation Il exprime le changement observable attendu dans le comportement 27 L objectif est donc ce que l l ve ne sait pas ou ne sait pas encore faire
28. e syst me tout entier Ceci sous entend donc qu il y aurait autant d interpr tations possibles que de mani res de faire vivre les interactions des concepts en jeu dans une pi ce 4 Situation d apprentissage musical par divergence Il s agit de mettre en relation des l ments consid r s habituellement comme disparates dont la rencontre produit la nouveaut 38 ce qui suscite l imagination des l ves Le danger serait de faire de l originalit tout prix un but ce qui ne pourrait tre le cas que si les l ves ont une totale libert et ne peuvent se faire encore une fois une petite id e du but recherch De plus Meirieu crit Ce qui suscite l imagination n est pas la libert mais la contrainte 32 N oublions pas qu avoir des r gles du jeu permet l l ve d avoir une direction dans son travail d y mettre du sens et de s y impliquer Dans un dispositif sollicitant une pens e divergente les r gles pourraient tre de demander l l ve d inclure des l ments d un style inconnu pour lui dans un autre d j connu Ainsi pourrait on mettre l l ve en situation de devoir transformer une Valse de Brahms en Tango en lui donnant la partition originale de celle ci puis en lui proposant l acc s des partitions de Tango mais aussi des r f rences sonores des livres parlant des caract ristiques du style du Tango des dictionnaires musicaux L l ve devra chercher les caract ristiques du Tango
29. e un sch ma de cette m thode d apprentissage possible 17 structure cognitive et situation nigme affective B RUPTURE Structure cognitive et affective A OBSTACLE d s quilibre initial D structuration Restructuration cognitive cognitive Restabilisation affective lt D stabilisation affective Hypoth se Appui affectif 17 Cf note 4 p 130 O U Nous verrons dans le troisi me chapitre comment on peut envisager la mise en application d une telle perspective d apprentissage Mais avant cela nous allons nous int resser aux l ments constitutifs de l intelligence permettant cette appropriation du savoir afin d enrichir la palette du fonctionnement de l intelligence Comme M Develay crit qu il faut proposer une t che dont la structure permet tous les participants d effectuer les op rations mentales requises 18 je me propose de pousser encore plus loin cette recherche sur ce qui peut bien se passer dans notre t te lorsque l on apprend en nous int ressant aux op rations mentales permettant d apprendre dont parlent M Develay et P Meirieu 3 Les op rations mentales Cette typologie s appuie sur les apports fondamentaux de la psychologie g n tique mais elle ne pr tend bien s r ni tre universelle ni d finitive Elle pourra para tre simplificatrice voire r ductrice car il est vrai que les op rations mentales sont souvent imbriqu es
30. ension pour se mettre sous tension Et la tension sera d autant plus forte d autant plus f conde que nous serons profond ment attach s ne sacrifier aucun des deux p les 8 Ainsi il y aurait une n cessit de mettre en interaction le d j l et l ext rieur le d j l tant les repr sentations d j acquises qui se modifieront au contact des informations venues de l ext rieur Appara t ici l id e d assimiler les nouveaux ph nom nes afin de s en accommoder en ajustant et enrichissant ce que je suis d j L apprentissage par r invention permet donc le d veloppement du sujet et de limage qu il a de lui Car lorsque nous construisons le monde nous nous construisons galement nous m me en tant que personne apprenant ce monde De ce point de vue l nous pouvons affirmer qu il y a dans tout acte d enseignement quel qu il soit une vis e ducative Le r le du professeur est ici d organiser la rencontre du sujet et de l objet et Philippe Meirieu propose le terme d entra neur Si l on n y prenait garde l id e empiriste selon laquelle on apprend uniquement par accumulation des informations provenant de l ext rieur pourrait vite reprendre le dessus mais dans la conception piag tienne il s agit de mettre en tension le sujet et l objet le savoir c est dire de les faire se rencontrer Le sujet ne doit pas simplement apprendre que ou apprendre ce qui serait le premier niveau d apprentiss
31. et sera oblig de modifier la Valse jusqu ce que la nouvelle version soit reconnaissable en tant que Tango Mais cette derni re ne sera s rement pas tout fait illustrative du Tango type comme dans la recherche par l induction puisqu elle sera n e d un style tout autre La minorisation tant un l ment essentiel du Tango la majorisation de la Valse sera v cue comme un obstacle Le ternaire et la ligne m lodique li e de la Valse se poseront aussi comme probl mes par rapport l utilisation habituelle du binaire et de la scansion du Tango Mais afin d atteindre le but de la t che l l ve d passera ces obstacles Le r sultat sera une anamorphose compl te une production unique et nouvelle fruit de l imagination et de la cr ativit de l l ve 38 bid idem 39 bid idem Quand on conduit l apprenant vers une reconstruction du savoir il se le r invente ses yeux donc il est nouveau pour lui L invention et l imagination doivent tre sollicit es dans toutes les strat gies d enseignement d sireux de faire re construire le savoir Mais il ne faut pas entendre cette activit cette implication dans l apprentissage comme une cr ation dans le sens d une chose nouvelle L amalgame entre implication et cr ation ne doit pas avoir lieu sous peine d emp cher de penser la cr ation comme un moyen p dagogique CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE ENSEIGNER UN METIER EN PERPETUEL DEVELOPPEMENT Dans sa foncti
32. it passer des exemples aux notions des faits la loi de l observation au concept 22 C est une op ration mentale que l on croit souvent aller de soi mais ce passage ne se fait la plupart du temps que pour celui qui poss de d j les notions lois ou concepts concern s Le concept est un ensemble de choses ayant toutes des similarit s Lorsque l on rassemble plusieurs l ments pour certaines raisons c est que l on a form un concept Ces derniers permettent d organiser le monde pour la personne qui l a form 23 C est l esprit de comparaison des choses qui permet l homme de voir leurs similitudes afin de les regrouper par cat gories et de pouvoir les identifier plus facilement quel qu en soit le contexte La conceptualisation permet l homme d identifier plus facilement et rapidement les choses Cette d marche fait donc encore appel la facult de faire des hypoth ses mais dans un but diff rent de la d duction Il faut ici constituer un point commun entre plusieurs l ments Que l enfant connaisse toutes les exp riences qu il fasse toutes celles qui sont sa port e et qu il trouve les autres par induction mais j aime cent fois mieux qu il les ignore s il faut les lui dire 24 3 La dialectique Platon d finissait cette pens e comme l art de confronter et d organiser les concepts Ainsi si l induction permet la formation des concepts la dialectique permettrait de les placer les uns par rapport a
33. itre la nature et de choisir en fonction du contexte Exemple Air populaire irlandais am WA IT A O QD CERDOS Y sns wan m NERO TS Ge gt E A Pi ie AGE UR PURES Y SRE CS amuta wa Toutes les notes au dessus du Mi ne peuvent tre jou es en l re position L l ve doit donc monter en 3 me ou 4 me position S il est d s le Mi en position cela ne fait aucune diff rence sonore J ai d j fait ce genre d exp rience et il arrive que l l ve ne cherche monter que pour le Fa mais en plus de la difficult de r alisation dans l enchainement car dans ce cas l l ve est confront au ph nom ne de d manch avec des contraintes rythmiques plus exigeantes les l ves entendent sur l enregistrement qu il ny a pas de glissade entre Mi et Fa donc choisissent de d marrer en position Ensuite ils doivent redescendre mesure 3 sur le Do donc ils peuvent glisser du Mi au Do mais ils s aper oivent aussi qu il y a une autre solution et encore une fois je le leur dit avant qui est de profiter de la corde vide La pour remettre la main en bas Si l l ve a trouv les deux solutions placer sa main gauche pendant les cordes vide ou bien d mancher en cours de route juste pour les notes n cessitant une autre position il convient de l inciter chercher reproduire plus exactement le mod le instrumental afin que l l ve puisse choisir une des possibilit s en co
34. l l ve apprenne et ce qu il apprend r ellement Cependant cette fatalit ne doit pas d courager mais au contraire motiver les enseignants modifier leurs m thodes en tirant des le ons de ce d calage qui peut alors devenir une source pr cieuse d informations sur les processus d apprentissage des l ves et donc un enrichissement pour leur enseignement L enseignant dispose d outils qu il doit varier et aff ter suivant les r sultats qu il aura obtenus avec par rapport ses objectifs de d part La situation p dagogique sera toujours une activit de bricolage quelle que soit la rationalit pour l aborder 41 Ainsi l enseignant peut il fonctionner de mani re exp rimentale en mettant au point des hypoth ses de travail qu il soumet l exp rience et dont il tire des conclusions par d duction des bons ou mauvais fonctionnements de ses m thodes J Pocztar parle d attitude exp rimentale 42 et crit que si un changement d attitude ne s obtient pas par une seule th orie il ne s obtient pas davantage par une seule pratique 40 Cf note 4 p 162 41 Cf note 4 p 59 42 J Pocztar La d finition des objectifs p dagogiques P U F p 27 et 28 Pour faire apprendre les enseignants disposent de pistes qu il faut qu ils se donnent la peine de d fricher afin de les transformer en routes buissonni res en chemins de randonn e ou en jardins secrets 43 Ainsi d fini le m tier d enseignant est une a
35. la ne ferait que remettre sur le tapis la vieille id e qui nous fait injustement s parer la th orie de la musique et la pratique instrumentale La pratique se fait toujours en fonction de certaines th ories et elles sont donc impliqu es l une dans l autre Ainsi s il est possible de th oriser sur table pourquoi ne le serait ce pas avec l instrument Je vous propose donc de ne pas nous arr ter en si bon chemin Supposons que l objectif p dagogique du professeur soit de faire construire l leve le concept du Menuet Il devra tout d abord proposer l l ve de travailler un menuet poss dant les caract ristiques de cette danse une mesure un tempo mod r un appui sur le premier temps temps fort et un sur le troisi me temps important mais l ger une carrure binaire fonctionnant par deux fois quatre mesures ponctu es par des cadences On peut consid rer tous les Menuets incluant ces attributs comme des exemples oui Ces derniers devront tre altern s avec des exemples non dans lesquels il manque un ou plusieurs l ments du Menuet par exemple une Mazurka dans laquelle le troisi me temps n a pas le m me statut puisque le deuxi me temps y est plus appuy que lui une Gavotte o le chiffrage est diff rent ainsi que la carrure quatre mesures avec une deuxi me phrase souvent plus longue une Valse dont les attributs sont proches du Menuet mais o le legato de la ligne m lodique c
36. musicale M moire CEFEDEM 1995 PREMIERE PARTIE L APPRENTISSAGE A DIFF RENTES CONCEPTIONS DE L APPRENTISSAGE Les choses qu il faut apprendre pour les faire c est en les faisant que nous les apprenons dit Aristote thique Nicomaque Et c est l qu clate le paradoxe il faut faire ce qu on ne sait pas faire pour apprendre le faire C est en forgeant qu on devient forgeron Ce paradoxe est l essence m me de l apprentissage 3 De tous temps les th ories sur l apprentissage ont exist Elles ont tout d abord t l objet d tude des philosophes avant d tre celui des psychologues et des cognitivistes Voici les trois principales conceptions du processus d apprentissage 1 L empirisme L empirisme sugg re que la connaissance nous vient toute enti re du monde ext rieur C est Aristote le p re de cette pens e selon laquelle l esprit humain est au d part vierge de toute connaissance et que celle ci nous est apport e par l exp rience sensible et par l ducation C est le principe de lesprit vide dit aussi tabula rasa table rase N tant pas possible de trouver en soi m me les l ments du savoir ou bien les facult s d y parvenir le seul moyen de les apprendre est de les recevoir du dehors sous forme d informations Le r le du maitre est alors d organiser le savoir sous forme d informations de fa on ce que cette structuration de la discipline permette de la donner telle quelle au
37. n de ses actes Car il est fr quent que ce soit le professeur qui emploie cette facult de d duction afin d apporter cette solution l l ve motiv par le soucis d aider efficacement et rapidement celui ci Alors que c est l l ve de comparer sa production avec le but de rep rer ses erreurs et de mettre au point les r ajustements n cessaires 2 Situation d apprentissage musical par induction Selon Meirieu la mise en application de la d marche par induction suppose que le professeur ait tout d abord choisi un concept qu il puisse d finir partir des l ments essentiels le caract risant Ensuite il doit chercher des exemples dans lesquels les l ments sont plus ou moins pr sents et les pr senter aux l ves Ces derniers devront observer et d crire chaque exemple afin d tablir par comparaison leurs similarit s jusqu ce qu ils acc dent la sp cificit du concept propos Le professeur devra guider leur travail en pr sentant des exemples oui dans lesquels tous les l ments constituants du concept c est dire tous les attributs sont pr sents et des exemples non o les attributs sont peu ou pas pr sents La confrontation de ces exemples doit permettre aux l ves de faire des hypoth ses sous forme de liste et de les ajuster lors des exemples suivants jusqu ce que l hypoth se formulation des l ments ou d finition ne soit plus contredit par les exemples suivants et donc correspon
38. nd cas la seule fonction du bois et de ses propri t s est de servir la legon C est parce qu on n a pas pris conscience que te d veloppement fonctionnel d une situation constituait lui seul un ensemble un tout pour l esprit que des notions fausses ont pu se r pandre et pr valoir dans l enseignement en ce qui conceme le simple et le complexe Pour la personne qui aborde un sujet la chose simple est son but l usage qu elle d sire faire du mat riau des outils ou des proc d s techniques quelle que puisse tre la complexit du processus de la mise en oeuvre L unit du but avec la concentration sur les d tails qu elle entraine conf re la simplicit aux l ments dont il faut tenir compte au cours de l action Elle foumit chacun d eux une signification unique suivant le r le qu il joue dans l ensemble de l entreprise Ce n est qu apr s que le processus s est enti rement d roul que les qualit s et les relations constitutives deviennent des l ments ayant chacun leur signification propre La notion fausse laquelle nous faisions allusion prend le point de vue de l expert pour qui les l ments existent les isole de l action intentionnelie et les pr sente aux d butants comme tant des choses simples John DEWEY in D mocratie et ducation Par s Armand Colin Ed fr 1990 pp 240 241 John Dewey tait un philosophe am ricain qui a crit plusieurs ouvrages sur l enseignement et la
39. nseignement n est pas comparable une r action chimique mais beaucoup plus la peinture d une toile la composition d une oeuvre musicale 4 9 C est comprendre dans le sens o vouloir d composer et analyser l activit d enseignement serait chim rique et d truirait la dimension n cessaire toute relation l impr visible Science parce qu il est possible d appliquer des m thodes scientifiques m me l art en cherchant l expliquer sans le d sacraliser ni le d shumaniser Au contraire aborder une peinture une oeuvre musicale en recherchant leur structure interne par des analyses th oriques conduit ni regarder l artiste comme une machine ni son oeuvre comme une production manufactur e mais l ensemble de l homme et de l oeuvre comme une symbiose fruit d un instant de sensibilit De m me l enseignement peut il tre d crit analys expliqu comme le produit d interactions humaines jamais totalement pr visibles 47 Ainsi la possibilit de pr parer au mieux les activit s d enseignement en anticipant sur les activit s des apprenants ne d shumanise aucune des parties Cette recherche tente juste de les comprendre et comprendre n exclut pas l motion L enseignement se trouverait donc l pris entre le flou artistique de l impr visible et la volont d une pr cision et d une pr visibilit scientifiques Enseigner en croire certains tait presque le plus vieux m tier du monde ai
40. nsi d fini on conviendra que c est sans doute le plus nouveau et peut tre m me le plus exaltant 4 Je suis bien consciente de n avoir trait dans ce m moire que la partie cognitive des processus d apprentissage sans m occuper des structures affectives qui de part leur vari t demanderaient sans doute qu on leur consacre un m moire Mais je tiens souligner et rappeler si n cessaire l importance de structures affectives pour faire fonctionner les structures cognitives afin qu elles se d veloppent J Piaget a crit L affectivit jouerait alors le r le d une source nerg tique dont d pendrait le fonctionnement de l intelligence mais non sa structures de m me que le fonctionnement d une automobile d pend de l essence qui actionne le moteur mais ne modifie pas la structure de la machine 49 46 G Highet Theart of teaching N Y 1994 cit par M Develay Cf note 4 p 143 47 Cf note 4 p 144 48 Philippe Meirieu Enseigner sc nario nouveau pour un nouveau m tier Ch teau Gontier Ed E S F l re dition 1989 2 me dition 1990 p 77 49 B Rime et K Scherer Les relations entre l intelligence et l affectivit dans le d veloppement de l enfant dir les motions Lausanne Delachaux Niestl 1989 L laboration de ce m moire m a permis de prendre conscience qu il me reste bien des chemins parcourir en tant que professeur de musique tout en sachant qu en les empruntant je n en ver
41. ntinuant de confronter le r sultat de ses actes avec le r sultat escompt Ici la ballade irlandaise demande stylistiquement une simplicit d attaque des sons qui ne peut se combiner avec un d manch dans une liaison Dans cette d marche la r f rence auditive doit donc acqu rir le statut d objet dur au m me titre que la pr cision d une partition crite Bien s r le choix de sa technique de d manch devra toujours se faire en fonction du style et de l esth tique des morceaux donc il conviendra de poursuivre cet apprentissage dans d autres contextes Car le d manch peut tre un objectif p dagogique aboutissant un acquis r utilisable pour l l ve sil l apprend dans sa complexit conceptuelle C est dire qu il ne faut pas que la d duction se cantonne au seul passage d une note une autre Il est n cessaire de prendre en compte ce qui se passe avant et apr s le d manch pour rendre l l ve conscient qu il s agit d un d placement de toute la main d une position une autre et pas simplement d un doigt un autre Cet exemple de cours semble tr s conventionnel car il am ne l l ve la r ussite par la reproduction d une r f rence Cette p dagogie de l imitation est tr s souvent employ e en musique Mais le mim tisme doit tre un moyen et non rester une fin Pour viter ce ph nom ne de clonage il faut prendre garde solliciter chez l l ve la r flexion lui permettant la r trospectio
42. on de m diateur entre le savoir et l l ve le professeur est lorganisateur de leurs rencontres en imaginant et am nageant les situations qui permettent ces derni res puis en jouant le r le d une personne ressource durant la r alisation de celles ci capable d aider l l ve en l clairant sur les r gles du jeu en remaniant les l ments du jeu suivant les besoins les impr vus en rebondissant sur les r actions de l l ve A travers les exemples de cette deuxi me partie nous pouvons entrevoir la multiplicit des dispositifs qu il serait possible de mettre en place De plus varier les acc s au savoir permet de r duire les checs car chacun pourra mieux y trouver le chemin lui correspondant et lui permettant d int grer de nouvelles connaissances La vari t des situations p dagogiques para t infinie car l imagination des enseignants peut se nourrir en permanence de l observation des l ves Pr parer des cours oblige faire oeuvre d ing nieur pour viter l impr vu en envisageant a priori tous les possibles en traquant l al atoire Pari os qui n cessite d agir en sachant que l impr visible surgira forc ment Ainsi l enseignant est il en permanence g om tre et saltimbanque cherchant tailler le cristal dans des nuages de fum e esp rer le souhaitable alors qu il ne peut attendre que le possible 40 Le professeur doit donc admettre qu il y ait toujours un d calage entre ce quil voudrait que
43. ontraste avec la ponctuation du Menuet souvent en alternance de courtes liaisons et de piqu s une Gigue dont le tempo est plus rapide etc Le professeur devra disposer du maximum de mat riaux diff rents dont il aura pr alablement tudi les l ments communs ou non avec le Menuet afin de les proposer en fonction de la direction du travail de l l ve et donc de ses besoins Ainsi l ordre des exemples doit tre mall able Peut tre sera t il un moment n cessaire de lui donner un Menuet crit pour ensemble afin qu il puisse lire le rythme d accompagnement ou bien pour qu il lise plus facilement les ponctuations des cadences Et si son niveau de lecture ne le permet pas alors peut on l aider en lui offrant des r f rences sonores Ces derni res seraient notamment utiles pour mieux fixer les diff rents tempi des morceaux propos s Selon B M Barth la d marche inductive n est compl te qu apres la r alisation par l l ve d un exemple oui ce qui permet au professeur d valuer les acquis de l apprenant Il serait donc n cessaire pour terminer cet exemple de demander l l ve d crire lui m me une phrase poss dant tous les attributs du Menuet qu il aura identifi s A U A la fin de ce travail l l ve aura non seulement trouv par sa r flexion les caract ristiques fondamentales du Menuet mais il les aura galement exp riment s sur son instrument et pourra chercher mettre en valeur ce
44. p dagogie 1859 1952 Johann Pestalozzi est consid r comme un pr curseur des p dagogies nouvelles 1746 1827 A Annexe n3 Chapitre 3 L apprentissage des concepts l exemple d un mod le p dagogique Ce chapitre se propose de montrer une situation d apprentissage pour en d gager les possibilit s de la constituer en modele Cet exemple concret permettra de mieux suivre le cheminement d un apprentissage qui commence par la perception d un concept pr sent pour tre appris et se termine par l acquisition de celui ci au niveau de l abstraction et de la g n ralisation Le concept choisi pour ce premier exemple est une figure arbitrairement d finie appel e WEZ reprise d une exp rience de Smoke d apr s Fraisse dans son Manuel pratique de p dagogie exp rimentale Ce choix a t fait d lib r ment pour simplifier la situation d apprentissage et pour mieux d gager la d marche elle m me objet de notre observation Celle ci sera ensuite transpos e l enseignement de tout contenu ayant la structure d un concept Ainsi un deuxi me exemple montrera la d marche transpos e l enseignement d un concept grammatical l L expression mod le p dagogique pour l apprentissage des concepts est ici utilis e dans le sens d une d marche p dagogique dont les actions sont g n ralisables d autres situations d apprentissage de concept 2 La diff rence entre ces deux niveaux d
45. ptuel ou la proc dure pr sents dans la situation d apprentissage est pr te au terme de l apprentssage consid r de nouveaux ancrages cognitits au niveau de nouveaux accrocheurs cognitifs jusqu alors inactifs 15 Cf note 6 p 129 16 Cf note 4 p 132 9 2 La situation probl me Pour passer d un tat un autre il faut qu il y ait un moment une cassure de la structure de pens es d j pr sentes pour qu ensuite elle se reconstruise formellement diff rente chang e et agrandie par un nouvel l ment Pour provoquer cette rupture l esprit doit tre confront une difficult repr sent e par le savoir qui ne fait pas encore sens le non acquis qu il devra surmonter en utilisant ses acquis d j pr sents Philippe Meirieu parle donc de situation probl me o l l ve est impliqu dans un travail une t che o il a en mains les mat riaux et les connaissances pr requises n cessaires pour d passer la difficult franchir l obstacle et r soudre le probl me pos C est par la r alisation d une telle situation nigme que l implication de l l ve lui permettra de r sister de lutter avec le non sens jusqu ce qu il fasse sens et se l approprie C est ainsi que ce mod le d apprentissage permet d agir l apprentissage en se servant des connaissances du d ja la de l l ve pour en construire de nouvelles du pas encore l Dans cette perspective M Develay nous propos
46. r elle permet de prospecter des explications nouvelles d tablir des rapports tonnants mais qui pourront tre f conds de mettre en relation des mots des choses des ph nom nes jusqu ce que s chappe une id e nouvelle un nouveau mode d explication une solution in dite 26 25 Delachaux et Niestl Le langage et la pens e chez l enfant Ne chatel et Paris 1972 p 153 26 Cf note 6 p 116 13 CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE Si l on consid re comprendre comme la forme la plus labor e de l apprentissage il est n cessaire que l l ve instrumentiste comprenne la musique dans sa globalit et que dans sa pratique instrumentale galement le pourquoi de ses gestes soit pr sent Il ne faudrait donc jamais imposer l l ve une action qui l aiderait peut tre produire les notes souhait es mais dont il ne comprendrait pas ce qui fait que c est ainsi qu il y arrivera De plus dans ce cas l l ve ne fait que subir l information du professeur et l on a pu constater que ce n tait pas l la meilleure mani re d apprendre et encore moins de comprendre Mais si l l ve doit reconstruire lui m me le savoir et que l apprentissage est une interaction de la personne et du savoir on est en droit de se demander quel est le r le exact de l enseignant et ce qu il peut alors concr tement faire pour que les l ves apprennent S il ne doit pas donner son savoir tout cuit l l ve cela ne signifi
47. rai probablement jamais le bout Il n existe pas de recette magique et le m tier d enseignant n en est que plus motivant de par la n cessit d imaginer non pas un mais une multitude d Eldorado possibles 2 Ne BIBLIOGRAPHIE Jean Pierre ASTOLFI L erreur un outil pour enseigner d E S F 1997 Britt Mari BARTH L apprentissage de l abstraction d RETZ 1992 Michel DEVELAY Peut on former les enseignants d E S F 1994 H l ne GONON Du solf ge la Formation Musicale m moire de CEFEDEM 1995 Patrick MANGE Le jeu m moire de CEFEDEM 1994 Philippe MEIRIEU cole mode d emploi d E S F 1995 Philippe MEIRIEU Enseigner sc nario pour un nouveau m tier d ESF 1989 Philippe MEIRIEU Frankenstein p dagogue d E S F 1996 Olivier REBOUL Qu est ce qu apprendre d P U F 1991 LISTE DES ANNEXES ANNEXE 1 Extrait du rapport des observations effectu es dans un Conservatoire National de R gion et une Ecole associative de Musique dans le cadre de ma formation au CEFEDEM crit en avril 1999 ANNEXE 2 John Dewey Extrait de D mocratie et ducation Paris Armand Colin Edition fran aise 1990 p 240 et 241 ANNEXE 3 B M Barth L apprentissage de l abstraction Paris RETZ 1987 de la p 35 la p 44 31 ANNEXE 1 Extrait du rapport des observations effectu es dans un Conservatoire National de R gion et une
48. s l ments dans sa pratique en lui donnant du sens Lorsque l l ve se retrouvera plus tard face un Menuet il aura donc plus rapidement les moyens de le jouer en mettant en valeur sa structure L enjeu ici est la d couverte des l ments principaux ayant permis l laboration de cette danse afin de s approprier ses techniques instrumentales propres Par exemple il faudra notamment que l l ve adapte les param tres de son archet vitesse poids et emplacement en fonction des temps forts et des temps faibles et de l articulation des phrases Ainsi peuvent se rejoindre savoirs et savoir faire dans une compr hension totale de leurs liaisons Si linduction permet la r invention par l l ve on peut galement retenir de cette d marche la capacit de l esprit identifier et transf rer ses connaissances Et cela peut tre utilis par le professeur d instrument comme un moyen de v rification des acquis Il est important de comprendre la n cessit de proposer des situations o l l ve ait l occasion de les transf rer Le transfert permet donc d valuer les acquis et il est essentiel dans un processus d apprentissage car l acquisition d une connaissance ne peut tre enti re que lorsqu elle peut tre reconnue dans un contexte diff rent que celui dans lequel elle a t apprise Et en terme de technique instrumentale pour reprendre l exemple pr c dent d une notion de d placement de la main sur le manche cela impliquer
49. sage se fera donc par exp rimentation des cons quences L action est donc le moteur de l apprentissage par d duction C est pourquoi cette derni re semble essentielle l acquisition d une technique instrumentale Imaginons une situation probl me o l objectif serait un l ment technique comme la 3 me position sur le manche de l alto e L obstacle serait le passage d un morceau o il y aurait crit Fa et Sol au dessus de la port e en cl d Ut 3 ce qui oblige quitter la premi re position Le but pour l l ve serait l de jouer ce morceau Il faudrait qu il ait disposition comme mat riel peut on dire une r f rence auditive couter enregistr e ou bien jou e par le professeur mais sans que l l ve ne puisse voir ses gestes L obstacle l obligerait quitter le bas du manche et exp rimenter le reste du manche jusqu ce qu il trouve les notes souhait es Lorsqu il y sera parvenu il n aura plus qu noter sur la partition les doigts qu il doit mettre pour jouer ces notes Si plusieurs solutions sont possibles il faut en avertir l l ve et lorsqu il les a trouv es lui demander s il entend une diff rence entre ces 32 Cf note 6 p 112 33 Cf note 6 p 113 17 versions une fois qu il les r alise correctement S il n y en a pas il fera son choix d finitif en fonction de son aisance technique S il y en a une il faudra mettre le doigt ou l oreille dessus afin d en conna
50. sicales possibles que les enseignants peuvent se donner les moyens de diversifier leurs m thodes d enseignement et de les modifier en permanence par leurs exp riences Enseigner c est avant toute chose s assurer que les l ves apprennent Et m me si l on peut avancer quelques donn es sur l aspect cognitif de l apprentissage on ne peut tablir une th orie de l apprentissage tellement il y a de facteurs entrant en jeu dans ce processus Donc comment pourrait on d terminer une th orie de l enseignement Le professeur doit donc admettre que malgr tous ses efforts il ne sera jamais s r 100 qu en enseignant les l ves apprendront Car l enseignement ne peut tre une science exacte S il tait possible en p dagogie d tablir des v rit s de science certaine la chose malgr tout se saurait La p dagogie n est pas tant s en faut la science de l ducation Elle est une pratique de la d cision concernant cette derni re L incertitude est son lot 45 Sil on ne peut faire de l enseignement une science peut on du moins l envisager de par son inexactitude comme un m tier naviguant entre l art et la science 44 G De Landsheere dans Introduction la recherche en ducation cit par M Develay Peut on former les enseignants Paris Ed E S F l re dition 1994 3 me dition 1996 45 Philippe Meirieu L cole mode d emploi Paris d E S F 1995 2 7 art car L activit d e
51. sl NO gt 9109 np 1uos INO s duu x3 gt Sa ionb ynod o1puaiduioo unuluioo Ua JUO lt 1NO sa onb o Jayoloyo sdw a 9I mo m8 I ouai 9pip ou0J eun puaid 11 5 SW9W 939p uou ap ajduwoxa un 189 nO onbeyo UON d sidoouo2 sap 23 pssiuaiddo 7 JAMBULJO uon njvAs ajpiuawi uot iuasaadaa JI 9S0Yd uOSIEUIQUOS A SANOU E op pwns uonnos e 1u3U131991Ip JIuINO sues aloa gp JAS ayaw uou 39U319JU1 g Jo uoste1eduroo ej g uoneiout sjuenbueui sinqi1118 sap 349194991 aAISS91801d uONE NUIO lt NON gt UN 183 9 2uop sjuouldos xn p SIP aouesip 2183 e sed 1so u 1utod 9 nb 20184 V tonbinog 4 NON un 193 5 S10 D D Snol Jualup 9x s Y 9 duoxa un auuop IUDUS12SU2 7 ssuoda21 21104 jueunsn uo p oui zajje tnb snoa 359 9 lt NON sojduraxa gt sap no lt INO so duroxo gt sop JUOS S I S 211P SNOA SUBS sojduiaxo sop 1ouuop snoa SIBA o JIYA 3 1nod 19 o9pi uour DP 29pI 29uuoq Z ssp AUN JHIOAE zaououwos snoa anb uorss iduu 18 f uog 4 aysn 359 9 NO V usod ojduioxo anbeyo g sae e oo mo Zeyd ap u3 ej ans juiod un e 1 39 JUSYano as s NO YOIPUA IUNES 19 1u211uooua s sq im n uol umui e IP JUOS S sigui syu ur8 s xn p 1u2uro nos uou SUOAE SNOU AURUSJUIPIN lt xng32 sjuouidos gt 30U Of d lt xnego sjuow3os gt 1anofe jnad uo ouoq v o e39 im n uol op 1uos sjuauidos xn p SIT V nenguo uzu e
52. t 9109 np ISSNE sojussoud sonbnsusi 08189 SoUI 132 J3AnOl Z9 18 SGOA asso1doud uo nb ainsoUl e jo An ne ynsug 99p UOUJ ep onbnsugiovjeo sunong juanuoo au jne33u ejduroxo Jomuald 97 lt NON saduaxa gt sop ISSN Z9AB SNOA 3 IDB snjd pos 99 anb Jnog Ino sojdunxo gt so SMOJ suep SIOJ anbeyo y juoj 21 mb 39 mo unumuoo uo QUO lt InO so duioxa gt sa anb 29 1no1 12491949 1SISU09 2498 ayog S91u3s21d JUOS lt INO 3 dui x gt un nos aduaxa 9nb 1nod s 1tgss u suonipuoo so s no sonbnsugiotJe Sa Sano S1OJ onbeyo y 99p uow ap s ll21u2ss sonbusu 91ov1P2 Sa s no 7U317U09 nb sins 2419 Z3A nod snoa INO o duioxo gt un za oA SnoA onb sio aNbeyo v lt NON sapduaxoa gt se 39 lt I1O s duu x gt sa 1a 2dde s j v4 uo s duu9x p s9110 xnaq 2p uow ap s lduu x s p 1euuop snoA SIBA al pIe SNOA Jnod 9191 US ref anb 29P1 19ANO1 p 1138 lt NO nal un 93H18 PA UO JUDUS19SU 7 INVSSILNAUAA V4 NOLLVALLIS ANN s1da2uo2 sap aSbssiuua4ddv An t luLti e snjd yos ou nnb usiq sug ouigur e ins s1nofnoj 353 1utod 9 anb 22 18 lt IN9IIPUI gt aeq f uog PIODIB P 189 opuoui 9 MOL 4 lt INSLIDYUI gt aeq uo ouoq v Issne 3N31193U1 110s 22 nb 9311q0 sed 159 U 3 V Jn2191X9 189 1utod 271 Y noua 8 sn d 359 u juiod 27 y 33end np ougi e ins sinofnoi 159 9 UON V lt juauu8as onbeyo ins op 2JUBJSIP SUIQ
53. tent essentiellement sur ce qu il faut enseigner et sur comment il faut enseigner c est dire sur les m thodes La question de l apprentissage si elle sert de pr texte la discussion n a en fait que peu d importance Les conflits voluent avec les poques avec les modes suivent ou pr c dent les tendances mais ne se centrent que rarement sur la mani re dont apprennent les l ves 2 Parler d enseignement c est parler d apprentissage C est pourquoi je me suis propos e de r activer le d bat sur l enseignement en prenant comme point de d part les conceptions de l apprentissage La premi re partie m am nera faire ressortir ce que l on sait de l apprentissage et de ses principales conceptions travers le temps puis ce que signifie un apprentissage du point de vue cognitif afin de terminer sur les op rations mentales r pertori es par P Meirieu qui nous permettent d apprendre Apr s cette partie th orique nous essaierons d imaginer des situations d enseignement partir du mod le de situation probl me en adaptant des dispositifs faisant appel aux diff rentes d marches intellectuelles num r es dans la premi re partie Pour conclure nous nous poserons la question d une ventuelle th orie ou m thode d enseignement et nous verrons en quoi suite nos r flexions le r le du professeur devrait tre modifi voir annexe 1 2 H l ne Gonon Du solf ge la formation
54. un 153 9 y anne un ouuop uo snoa of 1sn 189 9 MO PIO0998 p 153 puow o 10 A sidaouos sap 28vsstiussddo 7 ea L apprentissage des concepts zontales et ressemblent une seule ligne peuvent former un WEZ A Ah oui c est juste elles sont cart es au maximum je vois Pause Dans ce cas l je o vous dessine ceci c est un WEZ aussi A condi tion de comprendre qu ici les deux lignes se superposent E Tout le monde est d accord Ce dernier WEZ nous montre bien qu on peut reconna tre des exemples d une id e bien qu ils soient tr s diff rents et qu on ne les ait jamais vus aupa ravant A Il suffit de connaitre les indices prise de conscience E Oui c est a il suffit de conna tre les indices du processus 2 Q0 3 J
55. ux autres Une connaissance fait toujours partie d un ensemble complexe et le dialectique est cette pens e qui cherchera comprendre la relation entre des notions diff rentes afin de mieux les int grer et les faire cohabiter dans notre esprit Car il ne peut toujours pas s agir d empiler les concepts ou bien de les disposer les uns c t des autres sans voir combien et comment ils sont entrem l s Ils s entrecroisent afin de constituer ensemble un champ conceptuel complexe La dialectique est donc la d marche intellectuelle cherchant comprendre l interaction des concepts 22 Cf note 6 p 114 23 Britt Mari Barth L apprentissage de l abstraction Paris Ed RETZ 1 re dition 1987 1992 p 29 24 Jean Jacques Rousseau mile ou l ducation Gallimard 1985 p 38 12 4 La divergence La divergence est une op ration mentale faisant appel la facult de cr ation de l esprit On croit souvent l inventivit comme une action naturelle provenant de la capacit imaginer Mais d apr s Meirieu la cr ativit apparait conditionn e par une op ration mentale bien pr cise qu est la divergence Elle se produit lorsque l esprit doit confronter deux choses disparates inhabituellement mises ensemble et qu il en produit une nouveaut Meirieu nous met en garde contre le culte de l originalit tout prix Jean Piaget explique 23 que cette op ration mentale est un excellent instrument d invention ca
56. venture constante un m tier en mouvance qui doit commencer par une remise en question de ses pratiques sans que cela signifie une mise en accusation Il est noter que la volont de l enseignant d imaginer des dispositifs vari s ne peut suffire si la structure dans laquelle il souhaite les mettre en place ne lui donne pas les moyens de les r aliser Le professeur ne doit plus tre la seule ressource la seule repr sentation du savoir dans l cole de musique car l l ve peut avoir besoin d autres outils livres partitions vid os C D etc comme c est le cas dans les exemples de d marche par induction et par divergence Il faut donner aux l ves la possibilit de piocher des informations d aller chercher des l ments dans divers mat riaux lorsque ceux ci sont indispensables l apprentissage Il faut donc que l cole de musique poss de un centre de ressources Choisir la compr hension de l interaction d une m lodie dans une criture polyphonique n cessite des cours collectifs Solliciter une pens e dialectique ou divergente comme celles propos es pr c demment souligne l importance de la musique d ensemble en tant que moyen d apprentissage d autant plus que tous les autres dispositifs peuvent gagner en diversit en variant le nombre d l ves qu ils font participer Donc pouvoir planifier ses cours en alternant des cours individuels et des cours collectifs implique l aussi une organisation de l cole de
57. x apprenants Le professeur doit donc tre expert de l objet du savoir et galement expert de la communication de celui ci C est ce que l on appelle une p dagogie de l exog ne c est dire qui donne la priorit la radicalit de l ext rieur Je suis enseign c est dire que la v rit me vient d ailleurs 4 3 Olivier Reboul Qu est ce qu apprendre Paris P U F l re dition 1980 4 me dition 1991 J Lacroix Spinoza et le probl me du salut cit par O Reboul Philosophie de l ducation Paris P U F 1981 p 13 4 2 L id alisme A l inverse de la pens e empirique l id alisme appel aussi rationalisme d fend l id e que l on apprend toujours ce que l on sait d j Ainsi Platon assimilera la base de notre connaissance un acte de r miniscence Le sujet ici est porteur des v rit s qu il suffit de faire merger La pens e cart sienne affirmera que nous sommes la naissance d tenteurs d id es inn es que l exp rience sensorielle r veillera Le ma tre doit donc avoir connaissance du sujet et non de l objet afin de faire accoucher le savoir d j pr sent chez le sujet C est ce qui est galement appel la th orie de l endog ne Sch ma r capitulatif 5 PLATON ARISTOTE L IDEALISME La connaissance nous vient d DEES INNEES dont nous sommes porteurs L EMPIRISME La connaissance nous vient du MONDE EXTERIEUR par l exp rience
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