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Le triangle pédagogique / Jean Houssaye. Préf. de Daniel Hameli

1. relation impersonnel ss difficult s et survie qui a besoin de qui des l ves par piti les jeux du besoin et du pouvoir sssssesssesssesssseesersrsresesesrsreseseeses statut r le et savoir le sAVOIr pas 1 Vie nr LE tn tre Platon et les J suites m me combat seseeeeeeeseeeseeeeeesssssserssessssse l id al de la norme l id al bureaucratique ss des bureaucrates partout les nouveaux pr tres et maintenant la modernit traditionnelle B JUCA ONS oiea eae EE ara EELEE EE ERARE EEEE ETERS allons soyez raisonnables traditions dans la tradition 00sssennnnneseeeeeeeeeseeesesssssssssssssrrrrrersrse actif passif er A i mod le de la tradition et tradition du mod le seeeeccccceeceeeeeeee0 r capitulons s sseesseeseeeeeeeee secondaire est l humanisme dis moi ce que tu fais en nn Il Cons quences de la p dagogie traditionnelle osoonnsesoeeee je pr f re les mauvais po mes caporalisme et d tention sesssssessseestsesiseestsresrstrrsestsresrsrsreesees id al de l l ve id al de l enseignant qui trop instruit mal duque l cole c est l anti vie ou le d sastre est quotidien s s
2. Trois essais sur la th orie de la sexualit Paris Galllimard col Id es 1962 G A I Les analyseurs arrivent Les Temps Modernes Paris 1972 317 GAGNE RM Les principes fondamentaux de l apprentissage Applications l enseignement Montr al Editions HRW Li e 1976 G ARIEPY W Guide pour identifier sp cifier et expliciter les objectifs p dago giques Montr al CADRE 1973 GEORGE C et RICHARD J F Contributions r centes de la psychologie de l apprentissage la p dagogie Revue Fran aise de P dagogie Paris INRP 1982 58 G E T Exp rience de travail en groupe Education et D veloppement 256 Paris 1976 112 GILLY M Ma tre l ve r les institutionnels et repr sentations Paris Presses Universitaires de France 1980 GINGRAS P E et GIRARD M L analyse institutionnelle s valuer pour voluer Montr al CADRE 1975 Contr ler valuer analyser les institutions d enseignement Prospectives Montr al CADRE 1977 vol 13 1 GIORDAN A et coll Quelle ducation scientifique pour quelle soci t Paris Presses Universitaires de France 1978 GIRARD R La violence et le sacr Paris Grasset 1972 GIROUD G Campuis ducation int grale Paris Schleicher 1900 GLOTON R L autorit la d rive Paris Casterman 1975 GOBLE N M et PORTER J F L volution du r le du ma tre Paris UNESCO 1977 G
3. voir l invisible conserver totale la totalit se distancier prendre du recul 4 L tudiant sera capable de lire des textes philosophiques 5 L tudiant abordera des r flexions syst matiques de philosophes 6 L tudiant sera attentif aux sophismes et surtout au glissement de signification des mots 7 L tudiant sera conscient que la philosophie a une histoire 8 L tudiant d veloppera une approche philosophique du quotidien 9 L tudiant participera d mocratiquement un groupe qui fonctionne de fa on informelle 10 L tudiant se sentira capable d aborder des r flexions philosophiques syst matiques en sciences exactes et humaines et sur les valeurs 11 L tudiant prendra plaisir se documenter sur la philosophie 12 L tudiant acquerra une notion personnelle de ce qu est la philosophie 157 TABLEAU M L EXPLICITATION DE CHAQUE OBJECTIF SPECIFIQUE EXEMPLES Quel contenu Quels instru quls a Quels crit res lions Quels sont les ermettra ments d appren f SPP Tele m eogi tissage pr requis tudiantde tissage sont AVORRRENE QU dE R Ron quel r aliser cette n cessaires sentie plus ACCOmpli avec succ s calendrier lse lus es exp rience cette activit l activit 1 L tudiant sera capable d utiliser les principales sources d information sur des questions philosophiques Sources pr sentation aller la r pondre un 1 initiation d information magistral
4. 135 l observation Tout se passe comme si le groupe n avait rien dire se demandant quelle est cette nouvelle sauce laquelle on pr tend le manger flairant le pi ge inquiet sur ses propres capacit s Puis vient le tumulte ou pour nous l preuve Le groupe cherche savoir si c est bien vrai s il peut vraiment d cider de son fonctionnement par exemple mais il n attend plus il essaie jusqu au bout cherchant les limites le craquement rejetant ses suj tions ant rieures plus ou moins violemment Alors peut na tre le langage ou la structuration soit la possibilit de fonctionner en investissant les moyens disponibles et en devenant cr ateur de la loi porteur d une parole partag e et efficace dont l enseignant demeure le garant symbolique Tout ceci ne constitue nullement une disparition de l enseignant il est le responsable l gal il est celui qui a autoris et continue le faire il est le gardien de la loi il est celui qui favorise l analyse dans le groupe il est celui qui sait m thodes et contenus Enseignant tous azimuths qu on ne vienne pas parler ici de l absence du ma tre Tant t gardiens d enfants tant t animateurs non directs tant t chefs de fabrication tant t symboles de la loi du groupe accueillants interdicteurs permissifs et impitoyables il nous faudrait sans rire d crire la bonne attitude du ma tre A VASQUEZ et F OURY 1974 p 683 Contentons nous pour l inst
5. BEZARD J M TROADEC G P dagogie institutionnelle et formation d adultes th se de 3e cycle Universit de Paris Nanterre 1979 BOUVIER A et al Didactique des math matiques le dire et le faire Paris Cedic Nathan 1986 Cahiers p dagogiques Les Diff rencier la p dagogie des objectifs l aide individualis e Paris hors s rie 1987 Cepec Evaluer autrement former autrement Paris Editions ESF 1987 DELORME C De l animation p dagogique la recherche action Lyon Chronique sociale 1982 GILLET P Pour une p dagogique Paris Presses universitaires de France 1987 GIORDAN A et Alii Journ es internationales sur l ducation scientifique Quels types de recherches pour r nover l ducation des sciences Paris Universit de Paris 7 1983 IMBERT F Pour une praxis p dagogique Vigneux Editions Matrice 1985 LA GARANDERIE A de Les profils p dagogiques Paris Editions du Centurion 1980 LEGRAND L La diff renciation p dagogique Paris Scarab e Cemea 1986 LERBET G Approche syst mique et production de savoir Paris Editions universitaires 1984 MACCARIO B Th orie et pratique de l valuation dans les activit s physiques et sportives Paris Vigo 1982 MEIRIEU P Apprendre engroupe 2 vol Lyon Chronique sociale 1984 MEIRIEU P L cole mode d emploi Paris Editions ESF 1985 MOYNE A Le travail
6. Vers l individualisation de l enseignement dans le pre mier cycle secondaire Recherches p dagogiques Paris 1970 41 1973 58 Recherches dans l enseignement du fran ais au second degr Recherches P dagogiques Paris 1970 43 1972 49 Le travail ind pendant au 2 me cycle Recherches P dagogiques Paris 1974 66 L acc s des l ves l autonomie Recherches P dagogiques Paris 1975 76 Le travail autonome dans les coll ges Recherches P dagogiques Paris 1978 94 ISAMBERT JAMATTI V Crises de l enseignement crise de la soci t Paris Presses Universitaires de France 1970 JACOULET E Du surmenage et des programmes d enseignement l cole primaire Revue P dagogique Paris 1887 XI JENSEN A R How much can we boost IQ and scholastic achieve ment Harward Educationel Review 1969 39 JORGENSEN M Un lyc e aux lyc ens Paris Cerf 1975 JOUVENET L P Horizon politique des p dagogies non directives Priv t Toulouse 1982 JUFFE M Relation d autorit et relation d ducation Esprit Paris 1968 374 KAEPPELIN P Pratique de l autogestion ducative Paris Resma 1974 KAYE B P dagogie de groupe dans l enseignement secondaire et formation des enseignants Paris Dunod 1971 KEMPF A et coll Maintenant la p dagogie institutionnelle Paris Hachette 1979 KESSLER A La fonction ducative de l cole cole tra
7. avec ces mauvais aspects pour les extirper les redresser et remettre les l ves leur juste place celle que la raison leur assigne celle du mort mais un mort bien lev int ress et calme s duit et dompt raisonnable pour tout dire Bien entendu la comp tence de l ducateur n est pas d abord de ce type elle n est l que pour permettre le fonctionnement satisfaisant d une autre comp tence qui la justifie celle de son savoir de ses connaissances dans sa discipline Dans la p dagogie traditionnelle l enseignant doit d abord aimer la science pour au nom de son amour des enfants la faire aimer ses l ves L amour du savoir est premier m me si aimer le savoir c est aimer l enfant malgr lui bien sou vent C est la n cessit d duquer la raison chez l tre humain en proie sponta n ment ses d sirs qui justifie ce m canisme Le processus enseigner se justifie donc en premier lieu par une morale de la raison et de la sanction de la sanction au nom de la raison traditions dans la tradition Cette morale a certes une histoire et une tradition Nousne pr tendons pas en retracer l volution de PLATON ALAIN ou de KANT SNYDERS Nous voudrions simplement insister sur le fait que la p dagogie traditionnelle au nom m me de l ducation d un tre raisonnable s appuie et cela semble couler de source sur la tradition Encore faut il s entendre sur ce mot L NOT 1979 rep re trois significati
8. partir de nombreuses exp riences montrent encore que le processus enseigner cr e un climat de classe affecti vement n gatif qu il ne part pas et ne peut pas vraiment tenir compte du code linguistique des l ves qu il favorise dans les interactions les meilleurs l ves 80 Ceci am ne comprendre pourquoi les enseignants se pr occupent d abord en ce qui concerne les l ves de leur r ussite scolaire et de leur conduite g n rale en classe insouciance paresse bavardages A M et F IMBERT reprendront d ailleurs en 1973 cette description des cons quences de la p dagogie traditionnelle sur les l ves Citant un texte de S MOLLO ils d crivent l l ve id al comme attentif docile respectueux du mode de communication hi rarchis e mais en m me temps sur le plan intellectuel ce m me l ve doit tre vif entreprenant capable d une grande curiosit op cit p 98 Telle est la contradiction interne inscrite dans la d finition m me du processus enseigner Comment se r sout elle en fait En privil giant le premier terme de la contradition et c est ce que nous avons appel faire le mort Bien plus t t A FERRIERE 1922 soulignait d j comment l cole s applique dresser l enfant l ob issance passive ne pas d velopper l esprit critique et ne pas favoriser l entraide cf plus loin Cette description des cons quences de la p dagogie traditionnelle renvoie bien ent
9. qui privil gie l axe pro fesseur savoir former qui privil gie l axe professeur l ves apprendre qui privil gie l axe l ves savoir sachant qu on ne peut tenir quivalemment les trois axes il faut en retenir un et red finir les deux exclus en fonction de lui 4 Une fois install dans un processus on ne peut en sortir de l int rieur on reste toujours tributaire de sa logique le changement ne peut s op rer qu en s tablissant d embl e dans un autre processus les logiques des trois processus sont ainsi exclusives et non compl mentaires 5 Le triangle p dagogique s inscrit lui m me dans un cercle qui repr sente l ins titution mais le rapport avec cet englobant est diff rent selon les processus identit pour enseigner opposition pour former tol rance pour apprendre 6 Un processus se maintient si l axe central tout en s imposant comme premier laisse suffisamment de jeu et de compensation aux deux autres dans le cas contraire le fonctionnement n est pas satisfaisant le mort se met faire le fou 7 Tout processus est loin d tre univoque il admet en son sein des pratiques p dagogiques diff rentes selon la part faite chacun des deux axes annexes il reste que les familles p dagogiques sont d abord constitu es par la structure qui les cons titue et qu ce titre elles s excluent le p dagogue et l quilibriste ou comment ne pas se rompre les os Voici do
10. rectifi contre institu par une pratique auto gestionnaire Certes modifier la pratique de l enseignement n a pas en soi une port e politique r elle nous l avons d j suffisamment dit N anmoins si le p dagogique reproduit titre de mod le int riorisable et naturel c est dire 151 d institution un ordre des choses dict par un tat des rapports de production travailler modifier ce mod le n est pas sans effet en retour sur cette int riorisation et partant sur la repr sentation de l ordre des choses et des rapports de production D HAMELINE 1977b p 99 La p dagogie institutionnelle est politique en ce qu elle pr tend qu une p dagogie r volutionnaire doit toucher non seulement les contenus mais aussi les m thodes Comment apprendre comment faire apprendre Voil des questions politiques inscrites au c ur de la p dagogie institutionnelle On peut d s maintenant comprendre pourquoi chez nous la pratique de la p dagogie institutionnelle d bouchera sur des tentatives centr es sur le processus apprendre Restons en cependant pour l instant la p dagogie institutionnelle Nous l avons longuement d finie pr sent e analys e et par l nous avons surtout cherch nous situer dans ses enracinements ses constructions et ses d rives Reprenons rapidement pour terminer notre sch ma triangulaire de base La p dagogie institutionnelle rel ve du processus former P
11. 212 sage p 15 Les machines enseigner doivent s articuler sur les machines apprendre car il est n cessaire de distinguer ce qui rend possible l apprentissage de ce qu est l apprentissage lui m me ce qui fonde le besoin d une th orie Mais alors qu est ce qu apprendre C est adopter une nouvelle r ponse une situation bid p 30 On a l le substrat de ce qui deviendra la p dagogie par objectifs syst mes de r f rence b havioriste qui bien qu elle se veuille complexe globalisante et gestaltiste n en reste pas moins tr s typ e Il y aura apprentissage si une situation donn e fonctionne comme un signal pour l appre nant si le signal a suffisamment de force pour provoquer une r ponse si un indi cateur permet de d terminer que la r ponse a la forme exig e et si la r ponse reste li e au signal m me apr s disparition de l indicateur Les caract ristiques d un objet p dagogique sp cifique ne sont elles pas rapprocher d une telle d finition qui reprend le sch ma S R stimulus r action De fa on g n rale il s ensuit que l enseignant doit savoir ce qu il veut voir se produire manifester l l ve ce qu il attend de fa on ce que celui ci le per oive utiliser des indicateurs provisoires pertinents et mettre en place des renforcements ad quats Les techniques d enseignement proprement parler se pr sentent alors comme des conseils qui essayent de tenir compte de ces r gles fonda
12. La p dagogie institutionnelle Orientations Paris 1970 34 260 L analyse institutionnelle Paris Minuit 1970 Le complot institutionnel Orientations Paris 1970 34 Analyse institutionnelle et p dagogie Paris Epi 1971 Situation de l analyse institutionnelle en 1972 Les temps modernes Paris 1972 312 313 LUCAS DE PESLOUAN D Les p dagogies institutionnelles Paris Th se ron otyp e de Paris I 1979 L orientation psychoth rapique en p dagogie institutionnelle Education et D veloppement Paris 1979 137 1980 138 Les pratiques institutionnelles Education et D veloppement Paris 1980 140 LUCIER P Qu est ce que l analyse institutionnelle Prospectives Montr al CADRE 1976 vol 12 4 LUNZER E The effective use ofreading Londres Heinemann Educational Books 1979 LYOTARD J F La condition post moderne Paris Editions de Minuit 1980 MACCIO C Autorit pouvoir responsabilit Paris Editions Chroniques Sociales 1980 MAC DONALD ROSS M Behavioural objectives a critical review Institutional Science 1973 2 MACHE A et autres L hygi ne mentale des enfants et adolescents Neuch tel et Paris Delachaux et Niestl 1943 MAISONNEUVE J La dynamique des groupes Paris Presses Universitaires de France 1968 MAGGIORI R et DELACAMPAGNE C Philosopher Les interrogations contemporaines Paris Fayard 1
13. Sur une base organisationnelle initiale nous renon ons enseigner et nous nous situons la fois comme analyste du fonctionnement interne et externe du groupe comme expert par rapport aux contenus comme consultant pour les questions de m thode et comme garant de l organisation en place Ces divers aspects qui nous semblent d finir une attitude non directive dans une p dagogie institutionnelle montrent que l activit de reflet et d analyse est certes importante mais qu elle n est pas la seule On peut encore d finir l attitude non directive partir de sa terminologie classique Nous cherchons tre congruent dans la relation avec autrui c est dire capable d tre nous m me authentiquement et de dire ce que l on ressent au moment o on le ressent pour faciliter la relation Cette authenticit s articule d ailleurs sur l implication C est parce que nous tentons quelque chose nous prenons des risques nous sommes vuln rable qu il est important que les l ves sentent que nous sommes bien dans la m me gal re et que nous n essayons pas d y chapper bien au contraire Nous ramons avec eux et l chouage ventuel sera commun De plus les l ves doivent ressentir que nous leur faisons confiance que nous avons confiance en leurs capacit s nous sommes pr t favoriser et accepter la d marche de chacun l expression de ses sentiments ne serait ce que parce que cette expression est surtout la condition de l apprent
14. de changement dans la structure scolaire et l impossibilit de renversement elle m me accro t d autant la fonction r f rence de l autogestion En tant que technique elle signifie avant tout que le groupe s organise lui m me en ce sens on peut la confondre avec la p dagogie institu tionnelle puisque l organisation du groupe pour nous part d un dispositif insti tutionnel initial et d bouche sur la gestion d institutions internes Traditionnelle ment on reconna t cinq principes cette technique Tout d abord la conduite du groupe passe par les demandes de ce groupe Ensuite le professeur ne doit pas intervenir avant toute demande explicite notons cependant que ce principe s applique aux questions de contenus et de m thodes mais non la fonction d analyse Troisi mement la structuration du groupe se fait de fa on progressive partir d un tat informel par le d passement des conflits intrapersonnels et institutionnels ceci n emp che nullement qu une organisation initiale soit impos e par l enseignant car l tat informel en question va alors se situer par rapport ce mode de fonctionnement De plus les propositions de m thodes et de structures faites par le ma tre au cours de l exp rience doivent tre ressenties comme des choix et non comme des ordres Enfin les interventions sur le contenu faites par le professeur seront pr cises et courtes Le but est donc d apprendre aux l ves construire et g rer
15. enseigner pour sa part ne la saisit pas comme tel mais bel et bien comme monolithique essentialiste incarn e dans un individu savoir Et pourtant le pouvoir est partout il vient de partout il se produit chaque instant dans toute relation d un point un autre En cons quence il s exerce partir de points innombrables dans le jeu de relations in galitaires et mobiles De plus il inclue dans son r seau comme un irr ductible vis vis un faisceau de r sistances mobiles diverses transitoires inh rentes au pouvoir lui m me C est ce que nous semble t il la p dagogie traditionnelle ne prend pas en compte et ce que l on peut pr cis ment lui reprocher par rapport l organisation qu elle met en uvre concr tement une affaire de milieu Il n tait pas besoin d attendre ne serait ce que la Chronique de l cole caserne F OURY et J PAIN 1972 pour saisir les cons quences d une telle conception du pouvoir D s 1948 M A BLOCH est on ne peut plus net l cole que nous connaissons est l cole de la contrainte du for age du dressage et du gavage 1973 p 18 Programmes m thodes r glements horaires examens inspec tions tout signifie et se nourrit de ce pouvoir omnipotent et monolithique Contre la m thode autoritaire il faut pr ner la libert la solidarit la justice le civisme la suite d un CLAPAREDE par exemple qui crivait en 1917 comment voulons nous former les qual
16. grands cris elle qui a tant besoin de personnalit s viriles et fortes et qui la manufacture scolaire traditionnelle officielle ou priv e fournit tant de mannequins rigides ou de fantoches mais articul s ibid pp 313 314 Un tel syst me attribue l enseignant un r le bien d fini dans la relation p dagogique de souverain absolu le ma tre devient simple repr sentant du pouvoir ex cutif Gbid p 309 Toutefois le go t du travail individuel grandit rapidement et la participation active au travail collectif se fait avec beaucoup d entrain Il ne reste alors qu diriger de loin pr voir orienter viter les carts lubies ou pertes de temps Une fois la confiance tablie entre tous adultes et enfants et le bon sens rig en chef invisible de la petite communaut tout le monde tombe d accord sur ce qu il est raisonnable int ressant et fructueux d tudier seul ou en commun ibid pp 323 324 Autrement dit ce que pr nent les praticiens de l ducation nouvelle devant les d sastres de l ducation traditionnelle c est purement et simplement une inversion de la relation p dagogique telle qu elle est d finie dans le processus enseigner esp rant qu une telle modification entra nera une inversion de ses effets organisation valuation et pouvoir Apr s cette pr sentation des cons quences de la p dagogie traditionnelle d abord sur les individus ma tre et l ves puis
17. l ves ni la relation l ves savoir sur le premier plan il se doit de maintenir par exemple la discipline tout en tablissant une ambiance bas e sur un certain sens du th tre un go t pour la s duction distance une pratique sans faille de la justice etc sur le second plan il s efforcera de rendre ses cours vivants introduction d auxiliaires jeu de questions r ponses etc et de contr ler r guli rement les acquisitions pr n es par lui exercices devoirs pr parations etc Sans cela des dysfonctionnements apparaissent le professeur soliloque et se suffit lui m me chahut et dropt out s installent dans la classe l apprentissage ne se fait pas en dehors d une vague impr gnation Le drame c est qu il est dans la logique des deux l ments du triangle constitu s en sujets privil gi s de chercher liminer le troisi me terme quel est le professeur savoir qui n a pas r v la fois de tout faire en lieu et place de ses l ves et de ne pas avoir contr ler les apprentissages De telles illusions sont inh rentes enseigner les perdre c est devenir r ellement un p dagogue de ce type Un raisonnement parall le peut tre tenu pour former Il s agit alors de maintenir tant la relation professeur savoir en continuant appara tre comme d tenteur de contenus et non pas seulement comme savant psychologue ou m moire des exigences de l institution que la relation l ves
18. mergence En ce que l on assiste aussi un d veloppement de la recherche sur les m thodes actives et heuristiques mais celles ci sont con ues pour am liorer non pas tant la valeur de l apprentissage que la valeur scientifique de l enseignement C est ici que se situe le retournement du processus apprendre On est oblig d en tenir compte le potentiel cr ateur de l l ve ne peut se d velopper que si ce dernier est appel participer directement une activit cr atrice Aussi bien assur e soit elle la transmission d un savoir que constitue la m thode explicative et illustrative ne garantit pas le d veloppement de la pens e cr atrice et l autonomie cognitive des l ves ibid p 297 Mais c est pour tout de suite la contenir et l ins rer dans la logique des contenus et de l enseignement en tant que tel comme si seul ce processus traditionnel tait apte servir les fins de l institution Nous retrouvons ici cette collusion et ce jeu de masques entre enseigner et l institution le processus former avait rep r et d nonc cette figure le processus apprendre aurait il lui aussi une certaine capacit le faire Finalement apprendre n est l que pour aider enseigner et la r cup ration s op re le plus tranquillement et le plus scientifiquement du monde M N SKATKINE et V V KRAEVSKI loin de vouloir remplacer l ensei gnant en tant qu il enseigne ne co
19. p 51 c est ici que nous retrouvons le mod le normatif La collectivit d l guera ses pouvoirs un individu ou un groupe d individus qui incarneront l angoisse de tous assureront leur s curit en m me temps que celle de tous vivront de la collectivit tout en lui enlevant sa vie propre et persuaderont tout un chacun que la v ritable libert est dans la protection On peut ainsi mieux comprendre pourquoi dans la p dagogie traditionnelle les l ves en arrivent supporter et m me souhaiter des professeurs traditionnels La premi re raison tient simplement ce que l enseignant est ext rieur la collectivit m me et donc chacun il peut ainsi appara tre comme objectif et dicter une r gle universelle et anonyme synonyme du bien commun La seconde raison est que l enseignant a fait ses preuves et ne cesse de les faire il a int r t poursuivre le bien abstrait et formel de tous appara tre vertueux et impartial La troisi me vient de ce que l enseignant a au moins th oriquement la force de s opposer tous les d viants et de les faire rentrer dans le rang il a la confiancede tous ou au moins de la majorit sans parler de celle de ses sup rieurs La quatri me raison est peut tre la plus profonde et nous la connaissons bien l enseignant a le savoir il est l incarnation de la comp tence en cons quence il semble le mieux plac pour d cider des contenus et des normes qui doivent corr
20. se r v le ainsi n cessaire pour r ussir et pour que l apprentissage soit rapide dans les niveaux ult rieurs Une fois de plus se trouve v rifi e l id e que pour apprendre il faut savoir d j tu ne me chercherais pas si tu ne m avais trouv et respecter son rythme chacun son heure lt lt que peu de temps suffit pour changer toutes choses V HUGO Une telle th orie a des cons quences importantes car elle infirme par exemple les affirmations de A R JEN SEN 1969 qui fait d pendre la r ussite dans l apprentissage des diff rences g n tiques le quotient intellectuel La soi disant limitation g n rique d crite par JENSEN propos des Noirs am ricains se r v le surtout tre des pratiques pauvres d apprentissage un manque de concepts pertinents d apprentissage ce qui s explique par l inter f rence entre l environnement et le milieu scolaire Certes l galit intellectuelle fondamentale est affect e par les limites des r alit s biologiques mais il n emp che que si les coles s am lioraient on parvien 228 drait une galit sociale beaucoup plus r elle c est la nature m me de l apprentissage qui permet d affirmer ceci Poursuivant ses recherches dans le cadre de r f rence d AUSUBEL NOVAK va distinguer la capacit analytique et la capacit intuitive et chercher en quoi elles favorisent l apprentissage Dans la premi re l tudiant franchit une seule tape chaque
21. sept stands du colloque exposition sur la p dagogie universitaire qui s est tenu Montr al en Juin 1979 algorythme analyse des besoins ducatifs applications p dagogiques de l ordinateur audio tutorat autodidaxie assist e BADADUQ syst me permettant de produire imm diatement une bibliographie sur pratiquement tous les sujets possibles caf cole enseigner et apprendre faire pour apprendre jeu m dia audio visuels micro enseignement objectifs et contr le des apprentissages ordinateur en interactif processus de design profil d apprentissage etc P dagogiques 1979 3 pp 13 15 Service p dagogique de l Universit de Montr al 1979 Nous ne pr tendons nullement pr senter ces essais et ces tendances nous voulons simplement souligner que tous partent du processus apprendre et repr sentent une red finition de l enseignement partir de cette base Arr tons nous un instant cependant sur le dernier car il met le doigt sur un axe qui pourrait tre appel des d veloppements int ressants Le concept de style d apprentissage se rattache J E HILL cf Marc SCHO LES 1974 et suppose que dans l effort de personnalisation et d individualisation de l enseignement et des apprentissages on doit tenir compte des caract ristiques d apprentissage Nous restons bien entendu ici dans le cadre d une approche syst mique de la r alit scolaire De quoi s agit il ici plus pr cis ment De 193 rep rer
22. travers des images pour faire fonctionner un tel paradigme Mais ce n est pas tout Une seconde piste doit r pondre l exigence de ce coup pr cis par JF LYOTARD dans La condition postmoderne 1979 et dont nous avons d j parl dans l introduction 37 Autrement dit notre hypoth se de travail doit d abord avoir une forte capacit discriminante sa v rit et sa nouveaut en d pendront en premier lieu comme si sa valeur tait d abord strat gique par rapport ce dont elle doit rendre compte De plus cette hypoth se rel vera dans son fonctionnement de ce que l on appelle les jeux du langage les nonc s qui en d coulent seront d termin s par des r gles qui sp cifient leurs propri t s et l usage que l on peut en faire Que dire alors de telles r gles Qu elles n ont pas leur l gitimation en elles m mes mais qu elles font l objet d un contrat explicite ou non entre les joueurs op cit p 22 Que l on ne peut jouer sans elles ni en dehors d elles Que tous les coups que l on va ensuite tenter en fonction d elles ne sont que des cons quences de ce coup initial qu est la d finition des r gles Ce travail devient ainsi la fois un jeu et un combat en ce sens que parler c est jouer et combattre Il ne sera recevable que par ceux qui acceptent les r gles du jeu qui reconnaissent notre plaisir de jouer pour gagner c est dire pour faire fonctionner les r gles et d inventer pour trouver et
23. tre accept e devait s inscrire dans la mouvance de la p dagogie traditionnelle et donnerdes gages suffisants de sa non menace J FONTANET semble donc pr ner une centration sur enseigner qui tienne compte davantage du versant apprendre sans cependant substituer ce dernier au premier peut tre cherche t il aussi par l enrayer la vague de l poque qui semblait plus se diriger vers former sociologisme et individualisation reproduction et p dagogie diff renci e II n emp che que premi re vue si l on compare les sources et les analyses les plus r centes de ce travail ind pendant on ne peut que conclure une continuit tr s prononc e sinon m me une r p tition pure et simple Autrement dit les justifications donn es aujourd hui au travail ind pendant sont les m mes que celles qui ont port l Education Nouvelle Nous avons d j suffisamment expos les bases de ce dernier courant lors de la critique de la p dagogie traditionnelle chapitre 2 pour que nous n ayons pas y revenir de fa on approfondie Contentons nous de relever certains aspects plus sp cifiques Que rejetaient les tenants des m thodes actives La p dagogie traditionnelle et la fatalit de 169 l chec scolaire sur fond de sociologisme H BOUCHET 1934 p 74 Que voulaient ils Le respect des lois de la psychop dagogie la diversification des m thodes et l individualisation de l enseignement Que comb
24. troitement li celui de non directivit en ce sens que l attitude non directive apanage de l enseignant se conjugue du c t des l ves avec un fonctionnement du groupe autogestionnaire Par cons quent l autogestion appara t d abord comme une forme d organisation Mais on ne peut en rester l ce premier sens renvoie plus profond ment un second l autogestion est d abord une r f rence politique Autrement dit notre laboration conceptuelle de la p dagogie institutionnelle s ach ve sur un r f rent politique autogestionnaire L histoire de l utilisation de ce terme dans cette p dagogie est longue et mouvement e elle a d j t retranscrite maintes fois cf D LUCAS DE PESLOUAN 1979 pp 106 123 Notons que le courant psycho sociologique en est venu le consid rer comme un analyseur pur et simple en lib rant le potentiel instituant et l imaginaire social des travailleurs en formation l autogestion p dagogique sous l impulsion des analyseurs des syst mes ducatifs jette les bases d un renouvellement radical des conditions de production des sciences sociales et d un d passement des impasses actuelles des sciences de l ducation J GUIGOU 1972 pp 145 146 L autogestion peut certes tre un dispositif analyseur des institutions une simulation destin e provoquer une crisana lyse mais si elle n est que cela c est uniquement dans le cas d interventions ext rieures br ves Pour ceux qu
25. 1968 p 80 Mais les rapports l ves savoir l ves ma tre ne seront pas modifi s uniquement par une analyse et une attitude nouvelles ils d pendront de la mise en uvre de techniques diff rentes d une m thode p dagogique rigoureuse La mise en place d institutions internes l instauration du conseil rel vent bien entendu de cet esprit m me si les formes mettre en place dans le secondaire peuvent diff rer de ce qui a t con u d abord pour l enseignement primaire Il s agira donc de faire fonctionner des institutions ouvertes instituantes qui permettent d exp rimenter une discipline coop rative De plus nous retrouvons dans l aspect de l cole du travail de FREINET notre recherche de production de la part des l ves un savoir que l on s approprie n est pas un savoir re u c est un savoir construit produit par une activit de recherche intellectuelle Le savoir n est pas donn il est faire Cette t che loin d tre solitaire est au contraire le moyen par lequel l l ve est int gr aux autres l ves politique partout Une telle d marche est videmment loin d tre anodine car elle pr tend per mettre au jeune de s affirmer comme sujet d exp rimenter ses capacit s insti tuantes et d analyser le milieu externe La tranquillit est loin d tre assur e et les heurts sont tout fait pr visibles d autant plus que l on ne manquera pas de 122 relier m thode p dagogique et vis
26. 1971 L in galit des chances et le discours psychologique Orientations Paris 1972 41 257 La p dagogie institutionnelle et la p dagogie P dagogie Paris 1972 F vrier Langage des intentions langage des institutions in Attention coles COLLECTIF Paris Fleurus 1972 Pr sentation et commentaires de Un groupe de sensibilisation d enseignants J ARDOINO Paris Epi diteur 1975 Entre saltimbanques et g om tres l Education Paris 1975 264 Les pratiques de groupe et la soci t Raison pr sente Paris 1976 40 Le domestique et l affranchi Paris Editions Ouvri res 1977b HAMELINE D et DARDELIN M J La libert d apprendre Situation II Editions Ouvri res 1977a HAMELINE D Int gration sociale et accomplissement de soi dans la psy chop dagogie moderne in Le sujet de l ducation COLLECTIF Paris Beauchesne 1979a L entr e dans la p dagogie par les objectifs Revue Fran aise de P dagogie Paris 1979b 46 Les objectifs p dagogiques en formation initiale et en formation continue Paris Editions ESF Entreprise moderne d dition 1979e P dagogie Encyclop dia Universalis 1980 vol 12 Place et fonction de la m taphore dans la pens e sur l ducation ou loge de la rh torique Education et Recherche 1981 3 HASSENFORDER J L innovation dans l enseignement Paris Casterman 1972 Un pr alable
27. 699 Consid rations sur le pouvoir Si l on d finit comme autorit toute variable accroissant la capacit de changement d un groupe on sera amen refuser qu elle soit la pr rogative d un seul d un ma tre qui se substitue aux membres du groupe pour penser comprendre et d cider la place des autres Et pourtant dans le processus enseigner le professeur fort de ses responsabilit s c est dire de ses distances se porte garant du groupe et appelle les autres s en remettre lui Voulant r pondre seul de la totalit du groupe il se substitue lui loin d autoriser c est dire de rendre chacun auteur de son acte Il ne se reconna t plus de responsabilit s que par rapport ses pairs 94 quand le pouvoir r sorbe l autorit Les cons quences sont multiples L absence de m diation entre le groupe et lui m me ne permet pas au groupe de se constituer comme responsable ses propres yeux Comment dans ce cas tre clair sur la diversit de ses dimen sions et de ses aspirations Comment porter r ellement le poids de ses d ci sions Comment ressentir l valuation autrement que comme une sanction L exercice d l autorit a donc une fonction de m diation Mais elle a aussi une fonction de lib ration des puissances individuelles et des ressources parses dans le groupe de m me qu une fonction d lucidation permettant aux individus d accepter leurs possibilit s et leurs limites Que devie
28. Graw Hill 1976 BLOUET CHAPIRO C Probl matique de la recherche en situation ducative Paris X th se ron otyp e 1976 BONBOIR A et coll Une p dagogie pour demain Paris Presses Universi taires de France 1974 P dagogie universitaire une pratique et une recherche scientifique P da gogiques Montr al AIPU 1980 vol 1 2 BOUCHARDEAU H Une institution la philosophie dans l enseignement du second degr en France 1900 1972 Lyon th se de 3 me cycle ron otyp e 1975 BOUCHET H L individualisation de l enseignement l individualit des enfants et son r le dans l ducation Paris Alcan 1934 PUF 1948 BOUMARD P Un conseil de classe tr s ordinaire Paris Stock 1978 BOURDIEU P et PASSERON J C Les h ritiers Paris Editions de Minuit 1964 La reproduction Paris Editions de Minuit 1970 BRIGGS D Une m thode d enseignement mutuel entre enfants Pers pectives 1976 VI 3 252 BRUNELLE L Qu est ce que la non directivit 7 Paris Delagrave 1973 Travail de groupe et non directivit Paris Delagrave 1976 BULLETIN DE LA SOCIETE BINET SIMON Lyon 1976 IV 551 BULLETIN DE LA SOCIETE FRAN AISE DE PHILOSOPHIE Paris 1975 tome 58 3 BURNS R W Douze le ons sur les objectifs p dagogiques Montr al CADRE 1975 BUYSE O M thodes am ricaines d ducation g n rale et technique Paris et Charleroi Dunot et Pinat 190
29. L effort d lucidation n est plus ici orient vers la distanciation comme quand on se propose de recueillir un mat riel et que l on veut r duire les distor sions Tout au contraire il tend la r int gration du novateur et du chercheur dont il se double disons de la personne du chercheur participant dans le syst me relationnel consid r L objectivit de son discours ne peut r sulter ici d un statut privil gi qu il aurait conquis en se faisant chercheur et en r duisant du m me coup les autres l tat de cobaye Elle n est autre que sa subjectivit assum e et situ e dans le rapport avec les autres acteurs de l exp rience 1972 pp 194 5 Nous ne sommes pas un chercheur professionnel et pourtant nous estimons avoir tout autant le droit de mener une recherche Nous sommes un praticien qui s rige en th oricien de sa propre pratique A ce titre et s il est bien vrai que la conception de la recherche en ducation est strictement sym trique de la conception de l ducation elle m me D HAMELINE 1977 b p 97 nous r cusons la hi rarchie traditionnelle fond e sur une certaine conception de la rationalit entre ma tre qui dict et l ves qui ex cutent entre chercheurs qui dictent et praticiens qui ex cutent C est aussi de cette maladie que souffre l cole c est encore ce mal que doit combattre l innovation au praticien d dicter Bien entendu nous ne pr tendons nullement qu une telle voie
30. La psychologie de l intelligence Paris Armand Colin 1947 263 Sagesse et illusions de la philosophie Paris Presses Universitaires de France 1965 PIVETEAU J Qui a besoin de qui Orientations Paris 1975 53 Les infiltrations de la psychologie humaniste en ducation in L apport des sciences fondamentales aux sciences de l ducation COLLECTIF Paris Epi 1976 tome 2 Faut il encore aller l cole La Vie Paris 1978 1726 Enseigner vocation ou martyre in Le sujet de l ducation COLLEC TIF Paris Beauchesne 1979 POCHET C et OURY F Qui c est le conseil Paris Masp ro 1979 POEYDOMENGE M L Relation d aide et enseignement Application des concepts rog riens l ducation scolaire Lyon IL Th se ron otyp e 1981 POPHAM W J et BAKER E L Comment programmer une s quence p dagogique Paris Bordas 1981 POROER A L tude en quipes Paris Labor et Nathan 1976 POUR L analyse institutionnelle et la formation permanente Paris 1973 32 33 Les nouveaux groupes de formation Paris 1975 41 L acquisition et la transmission des connaissances Paris 1977 49 1978 56 L analyse institutionnelle en crise Paris 1978 62 63 POSTAL VINAY O La philosophie quatre quatre Education et D veloppement Paris 1975 103 POSTIC M Observation et formation des enseignants Paris Presses Univer sitaire
31. Nous pouvons certes tre en accord avec une telle vision d autant que le d bat premier ne nous semble pas relever de ce plan mais d un autre les m thodes utilis es pour transmettre les contenus Ces derniers sont d ailleurs l non pour eux m mes mais travers leur utilisation par les capacit s intellectuelles sup rieures pour ce qu ils signifient dans l volution culturelle de l humanit Il ne s agit pas par exemple de revenir la r tention des faits il s agit avant tout d en saisir le sens et la constitution Or le processus apprendre est le plus ad quat pour obtenir ce niveau de r sultats au del de la consommation des connaissances D ailleurs l auteur maintient sur ce point toutes les positions exprim es dans un pr c dent ouvrage dont il prend pourtant syst matiquement le contre pied avec Enseigner c est r sister puisqu il y pr sentait l enseignement comme devant tre une activit subversive et non pas comme une activit de conservation quoi il faut ajouter que l cole doit se situer sur deux plans un plan proprement intellectuel et un plan ducatif selon les termes en usage La classe est en fait l une des rares organisations qui nous restent dans laquelle l encha nement logique l exp rience communautaire l ordre social la hi rarchie la continuit et la satisfaction diff r e gardent toute leur importance Gbid p 246 Il faut donc tenir les deux aspects et ne pas laisser l
32. alit on a souvent du mal le cons tater sinon de fa on furtive et parfois m me culpabilisante N RYAN directeur du secteur de la planification au minist re de l ducation du Qu bec dans la pr sentation de l ouvrage que nous venons de rappeler note que d sormais le plan d action gouvernemental officiel qu b cois reconna t la diversit des mod les d ducation et par l favorise le droit la diff rence et la dissidence la r alisation de divers types d coles La diversit id ologique tant d sormais reconnue et admise la cons quence doit en tre tir e aucun mod le unique ne peut plus tre impos au projet ducatif la formation des ma tres doit faire place dans sa philosophie et dans son organisation cette pluralit des perspec tives des mod les et des pratiques p dagogiques Il n est donc pas chim rique de penser la possibilit d une telle structure ins titutionnelle Cette position est d autant plus forte qu elle se tient dans une tradi 245 tion d centralisatrice qui n engendre pas que des r ves n oublions pas qu au Qu bec les commissions scolaires charg es d instituer et de g rer les coles publiques dans le ressort de leurs communaut s sont compos es de citoyens lus Mettre en parall le nos pauvres comit s de parents ayant droit de regard sur le tout du rien ferait rire si la chose n tait s rieuse L MARCIL LACOSTE dans un article intitul La pluralit de
33. ce n est pas eux que nous visons chacun notre place et avec nos moyens nous avons t des artisans dans ce m tier d enseignant 1979 pp 11 12 On ne peut que soup onner cette sup riorit qui pr tend maner de la grande fraternit et de la profonde humilit surtout quand elle est le fait d un ancien instituteur devenu inspecteur et qui comme tel se pose comme un savant praticien et m me un savant du praticien Certes s il est un domaine o le pire danger est celui de l intellectualit c est bien celui qui nous occupe il n en reste pas moins que certaines humilit s dans la mesure o elles r servent l exclusivit du vrai aux seuls fruits d une exp rience longuement v cue ibid p 13 sonnent plut t le faux Une telle crainte de la th orie ou de la position institutionnelle des th oriciens a d ailleurs ses lois Elle s allie ainsi bien souvent une pr tention r volutionnaire et r clame une mutation profonde de l ducation sur des bases collective changement social et individuelle modifi cation de la pratique p dagogique personnelle Pour ce faire la question de la formation devient centrale sachant qu elle doit tre r serv e aux sp cialistes de la pratique la formation est essentiellement l affaire de l inspecteur et de son quipe si on lui donne les moyens d en constituer une efficace ibid p 56 Bien entendu nul ne doute qu alors on ne d bouche sur une pratique i
34. cessit de la discipline impos e On contraindra donc l enfant faire par crainte ou int r t ce qu il sera un jour capable de faire par conviction et r flexion ibid p 22 Imposer des contraintes c est permettre que l enfant par la suite et par raison se les impose lui m me La raison int rieure celle qui nous est propre doit se substituer la raison ext rieure celle des ducateurs quand noua aurons appris r fr ner d sirs et passions Le allons soyez raisonnables qu utilis tout ducateur a plus d un sens dans son sac Le savoir et les normes ne grandiront que dans un terrain o l on n aura pas h sit r primer les mauvaises tendances D o l importance de la sanction dans la p dagogie traditionnelle Une correction est inflig e pour corriger une erreur de savoir ou de comportement afin d obtenir un nouveau produit correct C est ainsi que se conquiert une libert HOBBES et FREUD s allient pour d crire une nature humaine qui requiert une ducation r pressive permettant de passer d une libert instinctuelle destructive une libert rationnelle constructive Or dans le syst me ducatif qui incarne le plus facilement le mal celui qui l on veut du bien l l ve C est lui en effet qui peut faire le fou en assouvissant son instinct de mort le chahut la paresse le copiage la b tise sont l pour en t moigner quotidiennement et l enseignant doit se battre
35. comme s il tait possible d am liorer le fonctionnement de ce processus totalisant Et pourtant la logique dissociative est pos e on voit J C FILLOUX montrer que le d veloppement des sciences de l ducation va avoir des incidences p dagogiques certaines et en arriver distinguer acte d enseigner et acte d apprendre jouer de l un contre l autre m me s il affirme vouloir les maintenir dans la m me structure Il reste que dans la fa on 204 m me de poser le probl me apprendre est toujours consid r comme un effet d enseigner C est cette probl matique qui va changer en s parant le processus apprendre et le processus enseigner on va d couvrir qu il est possible tout autant de d finir l un partir de l autre qu inversement il va m me falloir choisir et actuellement on assiste des tentatives qui repr cisent l acte d enseigner au sein du processus apprendre Prisonnier de l poque l auteur estime que le renversement qu il appelle va venir de l tude des interactions enseignants enseignes nous retrouvons bien l en quelque sorte la base du processus former et les exp riences auxquelles il a donn naissance Mais force est de constater que la mutation actuelle s appuie sur l analyse des interactions apprenants savoir On peut d ailleurs noter curieusement qu au niveau du langage lui m me il y a un trou ou manque de mot lorsque l on constitue les couples p d
36. cup rer leur conscience critique comment r tablir un syst me d changes instituants Nous retrouvons bien des aspects de notre vouloir dans cette d claration de RAPPART cit par J PAIN dans sa th se 1979 p 41 le mouvement de psychoth rapie institutionnelle s instaure partir d une critique de cet univers bureaucratique Cette critique jointe l analyse sociologique du syst me s ouvrait sur une praxis r volutionnaire c est dire l autogestion d mocratique par les malades mentaux eux m mes au sein des h pitaux psychiatriques de leurs activit s sociales En cons quence si c est le syst me ses structures qui font la maladie il faut mettre en place un contre sys 128 terne des contre structures un syst me restructur Il ne s agit pas ici de r volution proprement parler car celle ci suppose une cassure fondamentale du syst me social ce qui chappe largement un psychiatre ou un enseignant Il s agit de construire des garde fous des circuits d changes des grilles de communication et de circulation des groupes r tablissant dans l institution l expression des sujets dans leur identit Le choix est clair nous choisissons de nous battre aussi de l int rieur des institutions o nous vivons et travaillons Pas de drop out L institution sera donc d construite et r institutionnalis e J PAIN ibid p 45 On essaiera de r instituer la libert d expre
37. d enseignant de philosophie dans un tablissement catholique En tant que pro fesseur de philosophie nous poursuivons certains buts en tant qu inscrit dans une structure d termin e nous finalisons de fa on particuli re notre mani re d tre Il reste que et nous avons d j fortement insist sur ce point nous sommes d abord un praticien de l acte p dagogique Autrement dit pour survivre dans l institution scolaire durant ces dix derni res ann es il nous a sembl n cessaire d innover tant et si bien que ce paysage a t le lieu de pratiques p dagogiques diverses Ce sont pr cis ment ces d roulements et cette volution qu il nous faut comprendre saisir articuler Mais comment le faire Quelles lunettes chausser nous sommes nous d j demand Pour rester dans l image du d cor s il appara t bien que celui ci est camp et que des actes ont t pos s on peut estimer qu un sens ne surgira que sous l il des projecteurs seuls aptes nous faire voir Bien entendu les sources lumineuses doivent elles m mes maner d un principe d organisation sinon elles aveuglent ou laissent dans l ombre Nous sommes ainsi la recherche d une grille de lecture de nos coups p dagogi ques d une grille d apr s coups qui red finisse le sens de ces pratiques ant rieures plus ou moins aveugles aveuglantes ou aveugl es possessions p dagogiques Qui plus est ce principe organisateur porteur de sens devra avoir tout auta
38. dagogie u niver sitaire Montr al Universit de Montr al 1979 SEVE L Marxisme et th orie de la personnalit Paris Editions Sociales 1975 SIMONOT M Les animateurs socio culturels Paris Presses Universitaires de France 1974 SIRE M Le document et l information leur r le dans l ducation Paris A Colin 1975 265 SKIDELSKY M Le mouvement des coles nouvelles anglaises Paris Mas p ro 1972 SKINNER B F The technology ofteaching New York Appleton Century Crofts 1968 L analyse esp rimentale du comportement Bruxelles Dessart 1969 La r volution scientifique de l enseignement Bruxelles Dessart 1969 SMITH F La compr hension et l apprentissage Montr al Editions HRW 1970 SNYDERS G La p dagogie en France aux XVHe et XVIIIe si cles Paris Presses Universitaires de France 1965 P dagogie progressiste Paris Presses Universitaires de France 1972 O vont les p dagogies non directives Paris Presses Universitaires de France 1973 Ecoles classes et lutte de classes Paris Presses Universitaires de France 1976 SOCIETE BINET SIMON L avenir de la p dagogie par objectifs Bulletin de la Soci t BINET SIMON Lyon 1978 565 STATKINE M N et KRAEVSKI V V Recherches didactiques et application de leurs r sultats dans la pratique en URSS Perspectives Paris UNESCO 1978 vol VIII 3 STONES E Readings in educational psyc
39. dans lesquels les arbres sont taill s par des arboriculteurs m ticuleux qui sans souci de l essence des sujets coupent avec soin toute pousse toute branche qui sortirait de l alignement ou qui d passerait le niveau qui leur est assign Ils fignolent les pyramides lient avec soin les espaliers et semblent m me avoir une pr dilection pour les cordons align s contre terre Leur seul guide semble tre la r gle rigide de l uniformit et de la sym trie formul e dans les r glements les prescriptions et les traditions L cole am ricaine fait songer aux Jor ts de la Pensylvanie qui poussent dans le terreau f cond en toute libert les bouleaux d licats voisinent avec les h tres lanc s et les ch nes l corce rugueuse et aux formes puissantes le forestier avis r serve chaque individu l espace qui lui est n cessaire pour prendre son plein et libre d veloppement ibid pp 718 719 la p dagogie exp rimentale ou la question du rendement de nos for ts Chaque l ment de cette citation m riterait un commentaire mais il ne ferait que reprendre ce que nous avons pu avancer pr c demment Quoi qu il en soit m me si l enthousiasme pour les vertus de la libre entreprise peut tre soup onn il n en reste pas moins que les m faits de la p dagogie traditionnelle sont reconnus par tous Beaucoup ont foi aussi dans ta p dagogie exp rimentale ainsi R DOTTRENS on peut donc affirmer qu il sera possible u
40. des classes elles m mes travers les diff rents enregistrements On peut en d duire une structure g n ralement stable et coh rente du discours p dagogique articul e autour du fait suivant les enseignants dominent les activit s verbales et le volume des missions verbales des ma tres est sans contexte le plus important dans la classe Les r les p dagogiques de l enseignant et de l l ve sont ainsi clairement d finis dans et par le langage c est l enseignant qui est responsable de la structuration de la le on c est lui qui sollicite les r ponses des l ves et r agit leurs r ponses L l ve pour sa part a pour t che essentielle de r pondre la sollicitation de l enseignant il ne sollicite que rarement une r ponse du ma tre ou d un autre l ve et il ne structure spontan ment le discours qu exceptionnellement les r gles du jeu Cette pr gnance de l enseignant va de pair bien entendu avec une norme cen tration sur les contenus mais selon un certain type d op rations intellectuelles L exposition pure et simple poser des faits et les expliquer est tr s nettement privil gi e aux d pens des d marches analytiques d finir et interpr ter et va luative mettre des opinions et les justifier On voit donc que c est l enseignant qui organise toutes les activit s toute la dynamique de la classe autour du savoir mais qu en m me temps il induit et s lectionne certains processus 52 Il y a do
41. des derniers avatars des repr sentants du courant ins titutionnel psychosociologique n emp che nullement que nous nous reconnais sions dans ses origines et dans sa jeunesse Plus particuli rement nous pensons avoir t fortement influenc par tout le courant libertaire en p dagogie Nous retiendrons ici plus pr cis ment Summerhill et Barbiana que l on a l habitude de classer dans cette tendance m me si ni A S NEILL cf J F SAFFANGE 1982 ni DON MILANI 1968 ne se sont jamais eux m mes rattach s explicite ment ce courant Nous reconnaissons surtout cet apport dans notre croyance que les l ves ont et doivent avoir le pouvoir de se d terminer eux m mes Autrement dit de quel droit pourrions nous d cider leur place de ce qui est bien pour eux Laissons ici volontairement de c t les discussions sur les aspects charismatiques des cr ateurs de ces coles ou sur la n cessit au d part de toute tentative p dagogique d un choix et d une organisation pr alables toute d cision manant des l ves Consid rons plut t comme s originant dans ces exemples la volont de faire laborer par les int ress s des r gles de vie r gle ments int rieurs ou lois morales au del de la d couverte justifi e de ce qui est g n ralement impos par dressage ou par endoctrinement A la suite de NEILL nous essaierons d tre le moins r pressif possible m me si chez nous ce principe de non r pression est fortement
42. deux heures durant pour exposer ce qui concernait les mythes modernes Le professeur cl turera la d marche par une heure de r flexion synth tique men e avec toute la classe et par quatre heures de cours magistral mythe repr sentation et concept chez KANT et HEGEL A l issue de cette s quence le ma tre estimera que le travail a t trop peu ind pendant en ce qu il n a pas permis aux l ves de disposer de suffisam ment de temps pour trouver leur probl matique et leur bibliographie Bien entendu une telle pratique fait partie du travail ind pendant mais elle semble pouvoir tre situ e du c t d enseigner car globalement parlant et le 183 d compte horaire est ici tr s significatif le rapport imm diat l ves savoir est secondaire par rapport celui qu entretient avec les contenus le professeur Si l on nous permet cette expression nous dirions que ce n est qu une mise en jambes Ceci ne signifie pas que les autres exp riences soient rapporter d embl e du c t d apprendre car si en elles m mes elles appartiennent bien ce pro cessus il faudrait savoir ce qu elles repr sentent dans l conomie globale des classes concern es sont elles l exception ou la r gle une soupage ou un l ment constitutif une exp rience ou une habitude La troisi me exp rience en particulier pourrait m me s inscrire dans le processus former comme une tape ou une r sultante d une volution donn
43. diable ou la n gation de la maladie il ne nous reste qu essayer de changer quelque chose l o nous sommes qu modifier r ellement concr tement petitement le champ p dagogique Autrement dit nous sommes d abord un praticien un praticien de Pacte p dagogique et par l un praticien de l innovation p dagogique Que faire revient comment innover si l on situe cette innovation dans l imm diat dans l ici et maintenant d un petit prof et d un petit prof de phi losophie pour notre part ne pas trop comprendre pour innover Il nous faut donc comprendre mais pas trop cependant aurions nous ten dance dire scandaleusement Tout au moins pas trop avant d agir Car le pra ticien s il part bien d intuitions et de convictions mobilisatrices comprend souvent davantage apr s qu avant Certes toute d marche de connaissance est de ce type la diff rence que bien des d marches s acharnent surtout b tir des armatures conceptuelles pr alablement l action et en arrivent parfois verser dans les trois pathologies que nous venons de pr senter Chez nous c est la n cessit de l action qui prime car nous sommes directement atteint par la maladie de l cole Et nous ne voulons pas mourir et nous ne voulons pas qu elle meure Nous cherchons redonner de la vie l cole revivre dans l cole La vie est un ph nom ne d auto production permanente qui a besoin d un d sordre quotidien qui
44. et DELCHAMBRE A Les comportements non verbaux de l enseignant Paris Nathan 1979 DELDIME R et DEMOULIN R Introduction la psycho p dagogie 254 Bruxelles Edi A De Boeck 1980 DELORME C La p dagogie par objectifs ou quel changement de la p da gogie Bulletin de la Soci t Emet Simon Lyon 1978 565 L animation p dagogique et les strat gies de changement dans l cole Lyon I Th se ron otyp e 1981 DEMOLINS A quoi tient la sup riorit des Anglo Saxons Paris Didot 1897 Education nouvelle Paris Didot 1898 DERRIDA J La philosophie refoul e Le Monde de l ducation Paris 1975 4 La mythologie blanche Marges de la philosophie Paris Editions de Minuit 1979 DESCARTES R Discours de la m thode 1637 Paris Union G n rale d Editions 1965 D HAINAUT L Des fins aux objectifs de l ducation Bruxelles et Paris Labor et Nathan 1977 Programmes d tudes et ducation permanente Paris UNESCO 1979 DIALECTIQUES Paris 1976 12 1978 22 DIETRICH T La p dagogie socialiste Paris Maspero 1973 DOCTRINAL DE SAPIENCE LE Paris 1975 1976 DOLTO F Pr face Le premier rendez vous chez le psychanalyste M MANNOND Paris Deno l Gonthier 1971 DOTTRENS R Qu est ce que la p dagogie exp rimentale Neuch tel et Paris Delachaux et Niestl 1946 L enseignement individualis Neuch tel et Paris
45. l ducation nouvelle est pos comme premier et vient de l introduction des m thodes actives soit de l instauration d un rapport direct l ve s savoir processus apprendre l organisation du travail individualis dans la classe et sa liaison avec l enseignement collectif constituent l union harmonieuse de deux techniques du travail scolaire qui se fondent en une forme ducative nouvelle bien sup rieure celle que repr sente l enseignement donn dans les conditions tradi tionnelles ibid pp 34 35 C est que ta nature du processus ducatif en jeu est diff rente Et l on voit R DOTTRENS d crire comment par sa logique m me le travail ind pendant quitte sa place de compensation et de souti en du processus enseigner pour s tablir peu peu comme dominant dans la situation ducative alors qu au d but le travail individuel et les fiches permet taient de boucher les trous cette technique tend devenir une partie impor 172 tante de l activit scolaire laquelle on r serve plusieurs heures l horaire voire des demi matin es ou des matin es enti res ibid pp 195 6 Encore que pour notre part nous ne croyions gu re une telle instauration progressive d un processus partir d un autre cf 1987 ch 2 D ailleurs nous pouvons trouver une confirmation de cette position dans l ouvrage de F MORY 1946 qui se r clame explicitement de H BOUCHET et de R DOTTRENS A quo
46. l issue de ce rep rage que la d cennie 70 80 est marqu e pour le champ p dagogique par l mergence du processus apprendre Nous en avons reconnu dix signes substitution du learning au teaching distinction entre diff rentes logiques recherches 207 d une nouvelle didactique closion de formes p dagogiques diverses tentative de r cup ration recours et retour l exp rience d veloppement des conseils m thodologiques poursuite d autres valeurs centration sur de nouveaux d bats croissance d approches th oriques significatives Le d placement est donc bien r el mais regarder d un peu plus pr s l histoire fran aise de ce changement on serait tent de croire que la pratique a en quelque sorte pr c d la th orie proprement dite en particulier sur la question fondamentale pour nous ici qu est ce qu apprendre Chronologiquement parlant ce n est qu apr s avoir constat et v cu la mutation que nous devenons capable de poser la n cessit d une approche plus abstraite et de rencontrer une syst matisation de ce qu est apprendre Ce mouvement de la d marche t moigne bien de la logique m me de l apprentissage vu partir du processus apprendre c en est encore un signe un de plus en quelque sorte Est ce pour autant un gage de l entr e dans la terre promise B VERS DES ELEMENTS PLUS SYSTEMATIQUES Les travaux anglo saxons et am ricains sur l apprentissage commencent mai
47. la libert dont il dispose pour conduire ses apprentissage l exp rience v cue ou l application concr te du savoir Ces questions sont donc centrales pour le processus apprendre d autant que ce qui est premier c est la relation apprenant savoir apr s tout dans le processus enseigner le probl me de l app tence de l l ve pour les connaissances est second par rapport celle du ma tre pour les contenus comme l indique la forme que prend alors notre triangle p dagogique Au contraire ici ce th me devient central et c est lui qui conditionne les moyens et non l inverse Mettre la charrue avant les b ufs n a jamais fait boire l ne qui n a pas soif si l on nous permet cette image irrespectueuse En fait nous voyons surtout revenir ici des id es que nous avons d j rep r es comme signes dans les d veloppements pr c dents Par contre pour bien prendre acte de l volution ent rin e par cette publication nous voudrions la comparer rapidement avec peut tre le premier article paru en France sur cette question en 1971 dans la revue Orientation 29 et repris dans Attention coles 1972 pp 271 297 nous voulons parler du texte de J C FILLOUX Le processus enseigner apprendre et la recherche en science de l ducation Notons d embl e que l auteur parle du processus enseigner apprendre au sin gulier et ne distingue pas radicalement les deux termes comme s il n y avait pas choisir entre les deux
48. le d partement de psychologie de l universit de Sherbroke a mis en place 190 la formule des contrats d apprentissage ou contrats p dagogiques S effor ant d individualiser au maximum les apprentissages ce dispositif veut d passer dans cette voie l enseignement programm qui la plupart du temps n individualise que le rythme d acquisition des connaissances Ici au contraire ce sont aussi les objectifs et le contenu qui sont d termin s par l tudiant et le ma tre travaillant ensemble De plus le processus d apprentissage fait l objet d une entente entre le professeur et l tudiant ce qui suscite selon les personnes des d marches tr s diverses lectures discussions travail sur le terrain cours s minaires etc En g n ral l utilisation des contrats d apprentissage implique les tapes suivantes l tudiant avec l aide du professeur formule ses attentes et les traduit en objectifs op rationnels il s attarde faire l inventaire des ressources disponibles d terminer des activit s d apprentissage r alisables et pertinentes identifier des crit res pouvant montrer si les objectifs sont atteints et choisir le mode d valuation appropri Tous ces l ments objectifs ressources activit s d lais crit res et modes d valuation sont consign s par crit sur un contrat dont les copies sont conserv es par l tudiant le professeur et l institution scolaire ibid p 5 Bien entendu la r alisa
49. les tudiants ayant tendance apprendre machinalement Or sans nier l importance des facteurs h r ditaires des accidents de la naissance ou d autres handicaps mais aussi des probl mes motionnels s rieux ce que les enfants peuvent apprendre est principalement fonction de leur exp rience pertinente pass e r sultante du d veloppement des concepts l mentaires et de la qualit du programme d instruction D ailleurs g n ralement enfants et adultes paraissent avoir beaucoup plus de capacit apprendre que ne le sugg rent les performances de l cole De plus les carts ont un effet cumulatif l cole l l ve qui b n ficie d un cadre conceptuel pertinent l g rement sup rieur va voir s accu muler les b n fices et se creuser les diff rences on ne pr te qu aux riches D o la n cessit pour mener plus de r ussite dans le syst me scolaire de tenir compte absolument de deux facteurs les variations dans le temps d appren tis sage la pertinence et la diff renciation des concepts disponibles d j pr sents N est ce pas l pr cis ment ce qui peut tre consid r comme la base de l apprentissage de ma trise ou mastery learning pr n par BLOOM Les tudiants ont besoin de temps diff rents pour apprendre et le taux d apprentissage d pend dans une grande mesure de l ad quation de la structure cognitive pertinente l acquisition ad quate des concepts un certain niveau de la scolarit
50. les abolir parler remplace agir le symbole est cens engendrer la r alit Malheureusement une telle attitude magique elle aussi exorcisme de l impuissance si elle exprime bien les troubles d une conscience qui cherche chapper un enfermement et un d chirement ne fait que nier sauvagement ces tats elle ne les r sout pas Le messianisme enfin se d finit ici par une abdication de la r flexion et de l action pour attendre la solution d une instance sup rieure dou e de savoir ou de pouvoir qui r soudra les difficult s chacun son messie pour les uns le ministre de l ducation l actuel ou le prochain peu importe doit faire les miracles pour les autres les mouvements p dagogiques novateurs appliqu s partout et tous permettront de retrouver l tat de gr ce Or ces trois r ponses sont malades de la maladie de l cole ce qui ne signifie pas qu elles ne soient pas symptomatiques et qu en elles m mes elles n aient pas de valeur Mais nous ne pouvons les adopter car elles entretiennent la maladie de l cole en ce sens elles ne sont que des culs de sac Quelle voie choisir Com 16 ment gu rir l cole et gu rir de l cole comment repenser les fonctions confi es actuellement l cole gardiennage instruction ducation socialisation pr pa ration la vie professionnelle En tant qu enseignant quotidien nous n avons gu re le choix nous refusons le rem de miracle l abandon irr m
51. les form s les reconduire par la suite Il en r sulte que la notion d institution est loin d tre simple R LOURAU dira d elle qu elle est la fois polys mique quivoque et probl matique op cit p 142 On la consid re comme polys mique en ce qu elle se pr sente comme universelle c est du d j l de l tabli du normatif qui se donne souvent comme ternel comme particuli re il y a bien eu un acte d institutionnali 114 sation m me s il est la plupart du temps scotomis ou hypostasi et comme sin guli re les formes sociales visibles et tangibles sont historiquement et spatialement situ es D s lors on peut tout de suite remarquer pourquoi les changements sont difficiles dans le monde scolaire car les partisans de l organisation en place peuvent se justifier par le fait que l institution a toujours fonctionn ainsi mieux devient rapidement utopique qu elle respecte ses fondations en oubliant qu elles auraient pu tre autres et qu elle est le fruit d une histoire singuli re ou d un caract re propre ce qui tend lui assurer un aspect humain adapt proche Pour ce qui est du caract re quivoque nous l avons d j signal en notant que le terme recouvre la fois l instituant et l institu De m me pour ce qui est de son aspect probl matique en dehors du fait qu elle d signe une r alit en volution nous pouvons rappeler que l institution ne se donne pas voir en tant que telle
52. m me de ce travail on peut estimer que notre pratique est proprement rh torique Le style que nous utilisons est souvent celui d un essayiste et en cela il se distingue du style habituel d une recherche notre administration de la preuve n est pas apodictique fond e sur des preuves objectives et empiriques elle est plut t impressionniste et assertorique quitte fr ler parfois le dogmatisme pur et simple Ainsi lorsque nous d montons et condamnons la p dagogie traditionnelle cf chapitre 2 nous ne nous appuyons pas proprement parler sur des preuves empiriques nous accumulons des affirmations rationnelles Dans la m me logique au risque de sombrer dans l arbitraire nous ne recherchons pas l exhaustif nos citations ne sont pas compl tes tes d monstrations sont plus voqu es que r ellement men es Il nous semble pourtant que ce style est en accord avec le fonctionnement du praticien lorsque nous agissons c est au nom de certitudes et d intuitions En quelque sorte ici l action est le fait de quelqu un qui est d j convaincu habit de certitudes C est pour cela que nous ne proc dons pas par hypoth se scientifique qui n cessiterait que nous d montrions aussi l impossibilit de l inverse de ce que nous voulons prouver Or quand nous condamnons par exemple la p dagogie traditionnelle nous n essayons nullement d envisager le contraire nous posons d embl e ce refus et nous cherchons l appuyer autant que fai
53. ni qu une telle analyse manque de rigueur tant s en faut Nous r sistons simplement faire un tel pas en ce moment car notre projet n est pas au moins dans le cadre de ce travail de cet ordre Nous essayons plus simplement de savoir ce qui nous est arriv et d laborer un instrument de compr hension qui soit fiable Les justi fications id ologiques nous avons eu tout le loisir de les avancer et de les utiliser tout au long de ces dix ann es et notre action n aurait certes trouv aucun sens en dehors d elles Maintenant le praticien c de le pas la r flexion Or sur ce plan nous pensons pouvoir estimer qu il nous faut rester en de des projets de soci t des id ologies Nous y voyons au moins deux raisons La premi re peut s noncer ainsi dans une ambiance culturelle qui relativise les engouements id ologiques une m me pratique p dagogique peut se justifier de fa on plurielle en m me temps qu une id ologie peut enraciner plusieurs projets concrets La seconde est plus m thodologique nous cherchons plus saisir le comment a fonctionne que le pourquoi a doit fonctionner ainsi autrement dit nous recherchons un mod le des mod les partir des exp riences tent es C est l en quelque sorte un nouveau plaidoyer pour la modestie Les id es peuvent donc servir diff remment pour le praticien dans le moment de sa pratique elles ser 36 vent de rep re d clairage et de justification
54. nous pr f rons en articuler plu sieurs pour bien marquer les diff rents aspects de cette pratique p dagogique Si l on veut insister sur certaines origines et sur certains traits du fonctionnement on reprendra la d finition de J PAIN c est une p dagogie associant dans le 131 m me dispositif les techniques FREIN ET de la classe coop rative et la m thodologie institutionnaliste initialement psychiatrique Elle transforme la classe en milieu de vie ma tris organis par des m diations institu es collectivement qui d structurent la dualit traditionnelle du rapport ma tre l ves et le restructurent sur la g n ralisation des changes dans le champ d s lors institutionnel et ducatif de la classe groupe 1979 p 57 Si l on veut souligner plus particuli rement le caract re fondamentalement instituant de cette p dagogie on reprendra la d fi nition qu en donne D HAMELINE une p dagogie est institutionnelle d abord dans la mesure o elle va donner la priorit l instauration de quelque chose qui se passe hic et nunc ici et maintenant dans la relation de la classe ou dans l organisation de r tablissement comme le dit Fernand OURY rendre aux int ress s eux m mes la capacit d instaurer leurs propres institutions et consid rer qu un enseignant c est d abord un instituteur c est dire quelqu un qui fait de l institution instituante L avenir de tous les ordres d enseignement c est que chacun
55. nous rel verons plus particuli rement quatre points qui nous sem blent s appliquer au processus enseigner Nous dirons tout d abord que ce type de p dagogie exacerbe les conflits inconscients pr cis ment parce que l enseignant s identifie au savoir pouvoir favorisant ainsi tout un ensemble de glissements significatifs le savoir autorise la contrainte le savoir justifie l autorit pour garder son pouvoir le ma tre tend retenir au lieu de donner sous le jeune il voit poindre le rival le d sir de croissance va passer par la recherche du mim time la n cessit du don chez l enseignant engendre des conduites de protection chez les l ves le d sir de savoir de l l ve se heurte au d sir du ma tre tout en passant par lui l exercice de l autorit dans la classe s alimente la crainte de l autorit externe ou ant rieure la pratique d un pouvoir clos d ve 90 loppe la peur de l autre qui sait etc Nous ne pr tendons nullement qu une autre p dagogie fasse dispara tre ces glissements Ce que nous voulons souligner c est que du fait de son articulation autour de la relation privil gi e entre savoir et enseignant la p dagogie traditionnelle les renforce et les occulte m canismes en tous genres De la m me fa on et ce sera le second point cette p dagogie favorisera une identification et une contre identification primaires c est dire fusionnelles o le ma tre savoir est per u comme tout
56. rement radical par rapport bien des exp riences rapport es Si ces derni res nous semblent parfois timor es c est sans doute que leurs auteurs n ont pas pr alablement pratiqu le processus former qui bien des gards repr sente une r elle inversion de la pratique scolaire trop habituelle Passer d enseigner apprendre para t consid rable certes pour celui qui le fait une telle volution risque cependant d avoir un go t de trop peu pour celui qui au contraire s est aventur du c t de former Cette non radicabilit apparente du processus apprendre est d ailleurs ce que l on peut consid rer comme sa chance institutionnelle d un autre point de vue il est moins susceptible d un processus de rejet et le seuil de tol rance de l institution scolaire vis vis de lui est singuli rement plus lev des r les pour une auberge espagnole Donnons pour terminer quelques exemples approfondis qui permettront de mieux saisir comment se pratique la plupart du temps le travail ind pendant en philosophie plus sp cialement en terminale A INRDP 1974 Dans un premier cas l enseignant demande aux l ves de faire merger deux notions qu ils d si 181 rent tudier particuli rement laissant de c t la religion par peur des pol miques trop violentes il retient le travail et le subdivise en sous th mes statut du travail en Gr ce et condition de l esclave division sociale du t
57. rence c est dire de rassemblement de confrontation et de hi rarchisation On se demande comment lire une telle succession et surtout comment d terminer des strat gies d enseignement et d apprentissage ad quats D o la n cessit de r f rences conomiques d appli cations d chelles hi rarchis es qui d gagent les op rations cognitives et affectives en jeu Un rapport de Recherche sur la p dagogie en philosophie men e dans le Coll ge de SHERBROOKE 1978 re crit les objectifs p dagogiques de cours de philosophie partir de ces l ments et deux exemples permettent de savoir comment se pr senterait un programme de philosophie en terminale qui tiendrait compte des taxonomies de B S BLOOM et D R KRATHWOHL 1969 et 1970 tomes 1 et 2 Chaque objectif sp cifique devrait ensuite tre soumis un traitement semblable celui qui r git le tableau n 3 de l exemple pr c dent 159 EXEMPLE PHILO LA CONNAISSANCE OBJECTIF GENERAL Ce cours est une introduction la philosophie Il a pour but de fournir aux tu diants les l ments fondamentaux de cette discipline et de leur indiquer la possibilit de les utiliser dans leur vie Selon la terminologie des objectifs cognitifs de BLOOM ce premier cours vise les trois premiers paliersiacquisition de connaissances compr hension application Les objectifs affectifs poursuivis d pendent largement de l am nagement des situations d apprentissage c est
58. res et ironiques vis vis des conclusions des m decins et demanderont qu elles soient confirm es par la m thode exp rimentale Par contre ils ne donnent aucun sursis l ducation traditionnelle l ancienne p dagogie malgr de bonnes parties de d tail doit tre compl tement supprim e car elle est affect e d un vice radical elle a t faite de chic elle est le r sultat d id es pr con ues elle proc de par affirmations gratuites elle confond les d monstrations rigoureuses avec des citations litt raires elle tranche les plus graves probl mes en invoquant la pens e d autorit s comme QUINTILIEN et BOSSUET elle remplace les faits par des exhortations et des sermons le terme qui la caract rise le mieux est celui de 85 verbiage La p dagogie nouvelle doit tre fond e sur l observation et sur l exp rience elle doit tre avant tout exp rimentale p 1 Une telle exigence am ne BINET et HENRI consid rer que l a question du surmenage scolaire tant d battue est loin d tre r solue que l Acad mie de M decine a proc d paraf firmations extensions et a priori et non par preuves scientifiques et tudes sut le terrain que les cas pathologiques de surmenage scolaire pour tre reconnus ne sont pas une preuve suffisante Les recommandations expresses des m decins accroissement du sommeil diminution du temps consacr l tude instauration d exercices physiques quotidiens vie la cam
59. s isolera ou rationalisera outrance Tels sont tes m canismes inconscients possibles certes dans toute p dagogie mais que la p dagogie traditionnelle du fait de sa structure et de son fonctionnement a nous semble t il tendance favoriser Avec eux s ach ve l analyse des critiques qui concernaient plus particuli rement la relation p dagogique telle qu on la trouve dans le processus enseigner confiance dans la relation et relation de confiance On ne peut cependant s emp cher de consid rer que ces analyses relativement r centes se font en cho celles que les praticiens de l ducation nouvelle ont d velopp es voici plus d un demi si cle surtout lorsqu ils pr sentent une nouvelle image du ma tre Voici par exemple ce que R DOTTRENS rel ve dans sa pr sentation d E CLAPAREDE dans cette nouvelle conception de l ducation la fonction du ma tre est compl tement transform e Celui ci ne doit plus tre un omniscient charg de p trir l intelligence et de remplir l esprit de connaissances Il doit tre un stimulateur d int r ts un veilleur de besoins intellectuels et moraux Il doit tre pour ses l ves plus un collaborateur qu un enseigneur ex cathedra Au lieu de se borner leur transmettre les connaissances qu il poss de il les aidera les acqu rir eux m mes par un travail et par des recherches personnelles L enthousiasme non l rudition sera chez lui la vertu capitale J CHATEAU
60. sirs et ses besoins op cit p 12 De ce point de vue l cole aurait au moins deux fonctions elle sert acqu rir des langages fondamentaux qui doivent tre utilis s comme des instru ments elle doit permettre chacun de d velopper et d organiser gr ce ces outils un savoir qui se fait chaque jour dans les groupes au contact des autres par ta vie et par la recherche hors l cole et dans l cole Car il reste vrai que le savoir institution nel est le premier en droit en ce qu il fournit la grille de lecture de l exp rience mais conjointement il est second en fait en ce qu il ne peut fonctionner qu en relais du savoir sauvage ou exp rientiel ce dernier tant la condition de base de l appropriation du savoir institutionnel et ayant pour destin d tre remodel et amplifi par ce qu il a pr cis ment contribu lancer Tout se passe comme si la fus e porteuse ne servait pas seulement de lanceur mais tait son tour modifi e non comme un manque mais comme unsurplus par le missile t te chercheuse Quoi qu il en soit il semble bien que la volont de r gler des comptes avec le savoir ici le savoir insti tutionnalis bien entendu vienne d une exp rience malheureuse de la d con nexion entre les deux tages que nous venons d voquer L individu qui relie les deux fait l exp rience de son pouvoir de son savoir de son pouvoir savoir celui qui prouve le cha non manquant finit par se d fin
61. termination et la lib ration d un espace plus difficilement maftrisable par l institution et ses repr sentants la fonction id ologique pressive est plus al atoire la r cup ration s impose comme une n cessit conseils pour laborer son exp rience Finalement de quoi a t on peur quand on ne veut pas laisser les l ves se coltiner directement avec le savoir Qu ils restent l ext rieur ou qu ils n y trouvent pas ce qu il faut y trouver On pr f re alors faire l conomie de cette exp rience directe Or nous voudrions justement faire de cette n cessit d enraciner les apprentissages sur une exp rience le sixi me signe de la mutation que nous cherchons rep rer Nous l tayerons par un article de V HOST Les d marches spontan es d apprentissage et la formation scientifique 1978 pp 23 32 Si nous choisissons ici le domaine scientifique c est pr cis ment parce que c est l que le plus souvent on refuse la d marche d apprentissage au nom de la logique et de la difficult des contenus Il n est certes pas question que chaque l ve refasse les d couvertes scientifiques mais il s agit de pointer la possibilit de d velopper certaines formes d apprentissage V HOST rel ve l importance 196 r elle pour l enfant des apprentissages informels et spontan s que l on peut caract riser comme fonctionnels facteurs de coh rence et bas s sur des attitudes comme la confiance en soi Et finalement
62. tout ce qui d termine le syst me des repr sentations et de valeurs des enfants ainsi que les strat gies cognitives qui leur permettent de r soudre des probl mes de vie r sultent en grande partie des apprentissages fonctionnels p 25 Or ces apprentissages spontan s sont rejet s en dehors de l cole car celle ci se veut le lieu d apprentissage syst matique c est dire d apprentissage o l adulte se donne une s rie d objectifs qu il a programm s logiquement et qu il fait apprendre dans l ordre l enfant Le probl me c est que seuls demeurent semble t il de fa on durable les apprentissages syst matiques qui s appuient sur des apprentissages spontan s pr alables De plus les apprentissages syst matiques ne prennent pas suffisamment en compte le syst me des besoins de l enfant de ce fait l acquis scolaire constitue un corps tranger au v cu de l enfant son affectivit son exp rience il n est pas r investi constamment dans des probl mes de vie et se trouve progressivement refoul par les repr sentations spontan es p 27 Face cela l auteur pr conise la m thode de d couverte ou de r solution de probl mes car elle prend en compte les syst mes de besoins d int r ts et de repr sentations des enfants avant d effectuer la reconstruction logique n cessaire l objectivation et la communication Il la compl te cependant la fois en aval et en amont en aval par des activit s plus
63. ve de cet enjeu Que signifie en effet apprendre apprendre Le premier plan rel ve d apprendre tre enseign et nous retrouvons l tous les conseil m thodologiques dont nous venons pr cis ment de parler on envisage alors principalement l apprenant en tant que tel Le second plan renvoie plut t apprendre enseigner il pr tend d finir comment enseigner en tenant compte de la psychologie de l apprentissage GOLDSCHMID 1983 on envisage alors surtout l enseignant dans son activit Mais tous comptes faits ces deux plans en restent enseigner Seul le troisi me plan bascule r ellement sur le processus apprendre comme rupture fondamentale par rapport la p dagogie traditionnelle Il s agit de faire apprendre faire apprendre pour le formateur pour que le professeur puisse apprendre faire apprendre et que l l ve puisse apprendre sans tre enseign En toute rigueur de termes au lieu de parler comme maintenant propos de la formation des enseignants de m thodologie de l enseignement et non plus de p dagogie il faudrait l envisager d abord comme une m thodologie de l apprentissage les enseignants n ayant d j que trop la nostalgie de DESCARTES buts ducatifs cherchent valeurs nouvelles II ne faudrait cependant pas se leurrer et croire que la mise en uvre d une telle d marche est actuellement monnaie courante En dehors des risques
64. 14 Certes on pourrait reprocher un tel nonc de faire primer l aspect interpr tation sur l aspect intervention et donc de r duire les distances entre consultant et consult et il est vrai que la psychologie clinique est plus centr e sur l coute que sur l action m me si le but est le m me fondamentalement au moins un premier niveau En fait si nous sommes plus proche de la m thode clinique que de la m thode exp rimentale on peut aussi estimer qu l int rieur de la tendance clinique nous relevons plut t de ce que l on appelle la recherche action cf chapitre 3 Laissons de c t la querelle entre les divers mouvements pour tablir si cette 19 derni re pratique peut tre effectivement consid r e comme clinique ou si elle est autre car elle n apporterait rien notre propos J ARDOINO 1980 pp 16 34 C DELORME 1981 pp 202 235 Reprenons plut t les l ments d ter minants de cette m thode elle pr tend allier l action et la r flexion chez les m mes personnes la recherche sur le terrain et l action de changement d ordre psycho social la r solution des pr occupations pratiques des personnes et le d veloppement des sciences sociales Toutes choses que nous reconnaissons comme fondamentales dans notre propre d marche Il semble bien que ce soit la prise de conscience du r le social de la science de ses rapports avec le pouvoir tout autant que son incapacit r soudre les probl mes
65. alors occup e par le dialogue du professeur et du savoir eux se d finissent comme sujets compl mentaires appuy s l un sur l autre n cessaires l un l autre Le professeur fait exister le savoir et le savoir justifie le professeur Leur entretien dans les deux sens du mot suppose un public qui fasse le mort les l ves Le bon l ve est celui qui accepte cette situation qu en esp re t il Sans doute que ces vivants lui permettent de vivre ensuite de leur savoir de leur position ces vivants ne vivent ils pas pour lui n est ce pas pour lui et ils le lui font bien savoir qu ils changent leurs d sirs n est ce pas curieusement ce mort qui fait exister les vivants Supposons maintenant que l l ve refuse cette place il devient alors fou par rapport aux r gles de ce jeu p dagogique c est le chahut l indiscipline l indiff rence l inattention le d sint r t Ne trouvant plus son compte dans le dialogue professeur savoir le mort fait le fou soit par une pr sence trop massive chahut soit par une absence trop d lib r e d sint r t Il cherche briser l exclusivit du dialogue des deux sujets STRATEGIES POUR UNE COMPENSATION Pour viter de se faire nier aussi brutalement les deux comparses doivent faire des concessions aux deux autres processus apprendre et former le rapport savoir l ves sera cultiv par des r f rences aux int r ts des l ves actualisation et anc
66. apprentissage nous avons d j pu constater qu elle sert de r f rence fr quente aux partisans du processus apprendre car elle a permis de d centrer le circuit sur celui auquel il est destin tout en maintenant les connexions avec les autres l ments C est pr cis ment ce parcours de l apprentissage que GAGNE tente de reconstituer en rep rant huit phases essentielles La premi re est la motivation et plus pr cis ment la motivation d accomplissement c est dire le fait de trouver sa r compense dans l atteinte d un but Il s agit de se mettre en expectative la meilleur fa on de trouver est encore de chercher Notons surtout que l apprentissage pour tre efficace et r ussi doit commencer par cette phase essentielle c est l pr cis ment que nous chercherons faire porter nos efforts pour des raisons cependant plus intuitives qu analytiques il faut le reconna tre La phase d appr hension se traduit quant elle avant tout par l attention et la perception s lective elle exige une certaine s lection pr alable des informa tions Vient ensuite l acquisition proprement dite qui est essentiellement une op ration de codification le plus efficace souligne l auteur est de permettre quelqu un de trouver par lui m me ses propres sch mes quelle que soit la fa on dont il choisira de te faire On ne peut apprendre la place de l autre et vouloir le faire par l enseignement par exemple se r v le n faste
67. au groupe classe que par l affrontement avec la r alit ex t rieure Mais qu entendre plus pr cis ment par ici Il s agit dans une pre mi re perspective du r glement int rieur ou des r gles du jeu de la classe Il s agit encore dans une seconde perspective de ce qui permet le passage des satis factions imaginaires le plus souvent r gressives aux satisfactions symboliques de l change social fond sur la m diation du langage et la ma trise des d sirs A VASQUEZ et F OURY parlent ce sujet de la Loi du P re qui donne la parole au fils ou la fille 1971 p 686 Mais il faut tout de suite pr ciser que contrairement la p dagogie traditionnelle qui coagule abusivement l ensei gnant la loi et le savoir et qui favorise ainsi davantage les identifications et les refus imaginaires et non symboliques ici le professeur n est que le substitut du P re Il tend ne plus tre un mod le identificatoire ni le d tenteur de la Loi il permet aux identifications de se faire au sein du groupe et la Loi d tre respect e s il est le gardien de la Loi c est le groupe qui la fait au travers des institutions internes qu il se donne et qui y soumet tant l enseignant que les l ves Il y a donc bel et bien frustration et affrontement la loi d autant que les institutions externes vont rapidement se signifier le plus souvent comme r pressives On peut donc dire que la loi a pour but de r gir l interrelation
68. bien toute une inculcation qui ne se donne pas comme telle et favorise des attitudes qui ne sont pas neutres mais rel vent plut t de la d pendance Reprenons les objectifs de nos tentations p dagogiques 1987 chapitre 2 qui partaient de deux constats l attitude des l ves est caract ris e par la passivit et l individualisme les contenus se trouvent comme aseptis s lorsqu ils sont transmis En cons quence combattre la passivit et l individualisme n tait pas un objectif moral bas sur un ce n est pas bien de mais un objectif qui voulait aller contre courant de toutes ces attitudes qui sont produites par le syst me scolaire actuel et sa structure d imposition du savoir C est pourquoi notre but tait de mettre les l ves dans une autre situation pour que ces attitudes qui les caract risaient puissent tre rep r es pour que l on puisse se rendre compte de la fa on dont fonctionnait la r alit scolaire et qu il soit ventuellement possible d instituer autre chose De m me au niveau de l acquisition des connaissances notre but tait de d voiler le rapport au savoir qui fonctionnait savoir cette imposition du savoir l aide d un programme et en vue d un examen et de favoriser une d marche de prise en charge et de constitution du savoir par les l ves eux m mes Voil nous semble t il ce que cachait notre langage Il reste que l ambigu t n est pas lev e pour autant puisque la limi
69. c est dire des tudiants non encore dipl m s mais qui ont d j suivi avec succ s les m mes cours Le programme d tudes est alors divis en unit s de vingt trente pour un cours semestriel type Chaque unit peut comprendre une liste de th mes traiter en cours des lectures faire des questions tudier des r f rences consulter des probl mes r soudre par l l ve des probl mes comportant leur solution A son rythme au moment et l endroit de son choix l tudiant passe d une unit une autre lorsqu il pense poss der le contenu de l unit il se rend au contr le et subit un test d aptitude de la part 191 d un moniteur soit un tudiant qui a t soigneusement choisi pour sa connais sance approfondie du contenu en question S il choue au test il doit reprendre l unit la retravailler et se repr senter un nouveau test Pendant la dur e d un cours des s ances magistrales de pr sentation et de d monstration sont organis es pour les l ves qui ont termin un certain nombre d unit s et qui peuvent de ce fait comprendre le sujet trait mais la pr sence ces cours magistraux n est jamais obligatoire Par rapport aux m thodes p dagogiques traditionnelles le SEP qui se situe bien dans apprendre mais du c t enseigner car peu de choses sont n gociables pr sente plusieurs avantages l l ve suit son propre rythme et progresse selon ses capacit s et son emploi d
70. chez nous une attitude fondamentale l oppos nous semble t il des pr suppos s de la p dagogie traditionnelle une confiance profonde dans chaque l ve la certitude que en dernier ressort chaque individu peut trouver sa voie Ce principe est chez ROUSSEAU la base de trois exigences p dagogiques En premier lieu il convient de respecter l volution de chacun de faire confiance au temps et de consid rer l enfant comme un tre ayant ses caract ristiques propres et non pas seulement comme un embryon de l adulte un rat de l avenir Ceci nous am ne tre l coute des besoins des l ves les accueillir et les respecter d abord en tant que tels En second lieu l importance donn e la m thode par rapport aux seuls contenus peut aussi relever de l ducation n gative en ce sens que l enseignement est alors plus con u comme un entra nement et une formation d o le processus former comme 120 significatif de la p dagogie institutionnelle que comme une transmission de connaissances ROGERS pourrait certes s y reconna tre sous ces deux aspects permissivit et prise de conscience Le refus strat gique pr alable d appara tre comme source du savoir doit permettre aux l ves de se situer par rapport eux m mes et par rapport la r alit environnante En troisi me lieu en revendi quant l autonomie de l institution ducative par rapport la seule reproduction des valeurs sociales ROUSSEAU
71. cho insiste sur ce th me parmi les causes profondes de la guerre et du marasme actuel il en est une dont on ne s est peut tre pas assez avis jusqu ici mais qui me para t tre parmi les plus importantes Dans tous les pays d Europe l cole s est efforc e de dresser l enfant l ob issance passive Elle n a rien fait pour d velopper l esprit critique Elle n a jamais cherch favoriser l entr aide Il est facile de voir o ce dressage patient et continu devait conduire les peuples 1921 p 5 J DEWEY tablit le pouvoir dans l cole sur d autres principes accord entre le savoir et le faire appui sur l exp rience esprit social coop ratif buts ducatifs n gociables et li s aux activit s r elles des enfants effort et discipline bas s sur l int r t mise en uvre de la d mocratie Il y va de l acquisition du sens moral lui m me tel point que la p dagogie traditionnelle parce qu elle est autoritaire peut tre tax e d immoralit Pour tre morale une cole doit tre active et pour tre active une cole doit tre fond e sur la spontan it de l enfant comme le rappelait G KERSCHENSTEINER ibid p 261 C est l la faille de l organisation de l cole traditionnelle le processus enseigner part de la structure oppos e soit en fait du principe d autorit alors que l ducation nou velle articule comme plate forme l mentaire la libert l activit et la sociabilit bas
72. chose c est le d sir G MICHAUD 1969 p 125 changer de structures En cons quence ce qu il s agit de questionner et d am liorer dans la classe ce n est pas d abord ce qui rel ve du ma tre ou des l ves en tant que personnes mais c est bel et bien ce qui rel ve des structures et des institutions de la classe sans parler bien entendu des institutions externes cela n allant que trop de soi Qu est ce qui est ducatif Les m diations Qu est ce qu introduire des m dia tions C est cr er des diff rences En effet on peut remarquer que s il y a plu sieurs types de m diations elles visent toutes produire de la diff rence Ainsi on peut m diatiser l espace de la classe en reconnaissant des lieux diff rents pour chaque petit groupe pour le grand groupe selon la disposition des tables selon la r partition des salles on peut aussi m diatiser le temps de la classe en reconnaissant des moments diff rents petits groupes grand groupe conseil ateliers mise en commun on peut encore m diatiser la parole en reconnaissant des types de paroles diff rents r gulation contenus observation animation rapport d l gation on peut enfin m diatiser les personnes en reconnaissant des r les diff rents professeur l ve petits groupes grand groupe intervenants externes administration de l tablissement Ces diff rences sont l pour permettre chacun de planter ses racines de se donner corps trave
73. choses vous aurez suivi l ordre de la nature dans le progr s de son ducation Emile ou de l ducation 1966 pp 100 101 Gauchissant la pens e de ROUSSEAU nous rempla ons choses par r alit externe et tirons de ce th me la n cessit pour une classe de ne pas rester enferm e dans le miroitement du rapport professeur l ves mais de se trouver confront e d une part au savoir et d autre part l institution externe Plus pr cis ment m me c est par l affrontement avec le milieu ext rieur la classe et ce sous diverses formes que le savoir se consti tuera le r le de l enseignant sera donc de favoriser cette d marche Car le r el r siste et c est cette r sistance qui permettra l apprentissage l illusion de la satisfaction imm diate des besoins laisse place l apprentissage de relations sociales plus authentiques et moins captatrices La libert pour tre effective doit passer par la confrontation avec le joug de la n cessit La structuration de l enfant est ce prix frustration et n gociation autorisent le d veloppement Quant l ducation n gative d finie ainsi par son concepteur la premi re ducation doit donc tre purement n gative Elle consiste non point enseigner la vertu ni la v rit mais garantir le c ur du vice et l esprit de l erreur ibid pp 112 113 elle repose sur la th orie de la bont naturelle de l homme Or cet aspect nous semble alimenter
74. circonstance Nous ne discuterons pas ici des m rites de cette classification par rapport celle de BLOOM 1969 GUILFORD 1967 ou D HAINAUT 1977 nous noterons simplement que les connaissances ne sont r elles chez celui qui apprend que lorsqu elles sont constitu es en ensembles d informations structur s signifiants et par l reli s aux int r ts Bien entendu GAGNE attribue comme fonction au syst me ducatif de d ve lopper plut t les strat gies ducatives et les attitudes car elles favorisent l acqui sition et le choix par l tudiant de comportements personnels et autonomes Qui plus est il reconna t que l enseignement en tant que tel n a qu une fonction pro visoire et suicidaire comme but ultime nous pouvons dire que l enseignement devrait tre planifi de mani re s liminer lui m me ibid p 106 Comme si l apprentissage par sa logique propre d bouchait sur l auto enseignement C est bien d ailleurs ce quoi est amen GAGNE dans son ultime chapitre consacr aux m thodes d enseignement Il compare trois m thodes caract ristiques l enseignement toute la classe le tutorat et l auto enseignement partir des v nements d enseignement aptes favoriser l apprentissage et en fonction des huit phases rep r es un tel tableau montre bien les choix possibles dans l action d un enseignant Nous verrons n anmoins par ailleurs apr s avoir pr sent notre propre pratique que nous devons rajo
75. consid re qu elle doit traiter au moins dix questions cl s pour couvrir le champ de ce domaine Quelles sont les limites de l apprentissage la capacit d apprendre varie t elle beaucoup selon les individus et selon les ges les limites sont elles fix es la naissance ou sont elles gomm es par la pratique premi re question Quel est le r le de la pratique dans l apprentissage que savons nous des effets et des conditions de la r p tition seconde question Quelle est l importance des efforts et des motivations des r compenses et des punitions leurs cons quences sont elles les m mes troisi me question Quelle est la place de la compr hension et du discernement comment la saisir par rapport l apprentissage automatique quatri me question Le fait d apprendre une chose nous aide t il apprendre autre chose comment fonctionne le transfert cinqui me question Que se passe t il quand nous nous souvenons et quand nous oublions quel contr le avons nous sur ces processus sixi me question Quels sont les param tres de l apprentissage les plus importants quand on veut tablir un curriculum scolaire comment choisir et pr senter ce qui vaut la peine d tre tudi septi me question Comment des pratiques diff rentes d enseignement influencent elles l apprentissage quelles sont les meilleures conditions r unir huiti me question Comment l organisation de l cole intervient elle sur l apprentis
76. consid rer ces l ments dans une combinatoire susceptible de multiples figures selon les poques et les mouve ments p dagogiques envisag s Nous ne pourrons la mener ici on en saisira l bauche dans l introduction que fait P A REY HERME l ouvrage de PIS TRAK 1973 lorsqu il voque les luttes men es par STURM COMENIUS les CONVENTIONNELS ou PISTRAK lui m me contre la p dagogie tradition nelle mais tait ce bien la m me Pour sa part A KESSLER 1964 fait remonter 1922 la notion d cole traditionnelle en tant que syst me p dago gique ce concept qu il estime d ailleurs vague et diff rent suivant les repr sentants de l ducation nouvelle p 427 serait ainsi une manation des promoteurs de ce dernier courant En suivant cette perspective on peut d ailleurs dresser deux sch mas comparatifs de ces options ducatives partir de leurs l ments de base 67 comporiement j Corruption de la fonction ducative par l cole traditionnelle savoir faire ravor utonitarieme Instruction innana LEGS f Transmission des sign s de connais M connaissancc de la psychologic Verbulisme Ecole Traditionnelle Transmissinn ikes connaissances Transmissmin des signes de connus yono Adaptation l enfant Restauration de la fonction ducative selon l Ecole Nouvelle Ecole Nuvelle z z g E
77. contradictions ne sont donc pas un mal en elles m mes elles ne le sont que lorsqu elles enclenchent un processus de mort quand elles ne sont plus utilis es pour cr er de l quilibre cette tension dynamique entre des forces contraires ce mouvement instituant qui ne peut s arr ter Maintenir et redonner la vie l cole doit tenir compte de ce processus il y a l pour nous n cessit de l innovation renouvel e dans le champ p dagogique Toute p dagogie recherche ce mouvement vital de d structuration et de restructuration Pourquoi agir pourquoi essayer pourquoi innover Pour enrayer le processus de mort l uvre dans l cole fig e dans une certaine p dagogie puis e par une p dagogie qui ne trouve plus les moyens de son propre d passement C est contre cette p dagogie cf chapitre 2 que nous voulons redonner un souffle et un souffle de vie au champ p dagogique l univers scolaire La machine scolaire est malade elle engendre la mort accepter la place qu elle nous fixe revient s empoisonner au fur et mesure jusqu ne plus fonctionner que m caniquement Refuser le r le assign loin de bloquer la machine c est lui redonner une chance d inverser le processus et tendre passer de la mati re la vie retrouver la fonction vitale fondamentale que doit tre toute ducation refuser le clos pour se nourrir de l ouvert Dans notre situation nous ne voyons pas d autre choix susceptible de nous faire
78. d vorante activit des Am ricains 104 C est vers la formation du type de vigueur que tend l ducation familiale et scolaire am ricaine D s le jeune ge l enfant est bien diff rent des n tres Nous voulons nous des enfants ob issants disciplin s les Am ricains plus encore que les Anglais veulent avant tout des jeunes gens d initiative ind pendants confiants en eux m mes op cit p 8 Esprit d entreprendre et libre entreprise d veloppent la volont et l ind pendance la pers v rance et l initiative m me pour les races inf rieures apprendre en agissant Learning by doing est encore la devise des coles sp ciales pour arri r s ethniques N gres et Peaux Rouges ibid p 11 La p dagogie traditionnelle est inadapt e au monde moderne et le d veloppement de la science de l ducation est tel qu au milieu de l volution rapide des conditions conomiques et sociales la confiance dans l efficacit du r gime traditionnel d instruction semble s branler dans notre vieille Europe ibid p 713 Faire de l l ve l acteur de la vie scolaire tel est le secret de la r ussite am ricaine et une m taphore horticole permet de synth tiser les diff rences de conception en m me temps qu elle estompe la r f rence au machinisme industriel en r animant une image de l Am rique sauvage des grands espaces et des vastes for ts nos coles nous apparaissent comme des jardins
79. d embl e la rupture de tenter autre chose et de se laisser tenter par cette autre chose au del de la peur de l ins curit Pour d terminer l action de l enseignant nous partirons ainsi du principe central de la p dagogie FREINET savoir ce que l on appelle le t tonnement exp rimental Nous ne reconna trons pas seulement une valeur op ratoire ce principe dans le domaine de l acquisition des connaissances mais nous en ferons le moteur de la vie de la classe tous les niveaux et en particulier au niveau organisationnel Le groupe classe est alors consid r comme une r alit mouvante exp rimentale ce qui am ne un d passement progressif des structures et institutions initiales La diffusion de l esprit et des proc dures coo p ratives dans l ensemble de la vie de la classe d une part et l acceptation par l ducateur de la remise en cause de son pouvoir n cessaire pour l introduction d un t tonnement exp rimental authentique d autre part tendent mettre la classe dans une situation de p dagogie institutionnelle Celle ci bien entendu tait d j pr sente dans nos exp riences ant rieures mais comme un horizon une tension un justificatif Nous ne faisions pas de p dagogie institutionnelle nous aspirions en faire partir du processus enseigner Or nous avons pu v rifier que ce dernier ne se mue jamais de lui m me en processus former et que sa force est telle qu il d consid re a
80. d une position dominante tout en utilisant le langage de la vertu et de l int r t g n ral 63 La bureaucratierassure les enseignants il peut s appuyer sur des r gles et un savoir d finis qui lui permettront de plaire et de para tre s acquitter de sa t che Tout ce processus bureaucratique alimente une repr sentation traditionnelle de l enseignement comme transmission ou d versement du savoir des enseignants vers l esprit des l ves Rappelons que J ARDOINO 1965 consid re que ce sch ma rel ve d un mod le religieux de l Autorit C est ce que G FERRY appellera plus tard un mod le charismatique qui curieusement au moins pre mi re vue appara t comme un compl ment du mod le bureaucratique les nouveaux pr tres La septi me et derni re caract ristique du processus enseigner nous semble en effet tenir au caract re charismatique de la p dagogie traditionnelle Rappelons que G FERRY 1972 oppose mod le charismatique mod le d ajustage et mod le d affranchissement Essayons de cerner un peu plus ce qu il entend sous le premier terme A la suite de Max WEBER il qualifie de charismatique la dominante fond e sur le d vouement hors du quotidien qui tire sa force con traignante du caract re sacr de l h ro sme ou de l exemplarit d une personne ventuellement de l ordre cr ou r v l par elle p 5 Cette domination sera garantie par un signe l examen qui t moigne du savoir et par l
81. dagogie et les p dagogies En ce sens toute p dagogie est habit e par un vouloir de l impossible qu est ce vouloir duel fusionne le tiers est la marque de sa finitude de son incompl tude radicale et par l m me la condition de son exis tence et de son fonctionnement Existence et m diocrit vont de pair Mais ceci ne peut tre consid r comme une maladie de l cole bien au contraire l est son caract re sain Par contre les r ponses donn es cette maladie de l cole relev e plus haut peuvent leur tour tre malsaines pr cis ment parce qu elles ne tiennent pas compte de cette structure essentielle du champ p dagogique J PIVETEAU dans l article d j cit 1978 en rel ve trois l utopie la r volte l attente messianique trois illusions un choix la vie R ver d une utopie tellement parfaite qu elle n cessite une sortie du r el une non inscription dans l hic et nunc telle est la pathologie de l utopie certes alors les contraintes pr sentes sont abolies les contradictions r solues les obstacles lev s les impossibilit s ray es jamais mais le probl me de ce paradis c est qu il se situe avant ou apr s et dans tous les cas toujours ailleurs l enseignant dans sa classe confront au quotidien ne peut abolir ainsi magiquement la r alit La r volte pour sa part consiste nier dans l imm diat les contradictions v cues par la f te la rupture nier les contraintes quivaut
82. danse Enfin tous cherchent faire de l ducation un bien consommable dans le pr sent et non une denr e th saurisablepour des lendemains de disette ibid pp 475 476 Si nous nous retrouvons assez bien dans ces v ments tout au moins dans ce qui les sous tend c est qu ils rencontrent la fois les bases et les buts du processus apprendre Il ne s agit pas en effet d apprendre pour apprendre mais de permettre aux l ves de devenir ma tres d eux m mes conscients de leur fonctionnement projectifs et cr atifs cherchant panouir et d velopper leur identit apprendre n est qu un moyen au service de ces fins mais un moyen qui exige que la classe devienne un v ritable milieu de vie soit un v ritable milieu d ducation C est ici que la sensibilit former intervient m me si pour nous elle passe davantage que pour les tenants de la p dagogie humaniste par une voie institutionnelle comme nous le verrons par la suite Cette ambiance humaniste a bien de quoi alimenter cette recherche de nouvelles valeurs d s maintenant m me si l attention sur ce point risque de n tre vraiment r elle en France que dans quelques temps quand sera pass e la vague apprendre pench e sur enseigner a bouge a parle et on en parle Les huit points pr c dents ont montr que la mutation est bien r elle et per mettent de comprendre en quoi et pourquoi le processus apprendre est devenu
83. de r cup ration d j signal s il faut bien constater que la plupart des ma tres enseignent encore aujourd hui tel est le fait dominant confirm par exemple par l enqu te de L MASSARENTI que publie la Revue fran aise de p dagogie 1979 46 pp 30 40 Selon l auteur ind pendamment de la m thode d enseignement appliqu e ma tre et l ves utilisent pour communiquer quatre moyens privil gi s parmi d autres l audition le langage l activit manuelle et la vision Les m thodes d apprentissage regroupent ces moyens utilis s dans des proportions diverses selon leur propre logique est consid r comme sch ma pr f rentiel tout groupe de moyens dont la fr quence d emploi est la plus impor tante Des grilles diff rentes pour le ma tre et les l ves sont construites cet effet Or que constate t on des enregistrements effectu s Gen ve en fait Essentiellement que les m thodes employ es sont ax es sur le langage de la part du ma tre ce qui d termine une activit d coute chez les l ves La pr dominance des sch mas du type auditif atteint 60 70 de l activit de la classe ce qui 199 est norme p 40 Ce ne sont pas l des sch mas caract ristiques du processus apprendre mais bel et bien des lignes de force r v latrices du processus enseigner On pourra d ailleurs en trouver une confirmation dans l tude anglaise de E LUNZER 1979 sur l utilisation de la lect
84. de l esprit et d veloppement de la personne sont indissociables Aujourd hui de plus en plus le savoir devient ext rieur celui qui sait fournisseurs et usagers de la connaissance entretiennent avec celle ci des rapports semblables ceux qu ils ont avec une marchandise le savoir est produit pour tre vendu il est consomm pour tre valoris pour tre chang il ne trouve plus en lui m me son propre but II appara t que pour compenser une telle d rive il devient de plus en plus important d une part de chercher d velopper des capacit s sup rieures au del des seules connaissances mais travers elles et par l de ma triser ces informations qui viennent de partout d autre part de favoriser l aspect plus proprement ducatif en se rapprochant de former Le professeur n a plus tre un diffuseur de connaissances il se doit de favoriser la synth se la critique tout autant que la d termination et l appropriation de valeurs v cues J F LYOTARD pour sa part fait ses adieux Monsieur le Professeur en ces termes ce qui para t certain c est que la d l gitimation et la pr valence de la performativit sonnent le glas de l re du Professeur il n est pas plus comp tent que les r seaux de m moires pour transmettre le savoir tabli et il n est pas plus comp tent que les quipes interdisciplinaires pour imaginer de nouveaux coups ou de nouveaux jeux op cit pp 87 88 d lit de cont
85. de la peur Car elle l est la peur de ne pas avoir la bonne r ponse la peur de ne pas comprendre les choses de la m me mani re que les autres la peur de se singulariser la peur de ne pas trancher sur les autres la peur des reproches du ridicule et de l chec Pour un grand nombre d enfants l cole est une Maison de la Peur si l gante que soit son architecture si vastes que soient ses salles et amphith tres si moderne que soit son mat riel didactique N POSTMAN ibid p 34 La solution est certes de l ordre du cognitif et l analyse du processus apprendre cf chapitre 4 apporte quelque l ments mais la r ponse est principalement socio affective et r side dans le milieu de vie pratiqu dans l univers scolaire quotidien po tes et enseignants contre l ascension de l humanit C est peut tre l que p che principalement la tendance minimaliste qui applique de fa on syst matique la p dagogie par les objectifs ce mouvement que N POSTMAN appelle le retour aux apprentissages de base a sembl tre une tentative fructueuse car rationnelle face la crise de l ducation Il est aujourd hui patent du moins en Am rique du Nord que la question de l cole reste bel et bien pos e et que la crise dont nous disions en commen ant qu elle nous rendait malade et nous for ait innover s accentue sur les points suivants pas de passages de classes automatiques des tests de contr le de plus en
86. de proc der des tudes syst matiques de la fatigue scolaire et que des moyens de mesure valables sont notre disposition Mais je n en vois pas encore l utilit au point o nous en sommes Nous en savons largement assez pour proc der aux r formes essentielles les discordances entre notre syst me et les imp ratifs de la physiologie sont si grossi res et videntes que ce serait perdre son temps et enfoncer des portes ouvertes que de vouloir en faire une d monstration suppl mentaire ibid p 133 Pour poursuivre sur cette image disons que lorsque l on envisage les cons quences de la p dagogie traditionnelle sur les individus en tant que tels on en arrive penser qu une telle ducation bafoue les imp ratifs physiologiques et psychologiques tant et si bien que l on peut maintenant rep rer une nouvelle cat gorie de portes les portes ouvertes et condamn es vraie et fausse ambigu t de la relation p dagogique Ces critiques port es aux effets de la p dagogie traditionnelle tant sur l l ve que le ma tre nous ont d j amen consid rer la relation ducative qu elle met en uvre et on ne peut en effet que s parer artificiellement ces deux aspects Il nous faut cependant approfondir cette question et envisager plus longuement les cons quences n gatives de la relation p dagogique telle qu elle fonctionne dans le processus enseigner Et il faut bien dire que les analyses abondent sur ce point comme s
87. de refuser tous ses l ments subjectifs il les analyse et les consid re comme des moteurs de la connaissance et de l action l implication dans le champ des sciences humaines peut tre d finie alors comme un engagement personnel et collectif du chercheur dans et par sa praxis scientifique en fonction de son histoire familiale et libidinale de ses positions pass e et actuelle dans les rapports de production et de classes et de son projet socio politique en acte de telle sorte que l investissement qui en est n cessairement la r sultante est partie int grante et dynamique de toute activit de connaissance ibid p 76 le r gne du chercheur v nement D HAMELINE 1977b a lui aussi point cette notion d implication dans la p dagogie institutionnelle Il la relie la conception m me de la construction du savoir scientifique La p dagogie institutionnelle refuse la coupure entre les chercheurs qui dictent et les praticiens qui ex cutent pour la m me raison qu elle abroge dans la classe la division entre un ma tre qui dict et des l ves qui ex cutent p 96 Il faut montrer la science p dagogique en train de se faire par ceux qui pr cis ment la font savoir les enseignants Le chercheur implique l acteur et l acteur implique le chercheur Tout chercheur devient quelque peu militant et ne peut que revendiquer explicitement son engagement la fois objet d analyse et ressort de l action L ensei
88. des l ves eux m mes l organisation scientifique du travail qui est n e et s est d velopp e en Am rique et en Europe occidentale en se donnant pour but d intensifier la production de renforcer l exploitation de l ouvrier et d augmenter les b n fices du capitalisme peut se proposer chez nous un but tout oppos tre un moyen de lib ration Si l bas l organisation scientifique du travail se fait d en haut suivant un plan d termin strictement et froidement r fl chi nous au contraire nous ne pourrons r aliser l organisation scientifique que d en bas ibid p 72 Le gaspillage de l ducation traditionnelle est donc d nonc tant par les liber taires que par les marxistes 1l l est aussi bien entendu par les tayloristes Nous d signons sous ce terme les th oriciens de l ducation nouvelle au sens plus strict du terme ceux dont un PISTRAK par exemple veut se d marquer tout en se r f rant aux m mes sources F W TAYLOR reste leur r f rence mais il se trouve conjugu non plus avec r volution sociale mais avec d mocratie et sur 103 tout p dagogie exp rimentale E CLAPAREDE par exemple dans Psychologie de l enfant et p dagogie exp rimentale 1922 apr s avoir cit explicitement F W TAYLOR et ses Principes d organisation scientifique op cit p 24 note 1 consacre dans son chapitre sur les Probl mes p dagogiques toute une section Techniques et Economie du travail ibid
89. discours propre des l ves sur un exercice suffisamment simple pour que les difficult s apparaissent de fa on criante comment d s le d but de l ann e faire en sorte que les quelques l ves qui constituent notre public spontan ment disponible deviennent simplement le relais p dagogique qui nous permettra de mieux a der leurs camarades comment donner tout l ve les moyens de participer activement au travail de groupe comment sans cesse r ajuster notre projet en tenant compte de ses effets r els comment nous astreindre contr ler de fa on permanente m me au risque de ralentir consid rablement le rythme du cours l efficacit que nous revendiquons pour chaque l ve comment faire en sorte que la classe constitue un vrai groupe dans lequel chacun se met l coute des autres sans que la parole du professeur soit n cessairement et toujours la parole de r f rence ibid pp 33 34 QUE CHOISIR Nous cherchions donc transformer notre p dagogie l coute de l air du temps Et trans former est ici susceptible de plusieurs approches il signifie certes une modification mais plus profond ment il d voile notre parcours travers former au del du processus former Comment baign par lui pouvions nous mettre sur pied autre chose qui ne le renie pas mais s en trouve encore impr gn Comment en quelque sorte apprendre travers former Or par rapport aux id
90. du monde ext rieur et tend se concentrer sur son ordre interne C est ainsi que s rige une image du bon enseignant un local tranquille des l ves qui crivent coutent ou r pondent une image du bon l ve propre attentif soumis empress L l ve apprend tre un mod le de comportement et non un membre actif d une communaut On parle certes l cole de la confiance en soi de l esprit d entreprise et d initiative de la coop ration et de la responsabilit d mocratique mais on ne les met pas en pratique ne serait ce que pour ne pas troubler la tranquillit de l cole On peut encore trouver d autres raisons cette coupure structurelle entre l cole et la vie Ainsi la notion de programmes permet tant aux parents qu aux 58 ma tres de se r fugier m me si les circonstances de ce jeu ne sont pas semblables Les enseignants en s identifiant au savoir dont ils tirent leur statut tiennent les parents distance en avan ant constamment programmes respecter et connaissances acqu rir Les parents dans le cas en particulier o le ma tre semblerait sortir du sch ma traditionnel tentent d agir sur l enseignant en rap pelant que l avenir des enfants passe par la soumission un certain savoir et plus particuli rement par la mise en uvre d un certain mode de transmission des connaissances La c sure entre la vie collective et la r alit sociale d une part et l cole d autre part s articul
91. ducation nationale quelques ann es plus tard mais le soutien s enracine plut t dans la p dagogie par objectifs c est l qu il y trouve sa logique et ses pr suppos s L volution r cente montre souhait qu il est appliqu dans les tablissements scolaires mais comme d connect de son terreau initial dans un esprit qui s enracine davantage d ailleurs dans le travail ind pendant que dans les objectifs proprement dits Il s agit l une fois de plus d un v ritable d tournement au profit du processus enseigner d un dispositif p dagogique labor au sein du processus apprendre Le travail dirig dans son esprit et la p dagogie de soutien dans les faits sont utilis s comme des assouplisseurs de la p dagogie traditionnelle ils ne cherchent pas fonder la situation p dagogique sur d autres bases le processus enseigner pour subsister et trouver une efficacit plus grande fait simplement plus de place un c t exclu du triangle celui qui relie directement les l ves au Savoir Il est d ailleurs int ressant de relever les justificatifs donn s d s cette poque au travail dirig ils ont noms initiative activit responsabilit libert A croire que la p dagogie traditionnelle dressait son propre constat d chec dans ces domaines Le ministre FONTANET cherchera faire progresser sensiblement cette tendance p dagogique partir de finalit s plus ouvertes sur le savoir tre
92. duire l apprentissage intelligent long terme des apprentissages plus simples et ce pour les besoins de la d monstration En fait il faut attribuer un r le distinct aux diff rents types d apprentissage dans l ducation L apprentissage par la r ception verbale peut tr s bien tre intelligent sans qu il y ait une exp rience pr alable par d couverte ou par r solution de probl mes Qu est ce qui permet alors de distinguer l apprentissage par la r ception et l apprentissage par la d couverte Dans le premier le contenu est pr sent en entier et d finitivement il doit tre int rioris tel quel et il peut tre reproduit tel quel de grands morceaux de connaissances peuvent tre acquis ainsi et se r v lent fort utiles pour la vie courante Dans le second le contenu est d couvrir par l l ve de fa on ind pendante avant d tre int rioris ce qui suppose une remise en ordre des informations une int gration une structure cognitive et la cr ation d un produit final Un tel apprentissage est aussi tr s utilis dans la vie courante de plus il sert v rifier l apprentissage par la r ception il est vrai qu il exige une implication plus grande que ce dernier car 219 il est pr c d par une r solution de probl mes activit bas e sur la signification et l int riorisation Par contre g n tiquement parlant il appara t plus t t que lui car celui ci suppose la ma trise des op rations mental
93. e tout d pend du couple qui est plac au centre de la configuration p dagogique tout d pend des sujets qui vont se reconna tre de fa on privil gi e dans le champ p dagogique et ainsi faire merger l un des trois sch mas de notre triangle Quoi qu il en soit les quatre exemples donn s ici montrent bien l importance de l attitude du ma tre et ce au moins deux niveaux c est d abord lui qui l int rieur d un sch ma a la possi bilit d induire par les attitudes et les r les qu il tient des variations sur un canevas initial c est ensuite lui qui par son choix initial tablit la structuration du champ p dagogique selon un processus ou un autre Or fondamentalement pour installer le processus apprendre nous avons vu qu il doit se d centrer pour privil gier la relation directe et imm diate entre les l ves et le savoir Telle est tout de m me l id e centrale du travail ind pendant sa logique interne la plus profonde m me si elle peut tre utilis e de fa on d tourn e par les autres processus Le travail ind pendant rel ve bel et bien du processus apprendre nous semble t il encore faut il savoir ce que recouvre celui ci car c est lui l l ment fondateur et original du travail ind pendant et non l inverse ll QU EST CE QU APPRENDRE Un telle question est redoutable car elle est la fois immense et neuve Curieusement elle n a finalement surgi que tout r cemment d couvrant de
94. en 1977 J HOUSSAYE 1977 pp 12 22 155 TABLEAU II LES DONNEES 1 1 Les buts du niveau secondaire Se donner plus de moyens de conqu rir sa propre pens e de la d passer de croire en la raison humaine que de motifs de scepticisme S aider voir sa vraie place dans le monde des r alit s et des id es 2 2 Les objectifs GENERAUX de la philosophie Valeur culturelle La s quence des cours de philosophie cherche instaurer une r flexion radicale sur des probl mes importants notre univers culturel les divers mod les de vision du monde pr sents au c ur de notre culture les images et les conceptions de l homme entre lesquelles nous sommes parfois d chir s les valeurs et les syst mes de valeurs qui pr sident l orientation de notre action Formation g n rale Ces cours tentent de r pondre aux appels d une authentique culture g n rale c est dire une capacit de recul face aux mod les de notre culture l homme distanci et un effort personnel de reformulation du sens du monde et de l homme et des valeurs pour l action l homme autonome S quence philosophique L tudiant s initie d abord au projet philosophique et aux exigences de son exercice de fa on m thodique il cherche ensuite identifier et relativiser diverses visions du monde qu on peut retrouver au fondement des diff rentes images et conceptions de l homme visions du monde et conceptions de l homme
95. encore le plus souvent le processus enseigner et ce qu il suppose nouveaux moyens pour un ternel retour Et pourtant le travail ind pendant a bien une logique qui lui est propre et qui est pr cis ment celle du processus apprendre Ecoutons par exemple la d finition qu en donne M MARBEAU conseiller permanent au minit re qui a suivi tout sp cialement les diverses exp riences mises en place l objectif essentiel du travail ind pendant est de faire participer l l ve son apprentissage delui permettre de choisir plus librement son travail scolaire d utiliser des documents de tous ordres d faire des exp riences sans tre directement sous le contr le du professeur Le travail ind pendant en donnant plus d initiative l l ve plus de responsabilit vise d une part am liorer le rapport ma tre l ve d autre part mieux pr parer l adolescent la prise en charge de sa propre formation au niveau des enseignements sup rieurs et de la formation continue Le travail ind pendant ambitionne galement de faciliter le passage du disciplinaire l interdisciplinaire Le cours de type magistral ne facilite pas la liaison entre disciplines ou la rend artificielle une tude plus individualis e partir d un th me peut au contraire favoriser le d cloisonnement Les Amis de S vres 1974 p 5 Nous sommes bien l en pr sence d un ensemble de moyens et de finalit s faire participer l apprentiss
96. es p dagogiques qui commen aient caract riser le processus apprendre deux voies principales s ouvraient alors nous l une se nommait p dagogie par objectifs l autre travail ind pendant Bien entendu chacune de ces tendances est elle m me parcourue de recherches diff rentes n anmoins on peut rep rer sous ces termes g n riques deux r alit s cons quentes et sp cifi es comme telles par la litt rature p dagogique Que choisir et comment comprendre que nous ayons choisi l une plut t que l autre 154 A LES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES D s cette poque nous tions tr s tent par la limpidit le s rieux la ratio nalit et la prise sur le r el que semblait pouvoir offrir et garantir la p dagogie par objectifs Nous pouvions alors nous lancer dans une d finition d objectifs pour la classe terminale nous appuyant en particulier sur certains travaux qu b cois Reprenant quelques l ments de ces exemples nous pouvons mieux faire comprendre comment se pr senterait un tel cours de philosophie mise en tableaux La premi re tape consiste sp cifier les objectifs terminaux que l on veut faire atteindre et d terminer les strat gies d apprentissage qui permettront effectivement d y parvenir L annexe d un petit ouvrage de Wilfrid GARIEPY 1973 pp 39 43 nous semble tr s bien retranscrire ce moment nous nous per mettons d ailleurs de renvoyer la reproduction que nous en avons donn e
97. esprit on fait tout au galop on reste confondu de la mis re intellectuelle des l ves bacheliers ou des brevet s sup rieurs ibid p 5 L auteur n h site pas pr ner l introduction de l exp rimentation scientifique la p dagogie est actuellement dans l tat o tait la m decine avant LAEN NEC ibid p 15 ne serait ce que pour mettre fin ce verbalisme qui signe l chec de la fonction sociale de l cole M me les pr sidents des jurys d agr gation se plaignent au concours de 1906 cinquante neuf compositions fran aises sur quatre vingt deux sont tout fait insuffisantes ibid p 23 L affaire est grave il y va de l avenir de la nation en ruinant l esprit cr ateur la p dagogie traditionnelle va laisser les USA le Japon et l Allemagne dominer la France Il est donc temps d opposer l ennui au gavage l irresponsabilit l absence de recherche personnelle l attention et la volont l coute de quelques mod les sinon ces enfants constitueront plus tard l arm e des rat s des aigris c est parmi eux que se recruteront les bas politiciens les partisans non d une meilleurs organi sation mais d un bouleversement social et les parasites de toutes sortes ibid p 61 Ce qui nous int resse plus sp cialement ici c est ce m lange de critique pro gressiste et de solution restauratrice pass iste m me dans ce cas de figure la p dagogie traditionnelle pratiqu e est r
98. est pas au ma tre d enseigner mais plut t l usine au travail productif actif et au collectif nous pensons pour notre part que tout en restant dans l univers scolaire on peut adapter cette exigence Il reste que les principes que nous venons de relever chez tous ces p dagogues et dans tous ces courants ne r capitulent nullement leur pens e p dagogique on peut m me pr tendre que apr s une ex g se compl te des uvres concern es ces l ments retenus m riteraient d tre pour le moins nuanc s l n importe en ce qui nous concerne car nous avons bien dit qu il s agissait de reconna tre les grandes images transmises par la culture p dagogique et qui nous servent d intuitions de d part de principes premiers pour notre action Il s agit en quelque sorte de ce quoi nous tenons de ce qui nous motive profond ment et que nous pr tendons retrouver sous une forme ou une autre dans la p dagogie institutionnelle la p dagogie institutionnelle une et divisible Le parcours dans l histoire des p dagogies institutionnelles que nous avons annonc ne nous a permis jusqu ici que de pr senter le terme institution et les enracinements de ce courant Il est temps maintenant de parcourir l histoire pro prement dite de cette p dagogie pour mieux saisir ses origines et ses d veloppe ments Une fois de plus nous ne voulons nullement retracer cette volution en tant que telle d autant plus que de nombreux ouvrages ont effectu c
99. et sur la croyance que le libre d veloppement de l enfant peut le conduire au savoir la moralit et l panouissement Il reste que et nous retrouvons ici les limites de tout discours id ologique que nous avons d j signal es il est bien difficile de d finir ces notions de libert de bien d autorit ou de d veloppement G AVANZINL avec et apr s bien d autres le souligne 1975 pp 178 182 Ce qui sera avant tout significatif c est bel et bien la fa on dont fonctionnera la classe la description de ce niveau permet de diff rencier les p dagogies Pour conna tre la p dagogie je ne te demande pas comment et par quoi tu la justifies je te demande ce que tu fais Car tout le monde veut la libert l autorit loi le bien de l autre de m me que chacun r cuse la contrainte le mode autoritaire l abaissement de l l ve Nous ne pouvons terminer cette pr sentation de la p dagogie traditionnelle sans faire r f rence celui qui nous semble avoir le mieux restaur celle ci nous voulons parler de G SNYDERS Une reprise rapide de quelques pages de P dagogie progressiste 1971 pp 13 40 nous permettra de retrouver les l ments fondamentaux pr sent s pr c demment dans une synth se contemporaine G SNYDERS s appuyant sur DURKHEIM ALAIN et CHATEAU commence par affirmer que la p dagogie traditionnelle en son fondement se propose de conduire l l ve au contact des tr s grandes uvres de l human
100. et l quilibre mental des coliers s aggravent constamment une bonne partie du g chis de l ducation r sulte d une m connaissance des lois fondamentales de l hygi ne du travail et de la physiologie de l enfant 1976 page de garde L auteur utilise les r sultats de trois sciences exactes pour tablir ce constat la m decine la psychologie exp rimentale le management appliqu la m decine du travail Il rel ve que pour des raisons conomiques videntes ce dernier domaine a beaucoup progress il n y a pas de commune mesure entre les efforts qui ont t Jaits et l argent qui a t d pens dans l tude du travail industriel et la pauvret des moyens mis en uvre pour l tude du travail des enfants l cole l efficacit du travail de l colier n int resse personne et le rythme de vie qu on lui impose et qui sur bien des points est un d fi au bon sens et des principes l mentaires de physiologie se perp tue dans l indiff rence puisque personne n a d augmentation de revenu attendre d une am lioration de la situation ibid pp 46 47 Prenant comme m thode l tude d un poste de travail il analyse le poste de travail de l colier ibid p 87 et en d duit la n cessit d un changement radical du fonctionnement de l cole et l cole Les scrupules de A BINET et V HENRI ne lui semblent m me plus de mise puisqu il conclut nous avons vu qu il est possible
101. et la qualit de ses concepts mais les strat gies mentales seront diverses pour atteindre ce r sultat Le cadre conceptuel d un individu est donc ici consid r comme l l ment central de la compr hension humaine C est pourquoi AUSUBEL va surtout s attacher tudier l acquisition des concepts et l ordre hi rarchique encore appel qualit des concepts de la structure cognitive Nous sommes donc dans une optique r solument mentaliste tournant le dos la psychologie associationniste la base du conditionnement op rant de SKINNER En effet pour ce dernier les explications du comportement ne peuvent tre trouv es l int rieur de l organisme mais bel et bien partir des observations faites par un organisme sur un autre organisme On est l en pr sence d une variation psychologique de la vieille doctrine philosophique piph nom niste des l ments p riph riques qui cherche les d terminants des comportements plus du c t des processus sensori moteurs externes que du c t des processus cognitifs Une telle th orie s alimente en partie la d ception des psychologues quant l introspection et son manque de fiabilit En m me temps les empiristes insistaient sur le fait qu on ne peut consid rer comme des observations que les seules choses visibles par tous A une certaine p riode certes une telle doctrine a permis de faire avancer la compr hension sur le comportement humain rejetant en particulier des ex
102. et le d veloppement des centres documentaires dans les tablissements scolaires cf ce que nous disions sur le travail ind pendant nous retrouvons enfin cette red finition du r le de l enseignant qui privil gie l aspect consultant ou tutorat bas sur la confiance et l change sur l aspect communication du savoir Inutile de dire qu une telle d rive renvoie des mutations culturelles globales plus profondes d veloppement des sciences humaines organisation scientifique du travail croissance de la r f rence aux sciences exp rimentales apparition d un enseignement de masse se proposant de pr parer la vie professionnelle dans toute ses dimensions L closion de conseilsm thodolo giques nouveaux centr s sur apprendre n est donc qu un aspect de la partie immerg e d un iceberg social et culturel 198 DESCARTES peut ainsi tre consid r comme le r f rent du processus enseigner car si Le bon sens est la chose du monde la mieux partag e 1637 1965 p 25 les id es claires et distinctes sont universelles et s imposent en quelque sorte d elles m mes il surfit de les transmettre ULYSSE au contraire justifie apprendre car une id e ne devient claire et distincte qu l issue d un parcours qui se doit d tre personnel Tel est peut tre le v ritable sens de l expression apprendre apprendre aujourd hui Et le probl me de la formation des enseignants enseigner apprendre rel
103. faire un enseignant tenter ssesssseseseesesesseersesessereereesee 112 I Un parcours dans l histoire des p dagogies institutionnelles 113 institution et organisation 114 n s ns Au floU seee aoo aereas ania aae EEEE 115 enrupt re de contrat meirion Ee aA E E E EE EA 116 caract ristiques de l institution eseessssesesseessesersesersteressesesersresesee 118 racines Rousseau Freinet Neill et les autres oseooossoeseesssesseee0ee 119 une p dagogie qui reste nouvelle s nssossesseseeserseseesreressesssrsereesee 121 politique partout ss 122 l cole un h pital pour bien portants s essesssssessesesseeeeseesrssrseesesee 124 la p dagogie institutionnelle une et divisible 126 concilier l inconciliable sneinsiepening eien eieae 128 entre deux chaises pour mille et une d finitions ss ssssssssssssesseeses 130 Il Les concepts moteurs ns 133 la r volte de l instituant 133 du conseil jaillit la flamme s s nsesenesesessesenseseeseesessesessesseseesesseseeees 135 carr blanc pour un face face s s ssesessseeessesessesesseeseserseseessesesee 136 changez de structures ne iesiisesicirisiecksieesesnirntseis ikesi iania 138 tous l eau ssh teint dire telne ERRE aE iaai 140 le r gne du chercheur v nement senessseeeesseesss
104. fois dans la rue On reconna tra donc que la relation p dagogique est affect e de fa on sensible et d finie par l environnement le milieu les structures infra et super Nous sommes ainsi amen mieux distinguer institution et organisation L institution informe l organisation de m me que l organisation signifie l institution On retrouve l un aspect de la dimension inconsciente de l institution et les deux courants de la p dagogie institutionnelle A VASQUEZ et F OURY d une part M LOBROT G LAPASSADE et R LOURAU d autre part insisteront sur ce point en y apportant leurs nuances propres bien entendu Le probl me vient de ce que l institution est en elle m me difficilement perceptible car elle se pr sente souvent comme hypostasi e coup e de la r alit quotidienne On peut parler ici de fonction id ologique ou rappeler comme J ARDOINO le fait que les institutions se pr sentent comme des significations symboliques sociales op cit p 164 D une certaine mani re c est l organisation qui d voile l institution qui la donne voir on peut donc saisir l institution travers l organisation d o l importance de l organisation p dagogique d une classe ou d un tablissement car en dehors des discours de toutes sortes elle signifie une id ologie une conception des rapports sociaux elle t moigne d un rapport au politique en fonctionnant selon certains principes en les reproduisant et en amenant
105. grands courants philosophiques et la com pr hension des transformations sociales ou bien l ducation doit comme chez PLATON chercher r aliser l arch type de l homme id al et pr tabli ou bien elle doit comme chez ROUSSEAU favoriser la recherche inqui te ou confiante d tre en perp tuel devenir Dans l histoire des id es le mod le de r colter se confond avec celui de l adulte mis au service d une soci t toujours en progr s p 20 La p dagogie traditionnelle s enracine bien entendu dans une conception pla tonicienne nous n en voulons pour preuve a contrario que les r f rences constantes ROUSSEAU saint p re de la p dagogie moderne que l on trouve chez bien des novateurs en p dagogie ou chez leurs analystes G SNYDERS 1965 sans pour autant affirmer que tous les p dagogues tra ditionnels sont de nouveaux j suites d crira le triomphe de la p dagogie tradi tionnelle au XVII me si cle par et chez les disciples de SAINT IGNACE DE LOYOLA Le monde de l ducation doit pour eux tre un monde clos sur veill isol de la soci t des adultes C est que le monde adulte est corrompu tandis que l enfant est faible devant le mal La p dagogie consiste alors fa onner l enfant cet tre corrompu par le p ch originel mais ignorant et donc rempli de promesse myst rieuse l image d un adulte id al non corrompu par la soci t N a t on pas l les racines de ce savoir c
106. ibidem pp 30 31 Quoi qu il en soit la plupart du temps ce retour la nature est associ chez ceux qui le pr nent contre la p dagogie tradi tionnelle des sentiments anti industriels et anti technocratiques SKIDEL SKY 1972 p 148 Or ces options diff rent largement bien entendu de celles des partisans de la seconde qui se fondent sur le management CLAPA REDE DOTTRENS etc cf plus loin et m me de celles qui pr nent le r ta blissement de la volont et de l effort moral PAYOT et ALAIN par exemple cf plus loin Pour autant tout en reprenant les apports de ces diff rents penseurs nous allons rechercher une autre articulation dans la pr sentation des cons quences de la p dagogie traditionnelle Terminons cette entr e en mati re en renotant la force tant synchronique que diachronique de cette p dagogie traditionnelle que G BERTIER en 1935 croyait pourtant dans un bel lan d optimisme imp nitent vouer in luctablement la mort c t de l du cation traditionnelle ou plus exactement routini re et p trifi e dans sa routine paresseuse imperm able toute id e nouvelle et tout progr s s est cr un fort courant de penseurs libres dont le rayonnement ne cesse de grandir et qui finale ment gagneront la partie Mais il leur faudra des si cles op cit p 22 NEILL lui en tous les cas est d j mort sans voir cette aube nouvelle Quelles sont donc les cons que
107. id aux devant amener la r alisation d un homme id al ou d une soci t id ale m me si comme nous l avons soulign l id al se r duit au prolongement de l tat actuel Ceci ne signifie pas que la r alit sociale rentre l cole Bien au contraire la relation p dagogique s tablit sur une certaine repr sentation de la soci t sur des normes promouvoir sur des mod les qui sont en partie les substituts et les projections de la soci t L cole s efforce d adapter l enfant son id al social plus qu la r alit et risque donc de devenir un facteur d inadaptation sociale Nous la qualifierons de normative afin d accorder aux mod les la place importante qui semble leur revenir 5 MOLLO op cit p 45 Mod le norme r gle dans la p dagogie traditionnelle trouvent leur substance et leur justification dans le savoir transmettre C est parce qu il y a un mod le atteindre que le ma tre qui lui conna t la norme est central que la relation majeure est impersonnelle puisque c est celle qui unit l enseignant au savoir que l l ve est persuad qu il a besoin du ma tre pour r aliser cette r gle et se voir confirm dans l id al normatif La soci t adulte est donn e comme but lointain de l institution scolaire L adaptation se fait travers des mod les lieux de rencontre de la personne et de la soci t quant au ma tre dans la transmission du savoir il peut tre plus qu un simple repr
108. il se r v lait le plus important dans l valuation de la p dagogie traditionnelle D s 1967 D HAMELINE et M J DARDELIN soulignaient 87 l ambigu t de la relation ducative classique L enseignant disent ils de par sa fonction m me d instructeur doit cr er un style de relation original Or l ensei gnement traditionnel de par la structure m me qu il suppose contrarie l tablis sement de cette relation Celle ci ne peut alors tre v cue que comme ambiva lente l enseignant sera un mal n cessaire l ves et ma tre feront comme si leurs buts et leurs int r ts taient les m mes l apparence d int r t et d activit masquera une passivit hargneuse plus profonde la domination sera v cue comme n cessaire tant par l un que par les autres L BRUNELLE en 1973 reprendra cette notion d ambigu t mais il l tendra toute p dagogie estimant que toute relation autrui est ambigu A tout instant en effet dans la relation p dagogique il y a couplage de deux composantes gotisme et acceptation d autrui instruction et ducation similitude et diff rence directivit et non directivit lois et d sirs avec simple pr dominance de l une sur l autre qui n est jamais totalement absente Or on pourrait dire juste ment que la p dagogie traditionnelle refuse cette ambigu t pour ne favoriser qu un aspect au risque d touffer totalement l autre Le processus enseigner nous semble mener une a
109. inscrit lui est hostile L aspect cahotant et al atoire de sa mise en uvre la fragilise et la rend suspecte le groupe peut s engluer dans ses contradictions et ses difficult s la pr gnance du baccalaur at semble premi re vue rendre caduque toute possibilit de change ment les dysfonctionnements habituels de la situation scolaire vont se trouver exacerb s ne serait ce que parce qu ils sont r v l s l administration et les parents vont s efforcer d endiguer et de miner toute modification les pratiques r gressives des l ves vont infirmer le discours p dagogique progressiste la contre d pendance va peut tre s instaurer d finitivement le groupe classe peut retomber dans une nouvelle organisation bureaucratique totalitaire l ensei gnant sera tent de se transformer en pouvoir occulte des l ves vont imposer leur propre loi au m pris de tous Ces risques et bien d autres encore existent certes ce sont des pi ges difficilement vitables parfois N anmoins ils ne nous apparaissent pas comme consubstantiels l autogestion p dagogique ils en sont les dangers et les d voiements et non son essence C est tout de m me dire qu il y a p ril en la demeure et que la t che est loin d tre ais e 150 On peut encore retrouver les bases de l autogestion dans des mots cl s qui servent de points de rep re Le premier est sans doute celui de coop ration Cette volont coop rative d mocratique renvoie b
110. jeu L activit ludique chez l enfant est celle qui d clenche en lui le v ritable travail que les m thodes traditionnelles ont de tout temps t incapables de provoquer sans coercition L cole doit tre active c est dire mobiliser l activit de l enfant Elle doit tre un laboratoire plus qu un auditoire L cole doit faire aimer le travail Trop souvent elle apprend la d tester en cr ant autour des devoirs qu elle impose des associations affectives f cheuses Il est donc indispensable que l cole soit pour l enfant un milieu joyeux dans lequel il travaille avec enthousiasme ibid pp 296 297 Retenons de tout ceci qu une des cons quences psychologiques de la p dagogie traditionnelle c est que l cole n est pas consid r e par l enfant comme un v ritable milieu de vie que la formation qui lui est donn e ne tient pas compte de ce qu il est L cole traditionnelle est anti vie C est aussi ce que note A FERRIERE quand il crit que c est l nergie qui est le moteur de la vie vie de l organisme ou vie de l esprit sentiments intelligence volont 1922 p 216 Deux devoirs en d coulent pour l ducateur se baser sur la nature humaine s efforcer de mieux le conna tre On ne domine la nature qu en lui ob issant a d j dit le philosophe Fran ois BACON On ne peut ob ir la nature qu en la connaissant ajouterais je ibid p 218 Or l nergie et la vie se manifestent par l int
111. la r volution l oppression et l ennui Cette qu te peut para tre pu rile sinon infantile il n en reste pas moins qu elle est significative de ce que institutionnellement parlant la relation d autorit semble s tre substitu e la relation d ducation on privil gie la transmission du savoir sur le niveau et les demandes du r cepteur le rapport au savoir sur la relation m diatrice la cr ation de la d pendance sur l exploitation de l interd pendance malmenage et gaspillage sont les deux M A BLOCH lui m me n a pas h sit lors de la troisi me dition de Philo sophie de l ducation nouvelle 1973 ajouter propos de 1968 un ultime chapitre au titre significatif lyc ens et tudiants contre l ducation traditionnelle Mais il n a pas attendu cette p riode pour comme nous l avons d j vu condamner fermement cette p dagogie d s 1948 il ta consid re comme immorale comme l immoralit en acte quotidien L appel au devoir et le recours la con trainte touffent l int r t l effort est d rog car il est con u comme un effort vide comme une tension de la volont vers ce qui manque d int r t J DEWEY cit par M A BLOCH op cit p 25 Le recours aux int r ts extrin 100 s ques est un aveu d impuissance la p dagogie traditionnelle remplace l int r t normal pour l objet qu on tudie par un int r t vici la crainte du ma tre ou l espoir d une r compe
112. la structure cognitive du sujet La pre mi re au contraire parce qu elle ne permet pas d effectuer une telle int gration ne va amener que des mat riaux sujets l oubli et l interf rence Il n emp che que quand on constate ce qui reste comme contenus r ellement significatifs l issue du passage dans le syst me scolaire on est tr s vite amen penser que l apprentissage machinal n y domine que trop C est l pr cis ment que la d monstration d AUSUBEL loin de miner notre chafaudage le conforte Que r clame t il en effet que les l ves apprennent intelligemment et c est bien ce que nous aussi nous essayons de favoriser Certes nous condamnons l expos ou le cours magistral alors qu AUSUBEL les r habilite mais ce n est l qu une apparence car alors qu AUSUBEL insiste bien sur le fait qu un cours requiert des conditions et des pr requis pr cis et importants nous m me essayons de resituer l expos partir de l apprentissage et en fonction de lui Nous acceptons de r habiliter le cours mais soit comme but d une phase pr alable de recherche ou comme l ment d un ensemble soit comme initiation ou comme apport destin faire rebondir la d marche soit comme synth se Autrement dit si nous rejetons souvent le cours ce n est pas pour lui m me mais pour ce qu il repr sente en tant qu organisation scolaire qu organisation de la situation p dagogique que centration sur le processus enseign
113. le lieu des nouveaux d bats p dagogiques Ce dernier aspect nous servira justement de neuvi me signe Il est ainsi tout fait significatif de comparer la r daction du num ro 58 de Pour consacr L acquisition et la transmission des connaissances Il o comment apprend on 1978 celle des num ros 62 63 L analyse institutionnelle en crise historiques analyses et d bats 1978 Le sch ma est le m me mais alors que le premier annonce la naissance d un d bat le second est un acte fun raire Nous avons l la preuve tangible du passage dans le champ p dagogique du processus former au processus apprendre Qui plus est chacun de ces num ros fous est pr c d d un num ro sage qui pointait l apparition dans un cas num ros 32 33 pour la p dagogie institutionnelle la conception dans l autre num ro 49 des processus en question Mais alors en dehors de ce d chirement qu est ce qui permet 202 d affirmer la similitude du sch ma de r daction Il y a tout d abord ce besoin de consid rer comme significatif l histoire de la constitution du num ro elle est racont e longuement analys e et d clar e signifiante c est dire faisant partie du processus lui m me Il y a ensuite un m lange de textes communs et de textes individuels comme si l on voulait marquer par l que l on se trouve en pr sence d une tendance diversifi e mais unitaire Il y a enfin l insistance sur l
114. le taylorisme suppose d une part que l on se reporte au contexte historique et d autre part que l on garde l esprit en la transposant au domaine ducatif cette phrase de M DE MONTMOLLIN dans Le taylorisme visage humain Tous ceux qui font du travail leur objet d tudes ergonomes ing nieurs psychologues m decins sociologues sont donc tay loriens et ne peuvent que l tre dans la mesure o le taylorisme hier comme aujourd hui c est aussi la conviction que seule l tude rationnelle et autant que possible exp rimentale des ph nom nes permet d en am liorer progressivement la connaissance 1981 p 70 N oublions pas non plus le rappel qu A FERRIERE fait de TAYLOR et m me des TAYLOR cf plus haut Ce taylorisme va s accompagner parfois d une v ritable foi dans l Am rique D j E DEMOLINS le fondateur de l cole des Roches avait crit quoi tient la sup riorit des Anglo Saxons en 1897 Et on se rappellera les efforts de P DE COUBERTIN pour faire conna tre en 1880 et 1890 les orientations de la p dagogie am ricaine Mais un des exemples les plus probants de cette reconnaissance du flambeau am ricain est sans doute l ouvrage d O BUYSE M thodes am ricaines d ducation g n rale et technique 1908 Les Etats Unis dit il sont en train de sup planter conomi quement le vieux monde Quelles en sont les causes Le facteur essentiel est l esprit d entreprise le g nie organisateur et la
115. m lange bien explosif s il en est car en plus de tout leur apport personnel ils sont l origine de plusieurs influences d ci sives sous la forme de grands th mes de grandes images motrices pour l action p dagogique quotidienne Ces influences nous en rep rons principalement cinq ROUSSEAU l ducation nouvelle FREINET la p dagogie libertaire et la p dagogie socialiste Nous ne pr tendons ici nullement faire l ex g se de 119 chacune d elles pour savoir si effectivement ce qui leur est attribu est bien significatif de leur pens e et de leur action ce qui compte pour nous ce sont les repr sentations dominantes v hicul es propos de ces hommes ou de ces courants car ce sont elles qui nous ont impr gn puisque nous sommes ici au niveau des symboles qui permettent une reconnaissance et un engagement Commen ons par ROUSSEAU en relevant chez lui deux th mesprincipaux en ce qui le concerne la d pendance des choses et l ducation n gative Rappelons cette phrase centrale de Jean Jacques ROUSSEAU il y a deux sortes de d pendance celle des choses qui est de la nature celle des hommes qui est de la soci t La d pendance des choses n ayant aucune moralit ne nuit point la libert et n engendre point de vices la d pendance des hommes tant d sordonn e les engendre tous et c est par elle que le ma tre et l esclave se d pravent mutuellement Maintenez l enfant sous la seule d pendance des
116. m me peut tre s introduire dans la conscience bien qu elles fonctionnent quotidiennement cf les tudes sur le langage non verbal dans la classe C PUJADE RENAUD et D ZIMMER MANN 1976 D ZIMMERMANN 1978 G DE LANDSHEERE et A DELCHAMBRE 1979 54 difficult s et survie La classe est donc avant tout le lieu du discours du ma tre mais ce discours est cens s adresser un public homog ne On appuiera cette homog n it sur des notions de niveau de stade de d veloppement ou d ge Toujours est il que cette application du mod le d enseignement universitaire aux autres niveaux ne va pas sans poser de probl mes Il sera donc n cessaire de recourir des moyens divers pour le faire fonctionner L autorit de l adulte l intimidation et au besoin la sanction sont l pour rappeler les r gles du jeu L mulation sert justifier le syst me d enseignement et reconna tre les bons l ves ces interlocuteurs privil gi s image du groupe homog ne id al Quant aux exclus et m me parfois aux lus ils s ennuient mais ceci n est nullement pris en compte Face cela les enseignants loin d entrer dans des innovations plus profondes difficiles dans ce syst me clos cherchent pratiquer la m thode interrogative dont nous avons d j parl plus haut Quoi qu il en soit elle ne repr sente nulle ment une rupture par rapport au syst me p dagogique d enseignement c est bien ce qu avance M POSTIC la m th
117. m me si en fait il a tendance par l m me isoler et renfermer l enfant pose l cole comme un lieu de lib ration de contre institution un endroit o l instituant se d finit contre l institu social une p dagogie qui reste nouvelle Consid rons maintenant l influence de l ducation nouvelle qui renversant les bases philosophiques de la p dagogie traditionnelle cf chapitre 2 retrouve bien des intuitions de ROUSSEAU Ainsi refusant les seuls savoir et pouvoir de l adulte la morale du devoir et la p dagogie de la contrainte les tenants de la p dagogie nouvelle vont renouer avec le p docentrisme M A BLOCH 1973 A KESSLER 1964 La premi re place va tre redonn e l enfant ses besoins et ses int r ts sa vie et son action Nous reconnaissons l bien des ressorts fondamentaux de notre attitude p dagogique Nous ferons souvent r f rence aux besoins des l ves la n cessit de les respecter et de les tayer l impossibilit de susciter les int r ts par l imposition des connaissances Un des probl mes fondamentaux de l cole semble tre en effet l inapp tence des l ves notre centration sur la m thode visera justement redonner de l app tit aux l ves en articulant la recherche du savoir sur la manifestation des int r ts l expression des motivations Nous ne pouvons certes ignorer l ambigu t de cette notion d int r ts ou de besoins naturels n anmoins nous re
118. m thode qui lui permette de l atteindre et de l int grer Dans apprendre enfin la relation entre le couple l ves savoir et le tiers ma tre est au contaire premi re tel point que le sens de la relation est invers par rapport aux deux autres processus la relation est tablie par le ma tre et partir du ma tre c est lui qui donne corps au couple de base qui pour autant ne cesse jamais d tre pr sent et est toujours pos comme tel La relation qui s tablit est une relation d organisation de l ordre du faire faire mais la finalit de la m thode r side bien dans le couple de base comme pour enseigner alors qu elle se d place dans former On peut conclure de cet examen de l tablissement de la relation que notre triangle comprend aussi un axe qui va du couple au tiers mais cet axe ne s appuie pas obligatoirement au centre de la base son point d ancrage peut tre plus ou moins proche d un des l ments du couple c est ce qui donne une tonalit particuli re chaque pratique en fonction de l influence exerc e par les c t s exclus cf le septi me l ment de la r capitulation Il serait sans doute possible de raffiner plus avant le fonctionnement de notre sch ma triangulaire mais il n est pas certain que nous y gagnerions beaucoup en fiabilit car un mod le pour fonctionner se doit de rester simple autrement il se dissout et perd toute cr dibilit et tout efficience Rappel
119. ma du pro cessus former On retrouve bien ici les lignes de partage entre ces trois possibles et on est amen en fonction de ce principe ranger les m thodes actives et C FREINET plut t du c t d apprendre les p dagogies institutionnelles et non directives plut t du c t de former L accent mis ces derni res ann es sur la notion de travail ind pendant t moigne justement de cette reconnaissance du pouvoir fonctionnel de l enseignant Une th se en cours pr cis ment sur le travail ind pendant par R DULCHE va nous permettre de pr ciser quelques points sur cette tendance p dagogique D s 1973 ann e o la litt rature p dagogique fran aise s est empar e de ce th me les questions n ont pas manqu de surgir de qui le travail se veut il ind pendant de quoi peut il l tre l ind pendance est elle partielle ou totale progressive ou imm diate est ce compatible avec l obligation scolaire n est ce pas l une r cup ration dulcor e du d sir de libert des jeunes De telles questions pour int ressantes qu elles soient signifiaient avant tout l mergence d un courant qui n avait pas attendu cette poque pour commencer exister Un bref historique peut ais ment le montrer A la fin du XIX me si cle on se prend d sirer pour les enfants un enseignement qui se fasse sur un rythme plus individuel que collectif La m thode MONTESSORI proprement dite et la m thode d apprentissage d
120. machinale ment m me s il poss de la maturation mentale permettant un apprentissage intelligent et une inclination apprendre de cette fa on On sait aussi que l l ment int grer le sera d autant plus facilement que l apprenant peut le relier un concept g n ral et d un niveau lev les contenus qui ne renvoient qu des concepts sp cifiques et subordonn s ont au contraire tendance ne pas tre assi mil s Cependant si l on veut obtenir une diff renciation progressive et un pro cessus d int gration synth tique il faudra planifier les s quences d enseignement des concepts les plus g n raux aux concepts les plus sp cifiques Il y a donc une constant d fi s lectionner des l ments qui soient assez g n raux pour tre significatifs au plus grand nombre d l ves et en m me temps suffisamment sp cifiques pour accomplir une diff renciation sp cifique et viter l ennui Cette exigence est encore rendue plus difficile satisfaire par le fait qu elle s articule sur une autre s enracinant dans la m me logique et affirmant qu il faut aussi varier les plans d apprentissage en fonction de l efficacit des diff rents appre nants Il s av re par exemple que certains l ves sont deux ou trois fois plus effi caces que d autres Comment cela se g re t il dans l enseignement traditionnel bas sur les cours les exercices en classe et la discussion Les variations s intro duisent soit dans le travail hors d
121. mais incertitude essentielle d s lors qu une connaissance et une action sont conjoindre dans une th orie de la pratique 1981 p 6 Les sciences de l ducation selon qu elles sont exp rimentales ou sp culatives soit posent la th orie avant la pratique soit se situent d embl e dans l ordre du th orique Le th oricien de la pratique lui est d abord un praticien confront la question que choisir ou comment faire somm de faire des choix et de poser des actes tenant compte bien entendu de ses connaissances et de ses certitudes th oriques Chez lui le faire est premier Et nous avons vu qu en ce qui nous concerne le sens de notre action est une recherche pour chapper au processus de mort inscrit selon nous dans l univers scolaire actuel une qu te de l innovation pour tenter de rem dier cette maladie de l cole qui nous affecte quotidiennement Ce n est qu ensuite que le praticien se mue s il le d sire en th oricien de sa propre pratique mais alors dans le travail qui en r sulte l ordre pratique th orie est renvers donnant le primat la th orie centr sur cette pratique somm d y ajouter quelque chose de l clairer et d en donner des clefs de lecture peu ou prou transf rables faisant donc progresser la th orie en tant que telle tout au moins la th orie de la p dagogie Une th orie qui n ajouterait rien la pratique initiale ne serait qu une chambre d enregistrement Pour qu il
122. nie propre et leurs angles d attaque particuliers par La Garanderie 1980 Not 1980 Maccario 1982 Delorme 1982 Moyne 1982 1983 Giordan 1982 Lerbet 1984 Meirieu 1984 1985 Arnaud et Broyer 1985 Legrand 1986 Bouvier et coll 1987 Gillet 1987 etc constituent bien le nouvel tat des lieux du teaching Ainsi s effectue une reconstitution la fois diversifi e et convergente du paysage de l ducation scolaire alors que se multiplient sans vergogne les ateliers officiels ou semi clandestins o se fabriquent se testent s changent des outils au service des apprentissages cf par ex C PEC 1987 Cahiers p dagogiques 1987 sans oublier l norme production des centres et instituts de recherche comme l INRP l LRD P en Suisse romande le Service de la recherche p dagogique Gen ve etc On parle volontiers d outils Retour de la m taphore artisanale et bricoleuse au d pens de l horticole ou de l ascensionnelle Restons tout au moins floral quand le lexique l impose au ras des p querettes il s en fabrique des choses Et on les fabrique sans pr tention ce qui signifie qu on y croit sans pour autant se croire Sant de la p dagogie scolaire d s lors que le syst me n est pas fig que la pr diction ne se donne pas pour extra lucide que la complexit dont Imbert 1986 se fait l avocat convaincant loin d tre d nonc e comme un obstacle est reconnue e
123. nom des contenus que de la m thode qu il suppose nous ajoutons n anmoins la n cessit d introduire dans l univers scolaire la perspective port e par former Par l m me nous d sirons la pluralit dans les m thodes p dagogiques et la r cla mons au sein de l institution scolaire Ceci signifie que pour nous la voie de la pluralit est plus riche que celle du retour au consensus minimaliste dans des apprentissages de base comme provoquer l assimilation des connaissance de base favoriser l essor des capacit s verbo conceptuelles promouvoir la r flexion et l esprit critique d velopper des aptitudes mentales formelles susceptibles d applications polyvalentes ibidem p 280 Il n est certes pas question de r futer la n cessit de telles acquisitions mais plut t d une part de pr tendre que les m thodes pour atteindre ces objectifs peuvent tre diverses et d autre part que l cole en tant que lieu ducatif peut proposer davantage les fr res ennemis de la p dagogie Faut il donc pour reprendre des expressions mises l honneur par D HAMELINE 1975 pp 19 22 une poque o les g om tres ont le vent en poupe suite une poque de saltimbanques rappeler aux premiers qu ils ont besoin des seconds Nous aurions tendance le penser L quilibre l cole l quilibre en p dagogie est sans doute fondamental il est fait de forces contraires et par l compl mentaires A l heure o a
124. nombre d habilet s et de capacit s intellectuelles sur lesquelles on met l accent dans les coles et les lyc es il y distingue trois types de comportements transposition interpr tation extrapolation Si la premi re suppose pour tre d velopp e la recherche de la confiance en soi et de l int gration au v cu elle n cessite aussi de faire porter son effort sur la rigueur la clart la fid lit au fond la saisie de l essentiel et de la structure pour cela il faut amener les l ves pr ciser la terminologie d un texte retrouver une vision globale et utiliser des cat gories structurantes L interpr tation requiert 162 les m mes exigences mais de plus elle suppose que l on favorise l acquisition de l habilet distinguer l argument de la conclusion l argument et l argument le postulat et le principe de m me que l habilet rep rer et identifier Quant l extrapolation elle va plus loin que les deux l ments pr c dents car elle sup pose partir d une certaine multiplicit des connaissances acquises et des points de vue de pouvoir trouver des exemples en faisant donc preuve d imagination et de cr ativit r ponse r sistance la s duction Au terme de cette pr sentation nous voyons donc assez bien ce que suppose la p dagogie par objectifs ce qu elle exige et ce qu elle entra ne Et elle a de quoi s duire bien des points de vue Envisageant L avenir de la p dagogie p
125. on d agir en p dagogie puisque nous avons d j eu l occasion de dire combien notre pratique s enracinait dans des intuitions initiales non r ellement prouv es rationnellement et pourtant facteurs de certitudes Ce qui nous permet donc d analyser nos pratiques et de saisir la logique de leur volution c est un coup d apr s coup une mod lisation m taphorique une synth se intuitive qui s est impos e nous et a voulu se v rifier dans un retour vers une action ant rieure une mergence de la r flexion sans doute d j en collusion avec des certitudes qui ont aliment nos pratiques p dagogiques th oricien de la p dagogie Ce qui est certain c est que ce travail n est pas un produit d un laboratoire de sciences de l ducation il est l affirmation que l universit a aussi une autre fonction permettre des enseignants d op rer une r trospection une r tro action sur leur pratique p dagogique Cette fonction est celle de l insertion du th orique dans la pratique sachant que la pratique ne peut se faire en facult et que la th se ne peut se soutenir au lyc e Pour autant nous ne voulons pas troquer la blouse grise de l enseignant pour la blouse blanche du chercheur selon l expression de D HAMELINE 1977 a pp 88 et 93 nous refusons de reconna tre la priorit de la blouse blanche sur la blouse grise surtout quand elles sont port es par deux personnes diff rentes Au risque d avoir trop chaud et d tre par
126. on voit resurgir actuellement Education et D veloppement 1979 133 si fortement va de pair avec cette d rive vers le processus apprendre il ne faut pas y voir une conjonction fortuite mais essentielle Les justifications que se donnait le travail ind pendant cf plus haut t moignaient d j de cette articulation fondamentale On pourrait d ailleurs prolonger l examen de ce huiti me signe par la consid ration du retour en force dans le champ ducatif d un de ses enracinements pri vil gi s savoir la p dagogie humaniste qui tend actuellement contre balan cer les effets scientifiques de la tendance behaviouriste J PIVETEAU dans sa communication au Vl me Congr s international des sciences de l ducation 1976 tome 2 pp 473 477 note qu alors qu en France la sc ne p dagogique a tendance tre occup e par les oppositions des tenants de MARX et de FREUD les U S A voient s affronter partisans de la p dagogie behaviouriste et de la p dagogie humaniste Il n est pas indiff rent d ailleurs que ces deux courants nous arrivent situ s tous les deux du c t d apprendre le premier se rapprochant d enseigner et le second de former preuve que malgr les luttes ardentes le d bat est bien situer de ce c t l En fait la p dagogie humaniste puisque c est elle qui nous int resse plus sp cialement ici est n e de deux refus l un tant analytique la psychanalyse se liqu fiait
127. options dans l institution scolaire suppose bien entendu que les choix 247 ducatifs ne sont pas r ductibles les uns aux autres ni amalgamables un pro gramme unitaire et uniforme qui ressemble par trop aux c l bres lits de PRO CUSTE Les notions d quipe ducative ou de communaut ducative dont la fonction id ologique dans le contexte actuel n est plus d montrer risqueraient alors de trouver leur sens et de porter leurs fruits Par le fait m me les diff rents projets ne pourraient que s approfondir et se structurer au fil des exp riences provoquant des adh sions plus r elles et des confrontations plus exigeantes plus appropri es Certes on ne pourrait attendre de cette pluralit qu elle recr e par sa dynamique propre une nouvelle uniformit tel n est pas son charisme elle prend acte du probl me de la diversit et le traite comme tel sans euphorie rassurante ni op ration magique La modestie est une fois de plus l honneur ne cherchons plus d finir la meilleure cole dans l absolu cherchons la r aliser en fonction de valeurs de finalit s et d objectifs qui peuvent se reconna tre dans telle ou telle m thode accept e et choisie par un groupe de personnes dans un contexte donn Et si la d mocratie passait maintenant par le droit la diff rence et la divergence Le pi ge demeure cependant de donner chaque option un caract re d absolu Or une innovation ne peut tre jug e que s
128. organisation du lyc e l inspection acad mique etc bref tous ces l ments qui font la r alit scolaire mais qui en m me temps apparaissent comme contraignants et hors de prix Les premi res d signaient aussi bien la dimension structurelle et r gl e des changes p dagogiques que l ensemble des techniques institutionnelles qu on peut utiliser dans la classe G LAPAS SADE 1971 p 13 Ces institutions internes refl tent dans une certaine mesure les normes ext rieures mais contrairement la p dagogie traditionnelle qui les consid re comme s imposant au m me titre que les institutions externes d o la sensation de sacril ge qui accompagne tout changement la p dagogie institutionnelle les consid re comme des moyens dont on peut changer la structure ibid p 13 Il s agit alors d laborer collectivement des contre institutions produits de l activit instituante des enseign s la r volte de l instituant Cette laboration doit s appuyer sur une analyse institutionnelle trois niveaux celui de la t che qui tablit le programme quelles possibilit s laisse t 1l comment distribuer le temps que seront le rythme et la forme du travail qui valuera et comment celui du fonctionnement comment seront r gl es les relations dans la classe qui labore les lois et lesquelles que faire en cas de transgression celui des rapports avec l ensemble de l institution quelles cons qu
129. parce qu il est d fini comme capable lui et cela semble tre son r le d appr hender dans le savoir ce qui traditionnellement doit faire l objet de la connaissance La transmission de la connaissance se heurte aussi bien entendu aux donn es de la psychologie de la communication On sait que cette derni re pour fonc 71 tionner au mieux suppose r alis es certaines conditions disponibilit des l ves isomorphisme du fonctionnement intellectuel de l enfant et de l adulte identit des codes des partenaires compr hension et int r ts parall les maintien d une perspective globale attention chacun des interlocuteurs etc Or le processus enseigner de par son type de fonctionnement semble aller pr cis ment rencontre de ces donn es Ceci ne l emp che nullement de se maintenir car il s appuie sur des palliatifs Nous avons d j vu que l activit du ma tre suscitait sur un fond de passivit une activit d accompagnement chez l l ve exercices d application m morisation devoirs la maison etc Ce travail de l l ve ne fait que renforcer l importance et la place de la transmission initiale Tout se passe comme si l enseignant ayant effectu sur les donn es de la connaissance des op rations intellectuelles que les taxonomies reconnaissent comme sup rieures mettait par l m me l l ve en demeure de ne pouvoir mettre en uvre que les op rations inf rieures m morisation compr hensio
130. possibles pour les l ves Aussi bien les sujets sur une liste impos e propos e ou sans liste dans le programme ou bien en dehors dans la discipline ou la d bordant que le rythme du travail temps pr cis l avance ou laiss ouvert le m me pour tous ou vitesse variable ou les partenaires impos s ou non sugg r s ou non d limit s ou non Quelle forme prendra la production Cela va des mini m moires aux sketches en passant par les expos s les dossiers les montages les panneaux ces r sultats peuvent tre d termin s l avance ou non tre le fait du groupe ou de chaque individu inserr s dans des matrices m thodologiques strictes ou non Comment se pr sentera l valuation Il peut tout autant s agir d une auto valuation avec ou sans les professeurs avec ou sans l ensemble de la classe que d une valuation que se r serve l enseignant ou laquelle il associe les l ves peu apr s l interrogation crite individuelle est presque autant pratiqu e que le d bat collectif amenant une note globale pour l ensemble du groupe quant aux crit res ils tiennent compte par exemple de l acquisition de connaissances de la capacit travailler avec d autres et de la communicabilit du travail Quels sont enfin les objectifs poursuivis par les pro fesseurs qui font pratiquer le travail ind pendant Nous retrouvons ici un mel ting pot assez caract ristique d une sensibilit p dagogique reche
131. pour l quilibrer n instaure t il pas une dynamique dominante Qu est ce que l on instaure comme base de la situation p dagogique Les m thodes actives en tant que telles l ducation nouvelle en elle m me appartiennent bien au processus apprendre m me si enseigner et former y ont leur place en second plan C est bien cette probl matique que l on rep re par exemple dans L enseignement individualis 1936 destin corriger les d fauts de l enseignement collectif en adaptant les m thodes am ricaines le Plan de Dalton le Syst me de Winnetka pp 5 6 Mais m me dans ce cadre qui veut respecter deux id es essentielles libert individuelle travail la mesure de l l ve ibid p 25 un enseignant se doit de moduler et d adapter la m thode de r f rence un ma tre qui n aurait plus qu employer un mat riel passe partout qui perd sa libert n est plus un ducateur il devient un man uvre intellectuel une machine enseigner ibid p 7 Il y a donc plusieurs adaptations de chaque m thode actives il y a aussi diff rentes m thodes actives il y a enfin conjonction de m thode active et de m thode traditionnelle Pourtant cette derni re conjonction signifie aussi le basculement d enseigner apprendre et il est difficile ici de distinguer ce qui est conviction de ce qui est prudence chez R DOTTRENS Quoi qu il en soit le caract re nouveau de
132. pour rendre compte Ce n est qu apr s avoir jou que l on pourra savoir si le jeu tait bon soit riche et productif comprendre la p dagogie revient jouer la p dagogie Et jouer la p dagogie n cessite la connaissance l laboration et l approfondissement d un trait du jeu p dagogique p dagogie tu vaux encore le coup Nous avons d j dit que ce jeu tait d abord situer au niveau r flexif dans l ordre de cette compr hension d apr s coup qui taraude le praticien Mais tous comptes faits il suppose que dans la pratique p dagogique elle m me il y ait du jeu et donc autre chose que la simple reproduction la seule r p tition est d une certaine mani re la fin du jeu il n y a plus qu abandonner la partie et essayer de trouver d autres terrains D ailleurs c est ce que feront certains p dagogues quand ils estimeront que plus rien n est possible que a ne vaut plus le coup Pour nous au contraire bien que nous reconnaissions que les enseignants soient de plus en plus plac s des postes par lesquels passent des messages de nature diverse et contradictoire et qu ils risquent ainsi de faire davantage des n uds que de favoriser des communications pertinentes nous estimons qu ils ne sont pas pour autant d nu s de pouvoir sur ces messages qui les traversent et les positionnent Ce qu ils jouent n est donc pas indiff rent les coups qu ils trouvent valent encore le coup la p dagogie n est pas sans enjeu
133. professeur l ves cherchant faire acqu rir et acqu rir le savoir par la mise en place d une organisation L acquisition du savoir est m diation et justification de la relation p dagogique le mort est un revenant qui fait signe Mais sa recherche n est pas seulement une question d apprentissage de contenus elle suppose la prise en compte de facteurs affectifs et institutionnels L organisation va devoir tenir compte la fois de la sp cificit des contenus de la gestion des d sirs et des con traintes ou pression de l institution C est l organisation qui permet de g rer l affectif Telle est donc la condition pour que la classe soit ducative et pas seu lement instructrice le groupe doit tre un milieu de langage et d changes r ci proques Mais ce groupe est tendu vers le savoir et c est en cela aussi qu il est ducatif le savoir interdit l inceste professeur l ves il structure leurs rapports s ils reconnaissent la loi constituent la loi tourn e vers l acquisition du savoir A ce prix ils s laborent comme sujets dans l ordre du r el et non dans celui du fantasme cette structuration se faisant autour des m diations Les institutions internes peuvent tre consid r es comme des changeurs extirpant l enseignant et les l ves du face face initial qui les constituait certes comme sujets mais sur un mode imaginaire fantasmatique leur permettant maintenant de s laborer comme sujets r els partir de la p
134. puissant et demande pour que l on puisse capter ses perfections ou tre prot g et domin par lui que l on soit totalement comme lui Cette identification outranci re se nourrit en s appuyant non sur l enseignant en tant que personne mais sur lui en tant que r le social et que double du savoir Qui plus est en ne jouant pas d abord sur les relations avec les l ves sur les am nagements les recherches les t tonnements le processus enseigner r cuse l affrontement le conflit et culpabilise le moyen qu a pourtant ainsi l adolescent de se confronter de se mesurer et par l d voluer Ce qui est favoris c est donc une identification cannibale sans m diations o il faut toujours passer par le d sir de l Autre ma tre Le groupe n est pas constitu comme interlocuteur face au ma tre chaque l ve est v cu comme un individu particulier et seul face au professeur savoir d o des dangers d une relation duelle fusionnelle et d voratrice Il n y a pas de tiers car le professeur est et a le savoir Paradoxalement l enseignant ayant assimil le savoir l l ve se retrouve impuissant et d muni face au ma tre Cette situation ne peut bien entendu que permettre aux m canismes de com pensation de se d velopper sans contrepartie Tel sera notre troisi me point Notons que comme tout tourne autour de l enseignant savoir il est ais ce dernier et cela risque m me de devenir un besoin destin justifie
135. que tel continue par l m me le garder comme pr dominant et le situer avec les l ves sur le devant de la sc ne Ils vont avoir se d finir se reconna tre en fonction d un troisi me larron qui les justifie et les finalise selon des r gles la fois pos es initialement et construites au fur et mesure La non directivit brise la reproduction du savoir l cole sous les formes de sa transmission fig e elle ne brise pas pour autant l institution elle m me du savoir dans et hors de l institution scolaire Toute classe en tant que groupe est ainsi surd termin e institutionnellement l intention d instruire commence avec la reconnaissance de l institu et la dramatique limitation concr te de l insti tuant D HAMELINE 1977a p 220 D o la n cessit de la p dagogie insti tutionnelle au del de la seule attitude non directive On peut dire qu une telle p dagogie ouvre la non directivit sur l ext rieur dans la classe en l ancrant sur des m diations hors de la classe en confrontant les institutions internes l ensemble complexe des d terminations institutionnelles externes Dans une situation p dagogique pr cise la non directivit a pour r le de lib rer les capacit s instituantes chez les l ves Par l m me notre recherche de l empathie sera moins centr e sur les probl mes individuels de chaque l ve que sur les relations dans la classe et avec le reste de l institution Il nous se
136. r t dans l int r t sauf si comme dans la p dagogie traditionnelle on s efforce anormalement d touffer cette source ce point d appui ducatif fondamental normalement le sentiment l intelligence et la volont concourent accro tre la puissance spirituelle et le bonheur de l individu aussi bien qu carter ce qui diminue cette puissance ibidem Et il ne sert rien d opposer la volont ou l effort l int r t ou au jeu car favoriser l closion l panouissement et l affirmation de l int r t et des int r ts c est cultiver la volont profonde de la personne C est justement parcequ elle dissocie ces deux termes int r t et volont que la p dagogie traditionnelle a des cons quences psychologique aussi d sastreuses Certes tout ceci se joue travers la relation p dagogique et nous le verrons un peu plus loin mais notons tout de suite qu on ne peut gu re s tonner que les enseignants traditionnels refusent l esprit de cr ativit chez leurs l ves Une tude men e en 1969 par C DUFRESNE TASSE cherche mesurer l attitude des professeurs face l esprit cr ateur l esprit critique l intelligence la personnalit avoir de la personnalit et l originalit chez les l ves du second degr L effet obtenu par l cole est d abord un effet de moule car c est l originalit qui est d abord rejet e avant l esprit cr ateur puis l esprit critique Certes les termes adopt s ici m
137. re ue il aurait pu faire mieux mais il ne l a pas voulu Or justement dans quelle mesure les l ves sont ils responsables de leur comportement Dans quelle mesure ce langage fix sur la personne ne sert il pas cacher autre chose Quelle est la fonction id ologique de ce langage On peut penser que cette parole centr e sur l individu n est l que pour emp cher une autre parole plus ad quate centr e sur les structures Envisager le d termin sans pouvoir remonter au d terminant revient prendre l effet pour la cause c est bien justement ce que fait ce type de langage dont une des cons quences est cette culpabilisation inconsciente souvent auparavant manifeste dans les exp riences p dagogiques ant rieures mal l aise dans un langage D ailleurs dans quelle mesure ne relevons nous pas de la m me critique lorsque nous pr tendons vouloir combattre l irresponsabilit et la passivit Notre objectif se trouve tre par le fait m me ambigu puisque alors que nous disons vouloir d passer cette sph re au niveau des intentions nous en restons prisonnier au niveau du langage employ pour la d noncer Passivit et irresponsabilit rel vent bien de ces crit res d ordre moral qui caract risent toute une p dagogie traditionnelle qui ne s analyse pas comme ancr e dans la r alit sociale Mais pour autant le probl me de l cole n est pas consid rer au niveau moral car ce langage cache
138. recherche et innove condition de faire preuve d une lucidit analytique porte par l m me plus d attention l enfant qu il n en fait une victime d autant que son action nouvelle cherche pr cis ment chapper des insuffisances notoires qu il constate et dont il estime l enfant victime huiti me point Il nous semble ainsi tout fait possible d chapper ces travers du praticien d nonc s par E CLAPAREDE et pr tendre que le praticien lui m me peut subsumer ces difficult s condition d entrer dans une d marche th orique Mais il ne faudrait pas pour autant c der une autre tentation et estimer que seul le praticien a le droit d laborer une th orie p dagogique car un tel anath me n est que le double de celui qui est lanc par les sp cialistes des sciences de l ducation l gard des enseignants Une telle d rive est par exemple manifeste dans Le m tier d instituteur de P TRINQUIER nous n avons ni l minence que donnent les titres dans notre monde universitaire ni le superbe d tachement que donne l ignorance pratique des choses dont on parle mais par contre l outrecuidance et l humilit du praticien de terrain qui pr tend apporter ici les tr s modestes fruits de son exp rience Que nous pardonnent les coll gues qui comme nous ont pass leur vie en premi re ligne nous nous connaissons nous nous reconnaissons d imperceptibles d tails et savons que nous sommes d accord sur l essentiel
139. reste que la recherche de l interstruc turation sujet objet est significative de l volution actuelle des id es p dagogiques Une nouvelle didactique tente de succ der la didactique des contenus processus enseigner et une didactique franchement psychosociologique ou psychop dagogique processus former elle recherche partir de l apprenant en tant que tel c est dire en tant qu il cherche savoir les condi tions m mes de l acquisition du savoir que l on s appuie sur la psychologie de l apprentissage proprement dite F SMITH 1979 C GEORGE et J F RICHARD 1982 ou sur la psychologie g n tique F HALBWACHS 1981 Contenus et r le de l enseignant seront fonction de ce point de d part Si nous reprenons notre propre langage nous dirions que L NOT demande que l on s installe d sormais dans apprendre car enseigner place hors de l l ve lui m me le centre d organisation de ses structures mentales et former oublie en apparence au moins l objet de la connaissance et par l le but de l institution scolaire nous avons cependant vu que cette derni re affirmation m rite d tre tr s s rieusement nuanc e Mais en m me temps il r cuse certaines formes du processus apprendre celles qui sont trop proches d enseigner c est dire qui mettent bien l l ve en contact imm diat avec le savoir mais selon des voies et avec des moyens choisis et organis s hors de lui et sans l
140. s Au contraire les exp riences am ricaines et canadiennes se d velopperont autour de la programmation et de l individualisation D s avant la seconde guerre mondiale l Am rique exp rimentera le coll ge biblioth que o toutes les ressources de documentation bien au del du livre sont mises la disposition des jeunes avec l aide d un cours programm Cet aspect de l utilisation du document sera repris par le travail ind pendant mais le document n aura pas cette place presque exclusive qu il a au centre de ressources de certains coll ges anglais Apr s la seconde guerre mondiale les recherches reprendront mais il faudra environ quinze ans avant que des tentatives nouvelles osent se proposer ouvertement Ainsi dans les ann es soixante l audio tutoring est exp riment dans des tablissements canadiens qui ont comme vis e p dagogique d individualiser l enseignement au maximum par l utilisation de tous les modes de transmission possibles de l information et ceci partir d un centre o se trouvent rassembl s tous les m dia mis la disposition des l ves La continuit des progr s de chaque l ve est assur e par un tuteur qui prend en charge un petit groupe d l ves et le suit dans toute l organisation la production et la progression du travail Chacun a la possibilit de trouver aupr s du professeur le soutien n cessaire la r alisation des t ches impos es n anmoins le ma tre gardera toute son empr
141. savoir en d passant l expression du v cu et l identification ma ftre source de connaissances Autrement une telle p dagogie n arrive pas se construire le savoir oubli avec qui les ponts semblent coup s ne reste pas longtemps terr dans sa tombe un vent de folie traverse le champ p dagogique et risque d arr ter la d marche entreprise Certes l aussi si c tait le savoir qui disparaissait du champ p dago gique comme tout serait simple Le professeur ne r ve t il pas d tre un ducateur et ne se repr sente t il pas sa fonction instructrice comme oppos e Les l ves eux m mes ne r vent ils pas d un mode fusionnel d o serait exclu comme par magie l effort du rapport au savoir Quant au processus apprendre lui se doit de maintenir et la relation professeur savoir l enseignant est certes un r f rent et un organisateur de la situation mais il est aussi un instructeur un r pondeur par rapport aux contenus et la relation l ves professeur l absence relative du ma tre ne l emp che nullement d tre aussi l lucideur du groupe l interlocuteur de chacun le soutien face aux difficult s l image de la classe Sinon un tel mod le p dagogique ne peut fonctionner l l ve ou les l ves semblent se suffire eux m mes et la limite sortir de la situation scolaire Et pourtant n est ce pas l pr cis ment l image m me de la r ussite p dagogique Certes si l on pr cise que cette image n est
142. savoir que dans sa mouvance que comme compl ment sinon comme l acn d une poque le centre documentaire demeure une forteresse vide Quant la r forme du syst me ducatif men e par un autre ministre R HABY nous avons d j eu l occasion de dire que m me si elle semblait aller dans le m me sens elle s appuyait en fait sur une autre tendance celle de la p dagogie par objectifs Par contre o elle rejoint assez bien ce que nous venons de voir c est qu elle aussi faute d aller jusqu au bout dans la logique des objectifs qui se d finissent par l apprenant elle n appara t plus que comme un nouvel habillage du processus enseigner N est ce pas d ailleurs ce qui risque d arriver l informatique que le ministre suivant C BEULLAC a cherch introduire avec tant d acharnement retrouvant davantage par l m me la tradition du travail individualis que du travail ind pendant On pourrait croire a priori que la force de ce m dia est telle qu il n en sera rien mais apr s tout GUTEMBERG aurait pu croire lui aussi que son invention allait renverser la n cessit d enseigner en tant que telle on sait l envi qu il n en a rien t Et que dire des espoirs d us de MAC LUHAN Centre audioviduel et centre documentaire vont devoir s habituer un troisi me centre l informatique tant de centres ne peuvent gu re trouver leur place qu 177 la p riph rie au service d un seul centre v ritable qu occup
143. se r v la vivant les l ves en arriv rent souhaiter tudier un sujet commun dont chaque groupe tudierait une facette afin que chacun arrive d j inform l expos Quant l enseignant il lui fut demand de reprendre imm diatement les points faibles des expos s et de relancer la r flexion collective lorsque le besoin s en faisait sentir Mais cette attitude de l enseignant o l on peut reconna tre bien des l ments de la non directivit est loin d tre adopt e par tous les praticiens du travail ind pendant Beaucoup estiment au contraire devoir endosser un r le plus enseignant de reprise et de synth se syst matique Tel ce exemple de travail sur les mythes L enseignant sugg re aux l ves de choisir deux mythes classiques et quatre mythes modernes puis il les laisse apporter leurs th mes et se r partir dans les contenus retenus Oedipe et Narcisse la Tour de Babel le retour la nature la science la moto l artiste Durant quatre heures partir des docu ments apport s par eux et surtout en se servant d un canevas de questions et d extraits d ouvrages pr par par l enseignant les l ves se concertent en groupes et laborent une synth se Les deux groupes ayant travaill sur les mythes classiques auront ensuite une heure pour pr senter leur production celle ci sera compl t e par un cours de deux heures du professeur mythe et sacr mythe et ontologie La classe sera alors coup e en deux
144. sentant de la soci t car il peut dans une certaine mesure participer au choix et la transformation des mod les Il reste que dans ce sch ma ce qui est premier ce sont les mod les que les enfants doivent s efforcer d atteindre non les enfants eux m mes D s lors il n est pas tonnant que l ordre et le jugement soient plus courants que l change que l cole normative ait tendance pr server son autonomie interne en op rant un choix dans la r alit sociale et en se cl turant sur un savoir fig plus ais ment porteur d un mod le id al l id al bureaucratique L id al normatif de la p dagogie traditionnelle va de plus fonctionner sur un sch ma bureaucratique Tout se passe comme si la cinqui me caract ristique de la p dagogie traditionnelle le mod le normatif exigeait pour se r aliser plus s rement de s enraciner dans un mod le bureaucratique sixi me caract risti 61 que C est ce que tente de montrer M LOBROT 1968 La bureaucratie explique t il s installe lorsque la plupart des membres d un syst me acceptent ou souhaitent tre prot g s dirig s orient s Ce d sir na t de l angoisse que l autre repr sente et de la non confiance dans la collaboration et la communication On se dit qu il serait bien avantageux d avoir pour soi une force souveraine qui non seulement emp cherait les autres de me nuire mais encore pr voirait et d terminerait tous leurs actes dans un sens utile
145. simple repli sur une didactique n o directive a des odeurs de meurtre Ceci appara t comme d autant plus vrai que selon une enqu te de D PATY 1981 sur le fonctionnement des coll ges aujourd hui la question de l enseignement et de l apprentissage est devenue secondaire par rapport au probl me principal pour les enseignants tenir l cole Ce qui est en cause c est l cole comme milieu de vie et c est donc cela qu il ne faut pas manquer de traiter Il s agit en quelque sorte de pr server et de rendre op rant un acquis essentiel du passage par former nous savons maintenant que le savoir n est pas un contenu ind pendant des conditions de sa formation Or l option technocratique qui s exprime dans certaines tendances du processus apprendre d saisit la personne et le groupe sinon de r flectivit du savoir du moins de son effec tuation Le maintien de cette volont formatrice nous semble d ailleurs encore plus importante dans la p riode hexagonale actuelle l espoir va refleurir mais comment risque t il de se traduire principalement dans l ordre des discours et des contenus Le syst me scolaire va b n ficier de moyens suppl mentaires pour se rendre plus efficace et plus adapt la soci t Mais paradoxalement la question des m thodes risque d tre oubli e changer les contenus ne suffit pas changer la r signation id ologique ne suffit pas il faut encore que la libert p dagogique prop
146. soit exclusive nous demandons seulement qu elle soit reconnue au m me titre que d autres et nous d sirons y contribuer Nous voulons ici laborer la th orie de notre action p da gogique de notre pratique d enseignant depuis dix ans il s agit donc essentielle ment d une recherche de type r flexif d un retour sur Contrairement une recherche action d finie strictement le travail pr sent ici ne fait pas faire il est d un autre ordre notre action p dagogique l a totalement pr c d il vise plut t montrer ce que l on a fait et de quoi l on tait fait mais apr s coup Nos pratiques p dagogique quant elles au moment o elles se faisaient taient le fruit de profondes certitudes intuitives enracin es dans une d rive culturelle A la limite leur th orisation tait simpliste et tr s clat e dans tous les cas De plus elles n taient pas faites initialement pour obtenir et justifier une recherche Une telle d marche est post rieure elle est la r sultante d une volont de comprendre issue elle m me d une n cessit d innover de chercher pratiquement N anmoins ce que nous d couvrons maintenant c est que ces intuitions originaires et ces pratiques s enracinaient dans une th orisation pr alable dont nous n avions pas conscience et apportaient leur pierre ces constructions d j l Cet enchev trement n cessaire ne para tra cependant qu incompl tement dans ce livre qui n abordera que le versan
147. sont leur tour la source d cheiles de valeurs et de syst mes moraux S quence p dagogique L tudiant fait d abord l apprentissage de certaines exigences de la distanciation probl matisation compr hension objective analyse critique ou valuation on l am ne ensuite mettre l accent sur l apprentissage de certaines exigences de l appropriation synth se valorisation 1 3 Les objectifs TERMINAUX de philosophie Vivre une exp rience philosophique de distanciation du v cu et d appropriation personnelle du sens partir de situations fondamentales culture langage quoti diennet Aborder des r flexions syst matiques de philosophes retenues pour leur qualit de distanciation et d appropriation Prendre conscience de ce qu est le projet philosophique de distanciation et d appropriation et des exigences de son exercice probl matique coh rence clart rationalit d finition des termes analyse rigoureuse critique etc C der moins facilement aux propagandes aux mouvements collectifs irraisonn s Prendre des d cisions avec plus de lucidit 156 TABLEAU II LA SPECIFICATION DES OBJECTIFS TERMINAUX 1 L tudiant sera capable d utiliser les principales sources d information sur des questions philosophiques 2 L tudiant prendra conscience de la dualit fondamentale du monde relatif absolu subjectif objectif acte puissance 3 L tudiant d veloppera l habilet saisir le tout
148. techniques d apprentissage et le mat riel il peut pr ciser les objectifs tandis que les l ves choisissent le mat riel et d cident comment proc der ces derniers peuvent identifier leurs propres objectifs mais le programme et le mat riel sont tablis par l enseignant enfin les l ves peuvent choisir et leurs objectifs et les moyens de les atteindre Nous verrons que pour notre part nous cherchons r aliser cette derni re situation tout en maintenant le groupe classe et en privil giant le travail de groupe ce qui nous loigne de l enseignement individualis proprement dit Il n en reste pas moins que cette derni re classification d voile un fonctionnement identique dans nos deux tendances et par l une inspiration semblable la fonction enseignante Si la p dagogie par objectifs d bouche naturellement sur le travail individualis on peut aussi reconna tre que sa logique favorise davantage les enseignements programm s ou modulaires que la d finition par les form s eux m mes de leurs objectifs de leurs strat gies et de leurs moyens Ici la pesanteur technique et culturelle joue plut t dans un sens C est ce que nous voulons pointer en la rangeant dans le processus apprendre certes mais du c t d enseigner et non de former Or une telle d rive ne nous semble pas s inscrire dans l vo 165 lution du rapport pouvoir savoir l int rieur de la classe On entend souvent dire que le prof
149. toute r forme de l enseignement Les Amis de S vres Paris 1973 71 HASSENFORDER J et LEFORT G Une nouvelle mani re d enseigner P dagogie et Documentation Paris Editions des cahiers de l enfance 1977 HESS R La socianalyse Paris Editions Universitaires 1975 La p dagogie institutionnelle aujourd hui Paris Editions Universitaires 1976 HOST V Les d marches spontan es d apprentissage et la formation scien tifique Education et D veloppement Paris 1978 128 HOUSSAYE J Un avenir pour les colonies de vacances Paris Editions Ouvri res 1977 Etat d une recherche Un programme de philosophie en objectifs p dagogiques Cahiers P dagogiques Cannes 1977 159 De la colo au centre a r l enfermement Autrement Paris 1977 10 S O S Colos L cole des parents Paris 1978 6 Sujet mort et folie en p dagogie in Le sujet de l ducation COLLECTIF Paris Beauchesne 1979 Th orie et pratiques de l ducation scolaire II Pratiques p dagogiques Berne Peter Lang para tre en 1987 258 HUMBLET J Comment se documenter Paris Nathan 1980 ILLICH 1 Une soci t sans cole Paris Editions du Seuil 1971 IMBERT A M et F L cole la recherche d une nouvelle autorit Paris A Colin Bourrelier Education 1973 IMBERT F Le groupe classe et ses pouvoirs Paris A Colin Bourrelier Education 1976 LN RDP IN R P
150. vement novateur plus d un titre le syst me du monitorat peut tre tax de ten dance bureaucratique n anmoins une telle p dagogie n h site pas exclure la m thode expositive Si nous revenons une poque plus r cente on devra bien admettre qu ALAIN repr sentant qualifi de la p dagogie traditionnelle ne cesse de critiquer la bureaucratie mais ici n oublions pas avec P BOURDIEU et J C PASSERON 1964 qu une telle critique lorsqu elle est coupl e avec un mod le charismatique ALAIN n en est il pas un magnifique exemple est le meilleur alli de la bureaucratie contestation qui se nie elle m me puisqu elle mane de ce qu elle d nonce la modernit traditionnelle La m me d monstration pourrait tre faite sur un autre exemple la fonction isomorphe cole soci t du mod le normatif que S MOLLO attribue la p dagogie traditionnelle cf cinqui me caract ristique Dans le dernier apport l article p dagogie de VEncyclop dia Universalis 1980 D HAMELINE montre que l ambition de l ducation nouvelle est finalement du m me type rel ve de la m me d marche et de la m me volont faire un nouveau citoyen par un nouvel l ve L l ve autonome est le citoyen mobile de la soci t industrielle je dessine alors le profil id ologique du travailleur moderne capable d initiative de d cision de participation et de mobilit dans un monde en mutation o le pouvoir et le sa
151. vivre dans le r el et dans le quotidien de notre activit professionnelle Qui plus est le style de ce travail est lui m me fonction de ce choix et il en est la cons quence Avoir pris connaissance de cet enracinement et de cette conviction permettra nous l esp rons de mieux comprendre de mieux accepter la mani re de ce livre et de son comparse J HOUSSAYE 1987 nous n en sommes pas Dans l ensemble des productions pouvant pr tendre au doux nom de recherche on peut rep rer plusieurs tendances dominantes pour le domaine du savoir qui est le n tre La premi re la plus reconnue est d embl e consid r e comme scientifique elle est le fait de chercheurs professionnels qui trouvent leur identit leur reconnaissance et leur outillage dans les habitudes r centes au demeurant scientifico positives des sciences de l ducation Or nous ne sommes qu un praticien professionnel et ce titre si l on suit la logique m me de ce mod le th orique le plus souvent exp rimental nous ne pouvons entrer dans cette cat gorie car elle pose en principe sacr de base que la pratique et la recherche doivent tre deux d marches diff rentes m me si elles sont compl mentaires condition que la pratique soit au service de la recherche et que le sujet et l objet de la connaissance doivent tre radicalement distincts Le moins que l on puisse dire c est que comme on le verra de telles s parations ne sont gu re pertinentes
152. y ait recherche il faut qu il y ait surplus A l issue du parcours en tant que th oricien de la p dagogie esp rons que nous serons sans doute plus m me de r pondre ces questions notre vue est elle bonne que reste il de nos pratiques 26 la recherche du g n ral la th orie contre l levage En fait on peut d j r soudre cette ultime question au moins sur un premier plan formel celui l le second celui des r sultats proprement dits ne pouvant tre appr hend qu ult rieurement soit dans la conclusion Ce qui doit rester de nos pratiques c est une th orie et une th orie de la situation p dagogique ce n est qu cette condition qu il peut y avoir recherche du moins au plus haut niveau Notre travail ne cherche pas faire la preuve d une comp tence dans un domaine propre d une capacit utiliser une m thode d termin e sur un corpus particulier ce qui donne le droit tre reconnu comme chercheur pouvant chercher En quelque sorte notre approche est d embl e multi m thodologi que NOUS nous proposons de traiter les probl mes sous plusieurs angles si bien que les clairages seront tant t philosophiques tant t historiques tant t sociologiques Ici se montre la fonction th oricienne au premier moment l aide de cette approche multivari e nous nous instaurons th oricien de notre propre pratique Nous affirmons et pratiquons la n cessit de la th orie dans la p dagogi
153. 1892 se propage en Allemagne les Land Erzichungsheim de H LIETZ 1898 puis en France l Ecole des Roches fond e par E DEMOLINS en 1899 et en Suisse avec FREI et W ZUBERBUHLER 1902 G BERTIER 1935 collaborateur de E DEMOLINS d s 1905 et son successeur en 1917 montre au nom de la nature de l homme cf plus haut comment la p dagogie traditionnelle ne 81 permet pas l cole de remplir son r le l cole nouvelle vise former l enfant tout entier corps esprit c ur volont en donnant toutes ses facult s class es et hi rarchis es un d veloppement proportionn la valeur de chacune d elles et dirig vers un but commun op cit p 8 En recr ant un milieu naturel et familial on doit aborder avec confiance le changement indispensable car il n est pas un des domaines de l ducation o elle l cole nouvelle n ait apport un rajeunissement des m thodes anciennes ou m me des proc d s enti rement neufs capables de mieux veiller l int r t de l enfant et d obtenir de lui un effort plus vif ibid p 10 L internat la campagne va alors tre consid r comme un moyen privil gi d chapper aux miasmes de tous ordres de l cole traditionnelle et on y escompte de nouveaux b n fices cf les c l bres trente points d finis en 1912 par A FERRIERE et dont la r daction d finitive para t en 1925 ils fournissent les crit res de conformit au mod le de l Ecole nouve
154. 1969 p 298 N a t on pas l une structuration non traditionnelle de la relation p dagogique Bien entendu une telle conception a ses postulats et plus particuli rement elle pose que pour permettre l enfant de se d velopper vers le bien il faut commencer par avoir confiance en lui C est d j ce que proposait voici deux si cles un peu apr s J J ROUSSEAU H PESTALOZZI il faut alors disait il rompre avec le syst me traditionnel je ne veux rien avoir faire avec le lirilari des ma tres d cole ce bavardage qui fait tourner les cervelles et g te la raison rapport dans CHATEAU ibid p 230 L homme est suffisamment arm en lui m me pour que le r le de l ducateur soit de cultiver le go t d j pr sent chez l enfant par une p dagogie de la stimulation et de la d couverte fond e non sur l ambition et la crainte mais sur le respect et l amour respect de soi chez l l ve et respect de l l ve par le ma tre amour de l l ve pour ses ma tres r pondant l amour du ma tre pour ses l ves ibid p 240 Cette relation de confiance antith se de la p dagogie traditionnelle sera par exemple port e l extr me dans le Gesamtunterricht de B OTTO l enfant poss de une disposition naturelle sur laquelle l instruction n a qu se greffer c est l instinct qui le pousse acqu rir des connaissances cit dans J R SCHMID 1973 p 120 Le r le du ma tre est simpleme
155. 6 longueur des t tonnements 7 absence d analyse 8 tort caus aux enfants victimes de ces t tonnements ibid p 15 Nous pourrions certes r pondre point par point ce catalogue relevant par exemple que nous chappons aux pr occupations imm diates qui absorbent l enseignant dans sa classe en prenant les moyens pour analyser a posteriori notre pratique premier point qu la routine des fa ons de faire ou de penser nous opposons la mise en uvre de p dagogies diff rentes et d clairages multi dimensionnels second point que c est la liaison dialectique th orie pratique qui va provoquer un t tonnement tourn vers l avenir cr ateur de circonstances nouvelles n cessitant des r ponses plus appropri es troisi me point que nous allons pr cis ment d montrer nos innovations en les d montant soit en les r f rant un contexte culturel et m thodologique rep rable quatri me point que nous ne pr tendons nullement r soudre tous les probl mes p dagogiques mais plut t faire appara tre comment on peut en rep rer certains et y r pondre de diverses mani res en connaissance de cause cinqui me point que la longueur des t tonnements des praticiens renvoie l incapacit des th oriciens poser les 28 probl mes en r f rence au v cu des premiers sixi me point que tout ce travail se veut la preuve de la volont d analyse articul e sur l exp rience septi me point que celui qui
156. 66 Pour une politique d mocratique de l ducation Paris Presses Universitaires de France 1977 LE NY J F La programmation de l apprentissage des connaissances par ticuli res Bulletin de psychologie Paris 1978 333 XXXI 1 6 LEPLAT J ENARD C WEIL FASSINA A La formation par l apprentissage Paris Presses Universitaires de France 1970 LERBET G L arch o p dagogie Essai d analyse structuraliste de la gen se du concept p dagogique Revue Fran aise de P dagogie Paris 1980 52 LEROY G Le dialogue en ducation Paris Presses Universitaires de France 1970 LESELBAUM N Le travail ind pendant au second cycle Recherches p dagogiques Paris INRDP 1974 66 Essai d valuation d une p dagogie de l autonomie dans l aide apport e aux l ves en difficult Paris INRDP 1978 Les ph nom nes de r sistance au travail ind pendant Paris INRDP 1974 LEVI STRAUSS C Tristes tropiques Paris Pion 1955 LOBROT M La p dagogie institutionnelle Paris Gauthier Villars 1968 O en est la p dagogie institutionnelle Orientations Paris 1970 34 LOBROT M et coll Changer l cole Paris Epi 1970 LOBROT M Les effets de l autorit Paris Gauthier Villars 1973 LOURAU R L alibi p dagogique Partisans Paris 1969 50 L illusion p dagogique Paris Epi 1969 L instituant contre l institu Paris Anthropos 1969
157. 77 pp 85 108 reprendra son compte les analyses pr c dentes et commen ant par noter le flou du concept d institution le taxera de passe partout p 85 en ce qu il se retrouve dans de nombreux domaines de l institution Sainte Eulalie aux institutions de la Verne R publique et surtout en ce qu il d signe sans discontinuit r elle aussi bien du microsocial que du macrosocial du manifeste que de l inconscient Ce qui est int ressant c est que dans tous les domaines il renvoie et la chose tablie l institu et l action d tablir de former l instituant De l quivoque na t la richesse et la 115 dynamique du flou surgit le sens C CASTORIADIS 1975 enrichira cette polys mie en montrant que l institution n a pas seulement une dimension cono mique et fonctionnelle mais encore symbolique et imaginaire ainsi l cole est toujours dans la vie dans la soci t et inversement la mani re d enseigner renvoie une fabrique politique de la soci t et r ciproquement On saisit mieux alors l enjeu d un type de p dagogie ce qui n est pas vident au premier abord il n y a pas d innocence choisir une m thode ou une autre car l organisation signifie l institution dont on peut dire que pr sente absente elle envoie de faux messages en clair par son id ologie et de vrais messages en codes par son type d organisation R LOURAU 1970 p 143 Mais alors dans cette institution que R BARB
158. 8 l cole c est l anti vie ou le d sastre est quotidien Contrairement la p dagogie traditionnelle l ducation nouvelle se base sur la notion d individualit que G KERSCHENSTEINER consid re comme la mani re particuli re et unique de chaque tre humain d agir et de r agir sur le milieu selon sa d terminationh r ditaire et la forme de son d veloppement vital J CHATEAU 1969 p 262 Ceci signifie que l tre ne peut se construire r ellement qu partir de lui m me il ne constitue sa personnalit comme une unit sens e finalis e par les valeurs veill e par les biens culturels que suivant ses propres vitualit s C est le r le de l ducation de favoriser une telle d marche soit en nourrissant des int r ts moteurs spontan s et tenaces d aider l individu devenir une personnalit autonome Parall lement E CLAPA REDE notait qu une telle construction de soi devait se faire en respectant le fonctionnement de l intelligence c est dire par un processus de recherche qui inclut le proc d des essais et des erreurs contrairement au fonctionnement d embl e affirmatif et ext rieur de la p dagogie traditionnelle Or la nature de l homme l incite satisfaire ses int r ts et mettre son intelligence au service 83 de cet effort Pourquoi alors s vertuer ne pas fonder l activit intellectuelle sur l activit de l l ve Pourquoi ne pas reconna tre en p dagogie la valeur du
159. 8 CAHIERS DE FONTENAY LES PARIS 1976 3 CAHIERS PEDAGOGIQUES Le travail dirig Cannes 1964 50 Les classes nouvelles avenir ou pass Cannes 1968 78 Le travail par groupes autonomes Cannes 1972 103 La documentation et le travail ind pendant Cannes 1974 122 A propos du travail ind pendant Cannes 1974 128 Contre l cole caserne la p dagogie institutionnelle Cannes 1976 140 Un nouveau lieu p dagogique les CDI Cannes 1976 146 P dagogie par objectifs Cannes 1976 148 149 Du pouvoir dans la classe Cannes 1977 152 Enseigner la philosophie Cannes 1977 159 P dagogie institutionnelle th oriser sa pratique Cannes 1979 171 Un d sir peut en cacher un autre Cannes 1979 176 P dagogie institutionnelle r sister et vivre Cannes 1980 185 CANIVEZ M L enseignement de la philosophie et les institutions Lille CRDP 1974 CASTETS B L enfant fou Paris Fleurus 1969 La loi l enfant la mort Paris Fleurus 1971 CASTORIADIS C L institution imaginaire de la soci t Paris Seuil 1975 CAUVIN M Le renouveau p dagogique en Allemagne Paris A Colin 1971 CELMA J Journal d un ducastreur Paris Editions Champ Libre 1971 C E R I Perspectives diff rentes d avenir de l enseigneemnt en Europe et aux Etats Unis Paris OCDE 1972 CERTEAU M de Savoir
160. 82 58 PATY D Douze coll ges en France Enqu te sur le fonctionnement des coll ges publics aujourd hui Paris La Documentation fran aise 1981 PAYOT J La faillite de l enseignement Paris Librairie F lix Alcan 1937 PEDAGOGIE Le travail ind pendant Paris 1972 6 1974 10 PEDAGOGIQUES Montr al 1978 vol 3 4 1979 vol 4 3 1980 nouvelle s rie vol 1 2 PELAZZOLI M S Un nouveau monde th rapeuthique face aux familles transaction schizophr nique Paris Editions ESF 1978 PERETTI A de Libert et relations humaines ou l inspiration non directive Paris Epi 1966 Notes sur ducation et autorit P dagogie et psychologie des groupes ARIP Paris Editions de l Epi 1972 Pens e et v rit de Cari Rogers Toulouse Priv t 1974 PERETTI A de et coll Recueil d instruments et de procesus d valuation Jformattve Paris INRP 1980 2 tomes PERIER La seconde enfance guide hygi nique des m res et des personnes appel es diriger l ducation de la jeunesse Paris Librairie J B Ba illi re et fils 1888 Hygi ne de l adolescence Paris Librairie J B Ba lli re et fils 1981 PETIT E Les centres de documentation et d information facteur de changement dans les tablissements du second degr Lyon II Th se ron otyp e 1980 PIAGET J La naissance de l intelligence chez l enfant Neuch tel Del chaux et Niestl 1936
161. 9 202 205 208 209 211 213 216 219 222 224 p dagogie facilitation de l apprentissage intelligent ss sss0e1s11000 des choses simples pour un mort efficace sssesseeessesessseerseeseseeeees CONCLUSION na0a mais qu avons nous vu le p dagogue et l quilibriste ou comment ne pas se rompre les os exercices de g om trie variable seeeseeseseseseeetsreressrrsreesrseesese parcours p dagogiques amnistiez NOUS s es s ee d lit de contrebande pour agent double sssssesseesesesessesrsseseseeerees les fr res ennemis de la p dagogie po tes et enseignants contre l ascension de l humanit ssssseesesess pluralit m re veux tu combien de pas dix pas de g ant le consensus est mort vive la pluralit ssessseeeeseeseeeeeeeeseeereeses l cole de Jules Ferry est morte vive la pluralit 0esessssesesesee1e BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE ootasin A a TABLE DES MATIERES 227 230
162. 9 que d avoir manifest le r le insti tuteur de la symbolique des lieux en tout rapport ducatif Des lieux appel s par le Jait m me quelque devotio puisque vou s marquer ce qui salutaire ment s pare Terribilis certes Mais pour qu elle ne se d lite pas en un retour agglutinant de l indiff renciation des hommes et des choses manifester la d votion c est d abord la montrer du doigt et en d monter les machineries Sans r v rence C est se refuser accorder cr dit ce promoteur immobilier de l id al que chacun porte en soi et qui d j circonscrit votre regard au cadre qu il vous trace dont il s en va vantant les m rites dans l infini Cons cration de l immobile et sa promotion assur ment s s vi Jean Houssaye conna t tout cela Il n entre pas dans la p dagogie comme on entre en religion Mais refuser la d votion c est se donner une morale Et pos ment r clamer l tat des lieux Des lieux au bout du compte assez m diocrement Jam s Tenez la classe pour prendre un seul exemple et la litanie de ses possessifs ma classe ta classe sa classe leurs classes et bien s r tous les jeux possibles de l intonation si rarement notre classe si souvent tu parles d une classe Le mot tout faire Le lieu commun la fausse vidence apte aveugler les regards les mieux intentionn s Sans doute est ce alors faire acte de grande probit que de profane
163. 980 MAKARENKO A Po me p dagogique Moscou Edition de Moscou 1933 Les drapeaux sur les tours Paris Edition de Moscou 1937 MANUEL E Un discours Revue P dagogique Paris 1889 XV MARBEAU V Le contenu p dagogique du travail ind pendant Recherches p dagogiques Paris INRDP 1974 66 Le travail ind pendant Lyon CRDP 1975 MARCIL LACOSTE L La pluralit des adultes l coute des enfants Education et D veloppement Paris 1980 138 MASAI P et JAMBE R L ducation de l affectivit Paris Nathan 1977 MASSARENTI L M thodes d apprentissage et sch mas pr f rentiels Revue Fran aise de P dagogie Paris 1979 46 MENDEL G Pour d coloniser l enfant socio psychanalyse de l autorit Paris Payot 1971 MIALARET G et DEBESSE M Trait des sciences p dagogiques Paris Presses Universitaires de France 1978 tome 7 261 MICHAUD G Analyse institutionnelle et p dagogie Documents critiques et cliniques revue Recherches Paris 1969 septembre num ro sp cial MILBERGUE J P Rapports p dagogiques dans l universit Les temps modernes Paris 1965 227 MOLLO S L cole dans la soci t Paris Dunod 1969 Les muets parlent aux sourds Paris Casterman 1975 MONDE DE L EDUCATION LE O en est la discipline Paris 1982 79 MONTMOLLIN M de Le taylorisme visage humain P
164. Delachaux et Niestl 1947 l re dition 1936 Un laboratoire de p dagogie exp rimentale Cahiers de p dagogie exp ri mentale et de psychologie de l enfant Neuch tel Delachaux et Niestl 1953 10 Nos enfants l cole Neuch tel et Paris Delachaux et Niestl 1954 L cole exp rimentale du Mail Neuch tel et Paris Delachaux et Niestl 1971 DUFRESNE TASSE C Equilibre ou esprit cr ateur choix d une centaine d enseignants Orientations Paris 1969 30 DUNETON C Je suis comme une truie qui doute Paris Seuil 1976 DURKHEIM E Education et Sociologie Paris Presses Universitaires de France 1966 ECOLE DES PARENTS L Des vertus de l autorit Paris 1977 4 EDUCATION L Le travail ind pendant Paris 1973 162 163 180 1974 216 228 EDUCATION ET DEVELOPPEMENT Enseignement et documentation Paris 1972 75 Apprendre utiliser les documents 1975 98 P dagogie et documentation 1976 106 255 Exp riences de travail en groupe 1976 112 Les CES et l innovation p dagogique 1977 116 Animation et Documentation 1978 122 Equipes ducatives Du mythe la r alit 1978 124 Les conseils m thodologiques 1978 126 Les usagers et la documentation 1981 141 EDUCATION PERMANENTE Le rapport au savoir Paris 1979 47 FAYOL M Former des ma tres Proposition
165. Die Deutsche Bibliothek CIP Einheitsaufnahme Houssaye Jean Le triangle p dagogique Jean Houssaye Pr f de Daniel Hameline Berne Francfort s Main New York Paris Lang 1988 Th orie et pratiques de l ducation scolaire Jean Houssaye 1 Exploration S rie p dagogie histoire et pens e ISBN 3 261 03827 6 1 Houssaye Jean Le triangle p dagogique 1988 1992 Publi avec le concours de l Acad mie suisse des sciences humaines ISBN 3 261 03827 6 ISSN 0721 3700 Peter Lang S A Editions scientifiques europ ennes Berne 1992 Tous droits r serv s R impression ou reproduction interdite par n importe quel proc d notamment par microfilm x rographie microfiche microcard offset etc Imprim en Suisse Jean Houssaye Th orie et pratiques de l ducation scolaire I Le triangle p dagogique Pr face de Daniel Hameline 2 dition PETER LANG Berne Francfort s Main New York Vienne Pr face Entrer en p dagogie ou l tat des lieux Entrer en p dagogie pour un praticien de l ducation scolaire n est pas entrer en religion Ce pourrait l tre Tenir propos sur ce que l on fait n est ce pas toujours par certain c t vouer un culte Aux grandes figures tut laires dont on autorisera son r cit Mais culte de soi tout autant et pas forcement idol tre Il n est pas jusqu celui qui se proclame diabolique qui ne prenne rang dans une hagiographie paradoxal
166. GNACE cit par E PETIT 1980 pp 19 20 On peut donc estimer avec E PETIT que le CDI n est pas le cheval de bataille d un courant id ologique particulier il faut y voir sans doute la raison pour laquelle il n a suscit ni enthousiasme ni opposition passionn e Cependant les th ories qui influencent les pratiques p dagogiques actuelles trouvent dans le CDI aux actions multiformes des points d appui pour les diff rents aspects qu ils ont privil gi s Nous allons montrer en effet que le CDI est une technologie ducationnelle qui s adapte aux exigences d une qu te d autonomie dans l acquisition du savoir comme le pr conise le courant non directif Elle convient bien galement aux 175 besoins de l individualisation de l enseignement ou de la p dagogie de groupe Paradoxalement premi re vue la d scolarisation de l ducation et l enseigne ment traditionnel y voient aussi quelques avantages ibid pp 114 5 N anmoins m me si le CDI peut tre utilis par tous les courants p dagogi ques il ne l est pas de la m me fa on l annexe n est pa le centre et surtout il ne d finit par une logique propre qui est celle du processus apprendre En ce sens il est un lieu o le d sir de savoir trouve se satisfaire de fa on imm diate et o l occasion d apprendre est donn e de fa on directe Il cherche ainsi s appuyer sur et d velopper l autonomie la motivation l largissement du savoir l a
167. I ou du P re GIRARD en est d j une preuve Le cinqui me principe de ralliement de la charte de Calais que d finit en 1921 la Ligue internationale pour l ducation nouvelle lors de son cong s fondateur en est une autre la comp tition go ste doit dispara tre de l ducation et tre remplac e par la coop ration qui enseigne l enfant mettre son individualit au service de la collectivit FERRIERE op cit p 367 Le cadre reste fix par la liaison ma tre l ve ainsi que l crit M A JULLIEN l un des premiers commentateurs de H PESTALOZZI il faut que l l ve sente pour ainsi dire chaque instant sa d pendance et sa libert La m thode place l enfant et le ma tre dans un tel rapport que l un et l autre se trouvent soumis aux m mes lois de la n cessit que le ma tre ob it comme ses l ves la force des choses et leur donne l exemple de cette ob issance qu il n exige jamais d eux que ce qui est videmment juste et n cessaire ce qui d coule imm diatement de l objet qu ils traitent ensemble ou de la position dans laquelle ils sont ibib pp 303 304 Et c est ce cadre qui va permettre la pratique de l autonomie principe social s il en est qui r git les rapports du ma tre de l l ve et des l ves le milieu scolaire tout petit est le creuset par excellence des exp riences sociales Quand appliquera t on un syst me que notre poque elle aussi r clame
168. IER n h site pas consid rer comme le carrefour des instances conomique politique et id ologique op cit p 92 que se propose la p dagogie institutionnelle De transformer des groupes objets ou groupes assujettis en groupes sujets capables de d busquer en eux et hors d eux l institution au del de l organisation et de se muer en insti tuants Vaste programme certes qui montre tout de suite son caract re difficile dynamique et inachev N anmoins la difficult de la pratique institutionnelle est d un autre ordre que celle que nous pourrions avoir ne serait ce qu com prendre la d finition que R BARBIER donne de l institution dont il dit qu elle est la cellule symbolique matrice des habitus la dynamique dialectique institu e et instituante la structure occult e et occultante inscrite dans la temporalit et socialement sanctionn e visant au contr le de l historicit en agissant d une mani re fonctionnelle et imaginaire qu instaurent les rapports sociaux n cessairement conflictuels n s de l activit transformatrice des groupes humains avec son pricipe de r alit de leur production d sirante avec son principe de plaisir et de leur double imaginaire social avec son principe d esp rance et son principe d illusion Elle est la fois la r sultante globale et le cadre singulier souvent mat rialis et spatialis de l tat toujours dialectique des rapports de force entre les groupes sociaux
169. Il nous semble en effet que notre pratique de la p dagogie institutionnelle int gre certains aspects de chacun des courants comme nous l avons vu plus haut et que les d finitions choisies sont significatives de ces choix et de ces refus Ceci ne signifie nullement que d autre assemblages ne sont pas possibles ni m me souhaitables Loin de nous cette id e Il se trouve simplement que du fait de notre personnalit de nos options de notre formation et de la situation o nous sommes nous avons cru pouvoir faire ces choix nous y avons trouv une coh rence personnelle en fonction d une action p dagogique mener dans une classe secondaire Il appara t maintenant n cessaire apr s cette mise en situation personnelle de reprendre chacun des concepts moteurs de ce qu est pour 132 nous la p dagogie institutionnelle puisque c est justement leur assemblage qui caract rise notre figuration institutionnelle Il LES CONCEPTS MOTEURS L analyse du terme institution a mis en lumi re la fa on particuli re dont la p dagogie institutionnelle utilisait ce concept autour du jeu dialectique entre l instituant et l institu C est pourquoi nous ferons du couple instituant institu le premier l ment de notre construction conceptuelle En fait les p dagogues ont commenc par parler d institutions internes et d institutions externes Ces derni res renvoyaient aux examens aux programmes aux horaires des diff rentes disciplines l
170. La quatri me phase savoir la r tention est par contre tr s peu connue tous comptes faits on sait simplement qu il y a de l oubli On conna t mieux par contre la phase de rappel mais on y retrouve pr cis ment le m me ph nom ne que pour l acquisition le plus important est d amener quelqu un cr er ses propres indices de rep rage et de retrait on ne peut ici non plus se substituer lui au risque de le desservir La sixi me phase appel e g n ralisation ou transfert insiste sur la n cessit d acqu rir des principes d passant les r alit s particuli res Quant aux deux der ni res phases performance d une part feed back d autre part elles sont capitales car elles traduisent la r ussite soit la confirmation de l attente la r compense de la motivation Nous retrouvons l bien des confirmations plus th ori 214 ques aux justifications de nos pratiques Que peut faire un enseignant pour favoriser l apprentissage Cr er des v nements externes qui influenceront favorablement un tel processus et ici GAGNE retrouve bien des conseils donn s par THYNE mais cette fois ils sont inclus dans un d roulement et une dynamique qui ne veut pas faire d impasse sur une r alit ou une autre m me interne surtout interne et qui effectue une mise plat prometteuse cf op cit pp 42 82 et 105 Ce qui est appris peut son tour tre hi rarchis taxonomis si l on nous permet ce n ologisme de
171. N C La mort de Pygmalion Paris Maspero 1974 AMADO G et GUITTET A La dynamique des communications dans les groupes Paris A Colin 1975 AMIS DE SEVRES LES Le travail ind pendant Paris 1973 71 1973 73 1974 76 La philosophie 1979 96 L autoformation des jeunes 1980 97 ANZIEU D et MARTIN J J La dynamique des groupes restreints Paris Presses Universitaires de France 1968 ANZIEU D et coll Le travail psychanalytique dans les groupes Paris Dunod 1972 Le groupe et l inconscient Paris Dunod 1975 D sir de former et formation du savoir Paris Dunod 1979 ARDOINO J Propos actuels sur l ducation Paris Gauthier Villars 1965 Education et politique Paris Gauthier Villars 1977 Education et relations Paris Gauthier Villars 1980 ARIP P dagogie et psychologie des groupes Paris Epi 1972 ATTALI J Les trois mondes Paris Grasset 1981 AUSUBEL D P The psychology ofmeaningful verbal learning New York Grune and Stratton 1963 Educational psychology a cognitive view New York Holt Rinehart and Winston 1968 AV ANZINI G Immobilisme et novation dans l ducation scolaire Tou louse Priv t 1975a La p dagogie au XX me si cle Toulouse Priv t 1975b BANY M A et JOHNSON L V Dynamique des groupes et ducation le groupe classe Paris Dunod 1971 BARBIANA enfants de Lettres une ma tresse
172. OGUELIN P La formation continue des adultes Paris Presses Universi taires de France 1970 GOLDSCHMID M L Apprendre enseigner Lausanne Presses Polytech niques Romandes 1983 GOODMAN P La contre ducation obligatoire Paris Editions Fleurus 1972 G R E P H Qui a peur de la philosophie Paris Flammarion Coll Champs 1977 G R E P H DE FONTENAY Les cahiers de Fontenay Fontenay aux Roses ENS 1976 3 G R E T I P dagogie institutionnelle mythe ou r alit Bulletin du GRETI Gen ve Editions Delta S A 1973 GROUPE FAMILIAL LE La soumission l autorit Paris 1980 89 GUIGOU J Critique des syst mes de formation Paris Anthropos 1972 Les analyseurs de la formation permanente Paris ditions Anthropos 1979 GUILFORD J P The nature ofhuman intelligence New York Me Graw Hill 1967 GUISEN A Le plan de Dalton pour l individualisation de l enseignement Bruxelles Office de Publicit 1930 GUSDORF G Pourquoi des professeurs Paris Payot 1963 HALBWACHS F Apprentissage des structures et apprentissage des significations Revue Fran aise de P dagogie Paris INRP 1981 57 HAMELINE D et DARDELIN MJ La libert d apprendre justification d un enseignement non directif Paris Editions Ouvri res 1967 HAMELINE D Du savoir et des Hommes contribution l analyse de l intention d instruire Paris Gauthier Villars
173. On peut tenter d am liorer les performances du syst me partir des buts que l on se propose dans la partie en cours On peut m me pr tendre que les fa ons de jouer autrement les d place ments sont encourager dans la mesure o ils enrichissent le syst me et permettent de lutter contre la reproduction l entropie et la mort ce qui ne veut nullement dire qu un nouveau coup soit bien accept 38 Nous sommes ainsi amen constater que la notion de coup peut fonctionner aussi bien au niveau pratique que th orique Mais alors pour rester dans cette logique lorsque l on enrichit la th orie de la communication plus centr e sur la description des changes par la th orie des jeux qui recherche davantage la strat gie et le d placement on en arrive estimer que la valeur d un coup d pend de sa force d inattendu et de d sorientation force t il agir et r agir autrement oblige t il penser autrement N anmoins les r ponses ces questions nous obligent retrouver le rapport de subordination th orie pratiques qui r git ce travail L enjeu pr sent est avant tout d analyser des exp riences pass es ce que nous ne pouvons faire qu travers une grille de lecture r flexive C est sur ce dernier plan que nous devons donc maintenir la notion de coup Comment d finir un nouveau paradigme des mod les p dagogiques Comment trouver un nouveau langage du champ p dagogique dont les r gles de f
174. Pr cis ment nous avons d j vu et nous en avons une fois de plus ici la preuve que l on ne pouvait tenir les deux aspects galit en m me temps Il faut choisir Soit tablir le sch ma ducatif sur le pro cessus enseigner et la logique de transmission Soit r aliser la situation p da gogique sur le processus apprendre et la logique d apprentissage Or on aurait tout de m me mauvaise gr ce ne pas justifier l institution scolaire par le fait que les apprenants apprennent et non par le fait que les enseignants ensei gnent Il faut donc r d finir enseigner partir d apprendre et non comme dans la p dagogie traditionnelle compl ter enseigner par apprendre Apprendre est premier m me si la simple observation des classes actuelles dans les divers types d enseignement pr cis ment pourrait laisser croire le contraire On voit bien alors qu il ne s agit pas de supprimer les interventions du professeur mais de les red finir et de les int grer dans un cadre plus global les nouveaux chemins de la didactique Une telle volution requiert la mise en uvre d une didactique nouvelle et ce sera le troisi me signe que nous rel verons dans notre rep rage Nous prendrons comme t moin un r cent ouvrage de L NOT Les p dagogies de la connaissance 1979 qui apr s G AVANZINI 1975a constate et appelle cette m me mutation L auteur rep re deux courants majeurs dans l histoire de la didactique selon le t
175. a eu s implanter dans un milieu hostile avec une lutte de tous les jours Ce combat a eu pour effet de souder le groupe de lui donner une appartenance collective de substituer une perspective commune aux contestations personnelles de chacun Il y a l un facteur important d ducation m me s il suppose l acceptation de n gociations et de concessions La r sistance favorise l closion des premi res lois et des premi res r gles Encore faut il savoir que rien n est jamais gagn et que les techniques de d sagr gation d une exp rience sont diverses et parfois subtiles comme nous aurons l occasion de l exp rimenter MAKARENKO d veloppe dans ses colonies l id e du travail productif collectif int gr la vie scolaire int grant ainsi directement les l ves dans la vie sociale Il nous semble important dans les conditions scolaires actuelles de retrouver cette id e de production mais cette fois par rapport au savoir de mettre l l ve en mesure de produire les connaissances au lieu de seulement les recevoir passivement Il est d autre part int ressant de voir comment MAKARENKO se sent partie prenante du processus qu il 125 met en place comment il se sent impliqu et comment il intervient souvent dans la d marche engag e Cette implication nous semble essentielle m me si les moyens employ s diff rent fortement de ceux que nous utilisons nous m me On peut encore citer BLONSKI 1919 qui insiste sur le fait que ce n
176. a n cessit d une approbation diff rente de l institution dans un cas du savoir dans l autre sur la volont de retrouver un rapport f condant entre institu et instituant dans un cas entre savoir reconnu et savoir v cu de l autre le tout bien entendu et dans les deux cas sur fondr vulsif savoir enseigner Ce qui change c est que les institutionnalistes car ce sont les m mes se mettent envisager l acte d apprendre comme tel comme si le savoir devenait institutionnel comme si la question du savoir se substituait celle de l institution Si la constitution du num ro 58 est parlante en elle m me son contenu ne l est pas moins d autant que les deux aspects participent de la m me logique Tout l exemplaire d montre par l exploration des v cus qu apprendre et avoir envie d apprendre suppose un va et vient entre le savoir sauvage et le savoir insiti tutionnel et que ce dernier ne s enracine que s il fait suite au premier ou y retrouve des assises C est toujours le m me probl me nous ne saisissons que ce que nous connaissons d j de fa on plus ou moins obscure on pourrait essayer enfin de passer la soci t ducative dont on parle depuis longtemps sans oublier que la connaissance n est jamais le fruit de la contrainte Il ne s agit pas d obliger apprendre l cole ou dans les stages mais de cr er une animation culturelle permanente donnant chacun le moyen d apprendre selon ses d
177. a notion m me de mod le ce qui lui permet de distinguer trois niveaux que nous pouvons retrouver ici Au premier niveau nous trouvons les mod les p dagogiques proprement dits soit les diverses pratiques explicit es par les auteurs et mises en uvre par les professeurs les chapitres 2 3 et 4 de notre ouvrage compl mentaire 1987 sont pr cis ment de cet ordre en ce qu ils relatent des exp riences non assimilables les unes aux autres Au second niveau on place les mod les ducationnels soit les mod les g n raux qui carac t risent un ensemble de mod les p dagogiques les arch types qui subsument des pratiques la fois diverses et proches Y BERTRAND en distingue trois pour sa part le mod le syst mique centr sur l cole qui correspond aux p da gogies dont l axe fondamental est l am lioration de l enseignement et de l apprentissage le mod le humaniste centr sur l individu qui se retrouve dans les p dagogies focalis es sur la prise en charge de l ducation par le sujet le mod le sociocentrique centr sur la soci t qui renvoie aux p dagogies qui veulent analyser modifier ou accentuer les liens entre l cole et la soci t Chez nous les chapitres 2 3 et 4 sont consid rer ce niveau en ce qu ils ne se 32 contentent pas d expliciter une pratique donn e relat e par ailleurs mais pr tendent d crire ce que nous nommons un processus c est dire une structure stable organis e et dyna
178. a place de personne centrale Le groupe classe sera souvent v cu comme anomique inorganis parall lement et non contradictoirement le professeur cherchera cr er un climat la fois coh sif et concurrent Le d sir d expression et d affirmation personnelle est souvent v cu comme impossible face l anonymat et la superficialit qui semblent r gir les rapports entre l ves Quant aux l ves ils d crivent la classe comme le th tre de rivalit s fraternelles autour du degr d adaptation ou de soumission au mod le dominant Un cart au savoir signifie un cart au professeur La p da 89 gogie traditionnelle ne prend pas vraiment en compte le fait que l organisation affective d un groupe suppose une domestication des affects loin de g rer cet aspect elle l touff et la forcl t Bien plus dans la p dagogie traditionnelle le ma tre se donne la place centrale dans l conomie de l amour il se pose comme objet privil gi d identification et d amour et par l il emp che la n cessaire d sali nation transf rentielle En se justifiant par le savoir il se fonde sur la s duction c est dire sur la captation plut t que sur l change Et le savoir transmis est d abord un savoir marchandise f tichis excluant le d sir psychanalyse du processus enseigner Nous sommes ainsi amen progressivement faire la psychanalyse du processus enseigner Mais auparavant nous voudrions reveni
179. actique demeure plus que jamais celle des motivations qui permettront aux l ves d entrer en tat de d marche et qui semblent devoir passer la fois par la ma trise de soi par l laboration d un projet et par la r ussite Comment cr er un espace o de tels d veloppements soient possibles Quelle strat gie p dagogique mettre en uvre pour favoriser ces acquisitions Dans cette ligne on va insister la suite de D BARNES 1976 sur l impor tance de ce que l on peut appeler les p riodes exploratoires dans l apprentissage lorsque les l ves sont mis directement en face d un corpus de connaissances d j constitu Confront un tel donn l apprenant va d velopper spontan ment un langage fait d interrogations d hypoth ses de d ductions un langage qui par une recherche t tonnante d passera ses h sitations pour parvenir des formulations plus ad quates un langage qui est donc la fois un moyen de com munication et un moyen de r flexion Il y a donc une r elle n cessit laisser se d veloppeer un tel dynamisme qui permet de relier les connaissances nouvelles aux connaissances ant rieures On peut consid rer que la connaissance est un ensemble de syst mes construits par l homme pour interpr ter le monde La compr hension r sultant d approximations successives apprendre va alors consister changer de syst me d interpr tation Mais une telle modification ne peut se produire de fa on durable que si
180. age choisir organiser utiliser des documents faire des exp riences sans tre directement sous le contr le am liorer le rapport ma tre l ve mieux pr parer une prise en charge de soi par soi favoriser le d cloisonnement des disciplines qui permettent de caract riser et de sp cifier une volont et un mod le p dagogiques Les actes p dagogiques qu il s agit de poser tournent autour de deux substantifs clefs de vo te de cette construction initiative et responsabilit Vieille histoire de finalit s que nous poursuivons depuis fort longtemps comme les chapitres pr c dents l on montr Mais les moyens sont neufs tant par leur logique que par leur importance m me si semblant s inscrire dans l ternel retour le p dagogue capable de changer son mode d intervention aupr s de ses l ves le fait parce qu il d sire les rendre davantage responsables et cherche ce qui est susceptible de coop rer cette formation en leur donnant l initiative de leur travail scolaire Il reste que la notion m me de travail ind pendant reste flottante sur bien des aspects car comme la non directivit elle se d finit plus par ce qu elle refuse que par ce qu elle propose En elle la n gation est centrale Or d une certaine mani re un travail totalement non d pendant peut il exister Si tout travail suppose une relation comme il le semble bien il ne peut jamais tre consid r proprement parler comme ind pendant En f
181. agogiques on parle bien d enseignants enseign s de formateurs form s mais qui faut il adjoindre le terme apprenants pour retrou ver une telle sym trie Nous verrons l un signe pr monitoire de cet effacement du ma tre qui est constitutif du processus apprendre lui m me Finalement cet article est important car il pointe la distinction entre enseigner et apprendre mais il voit la solution et l quilibre dans former c est dire dans une tude scientifique de la relation p dagogique qui prenne aussi en compte les aspects irrationnels Or si effectivement en France il y a eu inflation de ces variables ces derni res ann es il semble qu on en revienne les resituer dans une autre structure comme partie d un ensemble plus fondamental d fini certes par apprendre mais s appuyant sur former ne serait ce que pour prendre en compte ces conditions de l apprentissage relev es par Pour un peu plus haut 58 enfin Mo se vint Notre dixi me et dernier signe va consister au del des essais pr c demment relev s surtout dans le neuvi me point consid rer comme r v latrices de la mutation les inscriptions plus th oriques de ces nouvelles tables de la loi p dago gique Les tentatives foisonnent manant surtout il est vrai des cieux d outre atlantique nous les r servons pour la prochaine partie de ce chapitre Mais pour notre propre paysage hexagonal nous pouvons aussi trouver de
182. ais qui surtout repr sentent un abandon pur et simple Que gardons nous en ce cas de ce courant Son enracinement et ses clefs de lecture L aussi nous avons d j reconnu ce qu il en est de son enracinement ROUSSEAU anarchisme socialisme dynamique de groupe etc Quant aux clefs de lecture elles nous semblent mieux correspondre notre sensibilit et notre formation nos antennes sont peut tre principalement psychosociologique et politique Tel est le mixte qui nous semble caract riser notre propre d marche elle tient des deux positions tout en les recoupant diff remment Notre choix institutionnaliste n est donc pas tr s orthodoxe d autant plus qu il s agit d un choix individuel qui relate une pratique individuelle Et nous perdons sans doute l m me si ce travail peut servir de rattrapage a posteriori un aspect essentiel de cette p dagogie o la notion de mouvement est capitale cette esp ce de groupe BALINT de la p da gogie permet la confrontation et l accompagnement tout au long de la pratique Ceci nous manquera entre deux chaises pour mille et une d finitions Revenons quelques instants sur l apport du courant psycho sociologique auto gestionnaire pour en marquer certains aspects Nous trouvons ici articul es la pratique du T group et l id e d autogestion D s 1959 Bulletin de psychologie 130 1959 XII G LAPASSADE pose le T group comme moyen pour introduire l autogestion dans les grou
183. ait l id e d ind pendance renvoie au fait que l on ne situe plus le ma tre comme le grand m diateur entre le savoir et l l ve L individu ou et le groupe deviennent leurs propres m diateurs dans 178 l acc s au savoir avec l aide du sp cialiste consultable et privil gi qui reste l enseignant Le professeur conseiller ins re donc son action dans celle du ou et des apprenants dont il devra conna tre les lois Le champ de relations s largit non seulements au groupe mais un champ plus vaste encore celui des ressources diverses que l l ve d couvre au C D I et l ext rieur Une interd pendance se dessine l gard de secteurs nouveaux et m me de personnes nouvelles C est donc d un ph nom ne de relations plus largi qu il s agit dans le travail ind pendant relatif un monde de documents d objects nouveaux et de per sonnes autres que l enseignant L accession au savoir ne passe plus par le monopole exclusif du professeur il devient un acte imm diat et relationnel plut t qu ind pendant Et pourtant nous continuerons parler de travail ind pendant car cette acception para t plus globale que bien d autres le travail dirig reste tributaire de la primaut de l enseignant le travail individualis renvoie une r alit programmatique et exclut la dimension du groupe pour l apprentissage proprement dit le travail autonome s inscrit dans l univers des objectifs socio affectifs et par l semble tre un
184. ait d en d couler pour d terminer les exigences d acquisition pr alable Nous aurions d fixer le minimum de connaissances acqu rir pour chaque cours et en fonction de cela pr voir des plans d intervention d taill s et un mat riel ad quat Bien des acquisitions savoir faire et aptitudes plus particu li rement n tant pas sp cifiques la philosophie le travail avec les enseignants des autres disciplines de terminale serait apparu comme une exigence Cherchant ne plus poser les probl mes en termes d enseignement mais d apprentissage nous aurions valoris les situations d apprentissage le mat riel didactique 161 et l valuation formative car la performance des l ves devient premi re par rapport la performance du professeur L ALLAL 1979 L D HAINAUT 1979 A de PERETTI 1980 WJ POPHAM et E L BAKER 1981 Poursuivant l effort de rigueur nous aurions d rapidement consid rer l va luation comme centrale et d terminante Prenons par exemple le cas de l valuation des connaissances une recherche de crit res aurait abouti un tableau sans doute proche de celui ci cf BLOOM 1969 tome 1 Acquisition de connaissance quantit de donn es retenues d finition pr cise fran ais clart m thodologie pr sentation exactitude Compr hension comprendre l essentiel avoir lu et compris les textes interpr tation des donn es compr hension du probl me int gralit Application
185. am liorer le rapport ma tre l ve d autre part mieux pr parer l adolescent la prise en charge de sa propre formation 1974 p 10 L LEGRAND pour sa part en tablit une typologie qui ressemble fort celles que nous avons voqu es propos de l ducation nouvelle puisqu il distingue le travail dirig compl ment de la didactique classique l activit strictement individuelle de l l ve faisant suite au cours traditionnel et une m thode effective de projets int grant travaux en grands groupes en petits groupes et individuels 1974 p 11 Et ce n est certes pas la substitution de l expression travail autonome l expression travail ind pendant qui y changera quelque chose ne serait ce que parce que A KESSLER avait d j plac dans son sch ma l autonomie comme pilier central C est pourtant de ce c t en quelque sorte que A MOYNE va rechercher une originalit aux pratiques actuelles Le travail auto nome vers une autre p dagogie 1981 Or comment d finit il l autonomie Comme une zone qui contient la fois le domaine intellectuel et le domaine affectif C est ce que C DELORME appelle de son c t interd pendance op cit p 66 A MOYNE de plus va consid rer le travail ind pendant comme ayant la fois une nature propre et des r alisations fort diverses hormis une finalit l autonomie qui ne peut rester purement formelle des m thodes de groupe e
186. amnation des portes ouvertes Malheureusement on ne peut clore ainsi l tude m me rapide des cons quences de cette ducation sur l individu car nous avons vu qu c t des cons quences psychologiques du surmenage scolaire on peut rep rer tout un courant qui s est plus attach aux cons quences physiologiques Il faut ici voquer les hygi nistes comme E PERIER 1888 1891 ces m decins qui au nom de leur art d nonceront la condition scolaire L Acad mie de M decine en 1886 et en 1887 se saisira tout sp cialement de la question et dressera un tr s fort r quisitoire contre le surmenage scolaire L opinion s meut les d bats sont vifs et les cris d alarme ne manquent pas Dans l officieuse Revue p dagogique l Inspecteur G n ral E JACOULET 1887 pp 15 17 tente de faire le point et d apaiser les inqui tudes Deux ans plus tard l occasion d un discours de distribution des prix au Lyc e Louis le Grand un autre Inspecteur G n ral E MANUEL s explique sur ce qu il entend par la vraie et la fausse r forme de l ducation physique le surmenage puisque ce mot a pris une place d mesur e dans les pr occupations de ce temps est un danger sans doute pour l enfant et le jeune homme mais il est presque une obligation pour l homme de ce nom 1889 p 607 Prenant place dans ce concert au nom de la psychologie scientifique naissante A BINET et V HENRI en 1898 se montreront extr mement s v
187. ance Peut tre apr s tout ce que l on trouvait dans l inspiration initiale de la psychoth rapie institutionnelle qui elle m me s inscrit dans toute une lign e MARX avait principalement analys les rapports sociaux en termes de macrom canismes Les mouvements institutionnels centrent leur recherche sur une analyse plus fine de ces rapports sociaux en retrouvant la r alit socio politique dans le v cu individuel ou collectif Refusant de r duire le v cu au cas de la personne ils pr tendent retrouver la r alit institutionnelle du v cu social qu est la vie d un groupe social On peut ainsi s inscrire dans la ligne de la sixi me th se sur FEUERBACH l essence humaine n est pas une abstraction inh rence l individu isol mais dans sa r alit elle est l ensemble des rapports sociaux cit par L SEVE 1975 p 19 C est pourquoi sans doute le groupe va tre un lieu privil gi car il est en quelque sorte la crois e du macro social et de l individu il permet de rep rer l englobant social et en m me temps de restructurer l individu inscrit dans cette r alit plus vaste Les psychiatres sont mis en demeure d assumer la foix MARX FREUD et MORENO tout comme les enseignants concilier l inconciliable Ce m lange permet aussi de comprendre pourquoi la volont institutionnelle n est pas d abord adaptative elle est contestatrice des structures en place comment permettre aux individus de r
188. ant de noter combien la place et le r le de l enseignant s articulent autour du conseil carr blanc pour un face face Le conseil lui m me n est cependant qu un l ment m me s il se r v le capital dans un dispositif Il permet et suscite l change en autorisant le groupe formuler des demandes et s efforcer d y r pondre mais il n est qu une des m diations institu es dans la classe Ces m diations nous semblent pr cis ment constituer le troisi me concept retenir Et tout d abord pourquoi faut 1 des m diations Pour viter que les demandes n adviennent dans la relation duelle ma tre l ves Seule l introduction d un troisi me terme peut entra ner l mergence d une relation symbolique qui permet aux individus de progresser dans la reconnaissance de soi travers la reconnaissance des autres et la recon naissance par les autres C est ce troisi me terme sur lequel on peut agir pour pro voquer la modification des relations dans le sens de la d sali nation c est lui qui drame et dialectise le r seau des changes D LUCAS DE PESLOUAN 1979 p 149 Ces m diations recouvrent les institutions internes de la classe conseil lois organisation du travail etc Elles font en sorte que la classe fonc tionne et reprenne par la parole l ensemble des v nements de fa on actualiser sa force instituante D ailleurs le courant institutionnel th rapeutique d finit son aspect th rapeutiqu
189. ant des aides nombreuses Plus tard ils deviennent capables de saisir directement les relations entre les abstractions d passant le niveau intuitif aptes se passer de l empirique ils peuvent raisonnablement profiter de la m thode expositive En cons quence pour AUSUBEL les faiblesses attribu es cette derni re ne sont pas inh rentes sa nature elles rel vent de mauvaises applications Pourquoi alors continuer dire que l apprentissage par la r ception est passif La r ception est active mais d une autre activit que celle que n cessite l apprentissage par la d couverte Nous avions pour notre part d j relev ce point lors de l analyse du processus enseigner cf chapitre 2 Sans parler de la r tention le processus d acquisition est lui aussi actif dans la r ception car il suppose un discernement implicite et pertinent pour d terminer la proposition du Savoir un rapprochement avec le savoir existant le report un cadre de r f rences personnelles une r ogarnisation sous des concepts diff rents et plus inclusifs Mais reconna t l auteur cette activit va moins loin que celle que demande l apprentissage par la d couverte En r alit pour viter d en rester un ensemble vague et confus de g n ralit s sans beaucoup de signication ce qui est le principal danger de l apprentissage par la r ception celui ci exige plusieurs conditions des l ves prompts ayant atteint un degr important de so
190. ao t 1969 le courant du travail ind pendant l tranger les Etats Unis avec les Library Coll ge SHORES 1933 le Canada avec l exp rience du CE G E P de Montmorency op cit p 61 Nous avons au contraire ten dance penser que l origine du travail ind pendant est assez simple le Plan de Dalton et le Syst me de Winnetka par la suite le transit et l enrichissement suivra une double voie nord am ricaine d une part avec les exp riences not es plus haut europ enne d autre part avec les diverses formes et r cup rations de l ducation nouvelle pour se rejoindre effectivement dans le travail ind pendant multivari actuel D ailleurs d j chez les praticiens de l ducation nouvelle les reconnaissances explicites de dettes l gard de Miss PARKHURST et de C WASHBURNE abondent Citons titre d exemple et pour m moire A FERRIERE 1928 pp 204 215 H BOUCHET 1933 pp 376 374 R DOTTRENS 1936 pp 110 177 et m me PISTRAK 1973 pp 117 126 qui se proposera de rectifier ces m thodes dans un sens socialiste Quant aux intentions du travail ind pendant elles nous semblent identiques celles de l ducation nouvelle si l on compare le sch ma propos par A KESSLER cf p 68 pour d finir les axes essentiels de l cole active ta description que fait L LEGRAND du travail ind pendant en donnant plus d initiative l l ve plus de responsabilit il vise d une part
191. application vraisemblance de l application des r gles application intelligente par opposition automatique application des habilet s intellectuelles Analyse travaux d analyse analyse de texte exercices logiques critique interne coh rence coh sion consistance Synth se synth se encha nement des id es relation avec la mati re abord e pertinence et qualit des sources critique externe concision Evaluation r flexions personnelles originalit valuation par apport l ensemble du cours valuation objective de sa propre opinion formuler de nouvelles hypoth ses cr ativit Un tel travail permet de sp cifier le niveau de chaque type d valuation de faire conna tre les exigences m thodologiques de chaque production requise et d viter l impression et la globalit pr judiciables la correction L apprentissage tend alors appara tre sous la forme de petites unit s sp cifiques avec les objectifs pr cis qui peuvent d ailleurs inclure aussi bien le travail en classe que le travail hors de classe si le rapport entre les deux temps a t pr cis Nous aurions aussi t amen envisager de tr s pr s la question de la com pr hension en r f rence la taxonomie de BLOOM pour d terminer les strat gies qui permettent d am liorer cette condition sine qua non de la r flexion phi losophique Rappelons que BLOOM estime que cette cat gorie est sans doute celle qui englobe le plus grand
192. ar objectifs un Bulletin de la Soci t Alfred BINET et Th odore SIMON d crit les raisons d une telle attirance La d finition d un objectif pr cis concret mesurable pour chacune de ces s quences faisait de la notation autre chose qu un obscur ph nom ne de reconnaissance culturelle entre l l ve et le professeur Le traitement de l valuation en syst me binaire r sultat obtenu r sultat non obtenu et le fait de s assurer que tous les l ves ont bien atteint l objectif fix avant d passer au suivant permettaient de lutter contre ces retards chroniques qui s vissaient dans nos classes et qui faisaient que certains l ves taient irr m diablement perdus d s les premi res semaines Enfin le fait d indiquer clairement l l ve l objectif fix et ce qui sera exig de lui constituait nos yeux un grand pas vers une p dagogie de la responsabilit P MEIRIEU 1978 p 274 Les objectifs sont centr s sur le groupe d apprenants et ils am nent une perspective interdisciplinaire et ducative au del de la seule recherche d une concordance des contenus au del du seul accord des enseignants sur l inculcation exhortative de principes moraux On se persuadera encore plus des avantages d une telle d marche en se r f rant la liste tablie par D HAMELINE 197 pp 185 190 partir d une tude de M MAC DONALD ROSS 1973 pp 1 52 Et pourtant malgr tout cela ce n est pas ce tournant que n
193. ar le mod le compl mentaire de l l ve id al par sa passivit son ob issance sa docilit Cette image est confirm e par les r sultats des diff rentes tudes faites sur les attentes des futurs enseignants A MORRISON et D MAC INTYRE 1975 G DE LANDSHEERE 1976 M POSTIC 1977 M DEBESSE et G MIALARET 1978 F NO L 1980 M FAYOL 1981 ces derniers estiment en majorit qu ils auront d excellents contacts avec les l ves et que ceux ci seront courtois amicaux affectueux avides d apprendre disciplin s Malheureusement si l on en croit S MOLLO 1975 les jeunes per oivent le champ scolaire comme un monde clos st r otyp et hostile o le ma tre domine et o la situation v cue est angoissante r capitulons Cependant si nous en restons au plan de l id al on comprend pourquoi la relation p dagogique traditionnelle est con ue comme la mise en rapport d un l ve avec les valeurs de la civilisation par l interm diaire d un homme qui incarne la connaissance Le ma tre est central car il a ma tris la connaissance et peut donc exiger de l l ve qu il se l approprie son tour La relation est imper sonnelle car elle se doit d tre plus intellectuelle que passive fond e sur ta raison et non sur le d sir ou les passions L l ve pense qu il a besoin du ma tre car ce dernier se pose en exemple et en guide du fait de son exp rience de sa qualifi cation de son humanit sup rieure Le savoi
194. aris Presses Uni versitaires de France 1981 MORIN M L imaginaire dans l ducation permanente Paris Gauthier Vil lars 1976 MORRISON A et MAC INTYRE D Teachers and Teaching Hardmond sworth Penguin Books Ltd 1973 Profession enseignant Paris A Colin 1975 Psychologie sociale de l enseignement Paris Dunod 1976 2 tomes MORY F Enseignement individuel et travail par quipes Paris Bourrelier et Cie 1946 MOUSSE J Enjeux de l autogestion Etudes Paris 1979 tome 349 f vrier MOYNE A Le travail autonome vers une autre p dagogie Lyon IL Th se ron otyp e 1981 2 tomes MURRAY D L The testing ofa modelfor th interpr tation of concept for mation using coll ge biology students Purdue University Ph D Thesis 1963 NATANSON J J Avenir de l ducation Paris Epi 1971 L enseignement impossible Paris Editions Universitaires 1973 NEILL A S A dominie in doubt Londres Jenkins 1920 The problem child Londres Jenkins 1926 The problem parent Londres Jenkins 1932 The problem teacher Londres Jenkins 1939 Libres enfants de Summerhill Paris Masp ro 1970 Journal d un instituteur de campagne Paris Payot 1975 Neill Neill peau de mandarine Paris Hachette litt rature 1980 NO L F La profession d instituteur vue par les normaliens et leurs professeurs Education et D veloppement Paris 1980 142 NOT L Les p dag
195. asse et en est le garant c est un cr ateur un autorisateur et un ordonnateur de syst mes de m diations Notre triangle p da gogique professeur l ves savoir nous permet de comprendre contrairement ce qui se dit habituellement m me chez les tenants de la p dagogie institutionnelle que la p dagogie traditionnelle dans le processus enseigner n est pas fond e sur un face face professeur l ves mais sur un face face enseignant savoir une tentative d identification sans m diations de l un l autre Ce n est que lorsqu elle d raille c est dire lorsque les l ves pr f rent plut t faire les fous que les morts que la p dagogie traditionnelle se retrouve dans le face face ma tre l ves il est alors question de discipline soit d une gestion directe des relations entre enseignants et jeunes mais on est en pr sence en quelque sorte de la rupture du mod le de ses insuffisances Au contraire la p dagogie institutionnelle en tant qu elle rel ve du processus former se structure d embl e sur le face face professeur l ves mais ils savent qu ils ne sont l qu en fonction du troisi me terme qui fait le mort le savoir ce dernier est pr cis ment leur raison d tre car ils sont inscrits dans un tablissement d instruction et d ducation il est comme un appel comme un but C est lui qui in fine exige la mise en place de m diations la cr ation d une organisation Au plein sens du ter
196. attent les praticiens du travail ind pendant La p dagogie traditionnelle et la fatalit de l chec scolaire sur fond de th orie de la reproduction P BOURDIEU et J C PASSE RON 1970 C BAUDELOT et R ESTABLET 1972 Que veulent ils Le respect des lois de la psychop dagogie de la psychosociologie et surtout de la psychologie de l apprentissage la possibilit de r aliser une p dagogie diff renci e O est la diff rence Simplement dans le fait que les r f rences th oriques et culturelles se soient modifi es semble t il Prenons par exemple l ouvrage que R DOTTRENS pr sente lui m me comme sa base th orique 1936 p 8 savoir L individualisation de l enseigne ment l individualit des enfants et son r le dans l ducation H BOUCHET 1934 Dans la pr face A FERRIERE en appelle PIERON FREUD ADLER pour condamner la p dagogie a priori et la psychologie abstraite Aujourd hui en effet la psychologie devient r elle elle s est lanc e r solument dans les voies ouvertes par le concept d individualit Elle ne s arr tera plus op cit p VID Et il r sume ainsi la th se de l auteur M Henri BOUCHET a senti que si notre poque s garait la faute en incombait avant tout l ducation Pr cis ment l ducation autoritaire et dogmatique des si cles pass s Ha fait appara tre ses m faits et ses ravages il leur a oppos les r ussites obtenues par des princ
197. autonom4 Paris Editions Fleurus 1982 MOYNE A Le tutorat Paris Editions Fleurus 1983 NOT L Les p dagogies de la connaissance Toulouse Priv t 1980 PAIN J P dagogie institutionnelle et Jormation Vaur al Micropolis 1980 PERETTI A de Pour une cole plurielle Paris Larousse 1987 PIVETEAU D J Enseigner vocation ou martyre in Le sujet de l ducation coll Paris Beauchesne 1979 pp 149 165 RANJART P Les enseignants pers cut s Paris Robert Jauze 1984 SNYDERS G O vont les p dagogies non directives Paris Presses univer sitaires de France 3e d 1975 11 Introduction Nous sommes malade malade de la maladie de l cole Tout autant parce que tant enseignant nous sommes atteint des maux de l cole que parce que en tant que p dagogue et attach aux sciences de l ducation a nous rend malade de voir l cole dans un tel tat Dans un article r cent 1978 pp 48 52 J PIVETEAU avait au del de la provocation pos la question Faut il encore aller l cole Et de noter qu alors qu auparavant par exemple la rentr e scolaire tait un rite social fondamental et int gr aujourd hui c est l occasion de manifester que l cole est d abord un lieu de conflits Autrement dit l cole n a plus seulement des probl mes elle est un probl me L cole est malade Quels en sont les sympt mes Les programmes d mentiels ou squelettiqu
198. bjets r els pour comprendre des ph nom nes qui affectent ces objets de telles manipulations leur permettent de donner un sens aux tiquettes verbales des concepts et d tablir des abstractions primaires Plus tard l enfant utilisera une tiquette de concept de fa on g n rique sans r f rence aux supports concrets qui lui servaient d illustration Les abstractions secondaires ou concepts sont alors form es et l enfant peut reconna tre l appartenance d un nouvel l ment une classe sans le comparer aux autres l ments de cette classe vers douze ans il peut voir des relations entre des abstractions secondaires sans se r f rer aux supports concrets il est capable de pens es abstraites ou d op rations formelles Mais justement une telle r duction de la d pendance l gard des supports concrets se r v le tre fonction du degr de diff renciation pertinente dans la structure cognitive donc de la qualit de la hi rarchie conceptuelle Les cons quences dans le domaine de l instruction ne sont pas moins impor tantes Plus les classes sont h t rog nes et plus le dispositif choisi doit s attacher fournir des l ments vari s partir de supports concrets et ce chaque fois que l on pr sente de nouveaux concepts ou des concepts qui se s associent pas facilement la structure cognitive d j form e Faute de classements pertinents ou des r f rents concrets n cessaires l l ve est condamn apprendre
199. cation partir du rapport principal apprenant savoir Une telle question ne manque pas de pertinence surtout si l on se rem more cette grande peur que nous voquions un peu plus haut C est sans doute ce qui justifie le d veloppement d un nouveau type de conseils 197 m thodologiques en ducation centr s cette fois non plus sur enseigner les trucs du bon ma tre mais sur apprendre nous en ferons notre septi me signe Un dossier labor par Education et D veloppement 1978 126 pp 28 45 permet par exemple d appr hender les lignes directrices de cette volution Quelle voie suivre Quel parcours tracer Quel chemin d couvrir qui pr f re souvent le zigzag la ligne droite ULYSSE DESCARTES Une telle m tho dologie suppose que l l ve soit plac seul et ou en groupe en situation d laborer sa propre d marche de travail Il faut que en un certain sens la pr f rence accord e la ma trise du savoir faire et l ducation l autonomie prennent le pas sur l absolutisme de l acquisition des connaissances C est dans la mesure o l tudiant est appel faire preuve d initiative d terminer ses propres strat gies ressentir un besoin de perfectionnement en fonction de sa perception des r sultats mais aussi de sa capacit d innover que des m thodes de travail intellec tutel peuvent lui appara tre utiles pour rechercher l information l organiser la transformer et la communi
200. ce que des probl mes socio affectifs se posent dans l analyse que l on peut leur donner de la situation on leur dira que le probl me n est pas de savoir si on fait bien ou mal si on est capable ou non dans la mesure o ceci doit tre analys en fonction d un contexte p dagogique Mais les l ves r pondent alors qu ils ne comprennent plus ce que l on dit et ce que l on veut d une part on leur demande de se prendre en charge et d autre part on leur affirme que ce n est ni bien ni mal Il y a l pour eux une contradiction essentielle une question importante et angoissante qui restera insoluble tant qu autre chose ne se sera pas jou au niveau des attitudes Certains mots sont trop lourds de sens pour la bonne raison qu ils sont les charni res de tout un syst me de repr sentations de tout un fonctionnement d id es Ce n est certes pas le cas de tous les mots ainsi le mot analyse peut tre assez largement employ parce qu au d part il n a aucune connotation morale et ne renvoie pas au syst me p dagogique moralisateur il est vrai que tr s souvent les l ves sans parler des parents ne voient pas quoi il peut cor respondre Par contre on ne peut pas dire la m me chose de bien d autres mots qu il est alors n cessaire de subvertir pour cela il faut essayer de voir quoi ils renvoient ce qu ils d signent et signifient ce qui se joue derri re eux et par leur interm diaire dans une certaine perspective et
201. celle que l inspiration organisationnelle proprement dite manage ment a amen e Il n est pas sans signification que les tenants de l ducation nouvelle souvent tax s de romantisme et de rousseauisme se r f rent avec r gulatit TAYLOR et l organisation scientifique du travail la pr occupation du rendement scolaire les habite tout particuli rement cf p 103 E CLAPAREDE 1916 p 24 PISTRAK 1924 1973 pp 72 et suivantes R 97 DOTTRENS 1944 p 32 A FERRIERE dans L cole active 1922 se r f re TAYLOR et m me de fa on amusante aux TAYLOR somme toute cette questionn du pr apprentissage rentre dans la cat gorie des probl mes qu on a appel s de nos jours le taylorisme du nom de Fr d ric Winslow TAYLOR l auteur de Principes d organisation scientifique des usines Le but est le m me obtenir le plus d effets utiles pour le moins d efforts inutiles en cartant pr cis ment les domaines o faute d aptitudes les efforts seraient inutiles C est ce que fait remarquer un autre TAYLOR Joseph S TAYLOR dans un ouvrage qui est une mise de renseignements dans son domaine sp cial Guide de l ducation professionnelle Et comme si le nom et la chose exer aient l un sur l autre une attirance myst rieuse voici qu un troisi me auteur nous initie la question du pr apprentissage W TAYLOR Educationalhandwork op cit p 286 Mais nous ne d velopperons ces critiques que plu
202. chez nous De plus l appartenance ce mod le suppose que l on mette en uvre quelques mots cl s hypoth ses tableaux X 2 variance cart type etc Rien de tel dans ce travail la partie statistique sera extr mement succincte 18 notre probl matique chapitre 1 ne fonctionne pas r ellement aux hypoth ses ne serait ce que parce que nous ne cherchons pas d montrer l inverse de ce que nous avan ons le praticien du fait m me de sa place ne peut fonctionner de cette fa on m me si l esprit scientifique doit en souffrir En cons quence au risque de nous voir refuser une r putation de s rieux et la consid ration qui en d coule nous reconnaissons que notre fonctionnement n est pas de cet ordre Pouvons nous alors b n ficier de la r putation de s rieux que s est acquise au fur et mesure contre la premi re tendance et toujours avec un brin de nostalgie la dimension clinique Il y aurait certes l une consid ration non n gligeable dont nous pourrions b n ficier pr tendant r unir dans une heureuse synth se les vertus du saltimbanque et celles du g om tre prot g par le parapluie de grands noms qui ne font rougir personne A voir Certes face cette maladie de l cole que nous avons rep r e la m thode serait tout fait au diapason puisque le domaine clinique comprend toute institution en consultation dans lequel on s occupe titre th rapeutique ou prophylactique de sujets malades
203. cole au syst me rigide imposant ses proc d s tous les l ves et en faveur de l cole lastique qui favorise la culture humaine et la d couverte de soi en s adaptant chaque individualit par le moyen de cours librement choisis par del un certain minimum collectif Contre l cole o l on apprend m caniquement et o le ma tre se borne enseigner et en faveur de l cole vivante de l cole active qui lib re et rend ind pendant Contre l cole du Jonctionnarisme de la discipline morte et de l autorit ext rieure et en faveur de l cole con ue comme une institution sociale Gbid pp 394 395 Am liorer suppose que l on en prenne radicalement les moyens 102 le flambeau am ricain Ces moyens bien des p dagogues sovi tiques marxistes ont voulu les prendre en 1917 estimant comme le rappelle P A REY HERME 1973 qu une p dagogie con ue pour former des sujets tait n cessairement inad quate pour former des citoyens p IV Ce qu il faut modifier selon PISTRAK ce n est pas l usage de l cole traditionnelle mais sa nature m me Pour supprimer l incoh rence entre l ducation traditionnelle et l homme de l avenir il ne suffit pas de corriger les formes et le contenu scolaires c est l institution m me dans sa structure et son esprit qu il faut transformer ou pour mieux dire recr er ibid p IX Les techniques nouvelles en elles m mes ne sont pas r volu
204. con ue que pour apr s le temps de la situation proprement p dagogique Si le paradis se pr pare sur terre la vie n est pas pour autant paradisiaque 234 exercices de g om trie variable Notre sch ma p dagogique triangulaire suppose donc n cessairement l ta blissement d une relation entre un couple de base qui se donne comme le fonde ment de la situation et un tiers Il n en reste pas moins que cette relation n est pas appr hend e de la m me fa on par les trois processus Dans enseigner la relation est en quelque sorte seconde le rapport ma tre savoir se pr sente d embl e comme premier il a l initiative dans un second temps de la relation l exclu les l ves sans que pour autant aucun moment ces derniers ne soient pos s et ressentis comme absents La relation qui s tablit sera bas e sur la per ception et la r ception couter voir suivre acquiescer r pondre etc Dans former la relation est aussi seconde par rapport au positionnement du couple ma tre l ves mais de plus elle est diff r e le probl me du tiers ne se pose que plus tard dans un second temps comme un manque un appel un but le savoir est ainsi pos comme absent puis ressenti comme tel pour enfin tre voulu comme pr sent La relation qui s tablit est alors une relation de construction et de finalisation le couple va trouver sa raison d tre en se d centrant sur le savoir et en laborant en commun une
205. cquisition positive et structur e des connaissances la lecture l esprit de recherche et les lois de la communication Qui plus est les maux qu on lui attribue manque de m thode de travail absence de recul critique superficia lit etc ne sont pas caus s par lui il sert au contraire de r v lateur significatif de ces d fauts et peut m me tre consid r comme un bon moyen pour pallier ces manques Nous estimons donc que bien que le CDI semble actuellement avoir un r le volutionnaire et favoriser une r novation douce de l cole puisqu il appara t le plus souvent comme un adjuvant et un compl ment enseigner il est bel et bien r volutionnaire de par sa nature m me puisqu il part d un processus oppos au mod le traditionnel chec au centre et Gutemberg Quoi qu il en soit nous pouvons de nouveau trouver l une preuve suppl mentaire que tout processus a une logique qui lui est propre et qui est d finie par la relation dominante qui le fonde qu en m me temps il est oblig de faire une part ne serait ce que pour subsister aux relations qu il exclut que par l m me il se pr sente sous des tendances diff rentes selon qu il se rapproche plus ou moins de l un ou l autre des c t s du triangle et que toute volution dans un processus ou d un processus un autre s inscrit dans un contexte institutionnel qui fait ses propres choix Or pr cis ment chercher d velopper le travai
206. ct devant les l ves du professeur avec un d p t du savoir Le fonctionnement est fondamentalement le m me tous comptes faits que pour un cours magistral la structure est identique Ce n est d ailleurs pas pour rien que l agr gation donne autant d importance au commentaire de textes qu au cours Toujours est il que ce savoir coup de la vie semble suffisamment important pour que nous en fassions la quatri me caract ristique du processus enseigner C est m me autour de lui que se construisent les trois premi res Mais nous verrons aussi que les trois derni res en d couleront Il nous reste en effet d finir la p dagogie traditionnelle comme un mod le la fois normatif bureaucratique et charismatique Qui mieux qu une certaine conception du savoir fonde ce mod le 59 Platon et les J suites m me combat Examinons d abord la p dagogie traditionnelle en tant que mod le normatif puisque telle nous semble tre la quatri me caract ristique C est peut tre S MOLLO 1969 qui a le plus contribu mettre en relief cet aspect Nous retrou verons par la suite lorsqu il s agira de pr senter les justifications de la p dagogie traditionnelle une des th ses principales du livre savoir que les mod les du catifs ont vari dans l histoire en fonction des conceptions de l homme Cepen dant ces variations s articulent sur une opposition fondamentale qui traverse l histoire de l ducation et donc les
207. ctibles sont propos es pour atteindre ces buts Or le syst me scolaire ne semble pas en tenir compte il continue proposer le d veloppement des individus partir d un seul mod le d individu de d veloppement d ducation et d cole Pourtant le bien de l enfant n est plus de l ordre du m me il est de l ordre du diff rent Les cons quences ne sont pas n gligeables Ceci suppose par exemple que l on accepte qu il n y a pas un syst me scolaire qui soit le meilleur en lui m me qu il n y a pas un mod le ducatif qui soit le meilleur dans l absolu Certes chacun a ses exclusions et un certain accord peut peut tre tre trouv sur ce point nous n en sommes m me pas certain Il n emp che que ceci fait la diversit reste enti re et fondamentale d autant que chaque mod le provoque des cons quences diff rentes selon les parents les groupes d enfants et chaque enfant Autant nous sommes pr ts accepter et m me promouvoir une telle analyse autant nous nous refusons la plupart du temps en chercher les r sultats pratiques Nous pr f rons l absence de confrontations et les consensus l nifiants Penser autrement une telle situation c est sans doute estimer que celle ci est une chance et non un drame un espoir et non un chec Il est heureux et sain que les ducateurs ne s entendent pas sur le meilleur mod le d ducation il est malheureux et malsain que leurs attitudes soient incoh rentes face une telle plural
208. d cole Paris Mercure de France 1968 BARBIER R La recherche action dans l institution ducative Paris Gauthier Villars 1977 BARNES D From communication to curriculum Hardmondsworth Pen guin books 1976 BAUDELOT C et ESTABLET R L cole capitaliste en France Paris Maspero 1972 BERTIER G L cole des Roches Juvisy Cerf 1935 BERTRAND Y Les mod les ducationnels Montr al Service p dagogique de l universit de Montr al 1979 BERTRAND Y et VALOIS P Les options en ducation Qu bec Minist re de l ducation 1980 BILE Le self government l cole Gen ve Bureau International de l Enfance 1934 38 BINET A et HENRI V La fatigue intellectuelle Paris Schleicher fr res diteurs 1898 BION W R Recherches sur les petits groupes Paris Presses Universitaires de France 1972 BIRZEA C Rendre op rationnels les objectifs p dagogiques Paris Presses Universitaires de France 1970 BIZOT R Autogestion en terminal Education et d veloppement Paris 1976 90 BLOCH M A Philosophie de l ducation nouvelle Paris Presses Universi taires de France 1973 1948 P dagogie des classes nouvelles Paris Presses Universitaires de France 1953 BLOOM B S et autres Taxonomie des objectifs p dagogiques Montr al Education nouvelle 1969 3 tomes BLOOM B S Human characteristics and school learning New York Mac
209. dagogique cf plus loin il donne voir en creux en quelque sorte le fonctionnement de l institu Nous lui reconnaissons ensuite un pouvoir instituant permanent puisque cette r union a pouvoir de cr er de nouvelles institutions d institutionnaliser le milieu de vie commun La forme de la r union varie videmment ma s toutes nos classes coop ratives sont caract ris es par l importance donn e ce Conseil A VASQUEZ et F OURY 1972 p 82 Le Conseil n est donc pas un des moyens possibles pour organiser la classe il est partir del instauration initiale l image m me de l instituant en tant que possibilit permanente La troisi me fonction tient son caract e r gulateur de la vie de la classe Il est l endroit o l on peut exprimer ce que l on ressent o l on peut verbaliser ses angoisses o l on peut formuler des demandes Il permet la classe de se situer en tant que classe et aux individus d appara tre par rapport aux autres individus Il sert de sc ne pour la mise en commun le partage et la d cision ventuelle il permet l ajustement et le recours car il est le lieu de parole Seulement ces trois fonctions si elles sont donn es d embl e supposent un apprentissage une volution pour arriver un fonctionnement satisfaisant A VASQUEZ et F OURY ont l habitude de distinguer trois phases dans cette laboration ibid p 93 La premi re est le silence ce que nous m me nommerons plus souvent
210. dans une multitude de chapelles et d coles de th rapie l autre tant behaviouriste l re 1958 1968 qui se fondait sur une confiance dans le d veloppement de la soci t am ricaine et qui avait voulu une cole plus scientifique dans ses contenus et ses m thodes se soldait par un chec Cette tendance non organis e en tant que telle compos e de transfuges des deux autres courants entend tudier la personne normale dans une vision optimiste puisqu elle tend gommer les oppositions entre l individuel et le social et croit que la r solution de ces conflits se situe au sein de la personne elle m me et anti institutionnelle puisqu elle fait de 201 l individu et non des structures le moteur du changement Structurant cet par pillement informel qui a suivi les tentatives d A MASLOW dans les ann es 60 J PIVETEAU rep re quatre axes fondamentaux qui peuvent appara tre comme des principes de base en premier lieu tous veulent d velopper la lucidit face aux motions personnelles Il y a derri re cet effort la conviction que l l ment cognitif n est pas le seul et peut tre m me n est pas premier dans la poursuite des tudes En second lieu tous veulent d velopper les ressources de l imagination par opposition au d veloppement des possibilit s d attention En troisi me lieu tous cherchent d velopper les moyens de communication non verbale et introduisent couramment dans la classe le mime le th tre la
211. dans une telle tentative ils s crient mais vous voulez changer la soci t ou attention car en sortant de terminale on ne sera plus adapt aux lois environnantes C est croire que les l ves consid rent comme vident que les enseignants traditionnels ne font que reproduire et adapter Pour autant le p dagogique ne doit pas s puiser dans le politique comme l a provoqu le drop out des institutionnalistes psycho sociologiques faute de continuer agir ils n ont cess de discourir pour justifier leur vasion transformant la p dagogie institutionnelle en fant me qui ne sert plus qu faire peur Le p dagogique a sa sph re propre qui ne se r sorbe pas dans le politique et inversement bien entendu il n emp che que l un renvoie lautre et r ciproquement l autogestion est politique On peut ainsi consid rer que sur le plan macro social l autogestion a une fonction politique et que sur le plan micro social elle a une fonction instituante C est dans la gestion des choses que se d gage l autonomie des individus et cette derni re est resituer dans un cadre de r f rence politique En ce sens l auto gestion est un id al qui finalise la p dagogie institutionnelle et qui renvoie un mode de fonctionnement de la classe en tant que groupe et en tant que porteuse d institutions Certes cette pratique p dagogique n est pas exempte de risques ne serait ce que parce que le contexte o elle s
212. de comme si le second n tait pas en lui m me suffisamment s r et risquait de laisser l apprenant s chapper et chapper Quoi qu il en soit on peut voir l uvre ici ce que nous consid rons comme une r cup ration prenant conscience des insuffisances du processus enseigner et des valeurs du processus apprendre les auteurs semblent h siter entre les deux puis choisissent de r inscrire le second dans un sch ma de contr le qui appartient au premier Inutile de dire que dans ces conditions c est la logique du processus enseigner qui continuera fonctionner et que les autres d marches se r v leront rapidement des caut res sur une jambe de bois Ce qui nous appara t surtout frappant dans cette d marche c est qu une telle r cup ration fonctionne l id ologie autrement dit si l on refuse alors de s ancrer d finitivement dans apprendre c est au nom de contenus progressistes ou non d ailleurs peu importe ici que l on veut transmettre et inculquer et que ce processus ne semble pas pouvoir faire de fa on s re Mais pourquoi en est il ainsi Enseigner est verrouill par le couple ma tre savoir soit par la d termination par l enseignant et derri re lui par l institution des contenus justes et surtout de la fa on juste d appr hender ces contenus apprendre lui se fonde sur le couple l ves savoir et la mise distance du professeur il y a l un r el facteur d ind
213. de ce professeur de philosophie d un lyc e parisien qui rapporte pourquoi et comment il s acharne apprendre syst matiquement aux l ves lire des textes philosophiques Les cahiers de Fonte nay 1976 pp 23 34 or une telle volont fait du ma tre au point de d part bien entendu engendre une modification de la place du professeur qui pr cise ainsi sa fonction repr senter la contrainte de la r gle dans l effectuation du travail p 30 C est la t che commune r aliser qui devient d terminante c est elle qui d finit le r le de l enseignant sa reconnaissance et la reconnaissance de son savoir ou de son savoir faire le professeur se trouve remodel par la t che commune certes en ce sens qu elle requiert une intervention du ma tre mais avant tout significative de ce que l l ve peut maintenant faire donc de son nouveau rapport au savoir Qui plus est la conclusion de cet article montre bien la d rive culturelle p dagogique qui a port cette p riode fid lit la sensibilit que repr sentait le processus former coute des besoins des l ves attention au groupe maintien de la loi etc et recherche d une nouvelle efficacit que semble garantir la centration sur apprendre syst maticit progression contr le etc En bref donc voici quelques directions de recherche comment d s le d but de l ann e nous donner les moyens d entendre m me une seule fois le
214. de d terminer celui qui est ant rieur l autre et donc le fonde notons que vouloir instituer autre chose c est toujours avoir l air de rompre un contrat donc renier une parole donn e donc trahir J FILLOUX 1974 a montr l envi comment le rapport p dagogique tait structur tant pour les enseignants que pour les l ves par un contrat implicite fait de droits et de devoirs r ciproques et tous comptes faits justificatif de la p dagogie traditionnelle en cons quence vouloir instituer autre chose c est remettre en cause un syst me de repr sentations tr s profond c est jouer les sacril ges La r sistance s enracine donc dans l int riorisation invisible d une normativit qui soutient et que soutient la soci t Nous pensons cependant comme F OURY 1967 et comme G LAPASSADE premi re mani re 1971 avant l anti p dagogie et surtout le potentiel humain que l institution peut se r v ler lib ratrice non seulement sous son aspect institu en ce qu elle autorise un fonctionnement social mais surtout sous son aspect instituant lorsque ce dernier r ussit se d velopper prendre corps C est bien l le pari de la p dagogie institutionnelle en tant que justement elle est institutionnelle Sans croire que changer quelque chose l cole changera la soci t on ne croit pas 117 pour autant que pour changer quelque chose l cole il faut attendre que la soci t change Des d verrouillages fu
215. de la nature des l ves comme si ta vieille crainte que ces derniers se mettent faire les fous tait toujours pr sente telle une menace latente Dans le sch ma classique le dialogue impossible mais r ussir impossible r ussir a plus pr cis ment une fonction de compensation L enseignant en effet se pr sente la fois comme un bon objet en tant qu il est d tenteur du 88 savoir et comme un mauvaisobjet en tant qu il repr sente l autorit le dialogue a justement pour r le de masquer de contrebalancer ce dernier aspect Le ma tre l gitime par la communication du savoir et sa parole d enseignant et son emprise sur l organisation du travail ou sur les op rations fondant l apprentissage tout ceci tant all g par la recherche de la coop ration La parole de l l ve est alors cadr e r ifi e r prim e sous les alibis de la libert et de l efficacit toute parole est celle qui se r f re au savoir mais en m me temps toute parole reste dangereuse car elle contient potentiellement et parfois manifestement les germes de la qu te des deux autres processus et par l la remise en cause du processus enseigner Peut on encore vraiment parler de relation ducative l artifice du contrat Pour justifier sa relation privil gi e avec le savoir l enseignant pr suppose un contrat dont il se veut le garant dans l exercice d une autorit personnelle Il postule un consentemen
216. de leurs membres accepte de devenir un instituteur 1972 pp 137 138 Mais ici il est n cessaire de pr ciser que l ici et maintenant d signe d un c t l analyse possible des institutions du groupe et partant d une volution des individus l int rieur du groupe d un autre c t l analyseur de d terminismes institutionnels qui le d passent Si l on veut maintenant pour continuer cet inventaire des d finitions possibles consid rer le processus du groupe en situation on peut reproduire la d finition de M LOBROT la p dagogie institutionnelle se d finit donc d une part par la vacance du pouvoir dans un groupe donn et d autre part par la possibilit donn e au groupe de se donner des institutions satisfaisantes gr ce aux initiatives divergentes des participants 1966 p 215 Si l on veut encore relever le r le de l enseignant on retiendra l affirmation de G LAPASSADE qui pr cise que l intervention du p dagogue se structure trois niveaux 1 celui de moniteur de training groupe se livrant des activit s de reflet ou d analyse 2 celui de technicien de l organisation 3 celui de savant ou de chercheur poss dant un savoir et cherchant le livrer 1967 p 151 Certes nous sommes ici en pr sence d un faisceau de d finitions ce qui a priori n est gu re satisfaisant pour l esprit Il reste que cette m thode a l avantage d lucider les choix et d indiquer les zones d ombre
217. des institutions et c est l que r side la vis e politique Certes les institutionnalistes ont du d chanter car ils esp raient que la transformation radicale tait port e de la voix L r side l erreur et non dans le fait que l autogestion soit une utopie politique mobilisatrice gardons son sens initial au mot utopie Les limites et les difficult s de l action p dagogique autogestionnaire qui se heurte des habitudes des justifications et des syst mes de r f rence qui la dominent et l entravent rendent n cessaire son d passement dans la sph re socio politique L poque b nie de la crise ouverte et patente des institutions est pass e La crise reste d autant plus pr sente qu elle se non dit que l horizon des espoirs est plus qu obscurci Raison de plus pour ne pas d serter pour t moigner Il y a place pour l utopie non pour l illusion car tait illusoire la croyance que le lien 149 M entre autogestion p dagogique et autogestion politique tait direct et imm diat Ne consid rer l autogestion que comme un analyseur est une d sertion une tra hison une justification pour ceux qui ont peut tre pris leurs d sirs pour la r alit Si apr s tout la p dagogie institutionnelle ne faisait que faire exp rimenter mais autrement que par les seuls contenus qu il y a des enjeux politiques l cole cela ne serait d j pas si mal Et d ailleurs les l ves ne s y trompent pas lorsque embarqu s
218. devenue premi re le superficiel fait la loi L cole est une prison marqu e par l ennui la d mission la m diocrit la c cit volontaire un z ro point M LOBROT sera encore plus f roce dans sa d nonciation de l chec social du syst me scolaire traditionnel 1968 Que reste t il de nos ann es d cole Des automatismes certes comme lire parler compter mais pour ce qui est du savoir proprement dit le bilan est fortement n gatif L chec est encore plus patent sur le plan de la formation professionnelle Qui plus est le processus enseigner modifie la personnalit de l l ve dans un sens peu enviable puisqu il lui fait faire une contre exp rience de la culture et qu il favorise l mer gence de la passivit de l individualisme et de la soumission L cole peut tre d finie comme un lieu de non connaissance et de non communication Mais pourquoicet chec Le refus de prendre en compte les th ories de l apprentissage l explique en partie Plus globalement M LOBROT estime que cela tient la conception de la culture traditionnellement elle n est pas une r alit psy chologique un acte elle est une chose rep rable cernable d limitable ibid p 236 Cette conception repose sur des apparences La premi re tient ce que l on confond la culture avec les substrats mat riels visibles mus es biblioth ques laboratoires etc La seconde r side en ce que l organisation intrins qu
219. dire des priorit s d sign es par le professeur et du r le que les tudiants sont amen s jouer dans leur propre ducation Le cours d introduction la philosophie aura cependant pour objectifs affectifs minima la r ception et la r ponse Il pourra aussi viser les autres paliers qui devront toutefois tre d velopp s par la suite en concordance avec les objectifs cognitifs valorisation organisation caract risation 2 OBJECTIFS SPECIFIQUES Ils se divisent en deux blocs Le premier vise l acquisition des premi res notions philosophiques il correspond donc strictement aux objectifs cognitifs Le deuxi me concerne l impact de la r flexion philosophique dans la vie d un lyc e ce bloc ci est donc le terrain sur lequel s articulent les objectifs cognitifs et affectifs 2 1 LES PREMIERES NOTIONS PHILOSOPHIQUES 2 1 1 Acquisition de connaissances Les d finitions de la philosophie des principaux concepts utilis s en philoso phie la raison et ses exigences Les grandes tapes et les grands noms de l histoire de la philosophie occidentale Les principes les probl matiques des grandes doctrines philosophiques 2 7 2 Acquisition de connaissances et v rification de la compr hension Apprendre bien d finir et d montrer les arguments et les conclusions Identifier quelques types de raisonnements et les erreurs de raisonnement les plus fr quentes sp cifier Les th ories de la connaissance q
220. dire que les exp riences que nous pr sentons par ailleurs 1987 CH 4 et qui veulent relever d un tel processus resteront bien en de de toutes les recherches que nous allons ici exposer car si elles s alimentent aux m mes intuitions elles n en ont pas l appareillage de rigueur et de langage Inform e de cette volution et de cette ouverture th orique notre pratique a ici devanc assez fortement l appropriation th orique d un tel retournement n essayant pas de le cacher la diff rence de langage entre ce qui va suivre imm diatement et le chapitre correspondant en sera au contraire la preuve A LES SIGNES D UN DEPLACEMENT Nous consid rerons comme un premier signe la communication r dig e par A CLAUSSE pour l Institut de l UNESCO pour l Education de Hambourg en 1971 dans le cadre d une recherche p dagogique sur le r le en mutation de l cole secondaire et ce dernier aspect a videmment ici toute son importance Il s agit d un tir part intitul S quence logique et s quence psychologique dans l tude du programme L auteur insiste tout sp cialement sur la n cessit de passer du teaching au learning c est dire d impliquer l l ve avec tout ce qu il est de le mettre en tat de d marche Au total on doit affirmer que notre r le n est pas d enseigner le latin l histoire ou la biologie mais bien par le latin l histoire et la biologie d former des hommes c est dire de r aliser chez
221. ditionnelle Ecole nouvelle Fribourg Editions Universitaires 1964 KUNZ L Quand les l ves participent aux responsabilit s Editions Ouvri res Paris 1970 LA GARANDERIE A de Les profils p dagogiques Paris Le Centurion 1980 L AMONT AGNE C Tests pour la d termination du style d apprentissage Montr al Service p dagogique de l Universit de Montr al 1974 1977 19 78 LAPASSADE G L entr e dans la vie Paris Editions de Minuit 1963 Groupes organisations et institutions Paris Gauthier Villars 1967 259 L autogestion p dagogique Paris Gauthier Viltars 1971 L analyseur et l analyste Paris Gauthier Villars 1971 Sp cificit et limites de l analyse institutionnelle Les temps modernes Paris 1972 317 Socio analyse et potentiel humain Paris Gauthier Villars 1975 LARIVIERE J La r forme de l enseignement de la philosophie en France Montr al Editions Fides 1943 LA VAISSIERE J de Psychologie p dagogique Paris Beauchesne 1916 El ments de psychologie exp rimentale Paris Beauchesne 1926 LA VAISSIERE J de et autres Questions actuelles de p dagogie Juvisy Cerf 1931 LE BOTERF G Formation et autogestion Paris Editions ESF 1975 LEGRAND L Une m thode active pour l cole d aujourd hui Neuch tel Delachaux et Niestl 1972 Objectifs et modalit s du travail ind pendant Recherches p dagogiques Paris INRDP 1974
222. dyllique de la classe telle qu elle est d crite ta fin du livre de P TRINQUIER une journ e de classe pp 259 269 Mais pr cis ment cette description r ve d un praticien qui n en est plus illusion type de la seule logique du praticien r sonne comme une condamnation de la pr tention d une telle d marche et se condamne elle m me vacuer les r alit s concr tes quotidiennes au nom de l exclusivit de la pratique Bon sens Don et Pratique se r v lent aussi pouvoir fonctionner de fa on id ologique En soi le fait d tre praticien de la p dagogie ne nous donne aucun droit parti culier par rapport la th orie cette recherche n est pas celle d un praticien mais celle de quelqu un qui se veut th oricien de la p dagogie c est dire qui cherche articuler th orie et pratique Sans cela les huit points relev s plus haut pourraient fort bien nous tre appliqu s E CLAPAREDE lui m me conc de qu il ne s attaque l qu celui qui ne veut reconna tre que le simple empirique ibid p 15 ou la pratique pure ibid p 20 Mais alors quoi le discours praticien doit il r pondre pour pr tendre donner lieu une reconnaissance Certes il doit manifester des capacit s ais ment rep rables recueil de donn es induction conceptuelle partir de diff rentes m thodologies rudition et rapport explicite aux sciences de l ducation C est l ce que nous avons d j pos comme le pre
223. e Et convenez que l objet du propos cette entreprise de former d instruire d du quer a de tout temps civilis et plus encore au sein de la soci t ducative n e de la modernit sans dieu ni ma tre mais non point tant s en faut sans foi ni loi donn lieu une alchimie cons cratoire Parler l ducation comme on dit la chose sacr e c est alors op rer la transmutation horrifiante et l nifiante la fois de l nigme au myst re L nigme se r sout Le myst re se c l bre Il y a l plus qu une nuance s mantique Ou tenons la nuance pour ce qu elle est le premier sympt me du vertige Vertige ici proche de la terreur sacr e dont je ne sais si les technologies les plus frigides parviennent la conjurer lors m me qu elles font comme si avec une m ritoire application Terribilis est locus iste Certes le plus na f est bien celui qui s imaginerait sans d votion Faire l instituteur c est contribuer ce pourquoi d identit des petits d homme qui ne saurait tre sans feu ni lieu Et dire feu ici chacun le sait n est pas voquer l incendie C est dire focus Non ignis C est noncer le focal plan distances centration C est annoncer le foyer et d s lors reconna tre en quelque lieu que ce soit l autel potentiel d un dieu lare Ce n est pas l un des moindres m rites de la p dagogie institutionnelle cf entre autres Pain 1980 B zard et Troadec 197
224. e en cho l appel lanc par E CLAPAREDE au d but du si cle que la p dagogie doive reposer sur la connaissance de l enfant comme l horticulture repose sur la connaissance des plantes c est l une v rit qui semble l mentaire Elle est pourtant enti rement m connue de la plupart des p dagogues et de presque toutes les autorit s scolaires De tout temps en effet on a mis beaucoup plus de soins la culture des fleurs et des fruits qu l ducation des enfants On s est aussi beaucoup plus occup de l levage des bestiaux 1922 pp 1 2 Au del du caract re pol mique d une telle d claration au del de la r f rence exclusive la psychop dagogie naissante retenons l esprit de cette citation le r le primordial de la th orie en p dagogie Notons d ailleurs que pour CLAPAREDE une telle prise en compte va de pair avec une d centration par rapport aux contenus trop souvent encore on se figure que la question p dagogique se r sout en une question de programmes Et d ailleurs ces questions de programmes si importantes soient elles sont en r alit secondaires je veux dire par l qu elles sont subordonn es aux m thodes d enseignement ibid p 2 Quant ces derni res elles doivent tre d duites de la psychologie de l enfant seule apte pour notre auteur donner une base scientifique l ducation Si au cours des derni res ann es l approche scientifique s est diversifi e puis
225. e cas qu un des leitmotivs des responsables de l ducation ait t et reste la crise de l autorit et de la discipline On pourrait donner bien des exemples des conditions de vie souvent d plorables dans les lyc es ou des types de sanctions utilis es au cours de toutes ces ann es En fait l cole par son fonctionnement en arrive d truire les qualit s morales et intellectuelles qu elle pr tend pr ner et inculquer La discipline et le sens du devoir taient cens s favoriser l acquisition du savoir et le d veloppement de l humanit elles d bouchaient la plupart du temps sur l humiliation et l mergence de nombreuses r actions de d fense de la part des l ves chahut exclusion bandes rivales double langage etc Ceci n emp chait nullement 98 bien au contraire la comp titivit et l mulation de faire la force des coles les examens et les concours de justifier le gavage des connaissances Qui plus est malgr ce que nous avons dit on pourrait n anmoins consid rer que la p dagogie traditionnelle tait adapt e la soci t ancienne il n en est plus de m me aujourd hui l heure de la soci t de consommation C ALZON 1974 insiste particuli rerement sur ce point La soci t de consommation n existe dit il qu condition que les ouvriers croient devenir des bourgeois sans jamais pouvoir y parvenir p 58 En substituant le culte du capital l amour des vieux on n a pas chang de
226. e cons quence d autre chose Pour sa part le travail ind pendant semble inclure deux plans tant celui de l organisation et de la fa on de g rer les relations des partenaires en pr sence que celui de l organisation et de l exploitation des ressources Et surtout il d signe la distance qui s introduit d une part entre les professeurs et le savoir non identification et d autre part entre le professeur et l l ve non imposition au profit de l tablissement d un rapport direct et imm diat entre le les apprenants et le savoir Par l m me la relation traditionnelle ma tre l ves se trouve d sign e comme une relation de d pendance qu il s agit pr cis ment de modifier Le professeur est amen moduler diff remment son intervention il pourra si besoin est donner collectivement une information mais plus habituellement il sera le guide le conseiller qui met en place les situations p dagogiques intervient de fa on ponctuelle et la demande participe sous des formes vari es au travail de l ensemble Inutile de dire qu une telle modification parlons plut t d un renversement de la fonction enseignante traditionnelle suppose un apprentissage tant du ma tre que des l ves ne serait ce que parce que le premier doit consentir troquer le pouvoir du savoir pour le pouvoir fonctionnel dont il a t question plus haut Quant aux l ves ils doivent op rer un retournement de leurs habitudes scolaires dans la plupa
227. e de ce qui se vit dans la classe elle m me gr ce l exp rience p dagogique en cours Cet ouvrage va dans ce sens et il pr tend apporter sa part l dification d un tel savoir il renvoie en quelque sorte une exp rience du savoir un apprentissage direct par les acteurs Politiquement l autogestion cherche r aliser une appropriation collective des instruments du pouvoir en luttant contre toute forme d Etat Elle renvoie aussi un mode d organisation r volutionnaire oppos la bureaucratie institu tionnelle C est bien cet esprit qui animait les premiers tenants de la psychoth rapie institutionnelle D s 1936 de jeunes psychiatres ont cru pouvoir changer la maladie en changeant la soci t Comment joindre FREUD et MARX au del des anath mes lanc s par bon nombre Par la contestation des structures psy chiatriques traditionnelles et l ouverture une praxis r volutionnaire institutionnelle autogestionnaire La maladie est politique c est l institution institu e qui est et rend malade on traitera la maladie au niveau du collectif par la r organisation de l institution La capacit instituante elle aussi est politique et si elle n est pas d embl e r volutionnaire puisqu elle ne peut au moins dans le syst me scolaire casser le syst me social dominant elle reste possible l int rieur m me des institutions Le combat politique a donc aussi une face interne car le milieu de travail peut tre restructur
228. e des corpus de connaissances fait penser que le savoir est une chose qui existe et fonctionne en soi La troisi me vient de ce que l on assimile la culture avec l acte m me d enseigner on la d finit comme l ensemble de ce qui est transmis aux l ves par ceux qui savent La quatri me s appuie sur l id e que la hi rarchisation des contenus de la culture renvoie des aptitudes universelles et progressives chez les individus La culture en arrive tre confondue avec un ensemble de biens de consommation et non d abord comme un acte une relation une initiative un ensemble de r actions sp cifiques d un individu en face de la r alit ibid p 241 des attitudes en face de la science du savoir des autres hommes des syst mes des id ologies Certains n h sitent pas analyser mai 1968 comme un refus du sch ma tradi tionnel de la centration sur le processus enseigner C est par exemple le cas de M de CERTEAU 1968 pp 292 312 Refus du mod le hi rarchique et centralisateur en vigueur depuis LOUIS XIV refus de l articulation classique lite qui sait masse qui suit refus de la destruction des cultures propres aux autres refus de la transmissibilit des valeurs sur un mode centrifuge refus de l exclusivit de la voie descendante Ces points forts de mai 1968 ne d noncent ils pas en creux le fonctionnement et le soubassement de la p dagogie tradi tionnelle Comment substituer la cr ation et
229. e dominance soit les efforts que fait chaque individu pour devenir ma tre des pens es des attitudes et du comporte ment des autres et ainsi gagner l admiration et l estime ni la motivation r ussir soit le d sir de bien faire par rapport un crit re d fini qui ne d passe pas pour autant les capacit s et qui ne contraigne pas un strict conformisme ni les pulsions de curiosit et de d couverte De plus en raison m me de ses caract ristiques le processus enseigner tend rejoindre plus facilement dans la personnalit des enseignants le type concret plut t que le type abstrait Il faut ici entendre le terme concret op cit p 183 comme la disposition tenir des croyances rigides et cat goriques pr f rer un environnement structure simple et se pr occuper finalement davantage des probl mes d autorit que des questions d enseignement De la m me fa on ce processus tend s articuler en ce qui concerne les modes de contr les des l ves et d id ologie qui les sous tend sur une tendance d ten tionnaire et non pas une tendance humaniste ibid p 189 la premi re tendance vise mettre en place un cadre rigide fortement surveill tr s pr occup du maintien de l ordre autocritique et pouvoir descendant Mais nous en sommes d j ici l aspect organisation id al de l l ve id al de l enseignant Continuant leur description les auteurs
230. e du savoir La tentative pr c dente nous avait fait prouver la n cessit de mettre les l ves au premier rang nous ne pouvions donc les r voquer de ce lieu sans retomber dans le premier sch ma enseigner nous n tions nullement tent par un tel retour en arri re Ayant t amen privil gier les l ves nous pension devoir ce moment redonner une place centrale l exclu le savoir Pourtant initialement il ne s agissait pas pour nous de renverser le processus former nous avons dit que nous cherchions une am lioration Ce n est que peu peu comme lors de la sortie du processus enseigner cf 1987 chapitre 2 que nous allons nous situer d lib r ment dans le processus apprendre presque reculons sans nous en rendre compte habit la fois par la nostalgie de la tentative ant rieure et par la peur de retomber dans les impasses de nos premi res tentations Il reste que la p dagogie d s cette poque 1974 poussait dans ce sens Le nouvel air du temps certes encore bien faible en ces premi res ann es risquait fort de nous faire aborder sur ces rivages prometteurs mais peu explor s Un peu partout se levaient des hymnes la n cessit de la mise en uvre d une d marche adapt e et progressive qui d finisse le savoir en fonction de l apprenant du s duquant et non plus en fonction des contenus eux m mes ou de l enseignant Ainsi en est il par exemple
231. e en biblioth que questionnaire la biblio en philosophie classe v rifier sur pr sentant des th que feuille de place difficult s de renseignements nature philoso 2 octobre vocabulaire phique o l tu philosophique diant devra in dictionnaires diquer quel histoire de la type de r f philosophie rences il collections recourrait pour r gler ces ifficult s 4 L tudiant sera capable de lire des textes philosophiques D finition des les textes de recherche per auto valuation mots en isme lecture sonnelle dans le de l habilet octobre id alisme cours magistral dictionnaire le test de r alisme en histoire de la vocabulaire connaissance empirisme philosophie phone et d finitions histoire de la philosophie 9 L tudiant participera d mocratiquement un groupe qui fonctionne de fa on informelle Les r ponses questionnaire les analyses consentement octobre des analyses sont r VIS ES du groupe novembre de textes en petits d cembre faites par les groupes tudiants 11 L tudiant prendra plaisir se documenter sur la philosophie Divers journaux motivation auto valuation d cembre radio personnelle janvier t l vision autre cours lectures 158 application d chelles Pour int ressante qu elle soit cette premi re d marche n est qu un point de d part car on se trouve en face d une liste d objectifs sp cifiques qui ne trouve pas par elle m me de principe de coh
232. e fa on de proc der rec le ses propres pi ges Les notes dont nous disposions et qui serviront de mat riaux de base aux pr sentations et aux analyses d exp riences cf J HOUSSAYE 1987 rel vent le plus souvent 22 du discours v nementiel impressionniste ou du compte rendu faussement objectif Le probl me est donc de trouver le ton juste par rapport ces donn es Certes il y a une premi re n cessit qui consiste les replacer dans un contexte th orique et montrer comment elles t moignent et rel vent de cette analyse le plus souvent ult rieure Mais tant par rapport aux r actions imm diates qu aux laborations post rieures la justesse de ton doit nous semble t il relever de l humilit et de la modestie c est pourquoi nous utiliserons assez souvent tant la m taphore que l ironie appliqu e aux autres elle se retourne en fait souvent sur nous m me Par un v ritable travail d quilibriste pour viter les chutes fatales du discours du praticien nous tentons de tenir en position optimale tous ces carts qui nous seraient funestes l cart du p dantisme l cart de l envahissement du moi l cart de l objectivit apparente l cart du fixisme Mais ne serait ce que pour ne pas tomber tout de suite dans une pr tention qui se d truirait elle m me nous nous devons de dire que nombreuses seront nos chutes Esp rons simplement que nous r ussirons aussi retrouver le fil En fait dans la confection
233. e l analyseur en m me temps clateur et constructeur contrairement aux socianalystes qui privil gient le premier aspect et aux tenants du courant th rapeutique qui ont tendance refuser ce concept Le dispositif p dagogique que nous mettons en place initialement est un clateur un r v lateur il donne voir le fonctionnement dit normal de l institution et s inscrit en contre mais en m me temps il est un constructeur autrement dit il est ce qui autorise l laboration d une loi nouvelle manant du groupe classe Ce dernier entre dans une histoire parcourue d v nements d incidents qui analys s vont servir de moteur l volution du groupe en lui m me et par rapport l ext rieur Pour autant nous inscrirons l une de nos diff rences essentielles par rapport ce courant p dagogique nous reconna trons en effet en plus de l analyseur les processus d apprentissage comme fondamentaux dans la vie de la classe L analyseur est toujours quelque peu insupportable subversif mena ant ce titre il peut produire de nouveaux rapports et signifier de nouvelles institutions condition qu une r ceptivit aux v nements soit recherch e D o l importance de l organisation de d part dans la classe institutionnelle c est un analyseur construit qui enclenche une volution se nourrissant d analyseurs plus naturels r v lateurs du fonctionnement de l institution et provocateurs de la mise en uvre de loi
234. e la classe soit dans le manque d attention des tudiants pendant l instruction proprement dite mais un tel facteur n est pas consid r ou utilis en tant que tel il est subi ou tol r Les mod les p dagogi 226 ques raisonnables doivent au contraire int grer cette variable pour viter que ces discordances r elles ne produisent ces autres cons quences bien connues tude extensive et tr s lourde hors du cours pour beaucoup ennui des tudiants les mieux pr par s et ou d couragement des l ves moins bien arm s De m me si l on voulait r ellement tenir compte des facteurs li s la fatigue ou des cycles conditionn s du sommeil ou du d calage n cessaire dans le temps entre le r veil et le r el veil mental on autoriserait les tudiants varier les moments qu ils choisissent pour tudier Quoi qu il en soit de la r alit ou de l utopie de telles possibilit s on peut en tous les cas retenir que l on doit planifier un programme d instruction avec une souplesse maximum p dagogie facilitatton de l apprentissage intelligent Nous savons donc maintenant si nous suivons AUSUBEL qu une nouvelle information est class e par les concepts pertinents existants et que ces concepts subissent un d veloppement ult rieur ou une diff renciation Le travail du p da gogue consistera favoriser cet apprentissage intelligent et nous venons de voir quelques moyens qui doivent le permettre AUSUBEL sugg re aus
235. e la lecture qui en d coule t moignent de cette recherche qui va placer au centre de la classe des pratiques jusqu ici annexes l enseignement collectif frontal devoirs sp ciaux le ons particuli res cours compl mentaires aide individuelle etc Aux Etats Unis apr s la seconde guerre mondiale le travail individualis encore lui cf plus haut deviendra un v ritable syst me 166 p dagogique gr ce Miss PARKHURST et son plan de DALTON o le pro gramme d coup par le ma tre et mis en fiches consult es individuellement est parcouru par chacun selon son rythme Or d s cette poque les tenants de l ducation nouvelle tout en s inspirant de ce plan vont critiquer ses tendances la taylorisation et la d personnalisation son non respect des int r ts des l ves et son insuffisance dans les contacts personnels entre le ma tre et les l ves H BOUCHET 1934 p 381 Nous dirions aujourd hui que ce syst me p da gogique sur fond de processus apprendre tend trop vers enseigner et pas assez vers former Peu de temps apr s C WASHBURNE dans les coles de WINNETKA essayera d am liorer ce mod le mais dans un sens programmatique et m canique C FREINET lui aussi ira dans ce sens et les bandes enseignantes ne sont que la suite logique de ce syst me de fiches mais il les int grera dans un dispositif souple vari et clat qui pallie aux inconv nients que nous avons relev
236. e mot non point du tout suivant la r gle des trois unit s mais suivant celle du tiers exclu Ainsi l attachement pr f rentiel de l enseignant au savoir mortifie l l ve Ainsi l insistance sur le couplage l ve savoir appelle un effacement du professeur qui peut se r v ler suicidaire Quant la sacralisation de la relation ma tre l ve elle a pour corollaire quasi imparable la d pr ciation mortifier du savoir Sur ce dernier point Houssaye a bien retenu la le on de Snyders cf 1975 L effet que peut alors rechercher une combinatoire moins sommairement dualiste c est si l on peut aller jusqu contredire l absurde par l absurde que l in vitable mort soit le moins mort possible Ou pour parler plus raisonnable ment qu une logique d exclusion se substitue une logique de combinaison D o un certain loge du pluriel Certes ce bref raccourci prend les risques de pr senter la pens e de Jean Houssaye de fa on un peu caricaturale Mais apr s tout lisez son uvre ces deux volumes o l rudition vraie s accoquine avec une perspicacit moqueuse Mais de ce persiflage dont les inter titres sont autant d annonces all chantes nous ne serons pas dupes il est pudeur d abord refus salubre du pathos et de l objurgation Comme tout novateur Houssaye est un indign Mais il sait l inanit aussi bien de la vitup ration que de la j r miade Beaucoup plus payante ma s au bout du compte beauco
237. e p dagogique 1916 admet ainsi que l exp rience scientifique peut et doit aider l ducateur dans sa pratique mais il distingue la psychologie et la p dagogie les probl mes p dagogiques sont l objet d une autre science la P dagogie ou science de l ducation op cit p 1 Le terme de psychologie p dagogique est pr cis ment la tentative d articuler science et pratique elle est la science positive des ph nom nes psychologiques dans leurs relations avec les probl mes p dagogiques Elle se distingue donc de la psychologie exp rimentale tout en tant en troite connexion avec cette derni re la psychologie p dagogique est une science nor mative ayant pour objet formel les lois positives des ph nom nes psychologiques en tant que ces lois servent de r gles directrices l uvre de l ducateur Gbid pp 13 14 La psychologie exp rimentale au contraire est purement sp culative et plus englobante Pour autant la psychologie p dagogique n est pas la p dagogie ou l ducation en tant que pratique mais la science psychologique orient e vers l art de l ducation L ducateur savant doit avoir pour id al l ing nieur habile qui n est exclusivement ni un empirique ni un savant mais s efforce de r unir les qualit s de l un et de l autre ibid p 15 Et c est ici que l ing nieur habile parce qu il articule th orie et pratique s av re un forestier avis cf plus haut parce qu il r
238. e par la mise en place de ces m diations dans un groupe institu qui d bouche sur la ma trise de l institution par le groupe C est assez dire l importance de ce terme D autant que ces m diations sont la contestation en acte des relations hi rarchiques de pouvoir fond es sur un face face qui enferme plus dans l imaginaire que dans le symbolique 136 Pour ce qui est de leur r le on peut dire que les m diations favorisent les identifications positives en instaurant des sc nes diff rentes pour des r les diff rents Chacun dans la classe doit pouvoir organiser et ma triser sa vie fantasmatique dans des techniques et des institutions qui en permettent l expression symbolique La vie fantasmatique d termine un champ d identifications qui doivent pouvoir voluer dans le sens d une structuration symbolique de la personnalit par l accession aux lois du groupe et l change mais ceci suppose que ces iden tifications se d placent de la personne imaginaire du ma tre vers les r les diversifi s que les l ves sont amen s assumer dans la classe ce qui requiert de la part de l enseignant un transfert de pouvoir La classe est donc un lieu de remaniement des identifications par l interm diaire de la mise en place et du fonctionnement des institutions internes S il rend les identifications possibles le ma tre n est plus celui qui on s identifie c est un m diateur qui met en place les structures institu es par le groupe cl
239. e permettra son tour un autre courant p dagogique de nouveau p dagogie par objectifs et travail ind pendant de reprendre le flambeau de l espoir On retrouve bien l les jeux alternatifs de P int gration 170 sociale et de IV accomplissement de soi analys s par D HAMELINE 1970a pp 11 49 Et la psychop dagogie va constituer une nouvelle mergence de la priorit de l individu en tant que tel sur le social une r futation des deux postulats du sociologisme le premier a trait l individu lui m me le second l influence de la soci t Nous croyons assez bien les r sumer l aide du vocabulaire scolastique en disant que pour le sociologisme l individu est la mati re la soci t est la forme C est par son action informante sur l individu que la soci t produit l tre humain la personne En termes plus modernes c est en socialisant que l on duque Bref d une part on affirme la pauvret de la mati re individuelle et de l autre l existence dans la soci t d une vertu myst rieuse capable de greffer sur cette bauche ce qui doit en faire un homme H BOUCHET 1934 p 424 C est au contraire partir de l individu qu il faut d finir l ducation en r sum les probl mes pos s par l Education se ram nent essentiellement tablir des rapports concrets entre l individualit naissante des enfants et ceux qui doivent l aider se d velopper notamment les Paren
240. e politique comme ne s en est jamais cach FREINET d ailleurs Face la situation sociale de l cole il nous semble que la position de FREINET et sa suite celle de la p dagogie institutionnelle peut tre ainsi r sum e il ne convient pas d attendre une r volution politique pour changer l cole m me si l on est conscient des limites de l action sp cifiquement p dagogique de transformation des rapports sociaux il ne convient pas non plus d accepter en tant que telle la fonction exclusivement reproductrice de l id ologie dominante qui est g n rale ment assign e l institution ducative D LUCAS DE PESLOUAN 1979 p 186 Il est donc possible de lutter contre la fatalit ducative condition de poser en termes politiques le fonctionnement du groupe classe Il n emp che que l action p dagogique garde sa modestie et qu elle ne modifie pas radicalement l ensemble des institutions ni m me l institution cole en tant que telle Pourtant elle vise montre sugg re cette transformation elle a surout le m rite de la pr parer et d en agir la possibilit Nous ne suivrons donc pas ici R LOURAU et G LAPASSADE 1975 qui condamneront le r formisme de la p dagogie institutionnelle et l abandonneront au nom de son incapacit transformer radicalement l cole et la soci t Un lieu p dagogique a par d finition des limites sociales que tout enseignant prouve malgr qu il en ait Notre situation en de
241. e premier touffer le second d autant que la vengeance est alors imm diate et que le dys fonctionnement devient alors patent Pour faire court disons que ce que nous apprend essentiellement l ouvrage de N POSTMAN au del de sa volont de provocation r actionnaire c est qu il est n cessaire de concilier les b n fices du processus apprendre et ceux du processus former Une telle prise de conscience serait d autant plus souhaitable qu elle nous viterait peut tre de faire l exp rience du radicalisme dess chant qui risque d tre le n tre dans les quelques ann es venir en application de la centration sur les objectifs p dagogiques et les m thodes qui en r sultent 244 moins que les donn es politiques nouvelles ne permettent que se d veloppent toutes ces potentialit s maintenues sous le boisseau depuis plusieurs ann es et appartenant diverses tendances p dagogiques Quoi qu il en soit pour notre part apr s avoir dans un premier temps r capitul les apports sur le plan th orique du mod le d analyse de la situation p dagogique que nous proposons nous venons dans un second temps sur le plan de la pratique de classe de pr ner la n cessit de compenser la d rive souhaitable et actuelle vers apprendre par une attention toute particuli re former Pour terminer sur le plan institutionnel nous voudrions reprendre notre plaidoyer en faveur de la pluralit pluralit m re v
242. e sens du devoir v cue sur un mode exclusivement personnel irrationnel au moins en apparence le don et la vocation L enseignant est donc ici un nouveau pr tre m me s il ressemble en fait davantage l image que l on se fait des anciens pr tres ou des traditionalistes actuels En effet l enseignant fonde sa domination sur son savoir il est ce m diateur qui d voile la v rit et maintient cach ce qui ne peut encore tre saisi par l intelligence des l ves la haute id e qu il a de sa mission vient de ce qu il se sent plus proche que les autres du savoir De plus ayant le respect de sa fonction il devient porteur d autorit morale il s identifie la loi qu il prescrit il suscite le respect du devoir et de la raison Il est donc un exemple d autant plus noble et probant qu il ne tient pas de lui m me ce caract re il a la vocation or on ne s attribue pas une vocation on la re oit Ayant la vocation dont le point de d part tient l amour des enfants et de l enfance il ne peut qu tre investi du don p dagogique aptitude tr s sp cifique et non enseignable Il devra donc faire un don total de lui m me bas sur le d vouement la r serve et l exemplarit l enseignant est ma tre de l humanit parce qu il est un mod le d humanit Ce mod le charismatique d finit tr s bien l image de l enseignant traditionnel Il justifie naturellement le caract re normatif du processus enseigner et il sert
243. e structures voulant briser l in galit l cole reste bel et bien certains diraient m me plus que jamais un foyer de s gr gation La seconde contradiction fait tr s souvent perdre le nord l cole car on lui demande la fois d tre le lieu de transmission de la culture et le lieu de pr paration la profession L poque o la culture tait v cue d embl e comme l antichambre de la vie professionnelle est bien r volue alors quelle direction prendre comment ne pas tourner en rond rapidement La troi si me contradiction vient de ce que l cole n a pas les moyens de sa fin qui est d tre un agent de lib ration comment des structures ali nantes pourraient elles cr er des tres libres autonomes responsables capables d initiatives On pourrait encore trouver bien d autres contradictions telle le retrait de fait de la vie et l exigence parall le d ouverture restons en l cependant carrefour de contradictions n ud de lieux si dissemblables comment l cole pourrait elle ne pas tre malade La cons quence c est qu l cole chacun l ves et ma tres est malade du d sir malade du savoir malade du d sir de savoir Insistons un peu sur ce point car il explique des dysfonctionnements importants pour qui vit quotidiennement dans cet univers scolaire Tant les jeunes que les professeurs n arrivent plus se structurer se constituer car ils ne r ussissent pas rentrer dans la Loi dans l acceptat
244. e sur un d p t de savoir qu il s agirait de transmettre Ce dernier alimente et justifie cet tat de fait L cole peut en venir ainsi vivre sur son monde et son ordre propres refusant toute remise en cause Cette situation n est videmment pas sans lien avec cette tendance qu a le ma tre dans la p dagogie traditionnelle refuser les interm diaires entre lui m me et le savoir parents experts livres films t l vision etc risquent la limite de d ranger On trouve son statut de d positaire du savoir de sujet suppos savoir On trouve peut tre l une des causes du refus des m thodes actives Rentrer dans ce type de p dagogies n est ce pas en quelque sorte avouer pour l enseignant qu on lui a vol le feu On nous r torquera peut tre qu ALAIN un des grands chantres de l ducation traditionnelle n a jamais fait de cours magistraux proprement parler qu il a toujours mis les livres entre lui et les l ves Ceci ne l a certes pas emp ch d appara tre comme un personnage charismatique cf ce que nous consid rerons comme la septi me caract ristique en raison m me de la relation p dagogique qu il instaurait relation qu il voulait anonyme et impersonnelle cf la seconde caract ristique Mais une telle transmutation n est possible que fond e sur la conjonction privil gi e ma tre savoir ALAIN a beau ne pratiquer que le commentaire de textes un tel exercice est bas sur un dialogue dire
245. e turbulence de la pens e Et par l dans le concert g n ral l entreprise de Houssaye interpr te une partition singuli re Situons la grands traits Ecrits il y a d j cinq ans ces ouvrages ne datent pas tant la production p dagogique de la d cennie t moigne en d pit d heureuses par ticularit s d une convergence impressionnante Ainsi peut on tenir pour une v rit admise d sormais qu aucune pratique du teaching ne peut mobiliser au m me degr ni m me tenir intactes l ensemble des composantes potentielles d une Ce n est pas sans h siter que je me r signe choisir le terme anglais Ce n est pas snobisme Mais quand enseigner renvoie immanquablement aux dimensions triqu es de l expos oral Teaching poss de d embl e une acception beaucoup plus large recouvrant l ensemble des pratiques fort diverses qui sont effectuables par un enseignant situation p dagogique L inventaire de ces composantes r v le une stimulante complexit invite des combinatoires dont Andr de Peretti 1987 en bon ing nieur en chef des manufactures a montr qu elles offrent l imagination des enseignants non l chapp e incontr l e du d lire ni la st rilit de l utopie mais la chance d une inventive au quotidien Une rapide et forc ment lacunaire revue de litt rature t moigne que les perspectives ouvertes par Allai Cardinet Perrenoud et leurs collaborateurs 1979 et poursuivies selon leur g
246. echniques le travail individuel appara t n cessaire son tour pour la formation intellectutelle et morale de l individu Il acquiert par lui la m thode de travail qui lui est propre il devient responsable de sa culture il se d veloppe davantage il est mieux pr par la vie 1936 pp 198 9 Peut tre apr s tout assistons nous l l mergence au sein m me du processus enseigner de la n cessit de la logique et de la justification du processus apprendre Avec F MORY le mouvement de bascule est op r apprendre est devenu central et dominant Car tous ces auteurs ont reconnu que cette ducation nouvelle a une logique et des valeurs propres Et ce sont bien les m mes que nous retrouvons dans ce que l on nomme aujourd hui le travail ind pendant La production est fournie ce sujet trois th ses viennent par exemple d tre soutenues sur ce th me deux en totalit E PETIT et A MOYNE une en partie C DELORME l Universit de Lyon II C DELORME 1981 recherchant les origines de ce travail ind pendant semble la suite de V MARBEAU 1974 de L LEGRAND 1974 et de B SCHWARTZ 1974 les consid rer comme tr s clectiques Il reprend par exemple la liste des sources qu en donne V MARBEAU le courant de 173 l enseignement individuel et du travail en groupe D BESSE MONTESSORI FERRIERE le courant du travail dirig et des exp riences fran aises circulaire du 25
247. eesseeseseesrsererrersrrersreresee A Les signes d un d placement soosoo o la logique et la psychologie font un bien mauvais m nage les nouveaux chemins de la didactique s sssessseeseseeseeessesseeseeee un bouquet p dagogique sssssssssessesesseseesteeeseeeessrsresesseeesseeesseeee in memoriam et PUIS apr s er une attitude de secouriste et une id ologie de la s ret o nnosee000 conseils pour laborer son exp rience sssesesesssesesersreeeseesesseseeses buts ducatifs cherchent valeurs nouvelles s ssesseeseeeeeeeeesseeeseseeees a bouge a parle et on en parle s sssssssssesssssssesseeseessssrrsressessrese enfin Moise Vint osei ireira era eai ia s peasair B Vers des l ments plus syst matiques seses s imposer ou rester au service Bloom un optimiste imp nitent s sssssssesesseeesseseesteeseessersrsersee au del du principe de Watson s sessssessesesssessssessesessreresreeeserserersee tout et presque rien ou la v ritable nature de l apprentissage questions extinction funeste de l art de l amalgame ss ssnsssesseeesereseeessseeseree l important ce que je sais d j duquer aux CONCEPIS uen 153 154 155 155 159 161 163 165 165 167 169 171 173 176 178 179 181 184 185 186 188 190 192 194 196 19
248. eestesreeesesressesees 142 la non directivit comme sixi me pilier 144 pratique de la n gation ss sesssessessessessrsessesersereestesessesesessesersese 146 Gachi t 1 Lawrence serre tiae eia ae aerar Ea aaora iaai 148 l autogestion est politique osenessseeessessssressseeesseessrrersserssseesssee gt 150 CHAPITRE 4 LE PROCESSUS APPRENDRE osese FOUR CROSS tea ee RE M Re ee A Les objectifs p dagogiques ss tnise entabl aux sine ana A A a ess application d chelles meioosi n esri de esias POUTQUOL PAS EEEE EEEE r ponse r sistance la s duction ssessesesseeeeesesereeesrstsresrsreeereesrre B Le travail ind pendant ss la fonction enseignante ssssessseeseesseesseses seses streesteseseeeessesseseest du travail dirig au travail ind pendant le grand renversement sociologisme et individualisation reproduction et p dagogie diff renci e non la diff renciation oui la diversification et l individualisation Mihil NOVI SUD SO nn tanen ene E E EAE chec au centre et Gutemberg nouveaux moyens pour un ternel retour eseseeeeeesereerererreeereeee l originalit sans peine essensseesssesessreeesreseserseesesreesssesesseseesersesees des r les pour une auberge espagnole sesssssesesssssssessserserresrserseeee I Qu est ce qu apprendre sosssesesess
249. efuse la p dagogie traditionnelle Chercher autre chose et mieux que ce que propose la p dagogie traditionnelle A FERRIERE 1922 p 369 le tenter et l analyser c est ce qui semble plus que n cessaire lorsque l on fait le tour des effets de cette p dagogie et ce quel que soit le plan o l on se place individu relation organisation institution D autant que l intention et le contenu ne suffisent pas en p dagogie on sait que d s avant la guerre l instituteur fran ais tait en g n ral le plus r volutionnaire qu il y e t sur le terrain politique disons le mot le plus socialiste Il y a cent ans le ma tre d cole prussien a remport la victoire Leipzig a t on dit Cent ans plus tard sur le front de l Yser aux Vosges c est le ma tre d cole fran ais qui a triomph Et pourtant rares sont ces socialistes qui une fois dans leur classe en pr sence de leurs l ves cessent d tre des monarques absolus Gbid pp 377 378 Comment en bouclant ce tour d horizon ne pas revenir celui qui en fut le point de 106 d part A S NEILL et l couter r ver un enseignant qui dirait enfin la v rit ses l ves m me si bien des transpositions se r v laient aujourd hui n cessaires le principal devoir de cette cole est de produire des esclaves ob issants et actifs Mon travail est de voir que vous apprenez lire et crire de telle mani re que plus tard lorsque vous passerez
250. ejet e Certaines pages ne manquent pas de sel nous ne pouvons r sister au plaisir de telles citations mais c est surtout pour nos jeunes filles si fragiles que le r gime des tablissements secondaires est invers Personne n a protest contre l aberration de l arr t du 10 Juillet 1925 qui 101 d clare que les programmes des lyc es de gar ons sont applicables aussi dans les lyc es coll ges et cours secondaires de jeunes filles A quels motifs les ali n s car le mot n est pas trop fort qui ont r dig cet arr t ont ils ob i Tout dans l enseignement devrait converger vers ce but mettre la jeune fille en tat de devenir une ma tresse de maison comp tente et une maman avertie ibid pp 76 77 Cependant le recours propos une telle faillite de l enseignement va rencontre de celui que d fendent les praticiens de l ducation nouvelle m me si ces auteurs diff rents ne manquent pas de se citer ou de se r f rer aux m mes sources E DEMOLINS par exemple refuse un retour au pass nous entre prenons de cr er en France un nouveau type d cole mieux appropri aux exigences de la vie actuelle elle n est pas domin e r glement e par une hi rarchie compliqu e au sommet de laquelle se trouvent des vieillards v n rables sans doute mais obstin ment tourn s vers le pass n ayant plus d ailleurs ni la force du corps ni l lasticit d esprit n cessaires pour devenir des hommes nou
251. ela que l on peut dire que du fait m me de sa th orie BLOOM est et reste un optimiste imp nitent Si les l ves ont besoin de temps d apprentissage diff rents pour un m me sujet c est que leurs caract ristiques initiales sont diff rentes du fait d histoires propres L auteur substitue la notion d galit des r sultats celle d galit des chances refusant l id e que les l ves sont in gaux ou ont des dons diff rents il affirme que tous les l ves en dehors des 2 ou 3 qui posent des probl mes exceptionnels ont des potentialit s suffisantes au niveau de leur capacit d apprendre pour acqu rir ce que l cole a leur apprendre L cole si elle renon ait son r le social s lectif traditionnel a les moyens de r sister la pression d un environnement in galitaire et ceci au nom m me de ce qu est l apprentissage dans sa nature sp cifique BLOOM atteint ainsi un niveau institutionel que les travaux ant rieurs ne posaient pas de fa on aussi rigoureuse Mais en fonction de notre optique la raison n est pas suffisante pour d laisser ces premi res approches On peut dire que les premiers travaux sur l apprentissage ont cherch d couvrir les lois de 1 apprentissage de fa on en d duire des lois de l enseignement qui les respectent renversant ainsi le processus habituel qui structure la situation p dagogique par la logique du rapport professeur savoir Si l on reprend le sch ma de BLOOM on c
252. elle rigoureuse nous pensons qu elle doit tre plus que cela et qu elle peut pr tendre tre un lieu de formation ducatif et vital A ce titre l cole n est pas l usine elle doit tre plus qu un lieu de production Certes les jeunes ont une autre vie certes ils b n ficient de bien des coles parall les mais pr ci s ment l cole peut jouer un r le privil gi de r flexion et d int gration de ces coles parall les le processus apprendre est adapt pour ce faire condition qu il ne prenne pas une voie trop technocratique Pour retrouver un consensus et sauver l cole G AVANZINI en pr nant un d flationnisme n o directif fait nous semble t il le sacrifice de tout un pan de 240 la richesse de l institution scolaire En termes d objectifs il omet le domaine socio affectif pour ne retenir que l aspect cognitif Si l on en maintient la validit une formation intellectuelle solide exigerade plus en plus qu un lieu soit consacr l apport cognitif initial qui conditionne tout essor ult rieur et au d ploiement des capacit s verbo conceptuelles elle requiert par voie de cons quence de d finir par anticipation des proc dures ad quates donc de pr lever au sein de l actuel secteur marginal les mod les qu il comporte c est dire les m thodes qui s y dessinent op cit p 274 Si nous sommes bien d accord sur cette pr minence du processus apprendre non pas tant d ailleurs au
253. elle est reli e une exp rience propre et distanci e Par cons quent en classe ce qui doit tre premier c est l expression le dialogue les activit s exploratoires c est en ce sens que l on peut dire qu une attitude du ma tre centr e d abord sur le savoir et sa transmission contrecarre l apprentissage ce que cherche pr cis ment viter cette nouvelle didactique centr e sur apprendre dont nous avons pu pr senter quelques aspects princi paux un bouquet p dagogique Passer du teaching au learning favoriser la logique d apprentissage d velopper une didactique nouvelle voil certes des th mes p dagogiques qui t moignent d un glissement significatif de l univers ducatif Il n est donc pas tonnant dans ces conditions et ce sera notre quatri me signe que l on ait vu fleurir de nouvelles formes p dagogiques centr es sur apprendre et ce m me dans l enseignement sup rieur ce qui doit tre tout particuli rement retenu quand on conna t l extraordinaire capacit de r sistance de ce milieu Nous n en voulons pour preuve que la cr ation m me de P dagogiques revue de l Association internationale de p dagogie universitaire Le premier num ro de la nouvelle s rie par exemple 1980 consacr la p dagogie universitaire au Qu bec d crit quelques strat gies p dagogiques qui se r f rent ce processus Contentons nous d en pr senter succinctement quelques unes Ainsi depuis 1974
254. elle suppose donc une analyse sinon des interpr tations On ne sera donc plus tonn de consid rer l cole comme fonctionnant l ins titution L cole permet d int rioriser un syst me de r gles P BOURDIEU et J C PASSERON 1970 ont montr que toute action p dagogique est une violence symbolique en ce qu elle inculque la normativit dominante d une soci t Mais cette inculcation se fait par diff rents moyens Il y a certes les contenus id es valeurs comportements pr n s transmis par l cole mais plus profond ment les individus sont fa onn s par l organisation quiles r git c est sans doute elle qui laisse le plus de traces qui mod le les personnes et ce d autant mieux qu elle se donne comme innocente comme naturelle Autrement dit ce que nous redoutons dans la p dagogie traditionnelle c est moins les contenus qu elle transmet que les habitus qu elle cr e Changez de contenus certes mais d abord changez de m thodes changez d organisation ce n est qu cette condition que des contenus autres pourront avoir un impact C est ce que cherche r aliser la p dagogie institutionnelle en refusant une organisation donn e de la classe elle r v le l institution qui la sous tend et promeut par la mise en place d une organisation diff rente et surtout dans le processus m me de sa mise en place une institution significativement autre un sens au flou R BARBIER de son c t 19
255. en rapport avec un certain contexte p dagogique et social Cette d marche est n cessaire pour mieux voir ce quoi ils pourraient renvoyer dans une autre perspective p dagogique si l on consid re que l on doive garder ces mots bien entendu Prenons par exemple le mot responsabilit quoi renvoie t il quelle id ologie v hicule t il quelle est sa fonction dans l id ologie dominante en place Il faudrait pour sub vertir ce mot r ussir utiliser le paradoxe afin de montrer ce qu il pourrait viser comme changement d attitudes et d institutions Disons plus simplement que chez la directrice cf HOUSSAYE 1987 ch 2 il s inscrit dans toute une sph re ducative moralisante et qu il peut signifier une autocensure ou une autocritique dans la seule perspective d int gration et de soumission Pour nous ce mot d signe plut t une capacit critique de remise en cause une capacit d analyse par rapport au milieu ext rieur une capacit de se situer dans la r alit sociale globale il appartient donc directement la sph re politique au sens large du terme et non plus la sph re morale mais il reste qu il serait peut tre pr f rable de changer de mot Le terme panouissement est bien du m me ordre 111 il v hicule tout l individualisme de la soci t dominante mais par quoi le rem placer Le terme r alisation de soi renvoie t il autre chose Comment trouver un autre langage Il sera
256. ences pr voir comment les g rer quel est le projet sous jacent jusqu o peut on subvertir le reste de l institution La contre institution va donc se d finir comme une organisation fond e sur un groupe et significative d une institution autre fonctionnement et valeurs dans le syst me scolaire et social dominant Elle se distinguera de l anti institution en ce qu elle ne se contente pas de nier les institutions existantes elle cr e des institutions nouvelles Il s agit bien de dresser l instituant contre l institu d analyser l institu la fois ext rieur et int rioris d ext rioriser l instituant des personnes et des groupes Mais ces op rations rencontrent des r sistances de tous ordres aussi bien 133 l ext rieur de la classe que dans la classe elle m me entre les individus et l int rieur de chacun d entre eux ces r sistances sont cependant b n fiques d un certain point de vue car elles permettent le rep rage du fonctionnement de l institution et posent la question de la r action L obstacle d voile le r el et demande que l on se d termine par rapport lui Les institutions sociales externes ne passent pas seulement par des contenus elles s expriment aussi par l imposition de comportements La p dagogie institu tionnelle fera clater l unit de lieu de temps et d activit qui r git bien des classes traditionnelles les l ves voudront avoir la possibilit d occuper diff remment les l
257. endant s efforce de respecter du moins sous ses formes les plus labor es et les plus respectueuses de sa nature in memoriam et puis apr s Plus globalement ces nouvelles formes p dagogiques et bien d autres encore font cho la mise en place de services de p dagogie universitaire d s 1972 au Qu bec Que l on s entende bien il ne s agit plus ici de d partements de p dagogie ou d U E R de sciences de l ducation il s agit de services destin s introduire le changement p dagogique partir de r ponses apport es aux demandes des professeurs m mes de l universit Accompagner les universitaires dans leur enseignement les assister et les aider lorsqu ils en ressentent le besoin leur sugg rer une am lioration plus profonde lorsque c est envisageable telles sont les t ches de ces nouveaux organismes Qui aurait pu penser il n y a pas encore si longtemps que cela soit possible sinon n cessaire l int rieur du syst me universitaire En dehors d explications institutionnelles crise de la 192 soci t crise de la fonction de l universit crise des rapports entre les deux il faut attribuer ce changement l ancrage dans une vision syst mique de l ensei gnement qui con oit ce dernier comme l action planifi e du professeur engag dans un processus de communication interpersonnelle et assurant la transmission d l ments de formation en vue d un apprentissage Le syst me enseignement ne produit qu
258. endre le fonctionnement de chaque l ve et de la classe partir et en fonction de l inconscient personnel et groupai 1971 118 La p dagogie institutionnelle pourrait d une certaine mani re se d finir comme une entreprise de relativisation de l institution Il semble que ce soit C CASTORIADIS qui par ses analyses 1975 ait remis en vidence pour les tenants de la p dagogie qui nous occupe au del de la force et de la pr gnance de l institu la dimension fondamentalement instituante du processus institutionnel dans l histoire c est lui en m me temps qui a permis de d passer la seule repr sentation r aliste et fonctionnelle de l institution pour envisager la dimension imaginaire et symbolique rendant ainsi possible le repport entre micro et macro de m me qu entre conscient et inconscient Encore faut il d voiler cet au del et c est ici que s introduisent ces analyseurs chers la p dagogie institutionnelle qui d chirent montrent d montrent et invitent ventuellement entrer dans un processus cr ateur Cette op ration prouvante s effectuera dans le groupe classe unit de base pour tout enseignant c est l organisation diff rente de ce groupe classe qui servira de d clencheur et de r v lateur tant et si bien que le groupe va devoir travailler sur lui m me et par l retrouver ce qui tait inscrit en lui ce qui le faisait tel et les justifications de ce qui l agen ait Cette instauration va choq
259. endu une image compl mentaire de l enseignant car comme nous le verrons peu apr s leur relation fonctionne sur le sch ma d un amour captatif crainte amour soumission modelage s curit M LOBROT dans un texte repris par A M et F IMBERT ibid pp 99 102 montre comment fonctionne le discours magistral talent th tre passivit centration sur le cours n cessit de forcer l int r t etc Fix avant tout sur les contenus le ma tre tend oublier l l ve en tant que tel pour finalement se centrer sur lui m me ses probl mes ses difficult s son anxi t latente Comment dans ces conditions tre un ducateur c est dire un repr sentant de l tat adulte un mod le susceptible d tre imit plus pour ce qu il fait que pour ce qu il dit un t moin capable dans le cadre du dialogue ducatif d amener l enfant ou le jeune prendre conscience des mobiles et des cons quences de ces actes un soutien apte favoriser la marche vers l autonomie A croire que parfois dans le domaine ducatif qui trop instruit mal duque qui trop instruit mal duque Cette opinion est en tous les cas celle qu ont soutenue bien avant les auteurs pour la plupart contemporains que nous venons d voquer les praticiens de l ducation nouvelle On pourra par exemple se r f rer au mouvement des coles nouvelles la campagne qui na t en Angleterre avec C REDDIE Abbot sholme 1889 puis J H BADLEY Bedales
260. entre du dispositif tiendra chez nous dans le petit groupe devant effectuer diverses t ches pour lui m me avec l aide du professeur qui est sa disposition suivant une programmation et une r partition qu il a lui m me trouver inter individus individuel groupe travail en classe travail chez soi Chaque groupe est alors charg de s approprier le savoir partir de diverses sources cours du professeur manuels documents lectures etc LA PLACE DU MORT Dans cette strat gie nous occupons la place du mort autrement dit nous nous caract risons par un relatif effacement qui permet aux deux autres de parler directement ensemble c est dire de se constituer comme sujets cen traux C est bien entendu parce que nous avons choisi la place du mort que les l ves ont t mis en demeure de s adresser au savoir en t te t te Dans le sys t me scolaire c est l enseignant qui a au point de d part l initiative de choisir sa place et un mode de fonctionnement impossible de ne pas tre enseignant de dispara tre totalement de ne pas tre trois Quand les partenaires ne sont plus que deux c est que l on a quitt l cole On pourra remarquer que dans cette strat gie bien qu elle soit centr e sur le processus apprendre nous pouvons utiliser les deux autres processus Ne sommes nous pas aussi enseignant n aidons nous pas chaque groupe analyser son v cu Certes mais pour autant ces deux processus ne sont
261. entre les mains de ces grands ducateurs les gros bonnets qui d tiennent la presse du matin vous accepterez leurs valeurs C est mon travail de vous discipliner de vous apprendre me respecter parce que j incarne l autorit et que toute votre vie se passera ob ir l autorit 1939 p 26 Nous pouvons maintenant arr ter l notre analyse du processus enseigner c est dire de la p dagogie traditionnelle en tant qu elle privil gie ce processus Nous avons longuement d crit son fonctionnement travers sept caract risti ques et sa justification th orique partir de quatre notions Ceci nous a ensuite amen pr senter ses cons quences de fa on critique et ce sur quatre plans Il resterait bien entendu d terminer si ces aspects ne sont que des d viations de la p dagogie traditionnelle auquel cas tout ceci ne pourrait tre retenu contre elle Il nous semble au contraire qu ils font partie de sa logique elle m me autrement dit ils lui sont inh rents et ne peuvent en tre dissoci s Quitte passer pour un nouveau p dagogue nous avons tendance penser que si l cole ressemble parfois un goulag c est parce qu elle fonctionne sur le processus enseigner Et ce processus a une logique que nous avons sch matis e dans le chapitre pr c dent et pr sent e ici Sa d finition est telle que bien qu il ne veuille pas atteindre ces fins il y m ne in luctablement De plus ce
262. er Ce dernier structure le champ ducatif de telle sorte qu il favorise l apprentissage non intelligent d o la n cessit actuelle de la red finir partir du processus apprendre selon diff rentes formes Si th oriquement nous rejoignons la d monstration d AUSUBEL institutionnellement nous constatons que la situation r elle se d finit de fait par l quivalence expos apprentissage machinal ennui Il nous faut donc casser ce mod le pour en reprendre des l ments et favoriser un apprentissage intelligent D ailleurs AUSUBEL semble bien percevoir cette r alit du praticien en de de l abstration du chercheur quand il 221 emploie le conditionnel et quitte l indicatif en concluant qu un apprentissage intelligent devrait in STONES op cit p 205 tre ind pendant de la m thode utilis e r ception ou d couverte l important ce que je sais d j Ces consid rations d AUSUBEL renvoient en fait sa th orie fondamentale de l apprentissage expos e dans Educational psychology a cognitive view 1968 que nous reprendrons partir de l ouvrage de J D NOVAK 1977 puisque ce dernier l utilise comme th se centrale Nous y retrouvons cette insistance de BLOOM pour le comportement cognitif d entr e de l l ve auquel il attribuait le r le principal cf sch ma p 211 A la limite tout tient dans cette phrase crite par AUSUBEL dans la pr face de son propre ouvrage L unique facteur important
263. ertain signifi commun s en d gage De plus en s enrichissant un concept se diff rencie quand on fait une nouvelle exp rience et que ce nouveau savoir est apparent aux concepts dont nous disposons d j ces derniers vont s en trouver modifi s plus labor s et par l tre susceptibles d acquisitions ult rieures plus larges Le r le de l enseignant est de favoriser ce processus c est dire de provoquer cet apprentissage intelligent qui ne peut intervenir que lorsque les nouveaux renseignements sont rattach s aux concepts existants Alors que l apprentissage machinal laisse subsister les cloisons et par l limite s rieurement le d veloppement l apprentis sage intelligent est en quelque sorte un apprentissage aires ouvertes Une information nouvelle va donc subir des sorts diff rents selon les individus pour l un elle sera acquise de fa on intel ligente car elle peut tre assimil e aux concepts d j class s et ainsi les modifier 222 et m me les diff rencier pour l autre elle ne pourra tre apprise que machina lement m caniquement Certes cette derni re m thode est parfois utile notamment pour des l ments n cessaires la vie courante il reste que la plupart des contenus consid r s comme importants transmettre l cole devraient requ rir un autre traitement Mais en ce cas le travail n est plus le m me ainsi faire apprendre de fa on intelligente le concept de photosynth se par
264. es les m thodes d su tes ou r volutionnaires les structures s lectives ou d magogi ques les l ves scolaires ou peu dou s les professeurs moins d vou s ou mal form s l environnement trop riche en informations ou trop pauvre intellectuel lement On pourrait croire alors que la maladie de l cole est fonctionnelle elle semble ob se sur certains points avoir des difficult s de circulation sur d autres aspects menac e de paralysie enfin pour le reste En ce cas il suffit de lui appliquer quelques rem des sp cifiques quitte attendre le m dicament miracle au cas o les placebos se r v leraient insuffisants Mais selon J PIVETEAU la maladie de l cole est d un autre ordre elle est comme nous tous au bord de la schizophr nie c est dire de cet cart lement qui provient d imp ratifs contra dictoires qu on essaie de concilier et qui petit petit nous minent et nous d truisent p 49 l cole cartel e Prenons quelques unes de ces contradictions l origine du mal de l cole La premi re peut tre relev e dans les exigences que l on a vis vis d elle l cole doit tre tout la fois un lieu d unification du tissu social et un lieu d attention particuli re aux diff rences des l ves individualit s possibilit s singularit s rythmes etc Force est de constater qu en d pit de l attention port e par les professeurs chaque l ve qu en d pit des r formes d
265. es de l autonomie ibid pp 273 274 Tout compte fait l cole active est une question de milieu C est M MONTESSORI qui demande que l on cr un milieu convenable ce qui est donc n cessaire c est de ne pas enseigner guider donner des ordres forger modeler l me de l enfant mais de lui cr er un milieu convenable son besoin d exp rimenter d agir de travailler d assimiler spontan ment et de nourrir son esprit ibid p 330 C est O DECROLY qui a ce milieu interne ajoute un milieu plus externe l cole pour la vie par la vie doit passer par a la connaissance par l enfant de sa propre personnalit la prise de conscience de son moi et par cons quent de ses besoins de ses aspirations de ses buts et enfin de compte de son id al b la connaissance des conditions du milieu naturel et humain dans lequel il vit dont il d pend et sur lequel il doit agir pour que ses besoins ses aspirations ses buts son id al soient accessibles ibid p 282 C est J R SCHMID qui reprend le r le essentiel du milieu social cette fois dans la formation le vrai ducateur ce n est plus le ma tre mais la communaut scolaire 1973 p 8 Si la p dagogie traditionnelle choue de cette fa on sur le plan organisation c est qu elle se coupe de ces diverses repr sentations du milieu ducatif cf ses caract ristiques et ses justifications Nous pourrions certes ajouter ces cri tiques
266. es enseignants se repr sentent ce fonctionnement comme un mod le atteindre car il leur semble caract ristique d une classe dynamique active centr e sur le dialogue o tout n est pas le fait de l ensei gnant Ils estiment m me que c est l le meilleur moyen de sortir d une p dagogie traditionnelle Or il nous semble au contraire que ce syst me de plus en plus dominant dans les pratiques p dagogiques contemporaines n est qu une nou velle traditionalit si l on peut se permettre cette expression elle est bel et bien d finie et l tude de A A BELLACK et J A DAVITZ l a suffisamment montr e par le processus enseigner et la centration sur le ma tre Tel est le premier l ment qui nous permet de d finir la p dagogie traditionnelle le syst me p dagogique d enseignement La seconde caract ristique du fonctionnement de la p dagogie traditionnelle nous pouvons la trouver dans un article rageur de L RAILLON sur le syst me p dagogique d enseignement 1979 pp 10 20 L auteur commence par noter que le mot enseignement d signe aussi bien l organisation scolaire dans son ensemble que le contenu du message transmis par le ma tre c est dire combien le syst me scolaire est centr sur le contenu la chose enseign e sue par l un et savoir par l autre M thode progression programme travail personnel de l l ve valuation sont ordonn s par le ma tre autour de ce qui est enseign c est dire aut
267. es internes et des op rations abstraites En ce cas l apprentissage par la r ception peut il tre intelligent L opinion courante tient actuellement qu un concept reste vide et insignifiant s il n est pas enracin dans notre propre exp rience et induit par la r solution des probl mes En fait une telle affirmation s appuie sur trois sophismes Le premier consiste noircir la technique de l expos verbal ce qui il faut bien le reconna tre est souvent justifi dans la pratique Le second revient amalgamer r ception et routine d une part d couverte et apprentissage intelligent d autre part le tout tant bas sur l id e qu un savoir acquis r ellement ne peut tre qu un savoir acquis par soi m me Or r ception et d couverte peuvent tre l un et l autre machinaux ou intelligents tout d pend des conditions de l apprentissage Est intelligent un apprentissage apparent de fa on r elle ce que l enseign conna t d j Tout le probl me est donc de cr er de la signification ce qui permet de d finir la p dagogie comme l art et la science de pr senter des id es et des ren seignements de fa on significative Quant au dernier sophisme il consiste croire que l apprentissage par r ception est valable pour tous les ges au stade concret les enfants ne peuvent encore incorporer une relation entre deux abs tractions d o la n cessit d une exp rience empirico concr te semi abstraite et intuitive utilis
268. es qu il met en place et dans l importance donn e la monographie comme type de travail Les chapitres 3 et 4 de l ouvrage parall le t moignent largement de notre int r t pour la monographie Quant aux enraci nements psychoth rapie institutionnelle FREINET etc nous avons montr plus haut en quoi nous leur tions redevables La question des structures est plus d licate car elle est susceptible de plusieurs aspects Nous verrons plus loin celles que nous retenons plus particuli rement sachant qu elles ont t con ues d abord pour l enseignement primaire mais surtout nous pensons comme les tenants de ce courant que le champ ducatif doit tre r gl d embl e par la mise en place de ces structures et qu il ne s agit donc pas uniquement de faire table rase de l ancien syst me comme le pr ne l autre tendance Il doit donc y avoir pour nous structuration initiale de la classe par l instauration impos e d un ensemble de m diations Par contre nous avons beaucoup de mal adopter comme clef de lecture privil gi e le langage psychanalytique et le d cryptage de l inconscient dans l volution de la classe C est ici que nous rejoignons le courant autogestionnaire Nous avons d j vu que nous refusions d une part son syst me de la table rase au d part d une exp rience p dagogique et d autre part son dropt out du monde scolaire pour des options qui peuvent certes clairer quelques aspects de la r alit scolaire m
269. es ramen de plus en plus d apprendre enseigner et ce par touffement progressif et n cessit de survie phase II Tant et si bien que nous regagnerons enseigner pour nous en extraire de nouveau par cart lement jusqu atteindre apprendre tout pr s de former dans une ultime transformation phase II Une telle singularit serait trompeuse si nous n ajoutions qu elle s inscrit dans une volution p dagogique globale qui va d enseigner apprendre en passant par former Il n emp che que sur cette toile de fond chacun peut trouver son itin raire propre Ajoutons enfin que les notions de mort et de tiers exclu m ritent d tre enrichies car apr s tout le mort est loin d tre absent et le tiers loin d tre banni Il serait plus exact de parler de tiers inclus dans un syst me trialectique o une option et les autres possibles sont semi actualis es et semi potentialis es sans que jamais l une puisse l emporter sur l autre Evolution et mouvement sont donc inclus a priori dans le mod le Quant au mort c est au bridge qu il faut penser pour se le repr senter celui qui y tient la place du mort est d une part indispensable pour que le jeu puisse se d rouler et d autre part minoris par les autres qui voient toutes ses cartes et lui assignent ses coups Notre mort participe assez pr cis ment d un tel statut cf CH 1 amnistiez nous Certains pourraient cependant
270. espondre au bien formel de la collectivit Le dernier argument est plus technique l enseignant semble tre le seul en mesure de coordonner d unifier et de centraliser les activit s parses au vu de quoi il prend toutes les d cisions d organisation dans la classe et hors la classe Comment pourrait on encore nier que la p dagogie traditionnelle soit bureaucratique des bureaucrates partout Cette bureaucratie de la p dagogie n est d ailleurs qu un maillon du fonction nement bureaucratique de l ducation nationale ce dernier se situe tant au niveau du personnel et de son organisation qu celui des programmes et du travail et celui des contr les et des examens Le personnel administratif est recrut directement les enseignants pour leur part sont recrut s sur concours mais nomm s directement par la bureaucratie sup rieure lorsqu ils ont satisfait aux crit res de conformit r ussite aux examens Les emplois du temps des professeurs et des l ves sont fix s par l administration Quant aux programmes ils pr voient les buts poursuivre les moyens employer et la r partition dans 62 le temps des activit s Dans te mod le bureaucratique le formalisme est roi Il s agit de donner aux parents aux enfants aux enseignants l administration des assurances formelles le tout amenant justifier l emmagasinement imm diat de connaissances ou l acquisition imm diate d automatismes Et c est l examen q
271. esseur n est plus l unique source d information et que du point de vue du processus enseigner il se trouve d poss d de son pouvoir Tout se passe comme si la connaissance pouvait devenir elle m me le m diateur entre les l ves et l enseignant L l ve se dirige vers le savoir et m ne une recherche active pour l laborer la connaissance ne descend plus telle quelle vers l l ve par l interm diaire du ma tre Certes l enseignant reste bien le r f rent du savoir le garant de la connaissance mais la nature de son pouvoir n est plus la m me la v rit absolue se substitue l analyse de faits qu on collecte qu on confronte qu on structure devant lesquels chacun r agit Ce n est plus le savoir qui est la raison d tre de l ducateur c est sa fonction au sein du groupe Vautorit Jonctionnelle prend d sormais la place de l autorit du savoir et elle peut tre exerc e par le groupe d l ves lui m me pour op rer les choix et d terminer les orientations M POSTIC 1978 p 158 Passer d enseigner apprendre C est pour le professeur troquer le pouvoir du savoir pour endosser ce pouvoir fonctionnel qui d terminera les modalit s du rapport direct que les l ves doivent entretenir avec le savoir Mats si l enseignant cherche favoriser avant tout l mergenced une situation dont l enjeu soit la d termination commune et progressive des modalit s de fonctionnement il adopte alors le sch
272. est effectivement reconnu socialement et qu il est d sir par les l ves il semble que ce soient les l ves qui en tombent malades d missionnaires Lorsqu au contraire le professeur de philosophie par exemple n est plus assur de son savoir c est dire lorsqu il ne sait plus quoi transmettre et que les l ves ne manifestent que de 14 l inapp tence c est l enseignant qui succombe oblig de retrouver autrement le d sir des l ves ou d imposer son d sir contrainte s duction endoctrinement etc somm de retrouver en quelques sorte un nouveau savoir o son d sir puisse se satisfaire Mais que ce soit dans l un ou l autre cas le dysfonctionne ment est patent car le syst me secr te toujours un malade La p dagogie institu tionnelle est d ailleurs peut tre un signe de cette maladie fondamentale le rem de ne pr c de pas le mal la r ponse ne surgit qu apr s la question Cette p dagogie prend acte de l impossible identification la Loi elle engendre le d sir de cr er des lois contre la Loi de laisser les d sirs entrer sous leurs lois Certes il se peut qu il ne s agisse l que d un retour du refoul que d un retour de l instinct de mort la symbiose initiale vers l en de a de la Loi Mais m me dans ce cas ce qui est remettre en cause c est que l institution scolaire du fait de sa maladie ne laisse de perspectives que dans la r gression Par cons quent gardons la r volte comme un si
273. est la fin de l affolement devant le savoir pr sent sans m diateur Et les questions fondatrices du processus apprendre s envolent comment s organiser malgr ou gr ce nos diff rences comment faire de la philosophie sans trop savoir ce que c est comment s y retrouver parmi toutes ces th ories et toutes ces positions si oppos es des diff rents philosophes nous de jouer Toute p dagogie est donc un premier niveau l instauration de rapports entre trois l ments l ves professeur et savoir Plus fondamentalement toute p dagogie se d finit par deux sujets un mort et un fou Instaurer une p dagogie c est donc attribuer aux trois l ments les statuts de sujets de mort et de fou Il faut donc choisir sa p dagogie c est dire un processus et ceci n est nullement innocent quant aux cons quences qui privil gie t on selon quelle philosophie de l ducation En m me temps il est maintenant manifeste que le choix d un processus ne repr sente pas pour autant l limination des deux autres Nous avons pu rep rer diff rentes utilisations des processus exclus par le processus dominant On leur conc de parfois une certaine importance quitte les r cup rer par la suite processus enseigner Dans d autres cas ils repr sentent des tapes ou des moments n cessaires la r alisation du sch ma principal processus apprendre On voit m me un processus fonctionner ne serait ce
274. est typique qu au cours d une ann e nous ne relisons jamais les notes prises l analyse est faite l intuition se poursuit On peut ainsi consid rer que l information recueillie est aveugle Dans notre fonctionnement cependant c est pour nous le moyen de continuer agir au del de l analyse Cette derni re passe donc l tat de profits et pertes Tant et si bien que la mise en perspective th orique que constitue ce livre est une red couverte et une compr hension Tout tait d j l mais nous ne le savions pas il a fallu retrouver la logique de chaque histoire et entre les histoires il est vident que cette relecture ne peut tre faite qu a posteriori et que les notes prises un moment ne trouvent leur sens que par la structure labor e ensuite dans un au del d elles m mes Il nous est devenu par la suite possible de retrouver une logique de nos engagements partir d un enracinement et d un mod le th orique cf chapitre 1 Mais si d un certain point de vue cette premi re partie est bien la derni re que nous ayons pu laborer au regard de la recherche elle m me en tant qu elle repr sente un ach vement un aboutissement elle doit tre plac e en t te en raison de la logique expositive et du primat du th orique En ce sens mais en ce sens seulement ce livre est un acte de th oricien une pratique de th oricien m me si un autre niveau ce th oricien fait la th orie de sa pratique Evidemment cett
275. et Soci t Esprit Paris 1968 374 L tranger ou l union dans la diff rence Paris Descl e de Brouwer 1969 CHATEAU J et coll Les grands p dagogues Paris Presses Universitaires de France 1969 CHATELET F La philosophie des professeurs Paris Grasset 1970 Philosophie et Enseignement Encyclopedia Universalis Tome XII CLAPAREDE E Psychologie de l Enfant et p dagogie exp rimentale Gen ve et Paris Kundig et Fischbacher 1922 1 re dition en 1905 CLAUSSE A S quence logique et s quence psychologique dans l tude du programme Hambourg UNESCO tir part 1971 253 C N D P Le travail autonome comptes rendus d exp riences Paris CNDP 1981 COLLECTIF Attention coles Paris Fleurus 1972 COLLEGE DE SHERBROOKE Recherche sur la p dagogie en philosophie Qu bec Coll ge de Sherbrooke 1978 COLOMBEL J Peut on encore enseigner la philosophie aujourd hui Les Temps Modernes Paris 1970 286 288 1971 295 Les murs de l cole Paris Union G n rale d Editions coll 10 18 1975 CONNEXIONS Fonctionnement des organisations et changement social Paris Epi 1972 3 4 Education formation p dagogie Paris Epi 1973 5 Positions sur l analyse institutionnelle Paris Epi 1973 6 Sens et institution Paris Epi 1973 7 Les nouveaux praticiens du social Paris Epi 1975 13 Interventions psychos
276. et du processus enseigner s appuyait sur bien des aspects et plus sp cialement sur le fait qu elle entra nait routine et passivit C est justement ce que conteste AUSUBEL dans ce passage il tente de d montrer que l apprentissage machinal F SMITH reprendra lui aussi ce terme ce type d apprentissage est appel machinal la m morisation se fait surtout par r p tition et il y a peu de chances de faire servir une connaissance acquise 1979 p 158 et l apprentissage intelligent d une part l apprentissage par la r ception et l apprentissage par la d couverte d autre part sont deux dimensions distinctes de l apprentissage en cons quence on ne peut assimiler apprentissage machinal et apprentissage par la r ception encore appel magistral ou partir d expos s Pour en arriver l l auteur commence par exposer ce qu est l apprentissage par la r ception On constate certes aujourd hui un rejet de l expos car il serait routinier et ne permettrait pas d atteindre un apprentissage intelligent Auto d couverte et r solution de probl mes au contraire jouissent d un bon cr dit car on pense actuellement que la g n ralisation doit tre pr c d e par une activit et que les concepts doivent s enraciner dans une exp rience pr liminaire Or la r solution de probl mes et la compr hension du mat riel verbal sont des objectifs diff rents qui requi rent des moyens diff rents et de plus on a eu trop tendance r
277. et l enseignant impliqu dans l aventure ressentira tr s profond ment l angoisse et m me le rejet Or l acceptation de l angoisse est n cessaire son d passement d autant plus qu elle s articule sur les m diations les institutions internes de la classe qui sont l pour t moigner de la possibilit d voluer L angoisse accr dite la loi La loi favorise l autonomie Et l ducation a comme fonction de renforcer l autonomie de ceux qui elle s adresse L enseignant a donc pour r le de contribuer constituer un climat p dagogique permettant aux apprentissages d tre significatifs pour les enseign s Pour cela comme nous l avons vu il doit tre en contact avec les probl mes personnels tre authentique et r pondre la demande des l ves Mais il doit aussi maintenir la structure p dagogique en aidant la classe se r ajuster d passer ses conflits s adapter et r pondre aux exigences externes Il ne suffit donc pas d imposer une structure d mocratique au groupe classe encore faut il par une attitude de facilitation en favoriser le fonctionnement et le d veloppement N oublions pas qu elle ne manquera pas de se heurter au sch ma dominant directif et autoritaire d o la r alit de la lutte des risques et de l ins curit Il reste que l volution ne peut se faire par dessus la reconnaissance des probl mes affectifs dans le groupe c est leur prise en compte qui rendra possible l volution et la r uss
278. ette t che cf la bibliographie nous cherchons retrouver ce que nous faisons n tre plus particuli rement et ce qui nous permet de d finir notre action p dagogique insti tutionnelle sachant que nous sommes un certain lieu de croisements Commen ons par souligner qu il y a d abord eu une p dagogie institutionnelle fruit de la crise des institutions scolaires vers 1960 Plus pr cis ment la p dagogie institutionnelle s est formul e dans le sillage de la psychot rapie institutionnelle elle m me fruit de la crise des institutions psychiatriques dans les ann es 40 Remarquons d embl e que cette p dagogie n existe que parce qu elle d cr te que la p dagogie traditionnelle est malade n est plus adapt e d o la r sistance qu elle ne peut que d clencher chez ceux qui estiment au contraire que la p dagogie classique m me si elle a besoin d une certaine r novation n engendre pas de maux par elle m me qu elle reste la meilleure solution si l on veut bien lui donner des conditions d centes de fonctionnement Il est aussi notoire et ceci marquera profond ment le mouvement que cette p dagogie n est pas d abord le fait de th oriciens de sp cialistes de la seule sp culation ni de responsables admi nistratifs Ce que nous signifient l asile et l cole en tant que lieux o ceux qui ont le pouvoir ont aussi le savoir c est que recherche th orique et exp rience sont 126 Ins parables le th rapeute et l enseigna
279. eu est hono rable qu il n a pas le temps d en faire l uvre dans le monde idem 1926 p 131 Un r sultat est pourtant obtenu la religion conduit la faiblesse elle introduit la peur dans la vie de l enfant cette peur rend l homme malheureux timide toujours inf rieur anticipant toujours le danger ibidem p 100 L ducation morale se r duit en fait la plupart du temps l apprentissage de la discipline soit une v ritable perversion La discipline c est cette fin que les gosses sont assis toute la journ e se mettent au garde vous au moindre des ordres du ma tre sont astreints sans cesse au silence idem 1975 p 12 Les activit s scolaires calligraphie diction orthographe examens etc loin de 77 contrarier cette tendancce ne sont qu apprentissage des mani res du respect de cette discipline qui contrarie l enfant chaque moment Une telle pratique m me s cularis e dans la plupart des tablissements scolaires actuels repose en fait sur le dogme de la corruption de la chair et la conception de la douleur expia trice Elle induit l hypocrisie la crainte et la soumission notre syst me d ducation est bas sur le vieux testament L homme est un p cheur tent par le mal un Dieu triste et f ch le ch tie lorsqu il transgresse L ducation traite les enfants comme des p cheurs elle punit le m chant idem 1920 p 137 Quand aux examens plus pr cis ment il
280. eux tu combien de pas dix pas de g ant Nous savons certes que ce concept est un fourr tout trop pratique N an moins comme nous allons le voir il d signe une certaine direction et ce titre il est tout de m me utilisable institutionnellement Le tout tant de savoir si le syst me social et culturel acceptera de faire des pas de souris ou des pas de g ant dans ce sens cf le jeu traditionnel des enfants m re veux tu Ce qui nous semble possible et souhaitable aujourd hui c est une pluralit ducative fondamentale bas e sur des structures et des m thodes p dagogiques et non pas sur des id ologies m me ducatives Nous avons d j eu maintes fois l occasion d expliciter les raisons qui nous font nous situer sur ce plan nous viterons donc d y revenir cf chapitre 1 Il serait aussi mals ant de vouloir opposer cette revendication plurielle notre d fense pr c dente du fl chissement d apprendre vers former car si c est l l aboutissement actuel et provisoire de notre propre d marche nous n avons jamais pr tendu qu elle soit une panac e au contraire nous voyons dans cette proposition une requ te du droit l existence face une option plus technocratique qui risque de se vouloir uniforme et obligatoire Les options en ducation existent et l ouvrage d Y BERTRAND et de P VALOIS 1980 que nous avons pr sent au d but du chapitre 1 le montre suffisamment et pourtant dans la r
281. evait d tre une soci t en miniature le microcosme scolaire se devait d tre homologue la soci t et ceci ne peut se faire qu en extrayant l cole de la soci t Au XIX me si cle J FERRY fixe l cole traditionnelle parall lement G KER CHENSTEINER arbeitsschule pr ne une cole miniature A c t de la miniaturisation bureaucratique de la p dagogie traditionnelle on peut donc d celer une miniaturisation communautaire ou parlementaire dans l ducation nouvelle avec m me parfois des tendances charismatiques qui se veulent r volutionnaires cf NEILL On voit bien par ces exemples limit s qu une tude historique nous r serverait bien des surprises En fait ce que nous voulons avant tout pr ciser ici c est que le mod le tradi tionnel tel que nous l avons structur autour de sept caract ristiques n est rien moins qu un l ment de notre modernit R sultante d une histoire cahotique la p dagogie traditionnelle dont nous parlons est celle qui domine depuis la seconde moiti du XIX me si cle et m me plus pr cis ment encore celle qui recouvre l enseignement secondaire de 1900 nos jours Ce qui nous int resse c est de voir les r sultats d un engluement d une p dagogie dans des pratiques et une id ologie Les sept piliers sont typiques d une configuration p dagogique contemporaine nomm e p dagogie traditionnelle ou processus enseigner Une perspective diachronique permettrait de
282. exemple suppose que l on s assure l avance que l l ve a pr sents et d velopp s ou diff renci s les concepts de plante de nourriture de lumi re d nergie de fabrication et de transformation Sinon nous ne provoquerons qu un apprentissage par la routine Il faut encore cependant largir notre champ et consid rer que toutes les informations ne nous viennent pas de stimuli externes nous recevons aussi de l information partir de sources internes de notre corps ainsi que de nos muscles qui signalent des positions et des stress Nous en classons une partie comme plaisir ou comme douleur de tels signaux consid r s comme des stimuli affectifs sont alors reconnus comme motions ou apprentissages affectifs Cet apprentissage affectif va se combiner avec l apprentissage sensorimoteur et avec l apprentissage cognitif c est ainsi que l on peut apprendre aimer l ail ou ha r les math matiques en fonction du potentiel affectif positif ou n gatif que l on a acquis Un sch ma propos par NOVAK op cit p 27 permet de r sumer la th orie d AUSUBEL il a le m rite de repr senter la fois l apprentissage cognitif m canique ou significatif qui provient de sources externes travers les barri res de la perception et l apprentissage affectif qui lui provient de sources internes mais en arrive aussi cr er une structure affective stable Bien entendu structure cognitive et structure affective tout en aya
283. fa on nouvelle la question des buts de l ducation car on ne peut plus se contenter aujourd hui de la seule acquisition par les l ves de connaissances de base comme lire crire ou compter Quelles connaissances quelles actions quelles pratiques privil gie ton et de quelles valeurs sont elles porteuses Confrontant les r sultats des enqu tes entreprises sur les buts du syst me ducatif l auteur constate un accord assez large entre l ves professeurs et parents sur la n cessit de promouvoir des qualit s de caract re actuellement n glig es sinon m me contre carr es comme l initiative la confiance en soi et la volont de r aliser et d entreprendre N anmoins un tel consensus ne gomme pas des disparit s importantes entre les diff rents partenaires et m me au sein d une cat gorie le d veloppement de l autonomie par exemple n a pas la m me place dans les milieux socio culturels origines sociales et aspirations professionnelles interf rent ici Il semble bien cependant selon divers travaux anglo saxons que rien ne permet de dire que les gens les plus instruits sont plus que les autres mieux capables de jouer en raison de leur instruction des r les importants dans la soci t qu ils sont donc plus productifs et plus efficaces Une fois l entr e dans la profession r alis e le rapport entre r ussite dans la vie de travail et r ussite scolaire et universitaire n est plus d terminant Ce qui signifie que
284. faisceau de preuves Education et D veloppement Paris 1977 119 Un manifeste personnaliste Paris Dunod 1979 ROSANVALLON P L ge de l autogestion Paris Le Seuil 1976 ROUSSEAU J J Emile ou de l ducation Paris Garnier Flammarion 1966 ROY J L et CONTANT A Bibliographie annot e sur l analyse institutionnelle Montr al CADRE 1975 SAFFANGE J F Libres regards sur Summerhill Berne Peter Lang 1985 th se soutenue en 1981 SAINT ARNAUD Y Les petits groupes participation et communication Montr al Editions du CIM 1978 SCAGLIA H La position fantasmatique de l observateur d un groupe in D sir de former et formation du savoir D ANZIEU et coll Paris Dunod 1979 SCHMID J R Le ma tre camarade et la p dagogie libertaire Paris Mas p ro 1973 SCHOLES M Profil d apprentissage et enseignement personnalis d apr s J E HILL Montr al Minist re de l Education 1974 SCHVARTZ M L ducation en cole est elle encore possible Orientations Paris 1975 54 SCHWARTZ B L ducation demain Paris Aubier Montaigne 1973 Le travail ind pendant Annales du CRDP de Lyon Lyon CRDP 1974 3020 SEMPE et GOSCINNY R Le petit Nicolas Paris Deno l 1960 2 tomes SERRES M Herm s V Le passage du Nord Ouest Paris Editions de Minuit 1981 SERVICE PEDAGOGIQUE DE L UNIVERSITE DE MONTREAL Les actes du colloque sur la p
285. fficacement l apprentissage La r ponse est en premier lieu dans la compr hension de ce qu est l apprentissage 210 Bloom un optimiste imp nitent Au del de ses taxonomies mais dans la logique de celles ci on peut encore noter qu ici aussi la pratique a pr c d la th orie proprement dite B S BLOOM pr sente une th orie assez radicale ce sujet 1976 puisqu il estime tout simplement que 95 des tudiants si on leur procure des conditions d apprentissage favorables peuvent atteindre un haut niveau de ma trise d autant que leurs aptitudes apprendre leur vitesse d apprentissage et leurs motivations sont en r alit tout fait comparables Tout se joue donc au niveau des conditions d apprentissage et c est ce qui am ne BLOOM refuser l ensei gnement traditionnel pour pr ner l apprentissage de ma trise mastery lear ning Dans ce mod le l apprentissage d pend de trois facteurs le comporte ment cognitif d entr e les caract ristiques affectives d entr e la qualit de l enseignement d o le sch ma suivant comportement cognitif gt niveau et type de d entr e rendement t che s taux d apprentissage d apprentissage caract ristiques gt caract ristiques affectives d entr e finales qualit de l enseignement Le comportement cognitif d entr e d termine pour plus de la moiti la r ussite de l apprentissage en r alit les l ves sont jug s non sur ce qu ils apprennent ma
286. fois g n aux entournures nous d sirons jouer des deux couleurs en demi tons Nous reprendrons notre compte en l appliquant au niveau du secondaire ce que A BONBOIR disait de la p dagogie universitaire c est dire non pas des d partements de sciences de l ducation en tant que tels mais des efforts faits par les professeurs d universit pour appliquer de nouvelles m thodes p dagogiques l enseignement de leur propre discipline alors ce qui profitera surtout l enseignement c est sa propre recherche en situation Les cheminements de sa propre recherche seront certaines conditions les l ments g n raliser Les m thodes utilis es serviront les praticiens en recherche dans leur propre action 1980 p 33 Finalement en pourrait presque arriver penser que si nous ne sommes pas un th oricien des sciences de l ducation nous sommes par contre un th oricien de la p dagogie Une telle distinction rel ve de la diff rence fondamentale soulign e par D HAMELINE et J PI VETE AU dans leur pr face au livre de N POSTMAN certes les sciences de l ducation apportent chacune en son champ des moissons de faits v rifiables Mais la p dagogie n est pas tant s en faut la science de l ducation Elle est une pratique de la d cision concernant cette derni re L incertitude est donc son lot Incertitude conjoncturelle augment e par la mobilit parfois vertigineuse des rep res contemporains
287. fois les tapes sont suffisamment explicites l apprenant utilise la logique et un plan d attaque explicite Dans la seconde celui qui apprend poss de un sentiment implicite du sujet et parvient une r ponse ou un r sultat avec assez peu de conscience des tapes franchies il se peut qu il ne soit pas capable de fournir une explication ad quate sur la fa on dont il y est parvenu Bien entendu les l ves qui poss dent l une et l autre de ces capacit s r ussissent mieux mais quelles sont leurs possibilit s respectives On peut consid rer que la pens e intuitive dans la r solution de probl mes fonctionne de telle sorte que les solutions initiales sont sugg r es par des concepts d un niveau plut t lev et que les interpr tations qui suivent et qui permettent la r solution proprement dite du probl me proviennent de concepts d un niveau plus bas Par contre la pens e analytique peut tre consid r e comme une r solution de probl mes dans laquelle un individu utilise des concepts sp cifiques de bas niveau pertinents pour un probl me sp cifique et applique ceux ci la solution du probl me L intuitif doit passer des concepts lev s pertinents des concepts subordonn s possibles compris de fa on sp cifique dans la question en jeu L analytique commence par mobiliser les concepts subordonn s sp cifiques pertinents Ce que l on peut repr senter ainsi NOVAK op cit p 229 fonctionnement EC es k a
288. fois l article ne sort pas de la perspective d enseignement conseils p dagogiques attendez vous ce que peu d l ments consiste partir de la fa on dont fonctionne l apprenant confront au savoir Il rejoint bien des intuitions not es pr c demment l oubli sera d autant moins fort que le sujet aura pu habiller le noyau central retenir d l ments secondaires signifiants lui appartenant apprendre c est reconstruire la fa on logique avec ses propres cat gories psychologiques multiplier les points de vue engage laborer sa repr sentation conceptuelle l nonc conceptuel est un r sultat et court circuiter la d marche qui le pr c de ne fait que reculer son acquisition N est ce pas l un appel pour la mise en uvre de strat gies p dagogiques autres Ne trouve t on pas l des fondements th oriques justificatifs pour de nouvelles pratiques C est bien ce que propose par exemple F SMITH dans un r cent ouvrage au titre significatif La compr hension et l apprentissage Un cadre de r f rence pour l enseignement en s appuyant sur le principe suivant La t che de l ducation n est pas de cr er ni m me de d velopper l habilet apprendre mais de comprendre et de respecter sa nature et ainsi d en faciliter le fonctionnement Tout enseignant a comme t che Jondamentale d viter d interf rer dans les processus naturels de compr hension et d apprentissage 1979 p 2 Il appara t maintenant
289. fragiles ou inadapt s Un savoir clinique est donc un savoir qui se fait pr s du lit des malades sur le sujet lui m me et non dans des livres et par la th orie A ce titre notre fonctionnement para t relever de ce type en ce qu il r introduit le praticien comme tel Autant la m thode exp rimentale est m trique syst matique comparative et pratiqu s autant que possible en laboratoire autant la m thode clinique est qualificative monographique et pratiqu e sur le terrain tous aspects que nous pouvons reprendre notre compte Nous nous effor ons d explorer les conduites et les repr sentations d un groupe de sujets en face d une situation concr te d en saisir le sens en nous pla ant et dans la perspective de l observateur et dans celle des acteurs et de leur v cu Nous ne serons jamais dans une situation artificielle aux variables contr l es et isol es du milieu ambiant nous ne serons jamais dans une approche segmentaire et intemporelle nous ne pourrons jamais tablir des preuves ou des situations standardis es dont nous serions le t moin objectif Par cons quent nous pourrions tr s bien nous retrouver dans cette d finition de la tendance clinique donn e par R BARBIER elle a pour objet d intervenir dans un milieu humain afin de permettre aux personnes et aux groupes qui le composent de prendre conscience de leur situation individuelle ou collective dans la perspective d un changement en profondeur 1977 p
290. g Ei Li Pr cisons qu il s agit l de repr sentations dress es du point de vue de l cole active et que A KESSLER rejetant l exag ration tant dans les reproches que l ducation nouvelle fait au syst me traditionnel que dans les applications qu elle a suscit es et pr n es en arrive poser comme n cessaires et souhaitables la compl mentarit et la conciliation de ces deux courants De notre c t outre le fait que nous reconnaissons la p dagogie traditionnelle des caract ristiques plus nombreuses et plus diversifi es nous excluons la possibilit d une telle conciliation en raison de la nature m me de notre mod le trois processus qui s opposent par leur d finition cf chapitre 1 Poursuivant dans cette direction nous nous devons donc d approfondir cette d finition de la p dagogie traditionnelle et d analyser les bases th oriques que se donne une telle p dagogie B JUSTIFICATIONS Toute justification de la p dagogie traditionnelle s appuie sur une position centrale de la p dagogie de l ducation Enseigner n est nullement p riph rique 68 puisqu il y va de la forme et de l avenir tant des jeunes g n rations que de la soci t actuelle ou future Et cet enjeu d pend du savoir transmis Les ducateurs essaient de changer l homme partir de l enfant qui l on doit donner forme Tout ducateur souligne J J NATANSON 1973 est un petit dieu en passe de refaire le monde Mais les produits ne
291. gnant intervient par des d marches en prise sur la r alit et traduisant une vis e de transformation ou de subversion de celle ci Implication dans la classe et implication dans la science sont donc ici troitement li es et riv es l une l autre elles ne sont que les deux faces compl mentaires d un m me processus Rappelons encore que l implication est d autant plus forte et f conde que nous ne sommes pas un consultant d une insti tution mais bel et bien un l ment de cette institution C BLOUET CHAPIRO dans sa th se Probl matique de la recherche en situation ducative 1976 pr sente ainsi le chercheur il ne s agit plus pour lui de s exclure de la r alit qu il tudie pour mieux la circonscrire ni de risquer d tre un artefact mais d tre un v nement de cette r alit Une telle position suppose un d placement des conditions de rigueur de la d marche La rigueur ne tient plus dans le maintien d une distance maximale la situation mais dans les moyens que se donne le chercheur d lucider ses rapports l institution et sa propre r alit pp 246 247 Chercheur v nement n est ce pas montrer par ce terme la fois que l on est fait et 142 que l on fait que l on fait parce que l on est fait et inversement et que par cons quent savoir et action s engendrent mutuellement condition que l on prenne parti que l on s implique r ellement Mais ce n est pas tout chercheur v nement si
292. gne et comme une promesse m me si le sort de toute r volte est aussi de vouloir cr er un monde idyllique de rechercher ce paradis perdu d finitivement de court circuiter le savoir pour aller au plaisir ou son affirmation Pourtant plaisir et bonheur ne s identifient pas si le savoir permet d acc der au bonheur l un et l autre peuvent s identifier Mais dans la crise actuelle l cole est malade de cette d connexion Par le fait m me l enseignant est remis en cause dans sa fonction rotique il n a plus le savoir il n est plus le bonheur Comment r parer une telle d valorisation de sa parole Comment r parer le pr judice que sa parole a subi Soit en somatisant soit en innovant quand ce n est pas les deux la fois Ces deux processus la fois drop in et drop out apparaissent donc ainsi comme des l ments de la maladie de l cole Et nous verrons par la suite que nous choisirons au moins apparemment la seconde solution pouss par une nouvelle qu te d on ne sait quel Graal m decin alchimiste des pratiques p dagogiques L cole est malade il faut donc innover Mais les cures propos es doivent viter deux types de psychoses au niveau du savoir la parano aque et la schizophr nique Dans la premi re l enseignant se recroqueville sur son savoir il s en persuade il s identifie la v rit sa parole contient la Loi le tiers est d finitivement exclu comme gomm du champ p da g
293. gnifie aussi que l enseignant chercheur ne progresse comme tel que parce que dans une certaine mesure il cr e l v nement parfois en tant lui m me cet v nement n est ce pas l justement ce que la p dagogie institutionnelle d signe sous le terme d analyseur Notre Panth on conceptuel de la p dagogie insitutionnelle ne peut en effet premi re vue que s enrichir consid rer comme cinqui me notion celle d analyseur Encore faut il le pr senter Reprenons pour cela ce que nous disions sur les v nements L enseignant laisse arriver des v nements il les accepte et les sou haite il va m me parfois jusqu les provoquer jusqu tenter l impr vu il compte en effet reprendre tout ce qui arrive par le conseil et ainsi instituer l gitimer transformer en loi que se donne le groupe classe Ces v nements sont alors appel s des analyseurs ils servent donc encadrer s curiser rassurer Mais certains v nements peuvent aussi fonctionner comme des clateurs qui remettent en cause le syst me interne et externe qui d voilent les contradictions de la r alit scolaire l encore on peut parler d analyseurs On saisit peut tre encore mieux maintenant pourquoi la compr hension ne peut venir qu apr s le v cu dans cette p dagogie et pourquoi la monographie en tant qu elle concep tualise une pratique ant rieure reste la base de la recherche p dagogique Nous voulons pr cis ment maintenir cette tension d
294. haque versant du triangle peut tre par deux fois et dans deux processus diff rents en cause dans la folie de notre paradigme Il n emp che que les types de folie sont fonction des processus et non l inverse car la structure reste d terminante dans tous les cas Rappelons enfin que chaque p dagogie a son versant privil gi de dysfonctionnement en effet nous avons d j dit que toute p dagogie rel ve d un processus mais que chaque processus admet sur son canevas initial des variations en fonction de la proximit de l un ou l autre des laiss s pour compte Par cons quent la folie risque de s inscrire sur le c t du triangle le moins pris en compte Si l on admet la description des pratiques p dagogiques partir de ce triangle on peut en fonction de ce que nous avons d fini situer et rep rer les itin raires p dagogiques tant les parcours personnels que les d rives culturelles Essayons par exemple de sch matiser nos propres histoires rapport es par ailleurs 1987 Savoir enseigner q apprendre I TENTATIONS 1 XN III TRANSFORMATION 0 gt 8 X Professeur L Q _T T 0_ i l ves former II TENTATIVE 237 Nos tentations phase I s inscrivent dans enseigner mais elles tendent de plus en plus faire la part belle former Ce processus sera le fait de la tentative rapport e et son histoire interne montre que tout en restant install dans former nous somm
295. hology Learning and teaching Londres Methuen and Co Ltd 1970 Introduction la psychop dagogie Paris Editions Ouvri res 1973 TESTANIERE J Chahut traditionnel et chahut anomique dans l ensei gnement du second degr Revue Fran aise de Sociologie Paris 1967 1968 1 THIBAUDET A Histoire de la litt rature fran aise de 1789 nos jours Paris Stock 1939 THORPE L P et SCHMULLER A M Les th ories contemporaines de l apprentissage et leurs applications la p dagogie et la psychologie Paris Presses Universitaires de France 1956 THYNE J M Psychologie de l apprentissage et techniques d enseignement Neuch tel Delachaux et Niestl 1974 TRINQUIER P Le m tier d instituteur Paris Casterman coll E3 1979 U C O Concours g n ral des tablissements catholiques d enseignement secondaire Angers Universit Catholique de l Ouest 1979 tir part de 148 pages U N E S C O L ducation et l approche syst mique Paris Les Presses de l UNESCO 1978 VACHER LM Modeste pri re pour le bon usage des cours de philosophie dans les coll ges Prospectives Montr al CADRE 1981 vol 17 1 VANDEVELDE L et VANDER ELST P Peut on pr ciser les objectifs en ducation Paris Nathan 1976 VASQUEZ A et OURY F Vers une p dagogie Institutionnelle Paris Masp ro 1972 1967 266 De la classe coop rative la p dagogie institutionnelle Paris NG
296. i tout simplement baisser les bras ce qui n emp che pas que l enseignant continue enseigner ni m me que la relation enseignant enseignes soit entretenue c est alors le versant l ves savoir qui ne fonctionne plus Les l ves peuvent encore tre enseign s accepter d apprendre mais dans un climat de refus de l enseignant versant l ves professeur Pour ce qui est de former l oubli du savoir peut se manifester soit sur le versant savoir l ves auquel cas l ves et professeur analysent et cultivent leur v cu et l enseignant rappelle la n cessit des contenus mais les l ves se contentent d attendre soit sur le versant savoir professeur auquel cas les l ves peu 236 vent travailler hors de la classe sans que cela ait d incidence sur la vie de la classe elle m me Notre figure tant triangulaire ce m me versant professeur savoir va bien entendu se retrouver pour apprendre mais dans un climat diff rent car cette fois m me si l enseignant refuse de jouer le r le de r f rent par rapport aux contenus les l ves peuvent apprendre en classe et la relation ma tre l ves peut tre satisfaisante Il reste que le mod le dysfonctionne par rapport sa structure tout comme il le fait lorsque c est le versant professeur l ves d j rencontr propos d enseigner qui est atteint Tout ceci revient donc dire que les trois processus ayant chacun deux fa ons d tre mis en p ril c
297. i allie t il le travail individuel une autre m thode nouvelle le travail de groupes mais tout syst me comporte une part d inconv nients et de danger du fait m me qu il est un syst me il n est pas possible qu une conception arrive satisfaire elle seule les besoins si divers de l enfant C est pourquoi il n a jamais t envisag que le syst me de travail par fiches s tendrait sur l ensemble du syt me scolaire les coles qui ont t le plus loin dans la pratique de l individualisation n ont pas d pass la moiti de l horaire L autre partie de l horaire de la classe fera tr s utilement une place des travaux d quipe rem de indispensable rendant n cessaires l entraide et la coop ration Et les qualit s comme les bonnes habitudes acquises dans la pratique du travail individuel serviront grandement les r alisation de l quipe op cit p 71 nihil novi sub sole Mais alors que deviennent les cours Il n en reste que quelques miettes travail individuel travail de groupe et quelques restes de la conception classique ibid p 9 permettent de satisfaire la pluralit des objectifs cognitifs et des objectifs socio affectifs Nous semblons alors bien loin de la position de R DOTTRENS si la parole du ma tre les changes d id es les le ons explica tions interrogations collectives sontpour l enfant la forme par excellence de la communication du savoir et de l apprentissage des t
298. i se situent quotidiennement dans le syst me scolaire elle n est un analyseur que parce que c est une forme d organisation que l on tente d instaurer et de faire fonctionner de fa on durable l effet analyseur n est qu un contre coup Mais l autogestion en tant qu analyseur et l autogestion en tant que forme d organisation ne trouvent leur sens que dans l autogestion en tant que r f rence politique Le mod le politique de l autogestion comme r f 148 rence limite peut galement contribuer au d veloppement d une pratique p dago gique signification r volutionnaire La combinaison entre le d veloppement du non directivisme du travail collectif oppos au travail individuel et d une approche de l autogestion comme syst me d organisation nous semble caract riser la p dagogie institutionnelle dans son opposition pr sente la pratique p dagogique bourgeoise traditionnelle J P MILBERGUE 1965 p 1879 L autogestion p dagogique par les dispositifs techniques qu elle pr ne a une fonction essentiellement politique elle vise les institutions sociales dominantes dans et travers l cole Ce projet a n anmoins ses limites estimer que l cole est un lieu de lutte politique ne revient pas croire que la transformation politique interviendra par l cole L autogestion p dagogique ne pr tend pas renverser les institutions politiques et sociales car elle n en a pas les moyens il reste qu elle inscrit cette volont
299. i va permettre de relier la m thode p dagogique et le projet politique qui va favoriser l entr e dans un processus plusautogestionnaire Et cependant nous ne sommes pas un sociana lyste ne serait ce que parce que ce dernier est un intervenant qui va pratiquer chez les autres d o le paradoxe de cette p dagogie des d rangeurs qui aboutit souvent leur exclusion Pour notre part nous intervenons chez nous nous sommes d abord praticien m me si notre d marche d range l institution tel point qu elle aimerait bien nous exclure Nous serons donc assis entre deux chaises ou plut t nous sommes assis un peu sur chaque chaise r sistant aux tensions et exclusions sans fin qui habitent les tenants de chaque courant Dans cette position il est plus qu urgent de trouver une plate forme commune Comment d finir la p dagogie institutionnelle en de des p dagogies institutionnelles Comment faire en sorte que ce mille pattes institutionnel avance au lieu d tre tiraill dans toutes les directions Nous avons malheureusement bien conscience qu historiquement parlant cette optique rassembleuse est d pass e l clatement a eu lieu et bien lieu Il reste esp rer que l image que laisse le mouvement institutionnel soit celle d une de ces fus es de feu d artifice qui clatent en grappes qui s originent les unes dans les autres Pour notre part que reconnaissons nous comme d fini tion de la p dagogie institutionnelle En fait
300. ial du chercheur et son enracinement socio conomique dans la soci t contemporaine ibid p 73 Tel est le troi si me niveau Le r le d volu l enseignant ne tient pas seulement des n cessit s propres aux contenus ou la p dagogie en tant que telle tout ceci est sur d termin par la fonction sociale de l cole Remettre en cause l image du pro fesseur de fa on active renvoie cet enracinement et risque d atteindre cette structure fondamentale d o la r sistance au changement et chez l enseignant et chez les l ves Agir en contradiction suppose un engagement qui ne peut que se trouver confront aux compromis et aux compromissions Les risques ne sont pas n gligeables car il peut y aller de notre statut m me en tant qu enseignant 141 Jusqu o peut on aller quelles limites ne pas franchir comment viter que la remise en cause ne d bouche sur l exclusion Apr s tout ne plus tre professeur consacre l chec de toute tentative Il s agit bien pour nous de continuer tre enseignant tout en l tant autrement Ce jeu est dangereux justement parce qu il est reli une structure professionnelle d finie elle m me inscrite d une certaine mani re dans la r alit politico sociale Toujours est il que la d finition que l on peut donner de l implication si l on suit ici R BARBIER met bien en vidence que l enseignant qui fait de la recherche action y est pr sent par tout son tre et que loin
301. ie du groupe l enseignant ne pourra pas pour autant imposer l analyse mais bel et bien la faire surgir du groupe lui m me et les l ves devront tre suffisamment en confiance pour accepter de s examiner devant et avec l enseignant Bienveillance et non d fensivit s av rent ici la r gle Mais le syst me scolaire n est il pas pr cis ment construit sur les bases oppos es Et pourtant curieusement le syst me scolaire favorise dans un certaine mesure et jusqu un certain moment apr s c est l exclusion ce processus Prenons comme exemple tes tentatives de p dagogie institutionnelle base non directive Elles sont d autant plus probantes qu elles sont menac es par l institution elle m me Pour quelle raison Sans doute tout simplement parce que le fait d avoir un ennemi commun rapproche les protagonistes Professeur et l ves embarqu s dans le processus former d passeront d autant plus vite leurs propres difficult s relationnelles internes qu ils sont attaqu s de fa on r elle ou fantasmatique peu nous importe ici l ext rieur de la classe LA VACANCE DU SAVOIR L institution scolaire est en effet articul e autour du savoir de la transmission de connaissances Or que fait le processus former sinon mettre la place du mort le savoir lui m me On dit souvent que la non directivit s tablit par une vacance du pouvoir de l enseignant Il serait plus opportun de noter qu il s agit d abo
302. ien entendu une sph re politique mais plus concr tement dans la classe elle op re par une production collective et des institutions On peut y ajouter l id e de d cision collective et par l celle de gestion collective Nous sommes l en pr sence de choix politiques d cisifs c est pourquoi on ne peut tenter pour voir une exp rience de p dagogie insti tutionnelle il faut y croire c est dire partir d un choix id ologique d une cer titude de base que l on ressent comme une n cessit une vidence Dans le monde scolaire l autogestion va porter sur un type d organisation de la classe c est ici que nous pensons qu il est n cessaire d instituer d embl e une structure ouverte qui reste investir par les l ves pour viter la reproduction du seul institu ou le retour sauveur l organisation traditionnelle L autogestion vise faire passer un groupe assujetti au statut de groupe sujet Ce dernier tente d avoir une prise sur sa conduite d lucider sa d marche et son inscription dans la r alit globale il n est plus r gi par une organisation hi rarchique ne s identifie plus automatiquement avec la parole de l institution il laisse merger la subjectivit des diff rents membres L autogestion semble aussi n cessiter une production du savoir par les acteurs eux m mes ce savoir renvoie aussi bien l acquisition des connaissances scolaires qu l apprentissage d un savoir social par l analys
303. ient un savoir l institution scolaire int gre dans la soci t des adultes en fonction du niveau de savoir atteint Cons quence le ma tre quoi qu il en soit a pour r le de transmettre et renforcer un mode tradi tionnel de comportement physique et moral il est un domestique de grade sup rieur Cette articulation du statut et du r le du ma tre sur le savoir et plus pr ci s ment sur un certain savoir permet de comprendre pourquoi logiquement le statut de l enseignant est inversement proportionnel l ge des enfants De la m me fa on chacun des ma tres successifs de l l ve est mis en demeure pour se d fendre de repousser le moment o l enseign aura fait le tour de ce qu il est capable de lui apporter ne serait ce que pour garder le plus longtemps possible son image de marque Il s efforcera d acqu rir pour lui m me davantage de connaissances et ou il rendra plus difficiles l acc s et la sortie de son niveau d enseignement La valeur de celui qui apprend r side dans ce qu il apprend et l apprentissage se ram ne souvent une r citation verbale abstraite le savoir pas la vie Ce que nous venons de d crire permet de comprendre comment et pourquoi l cole est et doit tre coup e de la vie L cole traditionnelle centr e sur la transmission du savoir tend avoir ses propres exigences et devenir une esp ce de soci t en miniature Elle se d connecte au moins au niveau du savoir transmis
304. if en quoi que ce soit nous voudrions plus modestement y retrouver quelques choses simples du type de celles qui vont suivre Le tout est donc d arriver attendre et faire atteindre un apprentissage intelligent Pour ce faire l apprentissage par d couverte est plus adapt que l apprentissage routinier ou m canique Car il permet l individu d int grer la connaissance sur la base des concepts ant rieurs dont il dispose ce qui est la condition du processus d un apprentissage r ussi il mobilise sans interm diaire le rapport savoir apprenant alors que le passage par un rapport direct professeur savoir cr e un filtre qui permet certes l enseignant de s appuyer sur ses propres concepts mais impose ceux ci comme grille de fonctionnement et d appr hension celui qui apprend La strat gie p dagogique ad quate est donc celle qui permet l apprenant de r aliser une telle mobilisation pour atteindre 230 un apprentissage intelligent c est dire l acquisition de concepts int gr s reli s hi rarchis s diff renci s Une telle strat gie s appuie sur le processus apprendre et d finit enseigner partir de l et non l inverse Finalement apprendre de fa on intelligente c est s approprier un contenu nouveau qui s int gre aux acquis ant rieurs mais nul ne peut faire cette d marche pour quelqu un d autre on peut simplement pr parer le terrain mettre en place des dispositifs qui favorisent la mise en route e
305. igme delap da Sonnet Paradigme inventif autres p ra digmes 35 Rappelons d ailleurs que ce tableau m riterait d tre compl t par les proposi tions que nous avons pr c demment voqu es p 32 Quoi qu il en soit retenons surtout que Y BERTRAND et P VALOIS pr sentent pour leur part cinq paradigmes ducationnels et non plus trois comme dans l ouvrage pr c dent a le paradigme rationnel centr sur la transmission des connaissances et des valeurs dominantes b le paradigme technologique centr sur l utilisation de la technologie duca tionnelle c le paradigme humaniste centr sur la croissance de la personne d le paradigme de la p dagogie institutionnelle centr sur l abolition des rap ports entre dominants et domin s e le paradigme inventif centr sur la construction de communaut s de personnes Ces mod les ne trouvent pas en eux m mes leur raison d tre leur enjeu est d un autre ordre il est situer sur un autre plan il s agit de rien moins qu un type de soci t vouloir et promouvoir Et si les auteurs pr nent avant tout le paradigme inventif c est qu il leur semble porteur d une soci t fond e sur ce qu ils appellent les nouvelles communaut s d mocratiques renversant cette soci t post industrielle base technologique qui semble s avancer inexorable ment la modestie chemin de l analyse Nous ne pr tendons certes pas qu un tel choix soit faux loin de l
306. igner c est r sister 1981 marque le reflux d une telle vague et en quelque sorte la n cessit de tenir compte du processus former tout en prenant acte du progr s qu apprendre constitue par rapport enseigner Ce reflux suit de pr s un autre ph nom ne savoir la fin des critiques radicales sur l cole De telles critiques gardent certes leur justesse et leur virulence mais les coles continuent fonctionner et les enseignants ne peuvent que r sister dans leur classe dans leur tablissement et tenter ces d verrouillages furtifs appel s par D HAMELINE M me dans la situation actuelle il vaut sans doute mieux en rester ces actions ponctuelles ne serait ce que pour viter les fuites proprement id ologiques qui risquent de red ployer leurs tentations et de faire prendre les discours pour les actions ce qui apr s tout a t depuis toujours un fonctionnement privil gi de la chose p dagogique Paradoxalement la r volution n est plus l ordre du jour la classe quotidienne le reste C est donc cette derni re qu il faut tenter d am liorer au jour le jour le grand soir ayant pr cis ment disparu de l ordre du jour L optique ducative au del du seul plan instructif doit ainsi s inscrire dans la classe et non en dehors d elle dans les r unions les lieux de formation les colloques les universit s les minist res etc Comment par exemple faire en sorte que l cole ne soit plus ce monde
307. il de notre vo lution d enseignant de philosophie en terminale A Toute situation p dagogique nous para t s articuler autour de trois p les savoir professeur l ves mais fonctionnant sur le principe du tiers exclu les mod les p dagogiques qui en naissent sont centr s sur une relation privil gi e entre deux de ces termes on peut ainsi d gager trois types de professeurs en fonction de trois processus 40 Nous sommes ainsi amen constater que la notion de coup peut fonctionner aussi bien au niveau pratique que th orique Mais alors pour rester dans cette logique lorsque l on enrichit la th orie de la communication plus centr e sur la description des changes par la th orie des jeux qui recherche davantage la strat gie et le d placement on en arrive estimer que la valeur d un coup d pend de sa force d inattendu et de d sorientation force t il agir et r agir autrement oblige t il penser autrement N anmoins les r ponses ces questions nous obligent retrouver le rapport de subordination th orie pratiques qui r git ce travail L enjeu pr sent est avant tout d analyser des exp riences pass es ce que nous ne pouvons faire qu travers une grille de lecture r flexive C est sur ce dernier plan que nous devons donc maintenir la notion de coup Comment d finir un nouveau paradigme des mod les p dagogiques Comment trouver un nouveau langage du champ p dagogique dont le
308. ile une telle approche la p da gogie devient un syst me d changes instable enjeu Ce dernier n est pas acquis d avance on peut gagner ou perdre Qu est ce qui fait que l on obtienne un r sultat ou un autre La fa on de conna tre et d utiliser les r gles du jeu Par cons quent toute pratique p dagogique tout mod le p dagogique se doivent de d finir leurs facteurs de r ussite et d chec Les histoires p dagogiques relatent pr cis ment des d roulements singuliers de ces principes plus globaux Progresser dans la science du jeu c est tenter de nouveau coups tant pratiques que th oriques Il faut donc concevoir la connaissance comme un syst me ouvert dont l nonc est d autant plus pertinent qu il donne naissance des id es d autres nonc s d autres r gles de jeux Etrangement cependant nous pou 39 vons pr tendre que nous avons d j jou mais nous ne savons pas tr s bien quoi ni comment nous sommes condamn rechercher a posteriori les r gles du jeu en fonction d un paradigme d finir soit d un coup d apr s coups Serait ce l la r gle du jeu du th oricien de la p dagogie au sens que nous avons donn ce ternie dans l introduction Quoi qu il en soit au terme de cette pr sentation nous n avons plus qu abattre nos cartes Nous l avons d j fait dans le chapitre correspondant 1987 ch 1 ce qui nous a permis de nous situer et par rapport l institution o nou
309. ils ne connaissent gu re d autre distraction et d autre exercice qu une promenade en file indienne dans les rues d une ville sous la f rule d un pion G BERTIER op cit p 40 Qui plus est l ducation intellectuelle est en accord avec une telle ducation physique puisqu elle est toute faite d l ments morts tout enti re tourn e vers le pass ibid p 41 ne privil giant que la m moire et l examen L ducation morale est la mesure quelles sont les qualit s morales n cessaires pour r ussir Une seule l ob issance passive et c est le contraire d une qualit l ob issance il faudra toujours joindre la dissimulation la plus savante pour garder la sympathie des clans ennemis et m nager tous les ma tres possibles Le lyc e caserne que Napol on ler emprunta la Compagnie de J sus donne tout naturellement cette formation l initiative c est de l indiscipline ibid pp 43 44 82 Lorsqu en 1948 M A BLOCH reprendra toutes ces critiques que ce mouvement a port es et continue porter l ducation traditionnelle il parlera synth tiquement de surmenage scolaire p 11 Tant et si bien que les l ves n acqui rent gu re qu une chose la perte du go t du travail personnel et de la pens e propre Comment cela se produit il Ici M A BLOCH cite J DEWEY l cole traditionnelle part du savoir de l adulte qui est sans rapports avecles besoins de l enfant et cherche l
310. inculquer nos petits sans souci de leurs besoins v ritables le centre de gravit est en dehors de l enfant il est dans le ma tre dans le manuel partout o vous voudrez except dans les instincts imm diats et les activit s de l enfant lui m me ibid p 14 C est bien ce que nous avons d fini comme tant la base m me du processus enseigner En fait le surmenage scolaire va tre analys sur deux plans l un se centrera surtout sur les cons quences psychologiques l autre sur les effets physiologiques Caract risons rapidement chacune de ces voies et d abord la premi re C est d ailleurs celle que retient principalement M A BLOCH lorsqu il insistera sur la coupure qui s introduit chez l enfant entre le monde de l cole et sa vie hors de l cole tel point que la jonction devient impossible anecdotique et parcellaire Reprenant G KERSCHENSTEINER il montre que l cole traditionnelle confond culture objective et culture subjective ignore que tout bien objectif de civilisation n est susceptible de devenir ni pour tout homme ni plus forte raison pour tout enfant bien subjectif de culture et que s il est toujours possible en recourant la contrainte d en changer la m moire ce qu on ne saurait jamais obtenir lorsque ce bien est par essence tranger l esprit auquel on le propose c est que celui ci l assimile vraiment en profondeur et s en trouve fortifi et enrichi ibid pp 17 1
311. influen ant l apprentissage est ce que l l ve sait d j Assurez vous de cela et enseignez l avenant de cela p VD La simplicit de cette affirmation n est qu apparente cela suppose en effet que l on puisse identifier les concepts pertinents et class s utilisables dans la structure cognitive de l l ve Que faut il entendre plus pr cis ment par structure cognitive Consid rant que les divers renseignements sont emmagasin s dans le cerveau de fa on extr mement organis e AUSUBEL suppose que se forment des liens entre des l ments anciens et nouveaux menant une hi rarchie conceptuelle du savoir dans laquelle les l ments mineurs sont class s sous des concepts plus larges plus g n raux et plus inclutifs La structure cognitive va donc repr senter cette char pente de concepts organis s hi rarchiquement et qui sont les repr sentations individuelles que chacun tire de son exp rience propre Mais comme chaque individu a une histoire personnelle on pourrait croire que n importe quel l ment de sa structure cognitive est une idiosyncrasie et que donc les concepts de quelqu un sont diff rents de ceux d une autre personne S il n en est rien c est parce que les diff rences r elles ne sont pour autant pas assez grandes pour emp cher la communication le concept d apprentissage par exemple va sans doute recouvrir des r alit s diff rentes pour chacun de nous on pourra n anmoins en causer car un c
312. informelles et plus libres qui permettent l enfant d exprimer ses besoins de suivre ses int r ts et d enrichir ses exp riences en amont par des activit s diversifi es mais syst matiques visant g n raliser l acquis l organiser en un r seau coh rent de concepts et consolider la m morisation des notions essentielles Retenons surtout de cela en ce qui nous concerne la n cessit pour aboutir une g n ralisation et une conceptualisation d enraciner les apprentissages sur une exp rience r elle la moins factice possible Autrement dit s il est important de confronter les l ves des synth ses sous des formes diverses cours manuels etc il est aussi capital de les laisser s enraciner dans ces laborations travers leurs propres exp riences et ce en leur permettant de retrouver leur v cu ventuel de faire le va et vient constitutif et h sitant entre ce qui est d j structur et ce que cela peut bien vouloir signifier pour eux Une telle confrontation requiert un dispositif p dagogique adapt temps espace modes de travail qui rel ve pr cis ment du processus apprendre en ce qu il privil gie la mise en place de structures tr s souples pour laisser se r aliser un tel cheminement Mais alors comment mobiliser son exp rience et ainsi viter la raideur ou la rigidit sans pour autant manquer de coh rence ou de rigueur Comment cons truire en quelque sorte une instrumentation d du
313. ion d un principe externe dans lequel ils puissent se reconna tre Tout se passe comme si ce qui tait propos leur investissement n tait plus cr dible or si l on se r f re la constitution de l enfant suppression du corps morcel acceptation de la non symbiose avec la m re qui pour se former doit rentrer dans le d sir de la m re et refuser son d sir initial acceptation du p re de la Loi il n est pas tonnant que les usagers du syst me scolaire y prouvent un tel sentiment d tranget une telle impression d irr alit On pourrait certes estimer que l enseignant lui au moins a la possibilit de s investir sur son savoir et par l de trouver sa raison d tre mais pr cis ment c est l une de ses zones critiques concurrenc ne serait ce que par l cole parall le il met en cause son propre savoir et par l son propre d sir sans parler de son statut de d tenteur du savoir Son savoir est r cus par les l ves qui ne font plus de lui de son savoir l objet de leur d sir par l m me le corps corps ducatif le rapport de d sir constitutif du champ p dagogique n est plus possible les probl mes actuels de l enseignement en sont un signe malade du d sir du savoir Qui plus est dans la relation ma tre l ves on pourrait en arriver croire qu il faut toujours un malade Lorsque le professeur de math matiques par exemple est assur de son savoir c est dire lorsque ce savoir
314. ions psychologiques et affectives des l ves est aussi tributaire de la hi rarchie cognitive conceptuelle Un diagramme permet de voir comment les d cisions relatives au plan du curriculum et au plan d instruction sont reli es et comment un planning r ussi n cessite un mouvement d aller et retour travers les deux syst mes partant des connaissances acqu rir A et aboutissant un programme donn d apprentissage B Probl mes de curriculum Probl mes d instruction j matrice du concept planning d instruction et agencement des EN s lection des capacit s et des Mr vies a Ds pr requis conduit oo o essais avec E ea Han source du savoi HE en un conduit s quences d activit s H r d veloppement 3 EE po es du concep j i jrogramme l instruction Ce sch ma NOVAK op cit p 152 montre bien que la planification de l apprentissage doit tre tendue la fois par la logique du curriculum et par la logique de l instruction Les activit s retenues doivent tenir compte de la diff renciation conceptuelle qu elles permettent et ne pas tre trop riches par exemple par rapport au nombre de concepts qu elles atteignent sinon la confusion ne 225 manquera pas de s introduire chez l apprenant Cette diff renciation dans la structure cognitive est d autant plus importante que c est elle qui va favoriser l abstraction en tant que telle Les jeunes enfants ont certes besoin d exp riences avec des o
315. ipes tout contraires Il a d nonc la source du mal le pr jug sociologique aux formes multiples qui d tourne de la connaissance et de l amour des enfants r els au profit de chim res Ce qu il a donc vis c est non pas la sociologie con ue comme science mais le sociologisme c est dire la sociologie au service des passions humaines collectives C est ce dernier qu il a condamn au nom de ce seul et suffisant principe respect de l individualit de l enfant en ce qu il a de sain et de constructif Gbid pp VII et IX On croirait entendre avec d autres mots les reproches adress s par exemple par G SNYDERS aux sociologues actuels de l ducation 1976 Inutile d ajouter que les rem des pr conis s par G SNYDERS et A FERRIERE sont loin d tre les m mes m me si ce dernier r cuse la libert licence au nom de la libert lib ration Gbid p XD Le d fenseur de l Ecole exp rimentale du Mail n aurait gu re vu en effet de progr s sensible substituer K MARK E DURKHEIM dans le couple de base p dagogie traditionnelle E DURKHEIM gt La critique de ce couple va engager un formidable mouvement de r novation p dagogique qui s puisant d bouchera sur un autre d veloppement celui de la sociologie de l ducation Celle ci ne pourra que constater l chec de la pr tention p dagogique l illusion qu elle engendre et la r alit de la reproduction sociale par l cole Son inerti
316. iques caract ristiques de la vie de la classe les relations ma tre l ves le fonctionnement des quipes et des groupes l ensemble des institutions internes de la classe C est d ailleurs C FREINET qui par la technique du conseil de coop rative fournira la p dagogie institutionnelle son institution fonda mentale le conseil ou l assembl e g n rale instance fabricatrice de la loi 127 Il semble bien que l influence rog rienne ait t l occasion de la scission fonda mentale entre les deux axes principaux de la p dagogie institutionnelle Le courant autogestionnaire va de plus en plus pr ner une attitude non directive en refusant toute structure initiale alors que le courant th rapeutique va approfondir le r le et l importance en particulier sur le plan inconscient des diff rentes m diations que sont les institutions internes un groupe classe Nous verrons par la suite que pour notre part nous nous reconnaissons dans les deux courants sans pour autant les pouser enti rement Ce que nous regrettons par contre c est l volution dont chacun a t moign Certes il tait n cessaire que chaque tendance approfondisse sa voie fallait il pour autant faire preuve d autant de sectarisme Nous refusons le repli du mouvement th rapeutique sur la seule clef de l inconscient nous refusons le drop out du mouvement aurogestionnaire hors du monde proprement scolaire Mais alors que prenons nous dans chaque tend
317. ir comme non pouvoir non 203 savoir et attribuer un autre le pouvoir du savoir et le savoir du pouvoir n est ce pas l le fonctionnement du processus enseigner Et justement dans ce num ro de Pour C CLOUZOT fait bien la distinction entre les deux d marches j ai essay de montrer que le fait d apprendre n a rien de commun avec celui d enseigner et que celui qui apprend est l acteur principal des processus de maturation et de transformation qui s effectuent en lui Il suffit de refuser d apprendre pour que rien ne se passe en mati re d acquisition profonde Dans ces conditions ce qui est appris ou ce qui va faire l objet d un apprentis sage c est dire le savoir le savoir faire ou le savoir tre que l on peut vouloir acqu rir joue videmment un r le d terminant ibid p 59 Apprendre suppose que l on consid re que cela nous sera utile ou que cela nous est agr able alors nous acceptons d investir du temps et de l nergie Des moyens sont certes notre disposition pour faciliter notre apprentissage sources d information auxquelles nous pouvons avoir acc s ma tre qui guide et stimule facteurs externes pr sentation du mat riel groupe strat gie choisie environnement etc qui aident vaincre surtout les difficult s rencontr es en d but d apprentissage Mais ces moyens restent inop rants s ils ne s articulent pas sur trois conditions d terminantes la motivation de l invididu
318. is comment C est alors que nous rencontrons la troisi me option plus th orique d une certaine mani re puisqu elle s enracine chez FREUD mais aussi tr s pratique puisqu elle s appuie sur FREINET nous voulons d signer ici la n cessit des m diations dans la classe pour sortir de la relation duelle ma tre l ves qui fonctionne comme un leurre imaginaire et pour enraciner la fois le d sir et la loi Nous pouvons maintenant r investir les mots pi g s comme responsabilit ou autonomie cf ce que nous disions sur le langage ducatif en commen ant ce chapitre par rapport un tiers charg de permettre l enseignant de ne plus assurer par lui m me la prise en charge captative de l l ve et l l ve de r advenir comme sujet de sa propre d marche Eduquer c est r tablir la loi la refaire avec les autres et avec l expression de leurs d sirs c est d signer clairement la loi du syst me place du conseil c est mettre en place des contre structures r unions groupes de t che etc Nous nous reconnaissons tr s bien dans ces trois options qui apr s tout ont d fini la p dagogie institutionnelle ses origines Il reste que ce mouvement a 129 clat et qu il faut bien se d terminer par rapport ces fr res ennemis c est d ailleurs maintenant toute une famille Nous dirons pour faire court que par rapport au courant th rapeutique nous nous retrouvons dans ses enracinements dans bien des structur
319. is sur les comportements pr sents ou non avant le d but du cours et qui sont n cessaires l apprentissage D o la n cessit d une p dagogie des pr requis et non d une p dagogie de soutien Nous verrons plus tard AUSUBEL insi ter sur le m me point Quand aux caract ristiques affectives d entr e elles interviennent pour plus d un quart dans la r ussite d un apprentissage et BLOOM restreint l affectivit la seule perception qu a l individu de sa r ussite De m me qu il est important en fonction du point pr c dent de ne pas rater un l ment car l effet est cumulatif de m me la perception qu a l l ve de sa r ussite travers les diff rents retours que lui offre la situation scolaire a tendance se structurer et r sister au changement ce qui explique les difficult s d sancrer certains l ves de l chec La qualit de l instruction enfin intervient elle aussi pour un quart dans les r sultats de l apprentissage ce qui est surtout remarquable c est que cette qualit et 211 il faut entendre par l plus les m thodes p dagogiques utilis es que la ma trise m me des contenus joue aussi bien sur les processus d apprentissage des tu diants que sur leurs r sultats Il reste que pour l auteur il est toujours possible de faire quelque chose de d bloquer condition d accorder toute son importance l histoire ant rieure de l l ve aux proc dures de feedback et de correction C est en c
320. ise c est en fonction de ses choix lui que le travail sera men et s il y a des travaux faits en groupe le professeur en aura t l ordonnateur et le programmeur du travail dirig au travail ind pendant le grand renversement En France des circulaires officielles de l t 1969 apportent tous les profes seurs de l enseignement secondaire des conseils et des directives pour une indivi dualisation de l enseignement par le travail dirig Cette forme d activit scolaire devra selon les textes permettre au ma tre qui dirige avec attention et pr cau 167 tion le travail de ses l ves de d velopper en chacun d eux des attitudes et des m thodes et conduire peu peu chaque l ve l acquisition de m thodes per sonnelles de travail Cette individualisation partielle de l enseignement le travail ind pendant la fera sienne mais il aura l ambition d aller plus loin En effet d velopper des m thodes et des attitudes qui facilitent pour chaque l ve l acquisition des connaissances de base en adaptant ce que la m thode propos e tous peut avoir d impropre tel ou tel c est un projet qui indique d j un assouplissement marquant du r gime et du rythme trop collectifs des classes tra ditionnelles L enfant plus lent prendra davantage son temps celui qui a plus d aisance dans son travail pourra largir sa recherche On a d j l l bauche de la p dagogie de soutien pr n e par un autre ministre de l
321. ise par la disparition d un tel instinct et c est ce qui fait que l ducation n est pas un levage et voil l origine de la science de l ducation c est la m me que l origine de toute science suppl er aux lacunes de l instinct ibid p 11 Certes pour autant on ne peut nier que l aptitude duquer requiert des qualit s d ordre affectif difficiles acqu rir mais ces dispositions n emp chent nullement la constitution d une science p dagogique La connaissance n est pas un frein consid rons la au moins comme une aide ne serait ce que pour rep rer les ducateurs dou s au cas o il n en na trait pas suffisamment Pour notre part nous pensons avoir besoin de la th orie ne sachant et ne pouvant nous contenter d tre un praticien Mais le fait de vouloir appara tre comme th oricien de notre propre pratique ne nous loigne pas a priori des risques inh rents cette fois au discours du praticien sur sa propre pratique E CLAPAREDE n h site pas accorder au th oricien une sup riorit r elle sur le simple empirique j appelle ainsi celui qui se contente de sa seule exp rience personnelle ibid p 15 Et il ne rel ve pas moins de huit critiques adresser ce praticien 1 insuffisance de point de vue 2 routine 3 inadaptation aux circonstances nouvelles 4 r sultats incertains et incapacit d en prouver la valeur 5 incapacit de r soudre une foule de probl mes
322. issage questions Cependant avant de pr senter les th ses de cet auteur il est peut tre int ressant de resituer sa th orie de l apprentissage de mani re saisir la fa on dont il pose les probl mes J D NOVAK dans theory of ducation 1977 utilise pr cis ment ce cadre de r f rence Il commence par noter que tous les animaux apprennent et que toutes les d finitions de l apprentissage incluent l id e qu il se pr sente comme un changement dans le comportement d un organisme r sultant de l exp rience ant rieure Plus que l tude de l organisation du curriculum des m thodes d valuation des structures administratives et des r les des professeurs et des l ves c est avant tout celle de la nature de l apprentissage qui doit permettre d am liorer l ducation La base biologique d un tel processus est encore tr s mal connue nous n en savons presque rien Nous savons certes que tout apprentissage est une sorte de changement chimique ou structural dans les cellules vivantes mais nous ignorons si les signaux accept s par l organisme sont cod s et emmagasin s comme des mol cules sp ciales et complexes ou si les changements interviennent dans les membranes et dans d autres structures des cellules qui codent ainsi les signaux Quoi qu il en soit nous devons avancer dans la recherche d environnements meilleurs pour favoriser l apprentissage m me si nous ne comprenons pas ce que sont les m canismes biologiques sp cifi
323. issage et de l volution Il s agit donc de cr er un espace non mena ant Qui plus est nous cherchons faire preuve de compr hension empathique l gard des l ves c est dire communiquer l l ve ce que nous comprenons de ce qu il ressent dans une situation donn e sans valuer ni juger Inutile de dire que cette attitude est difficile mettre en uvre et accepter car les l ves per oivent d embl e les interventions de l enseignant selon un sch ma classique qui juge et value Paradoxalement la combinaison de ces aspects fera souvent appara tre l enseignant comme distant car si nous acceptons de comprendre et de commu niquer nous refusons d appara tre comme celui qui apporte les solutions celui qui sait pour les autres Et la confiance ainsi manifest e sera v cue comme trau 145 matisante ce qui parfois rejaillira sur la possibilit d exprimer la congruence et l empathie le professeur devra alors continuer avoir confiance et attendre que l volution soit telle qu une acceptation r elle s instaure Cette mani re d tre de l enseignant n est pas celle du courant th rapeutique qui a moins tendance lais ser faire et qui joue plus avec les m diations pour imposer un mode de fonction nement Nous retrouvons l la r alit de l anxi t tant chez les l ves que chez l ensei gnant Les l ves condamn s la libert peuvent se montrer agressifs par n vrose d abandon en quelque sorte
324. issage m me s il s agit bien de ce dernier et on ne peut trouver l qu un simple effet de langage la didactique n tudie pas les m thodes d enseignement propres chaque mati re mais les lois g n rales de l enseignement ind pendamment du contenu des diff rentes disciplines Elle a 194 pour objet non pas les caract ristiques et les processus psychiques qui rel vent de la pgychologie mais l activit d enseignement et l apprentissage dans leur interd pendance et les lois du processus m me de l enseignement La didactique labore les principes th oriques indispensables la r solution effective des probl mes de contenu de m thodes et d organisation de l enseignement p 293 L effort a d abord port sur une red finition des contenus de mani re faire passer les enfants d une r flexion empirique une pens e scientifique et th orique de mani re aussi r pondre aux besoins du d veloppement social politique et co nomique de la soci t sovi tique de mani re enfin calquer id alement l ensei gnement polytechnique sur l activit des ouvriers des professions appel es se d velopper Les p dagogues sovi tiques et ceci est une preuve de la pr domi nance du processus enseigner entendent favoriser l acquisition de compor tements socialistes par la d termination de contenus ad quats Mais alors pourrait on dire en quoi cela concerne t il le processus apprendre et son
325. issances de l un l autre Lorsque l l ve en sait autant ou presque que l enseignant le processus s ach ve au moins une certaine tape et l l ve peut mettre en pratique ou oublier ce qu il a appris Le statut du ma tre est donc fond sur les connaissances acquises par lui Dans ce syst me le statut s acquiert ou se conserve par le fait que l on en sait davantage qu un autre les connaissances servent donner une image de marque Cependant sous leur vraie forme les connaissances sont dynamiques en 57 perp tuelle circulation elles trouvent leur valeur dans la mesure o elles servent faire ou modifier quelque chose Or les connaissances acquises dans la p dagogie traditionnelle semblent au contraire statiques invariables quantitativement mesurables le dipl me qui t moigne de l instruction est plus significatif de la longueur des tudes que de leur qualit La qualit qu il indique consiste reproduire des mod les qui nous ont t inculqu s et qui sont rarement appropri s la vie r elle plut t qu il n indique notre comp tence utiliser ce que l on apprend pour accomplir un changement b n fique ibid p 57 Comment s tonner dans ce cas que l cole finisse tr s souvent par incarner pour l enfant et de la part de l adulte l autoritarisme et la r sistance tout ce qui pourrait sembler menacer son autorit et son image de marque Le ma tre tient son statut de ce qu il d t
326. it l cole de Jules FERRY est morte vive la pluralit L approche plurielle s appuie sur des valeurs il y a des philosophies de l du cation des conceptions de l homme des conceptions de la soci t L unani misme de commande la peur des conflits ne peuvent cacher le fait qu aujourd hui c est l uniformit qui fait surgir les probl mes c est l alignement troit sur un mod le p dagogique dominant qui contraint la r alit Admettre l existence de divergences ce n est pas cr er et cultiver les conflits c est plut t les assumer lucidement et chercher en tirer parti Ceci n est d ailleurs pas contraire la notion de service public d fendre une telle notion n implique pas que l on aboutisse une uniformit dess chante et castratrice bas e sur l id e d un consensus devenu impossible Il faut donc marier le service public et la pluralit et ce en se situant au plan des m thodes p dagogiques C est ce niveau qu il faut examiner les options diff rentes le comment a plus de chances de nous r v ler le pourquoi et d admettre plusieurs justifications que le pourquoi de parvenir de lui m me d finir et justifier le comment Il est possible de concevoir des tablissements qui se diff rencieraient par les m thodes p dagogiques qu ils mettent en uvre et qui l annonceraient Les diff rents mod les d ducation jug s pr f rables trouveraient alors s exprimer Une telle conception des
327. it donn es en mod les Ceci suppose une certaine activit s de l l ve cf ce que nous disions p 71 et cette confrontation constante aux mod les permettra l l ve de se consti 75 tuer une personnalit originale L effort devra donc tre permanent il procurera la joie cette joie particuli re qui am ne pressentir comprendre et louer Mais bien entendu le mod le ne sera pas atteint par lui m me il faut tre guid par un ma tre pour arriver d passer l inadaptation du monde et l instabilit de l tat d enfance L enseignant aura donc une double action du c t du savoir il simplifiera et ordonnera le monde du c t des attitudes il am nera l enfant se ma triser l autorit La discipline scolaire impos e l enfant est l occasion de lui faire vivre l exp rience du pouvoir moral du devoir ordonn la raison Cette m me discipline a aussi pour fonction de s curiser par les rites pour que le monde de l cole ne soit pas angoissant arbitraire impr visible l cole n est pas la vie elle est apprentissage de la vie au contact des mod les et le ma tre doit jouer un r le de repr sentant d introducteur d initiateur Il s agira donc d amener l enfant par cet effort si caract ristique qui procure la joie d velopper son niveau de culture g n rale se nourrir de ces connaissances qui permettent l tre de se r aliser et de s panouir On aura reconnu dans ce dernier
328. it videmment possible de mettre tous ces mots entre guillemets en serait on beaucoup plus avanc Certes on signifierait par l un certain soup on mais en m me temps on montrerait bien la difficult de mettre autre chose la place Ce n est sans doute qu partir du moment o le mot responsabilit et bien d autres renverront d autres attitudes et d autres modes de fonctionnement qu il deviendra possible de cr er et d instituer de nouveaux signes que peut faire un enseignant tenter Le langage est donc compromission et renvoie bien au fait que nous sommes oblig de nous compromettre ne serait ce que pour subsister et pouvoir agir En m me temps le fait de se sentir mal l aise par rapport lui signifie une non adh sion de fait aux repr sentations qui le sous tendent et aux structures p da gogiques qu il justifie Il y a donc l ce que l on pourrait appeler un cart la moyenne qui est une invite construire une autre courbe p dagogique structurer diff remment le champ p dagogique quitter le processus enseigner Mais pour quoi faire que peut faire un enseignant Nous avons vu 1987 chapi tre 2 que lorsque l on s installe dans la p dagogie traditionnelle on ne peut en sortir tout essai ne fait que renvoyer au mod le lui m me autre chose ne para t pas possible la seule solution est dans le retour aux sources D o la n cessit de commencer autrement de signifier
329. it s indispensables l av nement d une saine d mocratie en levant la jeune g n ration dans des cadres d inspiration nettement autoritaire Nous ne pouvons accomplir ce miracle de pr parer des enfants tre de libres citoyens ob issant des mobiles int rieurs en leur apprenant vingt ann es durant n tre que des sujets soumis une autorit ext rieure La d mo cratie exige avant tout chez le citoyen le d veloppement harmonique de deux qualit s que l on a cru oppos es l individualit et le sens social Ces deux qualit s sont toutes deux indispensables la vie et au progr s d une soci t cit dans J CHATEAU 1969 p 303 D j J DEWEY avait trouv n cessaire de cr er son cole laboratoire Chicago pour chapper l cole traditionnelle autoritaire il consid re que cette derni re se propose comme but essentiel de pr parer la vie adulte et par del la vie apr s la mort Les ma tres mots sont d un c t discipline programme contrainte autorit hi rarchie et de l autre soumission et ob issance lorsque les conditions scolaires sont si rigides et si formelles qu elles n ont aucun parall le en dehors de l cole l ordre ext rieur et le d corum peuvent tre pr serv s des habitudes externes d attention et de contrainte peuvent tre form es mais aucun pouvoir d initiative ou de direction aucune auto 96 discipline morale M p 309 Et A FERRIERE comme en
330. ite Si cependant nous insistons sur le fait que c est la non directivit qui s inscrit dans la p dagogie institutionnelle et non l inverse c est pour bien marquer que l attitude non directive de l enseignant n est l que pour favoriser l mergence et le fonctionnement de comportements instituants du c t des enseign s Elle appara t donc essentiellement comme un moyen pratique de la n gation Comme il est maintenant manifeste nous avons bel et bien un projet p dago gique une intention ducative Ceci nous am ne assumer la relation p dagogique fondamentale en nous impliquant r ellement Une telle volont passe par la transformation des structures habituelles de la transmission du savoir Et la non directivit signifie cette place autre de l enseignant dans le champ p dagogique Le professeur est amen pratiquer la n gation c est dire se contester lui m me r inventer son r le avec ses l ves pour rendre ces derniers plus dispo nibles plus capables d apprendre et de s adapter plus aptes choisir et se 146 choisir Pourtant la valorisation de la relation p dagogique par une attitude non directive n est pas une fin en soi Si professeur et l ves doivent commencer par se situer ce niveau c est parce qu ils vont se d couvrir comme tels mais cette laboration de leurs r les et statuts r ciproques ne se fait qu en fonction du troi si me terme qu est le savoir La classe est certes un gro
331. itution peuvent tre multiples Dans ce cas la contestation que nous apportons est elle plus forte ou moins forte que l utilisation que l institution peut en faire ou que la r cup ration qu elle pratique n cessaires compromissions Nous pensons cependant qu il ne sert rien d tre suicidaire et que par cons quent les compromissions sont n cessaires Il est vrai que le suicice peut prendre ici deux aspects ou bien tre rejet ou bien tre absorb et le second n est pas moins dangereux que le premier S il faut bien accepter des compromissions c est qu il est en premier lieu salutaire de mener une analyse des conditions pratiques de notre action p dagogique en fonction des objectifs que nous nous proposons La compromission s appuie sur les contraditions et permet de subsister tout en agissant la non compromission est un luxe de riche hors de la r alit pr sente Cette situation comporte tout de m me certaines exigences et avant tout celle de ne pas tre int gr totalement C est pourquoi nous insistons sur le langage que l on utilise pour analyser ce que l on fait et ce que l on propose aux l ves Il faudrait se forger un langage plus rigoureux en dehors de ces cat gories morales que nous avons pu relever Il faudrait utiliser un langage subversif qui fasse clater le langage habituel et d voile ce qu il r c le certes des langages sp cialis s comme le langage psychanalytique ou le langage socio
332. jeux du besoin et du pouvoir Relevant que la pens e humaine ne fonctionne que par distinction et opposition J PI VETE AU tablit donc que le plus instruit a besoin du moins instruit pour tre per u comme plus instruit le plus s r a un absolu besoin du moins s r pour tre r assur dans son assurance ibid p 13 Faut il pour autant en con 56 dure en reprenant la terminologie et la dynamique h g liennes que professeurs et l ves sont r ciproquement dans des situations de ma tre et d esclave et que le professeur est l esclave de l l ve tandis que l l ve est le ma tre du professeur On peut l affirmer condition de pr ciser le registre sur lequel on se place de distinguer le registre du besoin de celui du pouvoir car si cette conclusion est vraie sur le premier registre elle ne Test gu re sur le second Et en effet si l on en reste au niveau du besoin on peut affirmer que le fait d tre utile quelqu un ne donne aucune puissance sur lui de m me que le fait de demander quelqu un un savoir dont nous avons besoin ne contraint nullement faire preuve de d pendance et de soumission Or force est de constater que dans la r alit un glissement s op re du besoin vers le pouvoir du besoin vers la d pendance de l aide vers la puissance du besoin r el que le professeur a des l ves vers le besoin illusoire qu il les persuade qu ils ont de lui ibid p 15 C est bien sur cette illusion d
333. jsp ro 1971 VASSE D L autorit du ma tre Etudes Paris 1967 tome 33 f vrier VERMEIL G La fatigue l cole Paris ditions ESF 1976 VERNE E Faut il encore duquer les jeunes in Attention Ecoles COLLECTIF Paris Editions Fleurus 1972 D scolarisation et ducation permanente in Attention Ecoles COL LECTIF Paris Editions Fleurus 1972 VIAL J Vers une p dagogie de la personne Paris Presses Universitaires de France 1975 La P dagogie pour qui pourquoi La famille et l cole aujourd hui Paris Casterman 1977 VILLE P L analysme Anthropos Paris 1973 29 30 VOLPICELLI L L volution de la p dagogie sovi tique Neuch tel et Paris Delachaux et Niestl 1954 WALL W D L ducation constructive des enfants Paris UNESCO 1979 ZELDIN T Histoire des passions fran aises fome 2 Orgueil et intelligence Paris Editions Recherches coll Encres 1978 ZIMMERMANN D Un langage non verbal en classe les processus d attraction r pulsion des enseignants l gard des l ves en fonction de l origine familiale de ces derniers Revue Fran aise de P dagogie Paris 1978 44 267 TABLE DES MATIERES PREFACE de Daniel HAMELINE ss INTRODUCTION l col cartel es iunie a a A nn Ee malade du d sir du savoir trois illusions un choix la VIE nn ne Lena ne pas trop comprendre
334. l ve demande en effet l enseignant de transmettre son savoir et exclut la manipulation qui consisterait pour l enseignant cr er ce besoin chez l l ve en lui faisant croire qu il vient de lui l ve De plus le besoin est assimil l aveu d un manque sans chercher conna tre l origine de ce manque Enfin le besoin est suppos combl par une 55 r ception dans le cadre d une relation non sym trique o l un donne et l autre re oit cet autre tant reconnu comme ayant alors besoin du premier Le monde est alors constitu de deux types d tres ceux qui ne savent pas et en surplomb les experts qui savent et peuvent ainsi venir en aide aux premiers A un second niveau pourtant la r alit appara t moins simple Qu en est il par exemple de l appel au savoir dont les l ves auraient l initiative quoi sert l cole quelles sont ses fonctions Les raisons que l on pourrait donner la pr sence des enfants et des jeunes dans les coles sont si multiples qu il vaut peut tre mieux pour d crypter ce fonctionnement faire un d tour par l enseignant et se demander pourquoi il se trouve dans un tablissement scolaire des l ves par piti Trois r ponses au moins peuvent tre faites et chaque enseignant s inscrit plus ou moins dans l une ou l autre On peut d abord tre professeur parce qu on ne sait rien faire d autre l enseignement est alors le moyen de s inscrire dans le tissu social Comme i
335. l ves sont alors consid r s comme des machines Et ces machines pour donner satisfaction doivent poss der certaines caract ristiques D o la s lection constante de l cole exig e par l enseignant lui m me dans le syst me bureaucratique car il a tout int r t op rer sur un mat riel bien pr par ou ad quat puisqu il doit prouver aux parents l administration et aux coll gues qu il r ussit une certaine op ration v rifiable par examen observable par inspection Le bon l ve de la p dagogie bureaucratique sera donc tranquille appliqu bienveillant Il prouve tous qu il se soumet bien aux exigences communes et par l il leur donne et se donne satisfaction il soutient un syst me qui oblige les enseignants faire leur travail apparemment son profit Il rejoint par l les int r ts des autres cat gories concern es par l enseignement et soutenant la bureaucratie ceux qui demandent le syst me et qui lui font confiance les parents ceux qui le subissent et qui n osent le remettre en question les ensei gnants Toutes ces cat gories visent maintenir la p dagogie traditionnelle et le processus enseigner comme signes du bon fonctionnement du syst me sco laire Le principal n est il pas que a marche La bureaucratie rassure les parents l enseignant doit faire son travail car il est contr le jug r glement La bureaucratie rassure l administration les responsables profitent
336. l ind pendant c est favoriser une logique qui n est pas celle du processus enseigner qui d truit m me cette derni re d o les espoirs ressentis par certains les peurs prouv es par bien d autres et les difficult s rencontr es par tous Les partisans de cette p dagogie vont peu peu en venir d couvrir les exigences de cette nouvelle logique de la situation ducative ils y voient un moyen efficace de r nover l enseignement et la vie des lyc es ils d fendent avant tout l initiative laiss e aux l ves ils demandent des modifications des donn es mat rielles issues de l quipement de l tablissement et des contraintes horaires relatives aux services des professeurs ils cherchent modifier les effectifs des groupes les programmes et les examens les habitudes et les comportements des l ves et des professeurs Ils tentent d viter une r cup ration id ologique face un minist re qui se propose en quelque sorte d organiser l autonomie Bref peu peu dans 176 le travail ind pendant la logique du processus apprendre semble vouloir renverser celle du processus enseigner on peut en voir un signe dans la place du CDI appel tre un v ritable foyer d animation p dagogique Le centre documentaire devient symboliquement r ellement et parfois architecturale ment le centre de l cole La biblioth que scolaire s vanouit le service documentaire dispara t le centre documentaire
337. l intention du syst me apprentissage c est ce dernier qui finalise et red finit le premier La finalit d un tel service p dagogique est de faire progresser les personnes partir du v cu de tous les jours vers une recherche fondamentale d bouchant sur un processus autonome de d veloppement de la p dagogie de la part de chacun des membres de l universit Ce qui nous semble frappant c est que la p dagogie devient une question pertinente m me pour un enseignant en universit lorsque l on d couvre les exigences du processus apprendre A croire qu enseigner occulte les questions p dagogiques La p dagogie traditionnelle ne serait elle pas le v ritable acte de d c s de la p da gogie On ne s occuperait de cette derni re que in memoriam en attendant la r surrection Quoi qu il en soit les num ros suivants de P dagogiques 1980 consacr s la p dagogie universitaire en Belgique et en France t moignent de la m me d rive dans un autre secteur celui des facult s de sciences de la nature M me si les exp riences sont plus timor es elles s inscrivent toutes dans la recherche d un efficace plus grand de l apprentissage proprement dit Et l on n en finirait pas de recenser les innovations p dagogiques plus ou moins importantes plus ou moins probantes qui toutes sont taraud es par la dynamique du processus apprendre Ainsi peut on encore en guise de t moignage relever quelques uns des vingt
338. l n y a pas en g n ral de professeurs sans l ves tout enseignant a besoin d un certain nombre d l ves et le besoin que l on avait d abord plac du c t de ceux qui en font une demande explicite bascule de l autre c t l o existe une demande implicite mais souvent inavouable m me si le besoin qu elle recouvre est radical Supposons maintenant que l enseignant sache faire autre chose qu enseigner mais que bien qu il n ait plus la vocation il se maintienne dans son poste en raison de certains avantages L aussi il a un besoin incompressible d l ves et d l ves qui tudient contre vents et mar es parfois telle chose ou telle autre qui justifie la place de ce professeur Et pourtant si l on finit par envisager l enseignant qui a et continue avoir la vocation n est il pas lui l abri du renversement des besoins que nous avons remarqu dans les deux cas de figure pr c dents Pas du tout car s il apprend ce n est pas pour lui mais pour autrui s il acquiert une culture c est d j avec l intention de la transmettre Autrement dit il a besoin du besoin que l autre a de lui pour vivre socialement certes mais existentiellement plus encore il a besoin d un entourage de gens qui se consid rent ou sont consid r s comme ignorants pour exercer son besoin de don de communication Il semble alors bien loin le soi disant besoin primordial qu avait l l ve du ma tre les
339. la fa on particuli re qu a un tudiant de proc der dans les diff rentes situations d apprentissage o il est appel voluer Prenons par exemple le cas d un tudiant en philosophie qui se trouve tre un bon auditeur mais un pi tre lecteur en ce sens que son niveau de lecture compr hension et vitesse est plut t bas Un tel tudiant aura tendance s appuyer norm ment sur les cours magis traux et s il tablit facilement des relations sur les changes informels avec ses coll gues Il devient alors vident qu un tel tudiant sera handicap dans un cursus qui exige de nombreuses lectures sur des sujets pas toujours simples et assez peu concrets et que par cons quent il aura du mal r aliser les apprentissages significatifs qui s inscrivent par eux m mes dans un cheminement personnel Dans les faits ou bien cet tudiant s adapte un syst me qui va rencontre de son profil d apprentissage on parlera alors d intelligence plus ou moins grande en fonction du degr d adaptation ou bien il se trouve brutalement ou progressivement vacu et rejet L autre voie serait de renverser le mouvement et de r aliser le plus rationnellement possible l ajustement r aliser entre l tudiant compte tenu de ses habilet s d apprentissage et le syst me d enseignement En d finitive ce que pr ne J E HILL c est que l tudiant dans un type de rapport au savoir processus apprendre soit le point de convergence et d
340. la fois de masque et de contrepoids l aspect bureaucratique Il est de plus vident qu un fonctionnement charismatique exige qu autorit et savoir soient indissociablement m l s l autorit est le signe de la domination de la recon naissance du savoir sup rieur les jeux du regard en t moignent la discipline 64 exige la crainte mais pour l imposer il faut tre certain de son savoir car c est lui qui fonde la position dominante et la fonction de transmetteur La p dagogie traditionnelle est ainsi amen e instituer et justifier la d pendance le professeur n est il pas l unique d tenteur du savoir sa comp tence n est elle pas illimit e n est il pas le guide de la vie du groupe n est il pas le juge de ce qui se fait dans le groupe Nous sommes bien l dans une p dagogie du mod le et maintenant Nous avons eu tout loisir de d crire les l ments et les articulations de la p da gogie traditionnelle Rappelons simplement qu elle nous semble se caract riser par une centration sur le ma tre une relation impersonnelle et la croyance qu a l l ve qu il a besoin de lui Tout ceci se justifie par l existence d un savoir coup de la vie certes mais surtout poss d essentiellement par le ma tre La transmission de ce savoir n cessitera la mise en uvre d un mod le p dagogique la fois normatif bureaucratique et charismatique Nous voulons voir ici l illus tration de ce que nous avancions dans le chapi
341. la fois institu et instituant que sa nature est en m me temps consciente et inconsciente groupes sociaux organisation imaginaire symbolique Dans une seconde approche nous pourrons pr ciser rapidement quelque aspects Et tout d abord s il est vrai que l organisation en tant que telle n est pas l institution on ne peut donc confondre une classe ou un tablissement scolaire avec une institution il n en reste pas moins que pour un enseignant l institution s enracine dans l tablissement et dans l organisation qu il donne sa classe et c est pourquoi on continuera parler apr s tout l gitimement d institution propos de l tablissement scolaire Sainte Eulalie cf 1987 m me si le raccourci est rapide Ceci n emp che nullement de consid rer que l institution a bel et bien une dimension inconsciente Pour notre part nous avons tendance consid rer cet inconscient institutionnel plus comme social que comme individuel et nous nous situons donc davantage ici au moins dans le courant psychosociologique que dans le courant th rapeutique nous ne nions nullement pour autant la r alit et l universalit de l inconscient selon FREUD nous pr f rons simplement dans la p dagogie institutionnelle utiliser les concepts analytiques en r f rence des r alit s sociales globales et d voiler le macrosocial sous le microsocial par ce moyen On sait que les recherches d A VASQUEZ et F OURY les poussent plut t compr
342. la pratique et de la vie espoir de retrouver l espoir Mais cette pens e a un style comme nous l avons dit la rh torique Serions nous en train de revenir paradoxalement une re de grands professeurs une nouvelle re des r gents au moins sur le plan de la pens e Dans son Histoire de la litt rature fran aise de 1789 nos jours 1939 A THIBAUDET consacre toute une tude ceux qu il appelle les r gents c est dire toute une g n ration de jeunes professeurs qui de 1820 1850 a r agi contre l esprit du XVIII me si cle c est dire contre une p riode analytique et critique Ils reprennent un genre nouveau n la fin du si cle pr c dent l loquence de la chaire professorale que A THIBAUDET caract rise de fa on exemplaire elle a ses lois Des qualit s d auteur une atmosph re d allusions contemporaines le don de savoir sans l air d avoir appris celui d apprendre bien aux autres ce qu on vient d apprendre soi m me bien ou mal l aisance dans la surface une loquence interm diaire entre l loquence parlementaire et l loquence religieuse y procur rent de rapides et clatants succ s p 263 Comment imaginer maintenant autrement les ROYER COLLARD GUI ZOT VILLEMAIN COUSIN et autres MICHELET Mais en m me temps on aura aussi compris que la rh torique a plusieurs fonctions et doit donc viter plusieurs pi ges La premi re fonction rel ve de l ornement et nous y sacrifions sty
343. le imag titres paradoxaux probl matique m taphorique etc encore faut il d une part ne pas en rester cette recherche du joli et de l agr able et d autre part ne pas r duire le vrai au beau La seconde est de l ordre de la persuasion elle recherche l efficacit par l accumulation des arguments et nos chapitres plus th oriques fonctionnent bien ainsi mais nous ne pouvons pr tendre la force d une administration apodictique de la preuve cf plus haut La troisi me est proprement heuristique nous cherchons bien faire le vrai nous d sirons faire progresser la connaissance ce titre notre travail n est qu une v rification du fonctionnement de la cr dibilit et de la fiabilit d un mod le chapitre 1 le risque alors tient au pari sous jacent cette fa on de proc der on croit trouver un fil on s y attache et il peut tr s bien nous perdre s il se r v le ind m lable ou s il appara t qu il ne m ne nulle part 24 On peut ainsi pr tendre que nous sommes cheval entre l essai et la recherche classique sur un troit chemin qui se doit d viter l impressionnisme et le dogmatisme qui se doit encore de ne pas forcer l originalit pour aboutir au vrai qui se doit enfin de ne pas en rester la seule vulgarisation Le dernier aspect est d autant plus redoutable que la volont de synth se est chez nous manifeste ce qui nous am ne embobiner les diff rents l ments de fa on syst matique no
344. le part on peut par contre noncer d embl e que cette analyse de la p dagogie traditionnelle mane de quelqu un qui l a pratiqu e puis qui a tent comme nous le verrons par ailleurs 1987 de la subvenir 51 A ELEMENTS ET ARTICULATIONS Le premier l ment qui saute aux yeux lorsque l on porte attention la p dagogie traditionnelle peut se d finir comme suit une centration massive sur le ma tre Partons pour s en convaincre d une tude men e par A A BEL LACK et JR DAVTTZ sur le langage de la classe in A MORRISON et D Me INTYRE 1976 tome 1 ch 7 le ma tre est le ma tre Transposant dans le domaine p dagogique la th orie des jeux linguistiques de WITTGENSTEIN les auteurs ont d cod les enregistrements de discussions en classe suivant quatre cat gories essentielles structuration sollicitation r ponses r action L interaction verbale des l ves et des enseignants rel ve ainsi de mouvements p dagogiques qui se structurent ou se combinent en cycles p dagogiques Tout cycle est enclench par une man uvre d initiation c est dire soit par un mouvement structurant soit par un mouvement sollicitant quant aux mouvements de r ponse et de r action ils sont de nature r flexe ce qui signifie qu ils n interviennent qu la suite des deux premiers L aspect le plus frappant des r sultats tient aux similitudes remarquables entre enseignants et classes observ s et la stabilit
345. le syst me ducatif s il est bien la clef de l emploi et de la position sociale n aide pas particuli rement les personnes d velopper les comp tences qui leur seront n cessaires par la suite 200 Mais qu est ce qui caract rise plus pr cis ment la comp tence J RAVEN cite plusieurs l ments qui lui semblent d terminants dans ce cas savoir poursuivre un but savoir le d composer en objectifs partiels susceptibles d tre atteints savoir ressentir les indications qui peuvent amener modifier sa mani re de faire tre en prise sur ses sentiments et les orienter positivement cr er des situations o l on peut travailler en fonction des buts valoris s en s adjoignant des gens qui partagent des valeurs similaires Or ces objectifs sont pr cis ment des facteurs qui permettent de r aliser des apprentissages efficaces et satisfai sants ce sont des l ments de la structure du processus apprendre Apprendre suppose que l on r fl chisse un but que l on s y attache que l on engage son affectivit dans ce que l on fait que l on recherche et que l on utilise le feed back que l on ait confiance en soi que l on soit conscient de la compexit du r el que l on int gre les donn es particuli res dans des sch mas successifs plus globaux Et si le r le de l cole tait de favoriser l apprentissage de cet apprentissage Il y a bien l un syst me de valeurs Et si la question des valeurs de l ducation que l
346. lenter ou confisquer la conscience En fait la p dagogie traditionnelle semble se nourrir d une cohabitation entre d une part un humanisme lettr fond sur la distinction et la mise part 74 litaires et d autre part un humanisme d int gration sociale qui tend vers le progressisme car il reprend les valeurs de la soci t d mocratique industrielle libert galit fraternit mais qui en m me temps reste litaire puisque sur le plan social il d gage une lite de la masse Malgr tout cela nous h siterons int grer ce terme aux fondements m mes du processus enseigner car il nous semble trop li une conjoncture historique Et en effet aujourd hui plus particuli rement il ne constitue plus un consensus explicite et une r f rence id ologique de l ducation bien au contraire Par contre les autres notions continuent fonctionner telles quelles et permettent de th oriser la p dagogie dominante savoir la p dagogie traditionnelle N est ce pas la preuve que l humanisme n a t que l habit provisoire d une structure plus essentielle dis mois ce que tu fais Quoi qu il en soit la p dagogie traditionnelle est plus v cue comme construite autour du couple v rit autorit qu autour du couple doute libert TOLSTO par exemple lorsqu il tentera de construire une cole autre laborera une th orie p dagogique fond e sur une n gation de toute v rit tablie institutionnalis e
347. les classes ou fractions de classes sociales qui s affrontent dans l espace et le temps historiques de la soci t consid r e aux trois niveaux troite ment imbriqu s conomique id ologique et politique ibid pp 107 108 Certes mais encore que retenir de cette d finition Samaritaine o comme chacun sait on trouve de tout Peut tre tout simplement le rapport instituant institu et la liaison entre institution organisation d une part instances conomique id ologique et politique d autre part en rupture de contrat Dans sa th se sur Les p dagogies institutionnelles 1979 D LUCAS DE PESLOUAN remontera plus loin que la plupart des auteurs que nous avons cit s lorsqu il recherchera les origines du terme institution puisqu il n h site pas faire compara tre CICERON s enracinant ainsi autant dans la tradition philoso 116 ph que que sociologique A sa suite on peut donc noter que le concept d institution a toujours renvoy celui d organisation que cette derni re soit cr atrice ou simplement r gulatrice Mais il d signe aussi toujours une norme universelle qui s impose aux individus dans leurs comportements politiques moraux ou ducatifs ces derniers devant promouvoir les premiers Reste entier mais bien pr sent le fameux probl me de la justification du droit dans la soci t c est dire du fondement institutionnel de la soci t de l institu cf tous les d bats de la philos
348. ligrane un projet de soci t ou un jugement sur la soci t L extr misme n a nullement le monopole de l engagement en ducation Si tant est que les soci t s pass es avaient une vision claire et monolithique de leur avenir ce qui est loin d tre d montr il est bien certain qu il n en est nullement ainsi aujourd hui Le brassage d id es est tel que la nature et le sens de l intervention ducative ne peuvent tre d finis de fa on unanimement satisfaisante Et pourtant l action p dagogique est quotidienne et r clame d tre et de continuer tre attendre un consensus id ologique serait pure folie ce serait la mort de l ducation Mais d ailleurs pourquoi vouloir un tel consensus n est ce pas cela m me qu il s agit de d passer n est ce pas cette conception dont on ne peut que constater la mort en prouvant une certaine joie la d mocratie elle m me ne gagnerait elle pas s appuyer sur cette mise l cart Que gagne t on en effet actuellement maintenir une telle uniformit dess chante sinon ce que la grande majorit des enseignants continuent pratiquer une m thode quasiment traditionnelle 246 C est ici pr cis ment que le niveau id ologique est dangereux par sa fonction leurrante dire qu il faut respecter l enfant assurer son d veloppement int gral et int gr respecter le rythme de chacun fait certes l unanimit mais ne sert qu masquer le fait que plusieurs solutions irr du
349. lle d range l institution dominante qu elle remet en cause elle d range le professeur en ce qu il perd la s curit que le processus enseigner lui apporte statutairement elle d range les l ves en ce qu elle les place dans un face face qui premi re vue les fait s loigner du savoir et les met en demeure de s approprier leur devenir Autant de bonnes raisons pour transformer une telle tentative p dagogique en chec sinon en folie 152 Chapitre 4 Le processus apprendre A l issue de la tentative bas e sur former et rapport e par ailleurs 1987 chapitre 3 nous restions perplexe quant la suite donner une telle d marche L investissement affectif avait t norme que requerrait un re commence ment D autant que les menaces institutionnelles risquaient de s accentuer et surtout de se concr tiser beaucoup plus rapidement fortes de l exp rience ant rieure Pour des raisons de s curit affectives et institutionnelles nous cherchions poursuivre cette m thode tout en la modifiant de telle sorte qu elle paraisse moins provocatrice et soit ainsi mieux accept e Dans ce cas un mod le cherche la solution du c t de l absent en convoquant ce dernier De m me que le d passement du processus enseigner s est fait en donnant un nouveau statut aux l ves de m me l am lioration du processus former ne pouvait se faire qu en reconsid rant la place et le r l
350. lle id ale la vie sera naturelle et saine les classes sociales seront m l es au moins chez G BERTIER l observation de la nature sera facilit e les travaux manuels d boucheront sur un m tier la vie familiale sera d autant plus en honneur que les professeurs pourront partager la vie de leurs disciples la formation du caract re sera plus directe et plus diversifi e la collaboration des grands l ves et de leurs cadets sera ennoblie ibid pp 20 21 Pour ce faire il faut rompre avec l cole traditionnelle car selon le fondateur de l cole des Roches E DEMOLINS dans Education nouvelle 1898 continuer lever nos enfants entre quatre murs et sous un r gime claustral qui serait anti hygi nique m me pour des vieillards c est un proc d stupide et barbare contre lequel il faut soulever enfin l indignation publique p 172 Apr s tout combien d coles actuelles ne r pondent elles pas transposition faite cette description c est au milieu des villes des fum es et des germes malsains que les Fran ais ont l ambition de d velopper et de fortifier cette fr le chose qu est un corps d enfant Et il semble qu on multiplie comme plaisir ses cha nes et qu on lui mesure l air avec parcimonie On enferme le maximum d enfants entre de grands murs qui les mettent bien l abri de l air de la lumi re et de la vie r elle On leur donne comme terrains de jeux des cours tristes herm tiquement closes et
351. logique peuvent tre utilis s mais ils sont le plus souvent irrecevables par les l ves du fait m me de leur complexit et de la n cessit de se centrer sur les contenus pr alablement Tous les mots comme responsabilit passivit libert sont pi g s r cup r s et r cup rables mais quel autre langage trouver Il faut consid rer en effet que l on est oblig si l on veut tre compris et re u de partir du langage en vigueur dans l institution dans la mesure o il est le seul tre compris et le plus souvent int gr par les l ves Et pourtant ce que nous voulons c est subvertir ce quoi il renvoie et ce qui le sous tend en intro duisant une autre d marche p dagogique Il nous semble que pour le subvertir 110 il est inutile de vouloir l attaquer dans un premier temps il est pr f rable d essayer d op rer pr alablement un d placement des attitudes Ce n est qu partir de ce d placement qu autre chose sera peut tre possible et que le langage utilis pourra tre questionn et soup onn son tour C est que dans la situation p dagogique traditionnelle le langage n a pas de force par le fait m me qu il renvoie des contenus et que ces contenus sont int gr s uniformis s et ne peuvent tre subversifs Essayons de montrer comment se pose concr tement cette question Prenons par exemple le cas o les l ves se culpabilisent soit parce qu ils n arrivent pas s organiser soit par
352. lui permette d exister dans un quilibre instable mais dynamique elle est donc un processus d auto organisation permanente qui a besoin d un environnement La vie est ainsi l inverse de la machine du syst me clos qui va n cessairement vers l entropie c est dire l auto destruction faute de pouvoir se r g n rer puisque chaque l ment a une place fixe et fonctionne comme tel Elle se nourrit de ce qui fait sa d sint gration c est ce qui lui sert aller plus loin Ainsi l institu pour survivre a besoin de l instituant mais ce dernier meurt lorsqu il devient soit de l institu soit trop institu Justement le probl me actuel de l cole c est que fig par les contradictions tout y fonctionne comme de l institu tant et si bien que le syst me scolaire et donc le syst me social qui le soutient et en vit produit de l entropie s auto d truit C est une machine o chaque chose est la fois tr s bien d finie au d part et enserr e dans des fonctions contraires si bien que lorsqu un l ment grippe et nous avons vu que c tait le cas sous bien des aspects le moteur semble cass et inutilisable Un organisme malade est un organisme qui devient machinal au lieu de fonc tionner comme un syst me de mobilit permanente il se fige dans une r p tition destructrice au lieu de se nourrir de ses forces de d sordre en qui il trouve des 17 significations il se d sagr ge sous leurs pouss es devenues folles Les
353. lus global il faut sans doute viter de les pr senter en les privil giant et en se contentant de les justaposer les op rations intellectuelles actives favoriseront la structuration et la r tention plus long terme J F LE NY montre que l apprentissage et donc le non oubli est fonction dans ce cas de deux processus la compr hension et la mise en m moire autrement dit il est favoris par les conditions de mise en uvre de ces deux activit s qui chacune comporte une s lection une r organisation et une condensation de l information s mantique Or la s lection ad quate de l information pour ne prendre que cet aspect va d pendre de sa possibilit d int gration dans les cadres cognitifs pr existants chez le sujet et donc l effort p dagogique proprement parler va consister retrouver r activer et rendre disponibles ces cadres cognitifs Si avoir r sumer un texte est plus performant pour l apprentissage que la seule r ception d un cours toutes proportions gard es bien entendu c est parce que l activit de compr hension se trouve stimul e avant celle de mise en m moire dans le cours au contraire il y a t lescopage des deux activit s et report sur la seconde 206 de toutes les op rations n cessaires s lection etc pour apprendre La mise en m moire est bien une activit intellectuelle mais quand on s appuie directement sur elle comme dans enseigner on la surcharge et on ne la fait pas fo
354. ma il n est ni mort ni sujet pour tre reconnu il doit devenir fou refuser le sentiment de n tre qu un cobaye Que font alors les l ves Ou bien ils tentent de reconqu rir la place du mort et dans ce cas arguant du fait qu ils n arrivent pas travailler ensemble par exemple ils obligent le professeur enseigner de nouveau cf processus pr c dent ou bien ils s affirment comme sujet mais contre l enseignant qui ils veulent donner la place du mort et dans ce cas refusant par exemple toute intervention de l enseignant ils cherchent leur salut dans le processus apprendre dans le processus apprendre Le processus apprendre se d finit par le fait que l l ve s approprie direc tement le savoir le professeur n tant plus le m diateur privil gi celui par lequel le savoir passe obligatoirement mais un organisateur de situations de for mation instruction et ducation mettant imm diatement en contact les deux principaux int ress s El ves et savoir sont donc ici sujets qui se reconnaissent comme tels et l enseignant tient la place du mort Ce sch ma sous tend bon nombre de p dagogies actuelles qu il s agisse de p dagogie de groupes centr s sur une t che d enseignement programm de tra 47 LEA vail ind pendant de travail individualis de travail personnalis Nous utiliserons aussi ce mod le dans la classe terminale A o nous sommes charg de la philosophie Le c
355. mauvais po me que de savoir par c ur le Paradis Perdu idem 1980 pp 107 108 NEILL ne soutient donc pas que les enfants n apprennent rien l cole mais il se dit ahuri par le manque de maturit de ces filles et gar ons pleins de savoir inutile qui brillent dans la dialectique citent les classiques mais qui dans leur perspective sur la vie sont pour beaucoup d entre eux des nouveaux n s idem 1970 p 39 Les disciplines scolaires telles qu elles sont enseign es signent la coupure de l cole de la r alit sociale et son m pris de l intellect j ai d j sugg r que les mati res scolaires sont un des moyens utilis s par l Etat pour emp cher l enfant d tre duqu idem 1939 p 45 NEILL a finalement beaucoup d ambition pour l cole il croit de son devoir de former le caract re et de donner une v ritable ducation morale Mais l aussi l chec est patent Si l on consid re qu en Angleterre cette ducation morale passe d abord par le cours de religion il faut constater que celui ci n arrive gu re transmettre les fondements d une morale chr tienne ne serait ce que parce que l Eglise vit l oppos des principes qu elle promulgue L Eglise c est le pasteur moyen aussi stupide que son v tement l air mis rable pasteur pourtant grassement pay tout comme l v que pour s occuper de son troupeau pasteur qui passe tellement de temps dire combien Di
356. mble en effet que c est la situation p dagogique en elle m me qui est ducative gr ce aux m diations ins 147 taur es gr ce la mise sur pieds de moyens ad quats pour acqu rir le savoir et gr ce la prise en compte bon gr mal gr des contraintes externes Le renverse ment des relations institu es de pouvoir engendre la modification des relations institu es du savoir Il impose aux l ves des lieux de parole et de pouvoir et il cherche favoriser l investissement de ces lieux par une attitude non directive C est que la vis e n est pas seulement instructive mais ducative la formation scolaire nous semble tre li e avec une formation personnelle Il y a donc enga gement diff rents niveaux Mais celui ci exige un investissement et provoque l mergence de l angoisse J PAIN note ce sujet cette transparence ma tris e de l angoisse est mon avis indispensable entre autre l entreprise et la maintenance d une v ritable exp rience p dagogique 1979 p 352 Cette angoisse nous l avons vu passe par l attitude de non directivit en tant qu elle soutient la p dagogie institutionnelle ce titre nous consid rons la non directivit comme une gestation du d mocratique un accoucheur du d mocratique comme un signifiant d un choix politique autogestionnaire cache toi Lawrence Notre septi me et dernier pilier se nomme en effet autogestion Nous avons d j signal que ce terme tait
357. me l instituant est ducateur il conduit hors des leurres de la relation privil gi e de d part C est aussi peut tre pour cette raison que nous tenons instaurer dans les tentatives institutionnelles une orga nisation initiale dans le but de signifier in principium la pr sence du mort de d signer la recherche du savoir comme sens de la pr sence des uns et de l autre A proprement parler pour respecter notre sch ma nous ne devrions donc pas d signer les m diations comme troisi me terme de la relation p dagogique nous devrions les consid rer comme les moyens cr er collectivement pour atteindre le troisi me terme c est dire le savoir Ceci tant dit nous reprenons notre compte en faisant le r tablissement qui s impose ce que J OURY dit des m diations au lieu d avoir un face face les enfants sont face un objet 137 pas forc ment un objet mat riel mais aussi une institution une r union un conseil enfin quelque chose d autre qu eux m mes ou que leurs semblables C est l introduction d un troisi me terme dans une relation duelle Or c est ce troisi me terme sur lequel on peut travailler et c est ce troisi me terme qui draine qui dia lectise tout un faisceau tr s vari de demandes D s qu on mobilise les demandes on met en circulation quelque chose qu on ne peut atteindre et qui n est absolument pas dialectisable mais qui pourtant est essentiel pour les gens qui sont l Ce quelque
358. me de non directivit d autres l ont fait de fa on qui nous semble d finitive D HAMELINE et M J DARDELIN 1977 D embl e on est tent de relier ce terme celui d autogestion Laissons pourtant provisoirement de c t ce dernier mot en soulignant que l univers mental du p dagogue institutionnel est tel que cette liaison appara t comme fon 144 damentale contentons nous de noter que l autogestion appara t comme une r f rence politique et comme une organisation des l ves alors que la non directivit s applique au premier chef l enseignant Les deux courants principaux de la p dagogie institutionnelle ont eu une pratique diff rente de la non directivit La tendance psychosociologique pr nait une non directivit totale en refusant d instituer quoi que ce soit au d but d une tentative p dagogique la tendance th rapeutique au contraire se veut instituante l origine ne r alisant qu une non directivit limit e le ma tre propose d s le d part des modes de fonction nement et de travail Pour notre part ce que nous avons d j dit nous classe dans la non directivit instituante limit e n anmoins sur cette base notre attitude sera au cours de l exp rience beaucoup plus non directive que celle de la plupart des tenants du courant th rapeutique Une fois de plus nous voici entre deux chaises tentant d admettre des l ments de chacune des deux tendances Qu est ce qui caract rise notre attitude
359. ment de approbation ou une une question l l ve d sapprobation si le cheminement est si le cheminement n cessite si le cheminement est suffisamment avanc ou si le temps imparti est coul l enseignant est directif l enseignant indique que satisfaisant une mo ication l enseignant renforce la le on est termin e r action de l l ve 1 Ce sch ma est typique du processus enseigner de type magistral actif il montre bien que la d marche est centr e d abord sur les intervention du ma tre puis sur les r actions de l l ve Les auteurs ajoutent que parmi les voies possibles de ce tableau les deux s quences de loin les plus utilis es sont les suivantes r action de l l ve e action de l l ve observation du ma tre intervention directive du ma tre le ma tre pose une question gt l l ve r pond le ma tre renforce Ici l apprentissage s inscrit dans le contexte enseigner ce dernier a la place centrale et la figure dominante est celle du ma tre d tenteur du savoir 209 Prenons maintenant au contraire le paradigme d auto apprentissage en situation scolaire l l ve 1 L l ve d cide de se charger du projet de s lectionner l activit etc 2 L l ve d termine le projet l activit etc 3 L l ve commence ou poursuit son projet 4 L l ve v rifie les tapes successives par rapport au projet 5 L l ve d termine si elles so
360. mentales qui justifient le bon enseignant par le bon apprenant on peut en d nombrer ainsi quarante sept dans la seconde partie de l ouvrage Mais il n est pas innocent que les derni res pages soient consacr es la programmation nous y voyons la preuve que toute cette tendance p dagogique si elle s inscrit bien dans le processus apprendre le tire le plus possible du c t d enseigner au point m me que parfois on se demande si on n est pas plut t dans un processus enseigner qui tenterait d int grer apprendre D ailleurs pourquoi parler d enseignement programm Pourquoi ne pas plut t consid rer qu il s agit d apprentissage programm A croire que le ma tre tend par le biais m me des lois de l appren tissage se r instaurer comme central au del du principe de Watson On peut estimer que cette d rive vient de ce que le sch ma S R fait de la r ponse de l l ve donc de l apprentissage une simple cons quence d un stimulus qui va d pendre le plus souvent de l enseignant de plus la liaison entre S et R va sembler s instaurer si l action du ma tre est ad quate Un tel sch ma privil gie donc assez logiquement un retour cach enseigner ou tout au moins n arrive pas s en s parer d autant qu il s est appliqu faire d pendre l apprentissage principalement de la qualit de l enseignement que BLOOM pour sa part arrive finalement consid rer comme
361. mergence de tout syst me d ducation et d enseignement Un tel retournement exige bien entendu que l on se donne d abord les moyens de d tecter les diff rents profils d apprentissage c est ce que divers tests permettent de faire d s maintenant cf les travaux qu b cois de C LAMONTAGNE 1974 1977 1978 une attitude de secouriste et une id ologie de la s ret Il reste que ces nouvelles formes p dagogiques qui closent un peu partout et peuvent tre rassembl es en un bouquet prometteur sont loin de s imposer r el lement encore Qui plus est elles risquent d tre vid es de leur logique margi nalis es et r cup r es au profit du processus enseigner qui y trouve certes une nouvelle souplesse sans pour autant se d partir de sa logique fondamentale et des effets qu il produit sur lesquels nous nous garderons de revenir Ce risque de r cup ration est en lui m me un signe et ce sera l notre cinqui me point c est m me le signe que quelque chose bouge qui a une certaine r alit et une certaine consistance puisqu il est n cessaire de lui pr ter attention au point de l int grer en le retournant Nous en trouvons un exemple dansl article de M N SKATKINE et V V KRAEVSKI Recherches didactiques et applications de leurs r sultats dans la pratique en URSS 1978 pp 293 307 Notons tout d abord que les auteurs dans leurs d finitions m me privil gient les notions d enseignement sur celles d apprent
362. mier moment de la th orie c est dire ce qui nous permet d tre consid r comme th oricien de notre propre pratique p dagogique Mais la recherche son plus haut niveau exige le passage un second temps la th orie de la pratique p dagogique C est ce passage qui fait la recherche qui d passe la simple description analytique agr ment e de commentaires intelligents Il y a th orie dans la mesure o nous proposons et faisons fonctionner th oriquement et pratiquement une probl matique nouvelle un sch ma d analyse de la situation p dagogique chapitre 1 dont les r cits de nos pratiques cf J HOUSSAYE 1987 que nous nous effor ons de rendre intelligibles ce livre ne sont que des illustrations et des d monstrations Que reste il de nos pratiques ne trouve donc son v ritable sens au moins en tant que producteur de recherche que dans comment fonctionne la p dagogie Il n y a recherche que parce que nous sommes la recherche du g n ral dont ARISTOTE disait d j qu il tait le propre de la th orie et il n y a recherche que parce que gr ce la r flexion personnelle il y a cr ation contr l e au del de la seule pratique tout comme au del de la seule application de m thodologies et de discours reconnus Chapitre 1 Proposition Dans l ouvrage parall le J HOUSSAYE 1987 nous dressons longuement le d cor de nos actes p dagogiques nous d crivons le paysage de notre pratique
363. mique Nous verrons par la suite que nous distinguons nous aussi trois processus mais il appara tra alors que le d coupage n est pas celui qui vient d tre rapport paradigme o es tu Le troisi me niveau enfin permet de rep rer les mod les paradigmatiques soit les mod les qui sous tendent un ensemble de mod les ducationnels Y BERTRAND distingue ici le mod le organisationnel qui regroupe les mod les proposant des changements partir d un point de vue qui admet l cole comme une donn e essentielle et charni re entre l individu et la soci t et le mod le globaliste qui a tendance ne plus consid rer l cole comme le principal instru ment d insertion de l individu dans la soci t Nous ne reprendrons pas cette dis tinction car nous recherchons un paradigme plus englobant plus fondamental certes nous analyserons la situation ducative partir de la r alit scolaire et donc nous relevons davantage du mod le organisationnel n anmoins nous tentons de proposer un mod le paradigmatique qui a priori peut sembler pertinent pour toute situation ducative qu elle rel ve d un mod le organisationnel ou globaliste En fait d ailleurs le v ritable paradigme chez Y BERTRAND est plut t le cadre de r f rence de l analyse syst mique du sch ma de la communication Pour notre part tout en utilisant ce sch ma et peut tre aussi celui de la th orie des jeux nous poursuivons une d finition de base e
364. mploi pris sur le th tre ducatif Patrice Ranjart a analys r cemment 1984 avec acuit et de mani re fort instructive le penchant des professeurs se manifester en martyrs S auto proclamer pers cut n est pas la moindre mani re de faire soci t avec autrui et de tenir ses c t s une place fort voyante Encombrer la place n est pas une ruse quand on s y paralyse soi m me en y paralysant les autres Et l h ro cit n est plus que d apparence Le martyr n est utile que mort Et mort il n a plus le temps de faire le p dagogue Voil pourquoi mutatis mutandis et toute irr v rence gard e j ai cherch du c t du confes seurs et de pr f rence non pontife l emploi de celui qui le temps est accord et qui le prend de tenter de comprendre ce qu il fabrique J aime cette derni re expression Je l ai d j maintes fois utilis e et comment e au risque de me montrer peu cr atif Mais je reste fascin par cette question avec son amphibologie si parlante en d finitive qu est ce que les enseignants peuvent bien fabriquer dans les coles Houssaye son tour apr s bien d autres s essaye la r ponse sa r ponse Mais le r cit de vie n est qu anecdote et anecdote complaisante s il ne s taye de deux autres d marches o g t sa l gitimit intellectuelle s instruire et instruire Dans l un et l autre cas se trouve d pass e l illusion solipsiste Mais cette double conditi
365. n condition que ce dernier joue le jeu du mort et nous pensons avoir suffisamment montr pourquoi dans ce sch ma il tait n cessaire qu il en soit ainsi secondaire est l humanisme On pourrait d ailleurs ajouter un cinqui me terme aux quatre qui nous ont sembl constituer le soubassement th orique de la p dagogie traditionnelle c est celui d humanisme N anmoins on peut estimer qu il ne leur ajoute rien mais qu il les r unit dans une synth se ou des synth ses historiques que l on peut alors situer et reconna tre dans l volution des id es Rappelons bri vement la suite de M POSTIC 1978 que le mot l origine lorsqu il fut introduit en France dans le dernier quart du si cle dernier d signait l ensemble des doctrines des grands rudits de la Renaissance ressuscitant la culture antique et fondant leur inspiration sur la libert de l esprit et sur l int r t pour l humain Le retour la recherche d une v rit non transcendantale mais humaine dans la connaissance de l homme agissant la volont d accomplissement de l homme de son destin en le lib rant de toute oppression spirituelle ou politique p 63 tels sont les th mes dominants qui animeront tant l humanisme scientifique que l humanisme marxiste ou l humanisme la c On fait confiance l humanit pour ma triser son destin on tente de lier la conduite des hommes aux normes rationnelles on s insurge contre tout pouvoir qui pr tend vio
366. n tablissement et surtout au del une r alit sociale globale il tablit un jeu possible accord opposition changement renversement entre l englob et l englobant entre les institutions inter 113 n s et les institutions externes entre l instituant et l institu et ce sur un fond de r f rences id ologiques oppos es bureaucratie et autogestion J PAIN dans sa th se Une formation la pratique institutionnelle 1979 pp 34 36 rel ve bien la dialectique de l institution en tant que globalit elle structure et informe les r alit s particuli res mais en m me temps en tant que r sultante elle n est que la cristallisation pass e et ou pr sente de forces en mouvement R LOURAU r sume ainsi cette id e l introjection des formes institu es de vie sociale doit donc s ajouter la projection de volont s instituantes si l on veut que naissent et survivent des institutions 1970 p 60 institution et organisation Revenons sur le lien interne externe que nous venons de relever Si la sociologie peut tre d finie comme la science des institutions c est parce qu elle se centre sur l articulation du microsocial et du micro conomique avec le macrosocial et le macro conomique J ARDOINO 1977 p 156 Ceci signifie donc que les institutions sont pr sentes dans la classe tout moment et que ce n est pas quelque chose que l on retrouve dans le couloir ou mieux encore une
367. n tenant tre extr mement cons quents Les recenser serait certes fort int ressant mais le cadre et la logique de ce travail en seraient tr s affect s c est pourquoi nous pr f rons reprendre quelques l ments qui nous parlent davantage nous nous d couvrirons d ailleurs que c est la loi essentielle de l apprentissage et insister plus sp cialement sur une th orie moins connue par rapport celles de SKINNER BRUNER ou PIAGET qui lui n est pas de langue anglaise nous voulons parler d AUSUBEL Mais avant d en venir ce point provisoirement ultime de notre d marche demandons nous quelles sont les situations qui pr si dent dans l institution scolaire l apprentissage A MORRISON et D MC INTYRE dans Teachers and teaching 1969 pp 182 186 rel vent une fois de plus que le paradigme dominant est un paradigme d instruction par l enseignant et que la mise plat de cet encha nement de s quences est d autant plus int ressante qu on la compare avec celle du paradigme d auto apprentissage Curieusement ces deux sch mas ne sont pas repris dans l dition fran aise 1975 c est pourquoi nous en fournissons une traduction 208 s imposer ou rester au service Commen ons par le paradigme d instruction L enseignant d cide de jouer un r le d information ou de dirigeant ls big ram instruit l l ve moo mi l enseignant observe l l ve demande une l enseignant pose l l ve r pond le chemine
368. n application C est ce que pr cis ment l on peut appeler la passivit de l l ve dans le processus enseigner La dynamique souligne encore L NOT est alors plus une dynamique du devoir qu une dynamique du savoir L enfant doit acqu rir la connaissance parce qu il l ignore Sanctions r compenses ou punitions mat rielles ou morales ont une action indirecte destin e pallier la dynamique des d sirs et des int r ts Et c est ici que l on voit que la p dagogie traditionnelle au premier sens du terme cf plus haut se justifie par une morale du devoir qui rejoint tellement la morale de la raison que la morale Kkantienne est appel e indiff remment morale du devoir ou morale de la raison pure mod le de la tradition et tradition du mod le II n en reste pas moins que ce premier sens se justifie lui m me par le second Il faut enseigner parce qu il faut transmettre la tradition constitu e Cette derni re peut avoir deux fonctions La premi re et c est celle envisag e par DURKHEIM consid re que l individu doit tre imprim model par des productions sociales exemplaires qui le rendront conforme ce que demande la soci t La seconde et c est celle qu incarn ALAIN estime que les grandes uvres des g n rations pr c dentes d finissent l essence de l homme et doivent donc tre propos es aux jeunes qui y trouveront l image de ce qu ils sont appel s tre La tradition est et reste la r f re
369. n attrait particulier pour le pass soit souvent le fait des enseignants l int gration obligatoire de certains aspects du progressisme corrobore une telle attitude c est la fa on de faire qui est significative actif passif Durant la phase d enseignement proprement dite l l ve est pratiquement passif il re oit m me si par la suite au cours de phases de mise en uvre ou d application l enseignant requiert des attitudes plus actives il reste que la phase initiale et essentielle est passive pour l l ve Le processus enseigner fait donc comme si l activit n tait pas n cessaire or quand on transmet quelque chose on ne fait passer que du signifiant le signifi est toujours reconstruire il exige toujours une phase active chez le sujet Pourtant on parle bien de l activit intellectuelle de l l ve et elle existe m me quand il ne fait qu couter la compr hension est un processus actif ne serait ce que parce qu elle suppose le passage de la perception la pens e Cependant quand nous disons que la p dagogie traditionnelle favorise la passivit de l enfant nous voulons souligner par l que les processus intellectuels sup rieurs tels l analyse la synth se ou encore l valuation ne sont pas sollicit s explicitement chez l l ve puisque c est le ma tre qui a d j op r ces laborations sur les connaissances qu il cherche transmettre C est donc le ma tre qui a t actif et ceci
370. n oivent la diversification des m thodes et des techniques p dagogiques que comme une aide pour le professeur Leur option est tr s nette autant il s agit d am liorer le processus enseigner en l enrichissant et en le modulant autant il est hors de question de le renverser par le travail individualis l enseignement programm ou le travail ind pendant utilis s jusqu au bout de leur logique propre qui est celle du processus apprendre Les m thodes r pondant ce dernier courant vont tre utilis es pour pallier aux d fauts reconnus du syst me traditionnel savoir l alignement sur l l ve moyen la coupure entre activit s scolaires et extra scolaires l exclusion des notions d optionnel et de facultatif l touffement de la pens e cr atrice et de l activit cognitive personnelle Une telle attitude que l on pourrait quali 195 fier de secouriste l gard du processus apprendre n emp che nulle ment les tenants du processus enseigner d affirmer que la r forme de l enseignement en g n ral et de son organisation est li e l optimisation du processus d apprentissage ibid p 304 En fait il serait plus exact de dire dans cette optique que l optimisation du processus d enseignement passe par une optimisation du processus d apprentissage mais que seul le premier reste fondateur car seul il est habilit fonder r ellement chez l l ve une conception communiste du mon
371. n uvre nous est fournie par les structures institutionnelles d un tablissement catholique tant sous contrat d association nous ne pouvons tre cong di qu apr s un passage devant un conseil de discipline qui se tiendrait au niveau de l acad mie ce que la directrice r pugnera toujours faire pour sauvegarder une certaine image de marque du coll ge et au nom de son id ologie de la conciliation et de non conflit Mais en m me temps qu il nous est possible d utiliser ces condi 109 lions limit es de libert nous sommes amen nous demander comment l insti tution nous utilise son tour Il est tout d abord vident que nous sommes pi g en tant qu otage qu alibi car nous repr sentons pour le coll ge la preuve qu une certaine innovation se fait qu une volution est en cours or un des gros probl mes de cette cole cette p riode c est bien celui l elle est oblig e du fait de l volution du milieu ext rieur de s adapter et d innover mais elle tente de ma triser au mieux ce changement n cessaire en d ployant tout un langage sur la communaut ducative l quipe de professeurs en recherche etc nous pouvons donc tre consid r comme un gage de cette volont de changement Mais qui plus est nous pouvons aussi servir de bouc missaire tout ce qui peut se produire en terminale rencontre de ce qui est souhait nous est facilement attribu Nous voyons donc que nos fonctions dans l inst
372. n en n gatif 1977 p 182 Mais il est toujours inattendu contrairement aux dispositifs exp rimentaux classiques qui sont charg s de v rifier une hypoth se Ici au contraire non seulement les r sultats sont souvent d concertants mais le moment m me de leur surgisse ment est impr visible sans parler de leur forme Plus que preuve l analyseur est preuve ibid p 183 C est pourquoi l analyste est lui m me pris dans l analyseur impliqu emport par lui l analyseur m ne l analyse plus pr cis ment par son surgissement m me il la provoque il en est le pr texte Si l analyseur sent autant le souffre c est qu il attise ce que l institution ne veut pas donner voir d elle m me il transgresse toujours quelque peu il force voir il est donc rarement le bienvenu l enseignant qui pratique la p dagogie institutionnelle y verra au minimum une occasion d analyse l institution scolaire le consid rera comme une d viation naturellement susceptible de r pression L analyseur veille le malentendu le non directivit comme sixi me pilier Parfois il suffira pour un enseignant d adopter une attitude non directive pour fonctionner comme un analyseur de l institution scolaire Nous parlons bien ici d attitude non directive et nous voulons en faire le sixi me pilier de notre d finition conceptuelle de la p dagogie institutionnelle Evitons d entrer dans l analyse des difficult s que connote ce ter
373. n jour d tablir des plans d tudes sur une base exp rimentale dans lesquels les notions auront t tablies en fonction des capacit s des enfants de chaque ge et non plus comme c est le cas aujourd hui en fonction des traditions p dagogiques ou d exigences sociales contre lesquelles en tous temps ducateurs et parents se sont lev s 1953 p 3 La p dagogie exp rimentale doit rem dier aux checs de la p dagogie traditionnelle notre mani re de travailler la plus habituelle est la suivante 105 des probl mes de rendement sont pos s ibid p 5 Gr ce aux laboratoires les autorit s scolaires seront m me de v rifier le rendement de cette vaste entreprise qu est l Instruction publique elles pourront avec une s curit qui n a jamais exist jusqu ici prendre telle ou tettemesure am liorant les conditions du travail des ma tres et des l ves ibid p 60 Une telle vision permet d ailleurs de revenir sur le rapport entre th orie et pratique en p dagogie et en ducation Il est clair que R DOTTRENS a une conception hi rarchique et descendante du rapport th oricien praticien Mais plus t t lorsque s est d velopp e cette volont scientifique dans le domaine scolaire la liaison tait per ue comme plus complexe plus proche tout compte fait de notre ambition d appara tre comme un th oricien de la p dagogie cf introduction J DE LA VAISSIERE 1916 1926 1931 dans Psychologi
374. n quelque sorte plus l mentaire Mais se pose alors le probl me du plan o situer la recherche de ce paradigme pouvons nous sur ce point reprendre notre compte la r ponse donn e toujours par Y BERTRAND cette fois en collaboration avec P VALOIS dans Les options en ducation 1980 Ces deux auteurs constatant que l on semble premi re vue se trouver devant une multiplicit d options en ducation font l hypoth se que ces options peuvent tre regroup es en mod les ce que nous avons d j vu mais surtout que ces mod les ducationnels rel vent plus fondamentalement de mod les socioculturels mode de connaissance conception de la personne et des relations personne nature soci t fa on de faire ensemble de valeurs int r ts signification globale de l activit humaine porteurs d un certain choix pour un type de soci t A partir de l ils tentent de d terminer parmi toutes les options ducatives les mod les ducationnels fondamentaux c est cette occasion qu ils font un premier recensement des diverses typologies d j propos es 33 ESSAI DE COMPARAISON DES TYPOLOGIES MARIEN MOLLO ANGERS LEQARE KOHLBERG JOYCE WEIL rducation onception icole tra Mod Pens e Transmission eT concentr e m caniste ditionnelle domination du catholique culturelle milieu sur tudiant Mod les de traitement de l information o se h e modification du compor e 2 domination de l tudiant su
375. nalytique ES sup rieur E i LA A Dee concept re H nt REA subordonn fonctionnement Eos ra A Es a rien hd ag concept subordonn L esprit analytique passe d abord par les concepts subordonn s pour atteindre les concepts lev s avec un retour en r f rence aux premiers largissant ainsi peu peu les seconds et les enrichissant sans qu il y ait vraiment d changes entre les concepts lev s ou sup rieurs ce qui est pr cis ment la caract ristique d un esprit dit synth tique L esprit intuitif l inverse passe facilement d un 229 concept sup rieur un autre en se r f rant fr quemment aux concepts subor donn s sans pour autant s originer en eux la plupart du temps d o une moins grande capacit proprement parler d monstrative mais une plus grande possibilit cr ative et associative NOVAK fait tat de tr s grandes diff rences dans la ma trise de ces deux capacit s entre les individus il semble m me que la capacit analytique varie plus fortement que la capacit intuitive De plus on ne constate pas de corr lation positive entre cette derni re et les mesures tradition nelles der ussite scolaire alors que la tendance est inverse pour la premi re Ces deux capacit s sont donc ind pendantes m me si l cole en privil gi une et attache surtout de l importance la discrimination de concepts peu lev s On en arrive dire que les mesures habituelles de r ussite
376. nc bien une logique de la p dagogie traditionnelle et la description du jeu linguistique de l enseignement la fait bien appara tre Tout se passe comme si enseignants et l ves observent visiblement un ensemble de r gles coh rentes sans que pour autant ces r gles soient pos es explicitement Le jeu de la classe implique la pr sence d un joueur appel enseignant et d un ou de plusieurs joueurs appel s l ves Le but du jeu est d entretenir un discours linguistique sur un sujet et le gain final est mesur par la quantit d apprentissage manifest e par les l ves apr s une p riode donn e de jeu En jouant ce jeu chaque joueur doit suivre un ensemble de r gles D fait la premi re r gle qui pourrait tre appel e la r gle des r gles est que si l on doit jouer il faut toujours observer les r gles correspondant au r le ibid p 110 Finalement quoi joue t on en classe Il est tout fait possible de caract riser les phases essentielles du jeu scolaire La s quence type est essentiellement le cycle p dagogique sollicitation r ponse fa onn et ajust par les mouvements de structuration et de r action Quant l change verbal type il d bute par une sollicitation de l enseignant qui appelle une r ponse d l ve elle m me suivie d ordinaire par une r action valuatrice du ma tre Telle est la structure dominante du discours en classe Ceci nous am ne d ailleurs pr ciser que les jeun
377. nc la repr sentation de la situation p dagogique que nous proposons On peut ainsi ais ment comprendre pourquoi le p dagogue dans sa pratique elle m me ne peut qu avoir un sentiment de m diocrit car il aspire l impossible c est dire cumuler les avantages des trois processus tout en tant condamn n en privil gier qu un tout en maintenant les deux autres sans pour autant leur donner trop d importance sinon il courrait sa perte Le p dagogue ressemble fort un quilibriste tent par sa n gation soit la terre ferme et pourtant somm de rester en contact avec elle s il oublie trop son sujet s il ne fait plus le poids s il se laisse fascin par les charmes de ce qui le soutient il bascule et s crase Mais en m me temps sur son fil il ne doit pas oublier les pesanteurs terrestres soit ce troisi me terme qui 1l fait tenir la place du mort s il n en tient pas compte s il ne l entretient pas s il n rige pas sa place sur ces deux versants tenus l cart mais servant de support l ange risque fort de faire la b te le bateleur subira le sort d ICARE le fou pr cipitera l quilibriste 233 Si chaque processus rel ve bien de tels principes g n raux il n emp che que chacun les joue sa fa on et d finit sa propre forme pathologique Prenons enseigner tout d abord Tout p dagogue qui s installe dans une p dagogie de ce type ne peut pour autant n gliger ni la relation professeur
378. nce r aliser et poursuivre et les moyens pr conis s demeurent sensiblement les m mes DURKHEIM articule sa r f rence constante l ducation la soci t sur une nature passive de l l ve un recours la forme expositive et une exigence de discipline charg e de faire respecter et int grer les r gles de la vie morale ALAIN pour sa part et CHA 72 TEAU apr s lui insistera moins sur le seul processus transmission r ception Il pr conisera constamment l exp rience la reconstruction mais partir des signes et des uvres apprendre c est faire et non pas couter ou regarder Encore faut il que cette formation intellectuelle parte de ces grandes uvres qui r capitulent ce que l humanit a r alis de plus achev de plus parfait Il s agira donc d imiter pour d passer de se retirer du monde pour fr quenter les humanit s de permettre l enfant de se muer en homme non par le jeu mais par l tude non par la facilit mais par l effort L enseignant sera un mod le un animateur et un guide pour tout dire il sera un ma tre d humanit Le probl me c est que ces mod les en tant qu id al r aliser et tradition comm morer semblent au moins dans la pratique p dagogique quotidienne transmis par une tradition sociale qui d finit un mod le ducatif cette fois que l on peut caract riser ainsi le mod le du ma tre autoritaire origine et fin de l activit p dagogique est mis en valeur p
379. nces de la p dagogie traditionnelle Quels sont ses effets et par l ses buts v ritables Les critiques sont nombreuses et diversi fi es leur pr sentation requiert un principe organisateur Nous choisirons le sch ma devenu classique pr n par J ARDOINO 1966 1980 pour analyser tout ensemble humain et par l la r alit scolaire Rappelons qu il distingue cinq niveaux personnes interrelations groupe organisation institution Pour notre part nous nous permettrons de ne conserver que quatre plans en amalga mant les niveaux deux et trois autour de la relation p dagogique la distinction ne pouvant dans le cas qui nous occupe tre faite qu au prix d une artificialit trop pouss e Bien entendu l attribution l un ou l autre des niveaux de chaque critique est tr s difficile car les domaines sont li s troitement ne serait ce que parce qu ils permettent de se comprendre les uns les autres Risquons n anmoins cette d marche en estimant qu il s agit plus chaque fois de centration dominante que de d termination exclusive caporalisme et d tention Commen ons par examiner les remarques port es au processus enseigner et qui concernent plus sp cifiquement les individus qu elle met en uvre Voici d j quelques ann es que P A OSTERRIETH 1966 a d nonc les nuisances de la p dagogie traditionnelle sur la personnalit des l ves Ces derniers ne peuvent envisager les situations ducatives et leurs p
380. nctionner dans ses conditions optimum de telle sorte que nous conservions le meilleur r sum possible sous une forme cognitivement utilisable Un renversement d sormais familier est op rer l objectif que doit se proposer le p dagogue est un tat final d fini de l l ve et non simplement une certaine pr sentation initiale de la mati re ibid p 282 Mais cet tat final est le produit de transformations qui toutes ob issent la loi g n rale de la perte s lective de fragments d information L auteur est alors amen en fonction de cette loi et de ses m canismes prodiguer des conseils p dagogiques attendez vous ce que peu d l ments restent d terminez clairement et l avance ce que vous voulez voir rester pr sentez cette information de fa on tr s structur e autour d un noyau organis envisagez les acquisitions non en fonction de la logique des contenus mais en fonction des caract ristiques psychologiques de l apparition et de l usage des concepts en question ne pr sentez jamais un concept a nihilo mais toujours partir des formes diverses des concepts qui lui sont attach s et qui en se modifiant vont le constituer ne vous limitez pas dans l apport de connaissances ce que vous estimez essentiel mais multipliez les informations vraies et les points de vue diff rents en faisant confiance l activit cognitive de l l ve Ce travail de l apprentissage rep r par J F LE NY m me si par
381. nelle comment veut on appara tre qui cherche t on s duire qui veut on soulager Une telle composante de l implication est in luctable et peut tre salutaire car motrice La ma trise des pulsions suppose leur reconnaissance donc leur acceptation Plaisir et peur peuvent tre partag s avec les l ves dans l exp rimentation p dagogique m me si le contr le de tels ph nom nes requiert une vigilance particuli re Le second niveau est historico existentiel le cher cher animateur est compl tement engag dans l ici et maintenant de sa recherche dans le pr sent et le projet des groupes qu il anime ibid p 68 Il met les autres l eau mais il s y met en m me temps tout le monde est impliqu dans la m me aventure Le professeur qui fait de la p dagogie institutionnelle c est d abord lui son projet lui qu il met en jeu qui m ne le jeu et qui le met en jeu Or ce tout dernier aspect est tr s important car il contrebalance l impression de cobayes qu ont souvent les l ves dans cette situation ils oublient que l enseignant est tout autant cobaye qu eux engag dans la m me gal re L est toute la diff rence on n a jamais vu un exp rimentateur courir dans le labyrinthe en m me temps que les rats au risque de se perdre La recherche action suppose justement cela N L implication structure professionnelle consiste rechercher les l ments qui ont du sens par rapport au travail soc
382. non seu lement d une logique sch matique interne mais aussi d une d rive p dagogico culturelle globale sensible tant par des signes fort nombreux que dans des th ories qui s laboraient Mais nous avons aussi montr que apprendre tait travaill par deux tendances qui tentaient d int grer l une les avantages du processus enseigner nous voulons parler de la p dagogie par objectifs l autre les intuitions du processus former il s agit l du travail ind pendant Notre propre volution s enracinant dans la fuite du processus enseigner et s tant enrichie par del des tentations d une tentative pour le moins cons quente du c t de former il n est pas tonnant que la transformation op r e au profit du processus apprendre penchera davantage vers former que vers enseigner C est ce qu est charg e de montrer la correspondance pratique de ce chapitre 1987 chapitre 4 231 Conclusion Alors pour reprendre une image que nous avons utilis e voici bien des pages notre vue est elle bonne nos lunettes sont elles adapt es la r alit que nous pr tendions parcourir le champ p dagogique se laisse t il observer et comprendre par une telle d marche R pondre une telle question suppose d abord que l on produise les r sultats de ce parcours quitte ce que chacun soit autoris en pr sentant ses propres perspectives d observation r futer ou relativiser ce que
383. nos l ves des modifications de comportement de cr er en eux des attitudes nouvelles de les doter d une information associ e une formation par quoi se d finit la culture p 1 Un tel enseignement doit donc avoir une coh rence mais d o tire t il cette coh rence de la logique ou de la psychologie La didactique tradi tionnelle qui s inscrit dans le processus enseigner part d une logique des contenus car son objectif est de transmettre la connaissance ou le message dont l adulte est la d tenteur A ce titre elle s appuie sur la pr paration de l enfant une situation parfaitement connue et d finie dans ses exigences et ses aspects essentiels La classe repose sur des piliers tr s solides transmission contr le bonne volont chez les l ves renforc s par la coercition l mulation et les m thodes attrayantes organisation de la mati re selon une logique aussi rigou reuse que possible progressivit savamment agenc e qui va du connu l inconnu du simple au complexe du facile au difficile La p dagogie consistera justement laborer au mieux et avec art ce dernier aspect 185 o la logique et la psychologie font un bien mauvais m nage Or ce qui triomphe dans ce sch ma c est la logique de l adulte c est dire la logique intrins que la science elle m me une science qui a r capitul et sub sum ses propres d marches constitutives et progressives Le simple n est simple que
384. nous pensons avoir tabli mais qu avons nous vu Somm de tenter un coup pour saisir nos pratiques p dagogiques et en rendre compte nous avons d fini un mod le paradigmatique Ce mod le nous avons du le mettre en uvre syst matiquement d abord th oriquement ce livre ensuite pratiquement l ouvrage orrespondant Il nous a permis de comprendre au sens litt ral du terme l volution de notre insertion profes sionnelle depuis plus de dix ans en tant que professeur de philosophie dans un tablissement secondaire Cependant l issue de cet itin raire r flexif la d finition de base propos e chapitre 1 dans la probl matique s est enrichie en se d voilant et en se confrontant l exp rience c est pourquoi nous pouvons r ca pituler les l ments du paradigme adopt de fa on plus compl te que pr c demment 1 La situation p dagogique peut tre d finie comme un triangle compos de trois l ments le savoir le professeur et les l ves dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisi me doit accepter la place du mort ou d faut se mettre faire le fou 2 Tonte p dagogie est articul e sur la relation privil gi e entre deux des trois l ments et l exclusion du troisi me avec qui cependant chaque lu doit maintenir des contacts changer de p dagogie revient changer de relation de base soit de processus 3 Les processus sont au nombre de trois enseigner
385. nqu tes rapports qu ils r alisent seuls ou par petits groupes Le d veloppement du travail ind pendant est facilit par le d ve loppement des moyens impersonnels d information d abord tout simplement les documents crits ou photographiques manuels d enseignement programm com portant des devoirs gradu s selon une progression soigneusement tudi e fichiers de documentation diapos etc puis bien entendu les mass m dia t l vision scolaire vid o cassettes etc pour permettre l l ve de choisir d organiser plus librement son travail sans tre directement sous le contr le du professeur rapport dans l Education 1973 180 Le travail ind pendant est donc d fini par le rapport imm diat entre l ve et savoir et donc pour permettre cela par un loi gnement de l enseignant en tant que sa personne se confond avec le savoir cf moyens impersonnels d information Le professeur doit donc troquer le pouvoir du savoir pour le pouvoir fonctionnel dont il a t question plus haut Mais il semble bien qu au d part et d apr s ce qu affirm le ministre au d but de sa d finition le travail ind pendant ne soit con u que comme une suite et un prolongement du cours magistral Autrement dit nous restons bien dans le processus enseigner m me si on essaye de le diversifier et de l am liorer en tenant compte d un l ment qu il exclut comme dominant Tout se passe comme si l innovation p dagogique pour
386. ns remord Entamons l loge du renard et parons le des vertus qu il m rite celle du confesseur Puisque nous ne sommes plus une p danterie pr s convoquons le latin une fois encore ce qui permet de conjoindre d su tude et provocation Confiteor ce n est pas d abord se d clarer contrits D ailleurs est il ducation sans ruse et ruse l gitime Dans la nomenclature des vertus h ro ques dont la consultation ne manque pas d tre instructive le confesseur est celui qui en pr sence du peuple convient de ce qu il a fait Il reconna t publiquement qu il y est pour quelque chose dans la mesure m me o il n y est pour rien Non nobis Domine sed nomine tuo da gloriam Ruse de l abn gation abn gation de la ruse C est mon affaire certes je l avoue et elle me tient c ur Mais en d finitive et Dieu merci pas question d en tirer gloire Il y aurait l non seulement fatuit mais manque de go t ce qui est beaucoup plus grave parce que s y r v le l inintelligence des choses Le confesseur t moigne de la mani re dont il a conjugu la confiance et la m fiance le cr dit et le discr dit Il conte la mani re dont il s est d fait de la cr dulit comme de l incr dulit pour assurer l instruction La sienne d abord et non sans payer le prix Celle du dossier ensuite dont il a vers minute apr s minute toutes les pi ces Le confesseur dans la typologie de l h ro cit est celui qui a tout
387. nse ibid p 27 Et pourtant l ennui le devoir impos du dehors la corv e intellectuelle sont les ennemis mortels de l enfance de sa sant de son progr s de son avenir de son bonheur futur A FERRIERE 1927 p 257 On ne peut cependant en rester l car l chec de ce syst me ducatif est tel que m me les partisans de la p dagogie traditionnelle ne s y reconnaissent plus et r clament pour le moins une restauration rigoureuse Ainsi en est il de J PAYOT dans un petit livre La faillite de l enseignement 1937 il commence par constater le gaspillage institutionnel estraordinaire de l cole et parler de d pardition est un euph misme on voit ici que le th me exploit par M LOBROT un peut plus haut rel ve d une longue tradition les coups de sonde que je donnais de temps en temps me convainquaient qu avec un maximum de fatigue nous n obtenions avec les enfants qui nous taient confi s et qui taient intelligents qu un rendement ridiculement faible p 2 Certes pour autant le rem de propos ne sera pas vraiment celui de l ducation nouvelle puisque se r f rant DESCARTES et MARC AURELE J PAYOT estimera que les vices de m thode de notre enseignement sont des d fauts de volont ibid p 3 Partout on peut remarquer que l l ve demeure passif et qu on le consid re suivant le mot de MONTAIGNE comme un entonnoir on ne fait rien fond On rige en syst me la dispersion de l
388. nsessss1e1sese0 volution r gression condamnation des portes ouvertes s s vraie et fausse ambigu t de la relation p dagogique s sessseseseeeese une relation non ducative traditionnelle l artifice du contrat psychanalyse du processus enseigner essssseerserssssrssrseersssesees m canismes en tous genres 5I 52 52 53 54 55 55 56 56 57 58 60 60 61 62 64 65 66 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 79 80 61 83 85 87 88 89 90 91 confiance dans la relation et relation de confiance eeseeeeeeeeseeeeeee 92 organisation volution et pouvoir eeeseeseeereeeseeeereessssrreereresseerees 94 quand le pouvoir r sorbe l autorit 95 une affdire d rmlien 25 20 eene imena enei Ee e tenu 96 l col Cauch MaAR emina e a a a ER dette 98 N Z rO PONTE ie sl e E E E Eaa e Ene eA SERE RE oR et ot 99 malmenage et gaspillage sont les deux essesesreeeseseseeresrseerereseee 100 le flambeau am ricain seeesesseseseseeseseeesesesesresssrrrersrreersersesessresee 103 la p dagogie exp rimentale ou la question du rendement de nos for ts 105 CHAPITRES LE PROCESSUS FORMER nnonsoosnneseneeneene 108 mal l aise dans un langage eeeeesesssieeesstrreesrtrrrerrreeresssreeese 108 n cessaires COMPIOMISSIONS 110 que peut
389. nt une dimension synchronique que diachronique car il nous faut saisir non seule ment la texture de chaque moment p dagogique mais encore le fil de l volution Pour autant il serait minemment pr tentieux de penser que nous ne pouvons utiliser pour ce faire aucune recherche ant rieure Comment classer les p da gogies Telle est finalement la question qui se pose Notons tout de suite que cette notion de classement renvoie d embl e une question d ordre de mise plat mais elle v hicule plus ou moins secr tement aussi une r f rence une hi rarchie l id e d un mieux et donc d un choix souhaitable entre des p dagogies Comment d ailleurs chapper une telle tendance partir du moment o la p dagogie est la fois connaissance th orie et action pratique Toute action suppose un choix donc une pr f rence motiv e appuy e sur des principes Nous aurons l occasion au chapitre 4 lorsque nous voquerons la question par exemple des styles d apprentissage de faire r f rence des mod les de classifi cation des p dagogies Nous ne pouvons cependant attendre aussi longtemps avant de d finir celui que nous ferons n tre sinon nous demeurerons dans l incapacit d exposer et surtout de saisir une une et toutes ensemble nos pra tiques p dagogiques soit d en prendre possession apr s avoir t poss d au double sens du terme A croire qu un tel travail est une affaire d exorcisme Les auteurs q
390. nt alors le pouvoir dans tout ceci M J DARDELIN le d finit comme la limite impos e l individu ou au groupe par la seule r gle contre laquelle on ne peut rien l oppression du r el ibid p 695 S il est toujours oppressif puisqu il impose une n cessit une barri re infranchissable il n est par contre nullement du moins l origine n de l invention d un individu ou d un groupe il n est que l expression de besoins l mentaires et irr pressifs faisant na tre le sursaut de l instinct de vie cf H PESTALOZZI dans FERRIERE 1922 p 304 Dans un groupe le pouvoir ne sera pas seulement la traduction des besoins imp ratifs de ce groupe d termin il sera aussi fait de la pr sence des autres groupes susceptibles d entrer en communication avec lui et par l de la soci t globale Mais le pouvoir peut absorber la fonction d autorit et se manifester non plus par des interm diaires m diateurs mais par une hi rarchie soit par un commandement sacr qui vient d au dessus qui transmet les ordres qui ne permet l expression que par une consultation d cid e d en haut C est bien ce que fait pr cis ment la p dagogie traditionnelle d o les difficult s de la communication inh rentes ce processus toute expression d une initiative est rapidement consid r e comme une remise en cause du pouvoir hi rarchique toute valuation est v cue comme une d pendance et une r pression Le cycle oppres si
391. nt d aider et de soutenir 92 en respectant quelques principes de base Le premier est d viter toute pression et toute contrainte pour ne pas substituer l imposition l int r t et la participation spontan e Le second revient liminer syst matiquement tout ce qui peut entraver le libre panouissement du travail intellectuel Le troisi me consiste isoler les difficult s qui se pr sentent pour ne les traiter qu une une La der ni re demande que l on ne d passe jamais ta limite de l lan spontan exprim par l enfant Ce ne sont l que des conditions de fonctionnement de cette ducation anti autoritaire qui croit la bont de la nature humaine elles sont l oppos de celles qui r gissent le processus enseigner En m me temps une telle pratique de la relation p dagogique semble s articuler sur une organisation autre du fonctionnement de la classe et ici on voit une fois de plus que la cat gorisation que nous avons du faire individu relation organisation institution est plus commode qu absolue Contrairement la p dagogie traditionnelle qui articule l essentiel de la relation autour du couple ma tre l ve l ducation nouvelle est amen e au nom m me de sa conception de la relation p dagogique d centrer et diversifier les acteurs de l ducation Cette derni re est d embl e sociale C est bien ce que rel ve par exemple A FERRIERE 1922 L enseignement mutuel de H PESTALOZZ
392. nt leur logique propre ne manquent pas de liaisons et de conjonctions comme nous l avons dit plus haut et comme la repr sentation le laisse voir A M INTERNE AK TX A apptx nlissiige f MX tlissilk iliims intelligent f DW M a 1 m cognilive AV apprenlissagcl X I 1 t OOO Ooo OO56o V vo o m h HTicresd la A gt o pt acpiSrX pi A AN r ponses S PRERNA assises y 5 I l apprentissage I 223 Les apprentissages affectifs sont d ailleurs observe AUSUBEL d laiss s par l cole ils sont le plus souvent fortuits or la qualit de l exp rience affective l cole a besoin d tre am lior e Un des moyens est en fait de passer par l apprentissage cognitif en ce sens qu un apprentissage cognitif r ussi produit une r ponse affective positive Nous ajouterons pour notre part que la cr ation d un climat affectif positif dans la classe doit favoriser l acquisition sur le plan cognitif surtout si l exp rience ant rieure des l ves a t plut t n gative d o la n cessit de casser le mod le p dagogique ant rieur si celui ci est charg n gativement duquer aux concepts Dans tout domaine la compr hension n cessite l acquisition des concepts en question en m me temps que la ma trise des m thodes par lesquelles ces concepts peuvent tre d velopp s Eduquer quelqu un c est donc lui permettre d accro tre par un effort d lib r et convergent le nombre
393. nt sont des praticiens qui ne peuvent exister sans une th orie de leur pratique R LOURAU 1972 p 308 L ordre tabli est reconnu comme n faste et les premi res tentatives vont consister en quelques sorte enrichir les t ches des non sp cialistes En m me temps des r unions vont s instituer entre les diff rents partenaires qui tendront modifier les rapports habituels en permettant l analyse du v cu La nouvelle organisation pr n e va insister sur la diversit des structures mettre en place pour favoriser les investissements les identifications et la rencontre des contradictions sociales Une nouvelle organisation peut gu rir une nouvelle organisation est ducative l institution au sens d tablissement devient th ra peutique ou ducatrice Le terme de p dagogie institutionnelle semble avoir t propos par J OURY d s 1958 G LAPASSADE le reprendra en 1963 sans semble t il conna tre le texte ant c dent de J OURY Mais curieusement le mot ne fait fortune qu partir du moment o il ne peut plus s employer qu au pluriel soit en 1964 lorsque le G E T Groupe d Education Th rapeutique et le G T E Groupe de Techniques Educatives vont se d finir l un contre l autre cf sur ce point la th se de D LUCAS DE PESLOUAN 1979 pp 64 65 C est que le mouvement initial s est enrichi d une part au contact de la psychanalyse en institution psychiatrique et d autre part au contact de la p
394. nt suffisamment conformes 6 Si oui l l ve d termine si le projet est complet 7 Si non en 5 l l ve essaye de d terminer ce qu il a fait de faux 8 L l ve se demande si une solution est utilisable 9 Si oui en 8 l l ve modifie le r sultat 10 Si non en 8 l l ve d cide de demander l aide du professeur 11 L l ve formule la question 12 L l ve demande l aide du professeur Le professeur explique d lai le ma tre entre dans le paradigme d instruction Un tel sch ma est certes susceptible de nombreuses modifications et de quelques remarques plus ou moins d sobligeantes ne serait ce que parce que l issue pr vue quelle qu elle soit est toujours heureuse remarquons cependant que le sch ma pr c dent peut tre sujet aux m mes critiques C est en quelque sorte la r gle du jeu de ce type de recherches Il nous int resse surtout en ce qu il montre bien la r alit de la centration sur l l ve qui cherche apprendre l enseignant n tant plus qu une sorte de deux ex machina qui met en place la situation et n intervient que comme recours lorsqu on l appelle Les d marches p dagogiques des deux paradigmes sont donc profond ment diff rentes les d marches d apprentissage aussi m me si proprement parler dans les deux cas il y a bien apprentissage Dans l une le professeur s impose et dispose dans l autre il reste au service de Quel est celui qui favorise le plus e
395. ntation d ficiences possibles distanciation exag r e hypersp cialisation bureaucratisme 2 Logique de transmission logique expositive facteur de coh rence la pertinence rh torique argumentaire facteur de formation l expression r expression de donn es d ficiences possibles r solution arbitraire des donn es encyclop disme pass isme artificialit 3 Logique de mise en uvre logique productive cr ative facteur de coh rence le r sultat produit d tachable facteur de formation confrontation aux contraintes d ficiences possibles distanciation insuffisante syntaxe non g n ralisable utilitarisme 4 Logique d apprentissage logique institutive cr ative facteur de coh rence le processus m me d int gration facteur de formation la dialectique assimilation accommodation d ficiences possibles mauvaise gestion du temps erreur priorit v nements sur faits formation sauvage Ne retenons pour ce qui nous concerne que les logiques deux et quatre tout en notant tout de m me que la logique d apprentissage s apparente aux logiques un et trois en ce qu elle est son niveau cr ative contrairement la logique d enseignement ce qui les distingue bien d embl e Si nous d ployons un tant soit peu maintenant chacune des deux nous verrons que leurs principes sont pour le moins fort diff rents et qu en cons quence l enseignant et l apprenant ne peuvent gu re foncti
396. ocaux de g rer leur temps de ne pas tous faire la m me chose au m me moment etc Comment cela va t il tre tol r comment cela deviendra t il possible Les changements d habitudes la n cessit d initiatives et de res ponsabilit s la r ciprocit des changes engendrent immanquablement des conflits et des anxi t s qu il faut pouvoir r soudre par des institutions internes de la classe g r es par les l ves et l enseignant Ceci requiert la mise en place d s le d part d un dispositif qui permette cette nouvelle structuration partir des modes de travail et des r gles de responsabilit Il n emp che que ce dispositif signifie en m me temps de la part de l enseignant un acte de pouvoir consistant d l guer son pouvoir Structuration et abandon du pouvoir sont loin d tre incompatibles comme nous le verrons par la suite Toujours est il que les institutions internes sont peut tre le moyen de lutter contre le transfert institutionnel en le d voilant et en lui opposant une construction diff rente Rappelons que par transfert institutionnel on d signe l attirance consciente et inconsciente qui pousse tous les acteurs sociaux adh rer aux finalit s des institutions qui les traversent les reconna tre comme l gitimes et rationnelles s identifier leurs contraintes et leurs contradictions revue Pour 1973 33 p 96 N est ce pas l un m canisme privil gi de l int riorisation des normes exte
397. ocessus former de m me que le travail personnel faire chez soi rel ve du processus apprendre Ceci signifie que ces deux derniers processus sont restructur s autour du processus dominant ici enseigner C est ce qui explique que les professeurs de ce type sont toujours tonn s du manque d initiative des l ves dans leur travail et de la contradiction entre les relations dans la classe et celles personnelles qu ils tablissent avec leurs l ves en dehors des cours Certains en sont satisfaits d autres en concluent qu il faudrait changer leur enseignement LE PROCESSUS FORMER Apr s quelques tentatives infructueuses car trop parcellaires pour amener une contradiction suffisante qui remettrait en cause le processus enseigner nous avons d cid de faire le saut nous avons adopt le processus for 41 mer privil giant la relation formateur form s et excluant au moins dans un premier temps le rapport au savoir Endossant une attitude non directive et mettant en place des structures proches de la p dagogie institutionnelle nous avons constitu des groupes d l ves leur demandant de s organiser pour trouver un mode de fonctionnement qui leur permette d acqu rir des connaissances s ils le d sirent Nous nous tendons sur cette exp rience et nous montrons par ailleurs qu elle fut tr s riche en v nements et servit d analyseur l institution scolaire 1987 chapitre 3 Pour se me
398. ociales et recherche action Paris Epi 1977 21 Analyse sociale et intervention Paris Epi 1977 24 C O P LE Ecoles de demain Neuch tel Delachaux et Niestl 1976 COQ G Propositions aux enseignants Esprit Paris 1979 383 COTINAUD O Groupe et analyse institutionnelle Paris Centurion 1977 COUSIN V D fense de l universit et la philosophie Almanach du philosophe boiteux premier almanach Paris Biblioth que du Doctrinal de Sapience 1978 COUSINET R Une m thode de travail libre par groupes Paris Editions du Cerf 1945 DARDELIN M J Consid rations sur le pouvoir Etudes Paris 1968 Tome 329 D cembre DARRE J P Libert et efficacit des groupes de travail Paris Editions Ouvri res 1978 DEBESSE M et MIALARET G Trait des sciences p dagogiques Paris Presses Universitaires de France 1978 Tome 7 DE KETELE J M Observer pour duquer Berne Edi Peter Lang 1980 DELACAMPAGNE C et MAGGIORI R Philosopher Les interrogations contemporaines Paris Fayard 1980 DE LANDSHEERE G Introduction la recherche en ducation Paris A Colin Bourrelier 1970 Comment les ma tres enseignent Analyse des interactions verbales en classe Bruxelles Minist re de l ducation nationale 1975 DE LANDSHEERE V et G D finir les objectifs de l ducation Paris Presses Universitaires de France 1976 DE LANDSHE ERE G
399. ode interrogative chacun le sait camoufle souvent un didactisme de fait La classe est dite vivante parce que le professeur sollicite son auditoire de temps autre pour maintenir l attention pour cr er une atmosph re en apparence d tendue Mais il se borne parfois transmettre des informations et contr ler la r ception Or on ne se s pare du didactisme que lorsqu une communication r ciproque s tablit entre le professeur et ses l ves et entre les l ves eux m mes pour laborer le savoir 1977 pp 197 198 Telle est donc la seconde caract ristique de la p dagogie traditionnelle elle se fonde sur une relation impersonnelle entre un ma tre fonctionnel et des l ves r cepteurs de l enseignement qui a besoin de qui Nous avons donc vu que la p dagogie traditionnelle fonctionne sur une relation essentiellement centr e sur le ma tre et par l m me impersonnelle Mais qui plus est et c est en cela que r side la troisi me caract ristique la p dagogie traditionnelle justifie cette relation en affirmant l l ve que lui l l ve a besoin du ma tre J PIVETEAU dans un article intitul qui a besoin de qui s attache d crire et d noncer ce m canisme 1975 pp 9 20 A un premier niveau effectivement c est bien l l ve qui semble avoir besoin du professeur en tant que celui ci est d positaire du savoir Dans ce cas le besoin est confondu avec l initiative d un appel l
400. ogies de la connaissance Toulouse Priv t 1979 NOVAK J D A theory of ducation Ithaca and London Cornell University Press 1977 NOYE D et PIVETEAU J Comment communiquer de fa on efficace Paris INSEP ERES 1978 Guide pratique du formateur l art de concevoir et d animer une formation Paris INSEP ERES 1981 262 OLIEVESTEIN C Cahiers P dagogiques Paris 1976 148 149 OSTERRIETH P A Faire des adultes Bruxelles Ch Dessart 1966 OURY F et VASQUEZ A Vers une p dagogie institutionnelle Paris Maspero 1967 La classe o rien ne va plus Education et D veloppement Paris 1971 71 OURY P et PAIN J Chronique de l cole caserne Paris Masp ro 1972 PAIN J Relire l Emile ou le cimeti re des autruches de la p dagogie Orientations Paris 1975 53 Une formation la pratique institutionnelle Paris X th se ron otyp e 1979 PALMADE G Les m thodes en p dagogie Paris Presses Universitaires de France 1953 PAQUETTE C Le projet ducatif Montr al Editions NHP 1979 PARE A Cr ativit et p dagogie ouverte Montr al Editions NHP 1980 3 tomes PARLEBAS P Un mod le d entretien hyper directif la ma eutique de Socrate Revue Fran aise de P dagogie Paris INRP 1980 51 PASTIAUX J Changement de p dagogie et changement d attitudes des l ves Revue Fran aise de P dagogie Paris INRP 19
401. ogique Dans le second c est la Loi la r f rence la Loi qui disparaissent le langage se mue en fantasme il ne traduit plus il n est plus ordonn L ensei gnant se doit d tre la fois p re et m re mais pr cis ment un tel investissement et une telle symbolique ne fonctionnent plus car les l ves ne reconnaissent plus l institution et le ma tre qui la repr sente comme m re de m me qu ils ne voient plus dans le professeur un p re ne serait ce que parce que le savoir qu il doit apporter est aujourd hui fourni par d autres Toute p dagogie peut tre consid r e comme une tentative de recr er selon ses modalit s propres un milieu fusionne et comme une tentation d exclure tout ce qui menace ce milieu d indistinction Cette tentation et cette tentative sont 15 vou es l chec partir du moment o elles s inscrivent dans un champ p dago gique alors une transformation s av re indispensable pour passer du d sir de la fusion la prise en compte de la r alit d un tiers que l on tend maintenir dans une pr sence absence moins qu il ne r ussisse s imposer autrement et signifier brutalement l impossibilit de sa disparition En fonction de cela nous probl matiserons chapitre 1 toute p dagogie et le champ ducatif comme un jeu de la volont de fusion d une dualit face l exclusion la fois impossible et n cessaire d un tiers Cette triangulation dissym trique r sume pour nous la p
402. oles rurales ne peuvent en profiter mais surtout cette solution renforce la p dagogie traditionnelle la diff renciation des classes permet de donner l ensei gnement collectif habituel dans de meilleures conditions elle n apporte pas par elle m me les moyens de le transformer Au contraire puisqu elle le rend plus ais elle tend par l le maintenir elle perp tue la tradition intellectualiste de l cole elle ne p n tre pas celle ci d un esprit nouveau op cit p 40 La diff renciation se r v le ainsi doublement un chec la solution est proprement p da 171 gogique elle tient la l enseignement ce qu aujourd hui on nomme p dagogie diff renci e R DOTTRENS tient en effet particuli rement une diversit des m thodes dans la classe m me s il reconna t une sp cificit chaque grand praticien des m thodes actives il tente m me une typologie de ce mouvement ibid p 52 en distinguant entre ceux qui insistent sur le travail collectif des l ves ceux qui utilisent plut t le travail individuel ceux qui privil gient le travail en quipes et ceux qui alternent assez syst matiquement ces moyens Ce classement renvoie tr s bien aux diverses typologies du travail ind pendant cf plus loin et au constat qu il s allie la plupart du temps d autres m thodes p dagogiques Et pourtant n y a t il pas une logique propre ces m thodes Si tout processus a certes besoin des autres
403. on r volte r pression n est pas loin Or le ma tre a bien une fonction d autorit qui est de purifier les demandes de toute implication de d mission et de restaurer l initiative en acceptant les risques Il a aussi une fonction de pouvoir en s effor ant d tre le m diateur entre le projet et l action entre le groupe et son environnement autrement dit en t moignant dans le groupe des dimensions du r el Mais prendre pr texte de cette fonction du r el pour supplanter le groupe dans le choix de sa t che et des ses modes d ex cution c est assimiler pouvoir et autorit c est d tourner le pouvoir et l autorit de leur fonction N est ce pas justement ce que fait la p dagogie traditionnelle Cr dulit et surestimation telle est selon FREUD l origine de l autorit La surestimation s attache aussi au domaine psychique et se manifeste par un aveuglement un manque de mesure dans l appr ciation des qualit s psychiques et perfections ici de l objet sexuel une soumission facile aux jugements mis par 95 n lui 1962 p 35 En articulant de fa on privil gi e enseignant et savoir le pro cessus enseigner est condamn fonctionner selon ce sch ma d nonc par FREUD vivre sur l illusion et le leurre favoriser ces m canismes C est bien d ailleurs ce que beaucoup plus tard M FOUCAULT reprendra 1977 Il s efforce de montrer que la notion de pouvoir est multiple et relationnelle Le processus
404. on seulement Une pratique qui n est pas construite en th orie est une th orie qui s ignore c est dire n importe quoi sauf une exp rience Certes la th orie peut pervertir la pratique la construction peut se r duire chafauder mis rablement des lieux communs trop facilement habitables pour n tre pas suspects C est le risque Jean Houssaye sait qu il le court Mais il sait aussi que le rem de la syst matique quand elle risque de d raper dans le d lire r side dans un surcro t de syst matique et non dans le repli sur l anecdote Il sait tout autant les facilit s de cette derni re dont celle de r gler des comptes au moindre co t Mais le rem de la m diocrit de l anecdote est d aller jusqu au bout de l anecdote et d y faire l apprentissage qu la merci d un d tail ignor mais non point de docte ignorance toute lecture des Jaits est de condition pr caire Et qui pourrait pr tendre que la pr carit n est pas la constante de toute pens e de l ducation Mince consolation me direz vous Mais je n attends pas de Houssaye qu il me console J attends qu il m instruise Et ce n est pas peu attendre Gen ve ler Mai 1987 Daniel HAMELINE 10 ALLAL L CARDINET J PERRENOUD P L valuation formative dans un enseignement diff renci Berne Peter Lang 1979 ARNAUD P BROYER G et al La psychop dagogie des activit s physiques et sportives Toulouse Priv t 1985
405. onctionnement soient demand es et accept es et non pas d montr es en elles m mes Le progr s dans le savoir n est il pas ce prix Changeons le jeu de la pens e habituelle tablissons de nouvelles r gles pour ensuite explorer et v rifier les diff rents coups rendus possibles par cet coup dans la r flexion A dire vrai la pertinence d un tel jeu n est pas proprement parler le vrai le juste ou le beau c est l efficient c est dire la capacit de faire mieux et ou de d penser moins qu un autre syst me de r gles initiales Le plus souvent le suppl ment dans la performance r sulte d un nouvel arrangement des donn es parla mise en connexion de s ries de donn es tenues jusqu alors pour ind pendantes D o l importance de la transposition et de la m taphore pour la d termination et la d finition du coup Il est cependant esp rer que ce paradigme si nous le trouvons ou si nous en trouvons un ne nous permette pas seulement de mieux saisir les r gles du jeu de la p dagogie mais qu il nous aide aussi mieux jouer la p dagogie autrement dit nous donner davantage la possibilit de varier notre jeu et de trouver la meilleure mani re de jouer dans telle ou telle circonstance Tant il est vrai que dans un jeu th orie et pratique ont besoin constamment l une de l autre et s enrichissent mutuellement m me si les plans ne peuvent pas se confondre On peut encore insister sur un autre aspect que d vo
406. onner en m me temps de fa on compl mentaire La logique de transmission transforme l objet du savoir en contenus soit en objet d ensei gnement v hiculable en une forme achev e de ce fait elle cloisonne et sp cialise Pour ce qui est de son action sur celui qui elle s adresse elle tente de faire passer le faire comprendre avant le faire agir elle mobilise en premier lieu l activit intelligente de r ception r organisation elle met tout en uvre pour faire conomiser l erreur et gagner du temps Quant la logique d appren 187 tissage elle montre que l apprenant fonctionne comme un tout sans cloisonne ments en mobilisant ses capacit s de tous c t s en associant et en progressant par essais et par erreurs Le tout pour lui est de constituer et de maintenir un fil conducteur significatif travers la guidance la programmation et l apprentissage intentionnel tout autant qu travers un apprentissage incident et une irrationalit certaine Il faudra donc aussi tenir compte du moment o se produit l apprentissage dans le d veloppement de l apprenant et de la signification sociale de cet apprentissage pour celui qui apprend Par cons quent logique d enseignement et logique d apprentissage s rigent chacune comme un syst me propre ind pendant complet en lui m me Comment favoriserles interactions Comment tablir des passerelles entre les deux situations Comment rendre compatibles les deux processus
407. ons au mot traditionnel quand il s applique aux p dagogies S il se r f re au processus il d signe les m thodes qui se fondent sur la tradition active c est dire la transmission de la connaissance par opposition celles qui se fondent sur la construction de son savoir par l l ve S il se r f re au contenu il d signe celles qui utilisent la tradition constitu e c est dire les uvres du pass constituant le patrimoine culturel par opposition celles qui empruntent leurs mat riaux au monde moderne S il se r f re l origine il d signe celles qui sont anciennes et que les p dagogues d aujourd hui empruntent ceux qui les ont pr c d s celles qui ne changent pratiquement rien ce qui est par opposition celles qui proc dent d innovation p 23 Laissons de c t ce dernier sens encore que les partisans de la p dagogie tra ditionnelle aient un go t prononc pour les r f rences les origines et les filia tions Examinons plut t les deux premiers sens car ils justifient la p dagogie dite traditionnelle permettant ainsi de d passer un tat de fait pour d voiler une volont d lib r e et r fl chie Le premier aspect concerne l accent mis sur la transmission de la connaissance soit sur le processus enseigner en tant que tel La situation semble tre celle d une relation directe entre une personne le professeur avec une autre personne l l ve Mais en fait l enseignant est cha
408. ons simplement que le triangle s inscrit lui m me dans un cercle qui d signe l institution et que le rapport entre le triangle et le cercle varie selon les processus surtout si l on consid re que l institution est d abord repr sent e socialement parlant par le savoir et le ma tre Enseigner puise l institution en la camouflant et en induisant un caract re d identit entre le professeur le savoir et l institution sans distan 235 ciation r elle entre le cercle et le triangle Former pour sa part d busque et distancie fortement l institution ce en dissociant le professeur et le savoir 1l repousse l ext rieur la fin de la situation p dagogique le savoir favorisant ainsi une conjonction entre la question du savoir et la question de l institution C est pourquoi la dynamique qui va s instaurer et qui est ici essentielle comme nous l avons vu va devoir naviguer en m me temps entre le rapport au savoir et le rapport l institution selon une dialectique qui comprend des phases plus ou moins contre institutionnelles mais ici l institution comprend la fois les institutions internes la classe et les institutions externes Le cercle et le triangle sont mis en demeure de d finir leurs carts leurs contacts et leurs jointures Quant apprendre lui aussi d busque bien d embl e l institution en dissociant le professeur et le savoir mais il r int gre d s le d part le tiers par une circulation
409. onsid re que les recherches initiales dans ce domaine ont principalement essay d am liorer la qualit de l ensei gnement en fonction d exp riences portant sur ce qui favorise l apprentissage Les titres m mes de certains de ces ouvrages sont d ailleurs tr s significatifs Prenons par exemple La formation par l apprentissage J LEPLAT CL ENARD A WEILL FASSINA 1970 b ti autour des question suivantes faut il globaliser ou fractionner l apprentissage le masser ou le distribuer Quelle est l influence de la vitesse du guidage et de la connaissance des r sultats dans cette activit Quant l ouvrage de J M THYNE Psychologie de l apprentissage et technique d enseignement 1964 sa construction est exemplaire qu est ce qu apprendre premi re partie engendre les techniques d enseignement ad quates Ces publications partent donc du principe que le professeur savoir substrat du processus enseigner doit s effacer de sa logique propre et faire le mort pour cr er des situations qui optimisent les conditions d apprentissage c est dire le rapport l ves savoir Revenons quelques instants sur l ouvrage de THYNE car il est significatif de ces premi res approches tendance b havioriste Pensant que l enseignement le plus efficace exige d abord une connaissance de l apprentissage lui m me il faut dit il failleries engrenages de l enseignement de fa on qu ils puissent correspondre ceux de l apprentis
410. ont l avenir est plus qu assur que l enseignant assoit son pouvoir sur les l ves Ainsi le ma tre peut dans la justification de sa prise de parole clarifier ses propres id es lucider ses intuitions fortifier ses convictions c est dire mieux penser mieux exister et tout ceci en se donnant la bonne conscience de r pondre des soi disant besoins des l ves Comment ne pas se m fier de ces lib rateurs qui pr tendent lib rer les autres tout prix alors qu ils n agissent ainsi que parce qu ils ne peuvent pas vivre autrement qu en lib rateurs statut r le et savoir Le processus enseigner se trouve ainsi d fini par une centration sur le ma tre une relation impersonnelle et la croyance illusoire qu a l l ve qu il a besoin du ma tre Mais ces trois caract ristiques ne se justifient que par le savoir s articulent sur le savoir transmettre C est donc bien ce dernier qu il nous faut maintenant envisager Pour ce faire nous reprendrons quelques l ments d un rapport effectu pour le compte de l UNESCO par N M GOBLE et J F PORTER et intitul pr cis ment L volution du r le du ma tre 1977 Les auteurs s attachent d finir ce qu ils nomment le vieux mod le du ma tre p 55 en des termes qui ne font que reprendre ce que nous venons de pr ciser Le sch ma classique repose sur l hypoth se que le ma tre en sait plus que l l ve et que le but de leur rencontre est la transmission des conna
411. ophie partir du XVII me si cle sur l origine du droit et par l la question de la place de l instituant pour finalement aboutir au droit l instituant Dans quelles conditions l acteur des institutions peut il en tre l auteur DURK HEIM r soudra la question en moralisant par l interm diaire des notions de respect et d autonomie ne dit on pas que la discipline doit tre appliqu e car elle fait respecter l autorit et rend ainsi chacun plus libre le caract re contraignant de l institution Les institutions ne sont efficaces et donc respectables que dans la mesure o un processus de socialisation permet de les int rioriser dans la mesure o les besoins que les individus ressentent comme tant fondamentaux sont des besoins sociaux institutionnalis s Les valeurs sociales doivent ici co ncider avec les valeurs individuelles D LUCAS DE PESLOUAN op cit p 3 C est bien pourquoi les institutions ne sont pas imm diatement visibles et les organisations se donnent comme naturelles c est bien pourquoi elles privil gient la reproduction sur la production l institu sur l instituant Nous retrouvons bien l finalement tout ce qui nous a sembl caract riser pour nous la notion d institution Pourtant l id e de contrat dans son rapport avec l institution va peut tre nous permettre de mieux comprendre les difficult s que l instituant a pour s imposer et se l gitimer Sans entrer dans le fait
412. ophie continuent se rattacher ces trois tapes les sujets les morts et les fous en p dagogie Cette modification des m thodes p dagogiques n est cependant pas anodine ne serait ce que parce que la triangulation p dagogique savoir professeur l 1 ves ne se joue pas de la m me fa on Les acteurs principaux ne sont pas sembla bles et qui plus est le sujet de la p dagogie change lui aussi de place selon les processus 42 SUJET Essayons dans un premier temps de mieux cerner la notion de sujet Ce terme d une ambigu t certaine entre dans quantit de locutions on parle de sujet d un roi de sujet d un cours de sujet grammatical Qu est ce dire Peut tre en premier lieu qu il n est de sujet que dans un discours formul ou non sans doute en second lieu qu il n est de sujet que dans une relation qui fonde le discours certainement en troisi me lieu qu il ne peut y avoir de sujet sans autre qui le reconnaisse pour tel Etre sujet du roi implique au moins que l on soit reconnu pour tel ou que l on se pense reconnu pour tel par le roi Si la notion de cette reconnaissance n existait pas si l on ne pouvait penser que l on est sujet pour le roi ni le roi ni sa loi n auraient plus aucune signification De m me tre sujet d un cours implique au minimum que l on soit reconnu comme tel c est dire comme sujet d attention admiratif ou horrifi par l autre le loc
413. oup de la vie que nous d crivions pr c demment l id al de la norme Cette conception sera reprise par J FERRY m me si l image de l homme id al promouvoir ne sera plus la m me l cole fonctionnera de la m me fa on sur les m mes bases Et E DURKHEIM 1966 syst matisera la perspective d terministe et sociologique de cette tendance L cole doit pour lui devenir un instrument au service de la formation de l tat social de l apparition de l tre social car c est dans la soci t consid r e comme un tout que l individu acquiert son autonomie et devient une personne L ducation doit ainsi permettre d homog n iser spirituellement les membres d une soci t en fonction d un m me id al de l homme Nous sommes donc ici 60 en pr sence d une conception d terministe de l homme originale chaque soci t cependant car d pendante de l histoire propre chacune Les mod les sociaux deviennent dominants et l id al promouvoir risque de se r tr cir sin guli rement jusqu signifier purement et simplement l entr e dans la soci t actuelle Inutile d ajouter que cette place centrale de l adulte id al ou de la soci t id ale justifie la figure dominante du ma tre dans la p dagogie traditionnelle Les mod les p dagogiques rigides et stables seront normatifs c est dire cr ateurs de r gles soit de comportements tablis en fonction de buts atteindre de comportements ou de contenus
414. our compte font les fous dans le processus former Envisageons maintenant le processus former La sc ne est ici occup e par le dialogue professeur l ves Cette relation ne s articule pas en tant que telle autour d un savoir c est m me le vide du savoir qui permet la contraction sur les processus affectifs L image m me de ce processus est bien entendu la relation th rapeutique mais certaines p dagogies appel es le plus souvent non directives sont d abord centr es sur ce sch ma et cette distribution des r les m me si ce n est que comme point de d part Il faut pour que ce processus fonctionne de fa on satisfaisante qu il y ait empathie entre les deux partenaires autrement dit l enseignant doit chercher favoriser sans l imposer l analyse des processus affectifs et les l ves doivent accepter que l enseignant puisse les aider mieux se conna tre en tant qu individus et en tant que groupe TRAVAIL DE GROUPE Le travail de groupe rel ve aussi souvent un moment ou un autre de ce processus Ne dit on pas souvent qu un groupe ne fonctionne sous entendu n est productif que lorsqu il a reconnu et d pass ses ventuels conflits d ordre relationnel Pour favoriser cette prise de conscience et cette analyse professeur et l ves doivent abandonner pour un temps la r f rence au savoir transmettre 45 processus enseigner ou apprendre et ne plus consid rer que les modes de v
415. our d une organisation syst matique d un secteur de la connais sance que l l ve doit assimiler Ce dispositif requiert et exige bien entendu l ta blissement d une relation entre le ma tre et les l ves mais ce mode est imper 53 sonnet essentiellement fond sur les r les fonctionnels le ma tre a pour fonction de transmettre la connaissance au cours des heures fix es pour cela ibid p 12 Le r f rent de ce type de fonctionnement semble tre le mod le universitaire tel qu il se pratique depuis en particulier l Europe m di vale des XII XII me si cles L objectif de l institution ta transmission des connaissances correspond alors l objectif des tudiants l acquisition des connaissances connaissances qu ils ont choisies soit par pur int r t sp culatif soit en vue d une insertion et d une pratique professionnelle Le syst me p dagogique d enseignement a donc bien alors la connaissance comme objectif tout fait l gitime Reste cependant intacte une question qui porte le soup on sur des pratiques qui se donnent comme videntes dans ce sch ma sous quelle forme doit se faire la transmission des connaissances Nous ne r pondrons pas ici directement cette interrogation puisqu elle est finalement sous jacente l ensemble de cette tude relation impersonnel L RAILLON pour sa part soutient que le processus enseigner s il est la rigueur l gitime pour de jeunes adultes qui choisi
416. our nous au sens fort du ternie m me si le contexte et les conditions diff rent fortement de Summerhill DON MILANI a fait la preuve que la solidarit est possible entre enfants de niveaux dissemblables il a fait la preuve que l entraide pouvait tre un facteur ducatif important Lui aussi a confiance dans les enfants dans leur volont de r ussir condition qu ils per oivent le bien fond de leur travail Qui plus est il redoute le perfectionnisme qui finalement se r v le contraire la majorit des l ves et qui est un redoutable moyen soi disant objectif de s lection et de reproduction Les l ves reconnus faibles sont des l ves qui doivent pouvoir 124 b n ficier de m thodes diff rentes qui leur permettent de refaire l exp rience de la r ussite en respectant leur rythme sans pour autant bien au contraire tre mis part car les autres peuvent les aider et les stimuler Il faut donc s attacher particuli rement aux l ves en difficult s On a quelquefois envie de les envoyer pa tre Mais si on les perdait l cole ne serait plus l cole elle serait comme un h pital qui soignerait les types en bonne sant et qui renverrait les malades BARBIANA 1968 p 27 Ces principes doivent aussi redonner de la teneur au contenu tudi lui m me et contrebalancer la production imm diate repr sent e par la note le bulletin trimestriel et le baccalaur at Redonner de l int r t aux contenu
417. ous avons d j vu qu un m me processus ou mod le ducationnel subsu mait plusieurs options plusieurs pratiques plusieurs mod les p dagogiques il faudra donc d finir la structure du processus pour le reconna tre dans telle exp rience ou telle autre D signant une mouvance un processus est donc non seule ment capable de permanence mais encore tout fait apte l adaptation N an moins il ne peut admettre sans se d truire lui m me une transformation radicale un processus peut alors tre remplac par un autre un mod le p dagogique peut se voir concurrencer par d autres les typologies voqu es montrent que les pr tendants ne manquent pas Il n emp che que nous restons la recherche du mod le des mod les du pro cessus des processus en quelque sorte c est dire de ce fameux paradigme not plus haut En effet s il appara t bien que les processus sont irr ductibles tant dans leurs structures que dans les pratiques dont ils sont porteurs ou que dans les justifications id ologiques qui les soutiennent il n en est pas pour autant de m me sur le plan de l analyse Ne sont ils pas relevables d une structure com mune Et si oui o la trouver Une premi re piste est sans doute d sign e par Y BERTRAND et P VALOIS lorsqu ils nous disent qu il faut reconna tre le caract re m taphorique de toute explication op cit p 392 Il nous faudra donc op rer des transpositions des transferts de sens
418. ous avons pris et cette r sistance peut s expliquer la fois par certaines consid rations sur une telle d marche et par la prise en compte de ce qui nous avait anim l ann e pr c dente Tout d abord on peut reprocher une telle p dagogie de se centrer principalement car c est ce niveau qu elle fonctionne le mieux sur l utile le fragmentaire le court terme et la fausse transparence cf D HAMELINE op cit pp 178 183 M me si cestendances peuvent tre combattues la pente naturelle de la p dagogie par objectifs va plut t dans ce sens qu l inverse Ceci nous am ne voquer l ambiance p dagogique que risque d instaurer le d veloppement de cette option et c est sans doute ce qui nous a principalement retenu Il nous semble en effet que les n cessit s de la rationalit de a pr vision et du contr le induisent un climat rigide l oppos de notre sensibilit p dagogi 163 que propre Sans parler du risque institutionnel de voir remplacer les programmes par une liste d objectifs d cr t e d en haut et beaucoup plus astreignante que la d termination des seuls contenus la tentation est tr s forte pour l enseignant au nom de la rationalisation et de la pr vision syst matis e de rev tir et d assumer toutes les formes de pouvoir et d autorit aux d pens de l autonomie et de la responsabilit des l ves Certes il reste en th orie possible de faire en sorte que les l ves d finissen
419. p 193 cette r flexion il s agit ici non pas de rechercher quelle est la forme de l enseignement qui convient le mieux l esprit de l enfant mais quelles sont les conditions g n rales favorisant le travail L id e qui a suscit les probl mes de cette cat gorie est la suivante les forces de l homme et surtout celles de l enfant tant limit es et le temps qu il peut consacrer l tude l tant aussi la question se pose de savoir quels sont les moyens permettant d accomplir un travail avec le minimum de peine et dans l optimum de temps Optimum ne veut pas dire minimum absolu mais dur e suffisante pour la r alisation convenable du but qu on se propose sans d pense superflue de temps et de force ibid p 194 Et E CLAPAREDE attend beaucoup de ce taylorisme le d veloppement de la p dagogie exp rimentale le contr le du rendement scolaire et la d monstration scientifique de la sup riorit de l cole nouvelle C est une des grandes fautes de notre r gime scolaire que de ne pas s occuper d une fa on suffisamment pr cise et syst matique du rendement du travail scolaire ce qui permettrait de contr ler la valeur des m thodes employ es et de remplacer en p dagogie les opinions par des certitudes Gbid p 214 Apr s tout trente ans plus tard la m me volont dans la m me ambiance culturelle donnera la p dagogie par objectifs Affaires de filiation Comprendre un tel engouement pour
420. p re mais on a troqu un p re contre un fantasme un antip re quelque chose qui fera tout pour qu on ne parvienne jamais la maturit c est dire la saisie et la ma trise rationnelles du r el La p dagogie classique fonctionnait sur le mod le de l immaturit d gressive la soci t de consommation lui a pr f r le mod le de l infantilisme prolong M me si pour bien des raisons on peut discuter cette th se de C ALZON en particulier sur son id alisation du pass elle a le m rite de souligner l inad quation de la p dagogie traditionnelle la soci t actuelle une nouvelle p dagogie est n cessaire pour d passer le mod le infantile Paradoxalement on pouvait tout de m me tre heureux dans l autoritarisme traditionnel car la soci t tait en accord et surtout fond e sur la reconnaissance de l enfant P re et ma tre s paulaient pour fournir un mod le coh rent et commun pour assurer une r ussite sociale par l cole Heureusement aujourd hui la sacro sainte autorit tra ditionnelle en tant qu cole de dressage a tendance dispara tre mais victimes des conditions de travail et de vie qui leur sont faites les parents s vanouissent comme mod les sinon de consommation Comment dans ces conditions s tonner des changements intervenus dans le monde scolaire L amour entre le professeur et les l ves s est vanoui l enseignant est d valoris la course aux dipl mes est
421. pagne extention des espaces de r cr ation am nagement des locaux doivent tre pr cis es et confirm es par la psychologie scientifique En fait r trospectivement parlant la querelle que BINET et HENRI cherche aux m decins est plus une histoire de sp cialit s qu une remise en cause des r sultats le probl me est de savoir qui a le droit de parler scientifiquement de p dagogie La m decine ou la psychologie La psychologie exp rimentale naissante cherche affirmer son droit de vivre en se montrant plus royaliste que le roi le s rieux a de telles exigences Nous sommes encore loin on le comprend maintenant du moment o il sera possible de traiter scientifiquement le surmenage intellectuel En r alit nous nous en sommes rapproch s puisque nous avons dissip des illusions et montr quel est l tat exact de la question Surtout nous avons aujourd hui le grand avantage de savoir ce qu il faut faire ibid p 336 Pourtant tout le monde s y mettra tant et si bien qu une approche pluridiscipli naire sera plus tard l honneur L ouvrage publi en 1943 sous la direction d A MACHE L hygi ne mentale des enfants et adolescents en est la preuve puisqu il rassemble treize conf rences prononc es la Semaine d hygi ne mentale de l enfance D partement de l instruction publique Gen ve par des m decins des psychiatres des psychologues A REY J PIAGET des p da gogues P BOVET et m me un p
422. paragraphe bon nombre des sept caract ris tiques et des quatre l ments justificatifs qui nous ont sembl d finir le processus enseigner Il nous reste maintenant envisager l aspect plus critique ce que nous ferons en analysant les cons quences sur diff rents plans de la p dagogie traditionnelle Il CONSEQUENCES DE LA PEDAGOGIE TRADITIONNELLE Nous aurions pu partir pour affiner notre jugement sur le processus enseigner du d bat ininterrompu entre G SNYDERS d une part et D HAME LINE ou L BRUNELLE d autre part d bat qui s est surtout manifest lors de la parution de P dagogie progressiste et de O vont les p dagogies non directives L change amical certes mais rude surtout entre le th ologien sentimental et le gauchiste chr tien non directif par exemple est fort instructif et significatif mais il nous semble pr tendre d j un second niveau Nous voudrions nous situer en de et reprendre les pi ces du dossier plus prosa quement car en fait ce qui nous semble c est que les intentions de la p dagogie traditionnelle sont louables et dignes d tre poursuivies mais que par contre les moyens utilis s pour atteindre ces finalit s manquent leur but Tout se passe comme si les moyens se retournaient contre leurs fins et en arrivaient favoriser des finalit s auxquelles nous ne saurions souscrire Toujours est il que s il fallait d cerner la palme de la constance dans le
423. pes p dagogiques En fait ceci nous permet d insister au del des structures mises en place sur l attitude de l enseignant proche de l ducation n gative de ROUSSEAU Le T group introduit la contestation du savoir et du non savoir au sein de la relation p dagogique il brise le couple privil gi traditionnel professeur savoir Les conditions m me d apprentissage et la forme habituelle de la transmission des connaissances sont remises en question Le T group a bel et bien une fonction p dagogique qui permet et autorise l autogestion p dagogique L attitude de l enseignant peut tre alors d finie comme non directive Cette non directivit inspir par ROGERS ne s en tient pas cependant la modification des seules relations interpersonnelles elle est aussi comprise en termes de structures d organisation Le groupe autog r doit d cider des nonnes de la loi et analyser son insertion dans le milieu environnant Nous ajouterons pour notre part comme nous l avons vu qu il ne le fera que parce qu il est introduit dans une structure initiale qui rompt avec la p dagogie traditionnelle C est d ailleurs cette introduction qui nous permet de rejoindre certaines intuitions de l volution de ce courant institutionnel lorsqu il se mettra parler de socianalyse et par l d analyseur En effet dans notre exp rience on peut estimer que c est l instauration d une organisation de la classe autre qui va servir d analyseur de l institution qu
424. phistication cognitive disposant des concepts pertinents s effor ant de relier les nouveaux contenus au savoir d j int gr capables d autocritique Le tout est donc de d velopper des techniques p dagogiques pr alables amenant les l ves 220 ces dispositions le cours magistral ne pouvant le faire par lui m me puisqu il les requiert Il appara t ainsi qu il s agit avant tout d viter l apprentissage machinal pr ci s ment parce qu il privil gie la m morisation verbale sur tout autre mode d apprentissage intelligent et cr e des associations arbitraires au lieu d int grer le contenu par des parent s signifiantes la structure cognitive existante L intelligibilit d un mat riau tient non seulement sa pertinence par rapport aux autres contenus logique du savoir mais encore la structure cognitive par ticuli re de chaque l ve donc aux caract ristiques de l enseign soit ses capacit s intellectuelles ses aptitudes formuler des id es et disposer d un pass reli l exp rience Si ces conditions sont d terminantes et elles le sont pour AUSUBEL on comprendra que le fait d utiliser la r ception ou la d couverte soit en soi secondaire En cons quence on ne peut confondre le processus de l apprentissage machinal et le processus de l apprentissage par la r ception Cette derni re m thode peut fournir des mat riaux significatifs c est dire apparent s des concepts existants dans
425. plications d ordre th ologique ou mystique dans ce domaine Depuis heureusement l arri re fond culturel a chang et la doctrine des l ments p riph riques se r v le anachronique note NOVAK d autant que les pr tendues lois trouv es par les behaviouristes ne sont valables que dans certaines circonstances et n ont essentiellement de valeur explicative que dans les cadres exp rimentaux des psychologues et certainement pas dans la classe o la signification des l ments a une autonomie r elle et une incidence capitale 224 Nous retrouvons l cette importance qu AUSUBEL accorde la signification le tout tant pr cis ment de la favoriser puisque c est elle qui permet de d velopper et de structurer le savoir comme le sch ma ant rieur le montrait si bien Pour cela il est n cessaire de planifier l instruction donc de s lectionner les activit s qui permettront d obtenir un apprentissage intelligent Par quoi faire commencer le planning d instruction Le meilleur programme d bute par la consid ration d un ou deux concepts majeurs illustrer le choix pourra tre fonction du genre de mat riau n cessaire pour illustrer ces concepts est il disponible quand sera t il le plus significatif Mais un tel choix doit aussi tenir compte du d veloppement des autres concepts majeurs pr requis car l intelligibilit si elle d pend bien des m thodes utilis es et qui sont fonction des moyens n cessaires des disposit
426. plus ardus et standardis s une valuation stricte par les comportements un retour la grammaire des expulsions plus nombreuses de l cole des jugements plus s v res et plus objectifs des enseignants ibid p 54 Ce sont l les effets de la 243 technocratie qui se saisit du processus apprendre Il reste que ce processus repr sente une avanc e par rapport enseigner du moins notre avis surtout pour les attitudes qu il favorise chez les l ves Et ici si l on en croit N POSTMAN il faut redevenir platonicien et chasser les po tes de la cit non tant pour les contenus qu ils transmettent que pour les comportements qu ils induisent De m me que PLATON pr tendait faire passer les ath niens d une culture de l oral une culture de l crit de m me nous estimons qu il est pr f rable que dans l univers scolaire le savoir acquis par l apprentissage l emporte sur le savoir acquis par l enseignement Les po tes platoniciens n taient plus que des r p titeurs ils devaient tre chass s les enseignants contemporains fonctionnent comme des filtres par rapport au savoir ils doivent laisser une vision directe et se red finir en fonction de cela PoUr autant N POSTMAN est lui aussi la recherche d un consensus ducatif il pr ne ainsi une philosophie de l ducation bas e sur l id e d ascension de l humanit travers toutes les formes d expression et tous les domaines de connaissance
427. pour celui qui conna t d j le complexe et peut l expliquer par lui ce que ne peut justement faire l apprenant La psychologie du learning veut remplacer la pr sentation logique con ue par celui qui sait par une m thode directe et active qui permette celui qui apprend de r agir selon ses possibilit s d affirmer sa pens e et son action dans la conqu te du milieu de r pondre ses motivations qu il s agit d exploiter et de d velopper par une insertion dans un contexte fonctionnel adapt Le r le du p dagogue n est donc plus de concevoir des s quences logiques mais bel et bien des s quences psychologiques dont le principe fondamental est pr cis ment qu elles doivent tre significatives pour le sujet lui m me La m taphore ducative ad quate n est donc plus celle du mur que l on construit brique apr s brique mais celle de l arbre qui cro t la fois tout entier et de fa on diversifi e Les cons quences d une telle conception apparaissent d embl e sans but compris et accept pas de croissance sans croissance pas de bonne s quence pas d apprentissage ibid p 6 c est l mergence de la signification qui permet la croissance la signification n est r elle que si elle est la fois synth se instrument d action et enrichissement du comportement l activit mentale va de la confusion l ordre de l approximation la clart du limit au lointain de l imm diat au m diat du concret l ab
428. pour iNNOVET nous n en sommes pas praticien d abord 0 rh torique apr s sss s rh torique toujours th oricien de la p dagogie la recherche du g n ral la th orie contre l levage ss nsssnnsesesee CHAPITRE 1 PROPOSITION ss possessions p dagogiques paradigme o es tu la modestie chemin de l analyse sssssosessessessessssssssssessresesessesssses p dagogie tu vaux encore le COUP une volution faussement personnelle les sujets les morts et les fous en p dagogie es seseeseseeesssesersrsesseeee dans le processus enseigner ssssseeeseeesssssrerrrrersssssrresssssrerees dans le processus former Mrs dressent ns e nes ETT dans le processus apprendre sesssesesssssssssessestsssesterressestsseseses nous de jouer eeaan CHAPITRE 2 LE PROCESSUS ENSEIGNER sosoo de la m thode avant toute chose eeseeeeesesesesesesesrerererereeersesrsesese une situation de monopole 50 50 50 I Description de la p dagogie traditionnelle n A El ments et articulatio le ma tre est le ma tre les r gles du jeu n 00s00n ANNEES RS RER RER EEE ES le syst me p dagogique d enseignement
429. pour le chercheur en p dagogie elles servent de tentatives de compr hension des pratiques et ne valent que si elles fonctionnent c est dire si elles rendent compte Dans ces conditions il n est pas tonnant que la notion centrale ne sera pas chez nous celle de choix de soci t sous jacent telle ou telle p dagogie mais bel et bien celle de processus mis en uvre par telle pratique ou telle autre Que recouvre en effet un processus dans le syst me scolaire Ce terme d signe l activit ducative comme telle soit le croisement des finalit s et de la structure Autrement dit un processus est porteur de finalit s et d objectifs produit par les diff rents l ments de la structure modifi par les diff rents acteurs du syst me C est donc bien sur ce plan que l on peut saisir les pratiques p dagogiques c est l que les choix sont tangibles c est l que a fonctionne Nous consid rerons ainsi le processus comme le point d ancrage r el du p dagogique le lieu de d signation de la pratique Qui plus est si l on se r f re l analyse syst mique le processus est d autant plus essentiel qu il d signe la transformation des informations mises en uvre par la communication p dagogique c est dire que l enjeu est capital au moins dans une telle th orie Encore ne faut il pas pour autant trop rigidifier cette notion de processus d autant qu elle ne d signe apr s tout que les mouvements des changes p dagogiques N
430. pour une mort si juste RACINE Britanni cus avec IV sc ne IV par lequel D HAMELINE caract rise souvent la p dagogie par objectifs op cit p 183 Rappelons que nous ne voulions nullement sortir de ce processus nous cherchions simplement l am liorer il n est donc pas tonnant que marqu par notre fid lit former qui tait elle m me le fruit d une sensibilit r actionnelle enseigner nous ayons eu tendance consid rer la voie par les objectifs comme un retour ce dernier processus m me si ce retour pouvait para tre plus savant plus ma tris et par l plus satisfaisant Il reste que cette p dagogie se d veloppe plut t sous la banni re du processus apprendre et la pr sentation que nous en ferons par apr s permettra de voir pourquoi il en est bien ainsi N anmoins ce processus nous l avons d j dit est parcouru par deux tendances nous venons de pr senter la premi re et d expliquer pourquoi elle ne fut pas la n tre il nous reste aborder la seconde savoir le travail ind pendant et nous positionner en son sein car a priori 164 B LE TRAVAIL INDEPENDANT Les ponts entre les deux tendances sont en fait tr s usuels Sans parler du fait que le travail ind pendant peut tre consid r comme un moyen apte faire atteindre certains objectifs la p dagogie par objectifs de par sa logique m me d bouche sur le travail individualis qui s inscrit dans les m
431. pprendre est tent par la technologie et la rationalit triomphantes il est peut tre bon de rappeler que la cassure ne doit pas tre trop importante qu il ne faut pas laisser se cr er deux mondes clos celui des questions apprises et celui des probl mes v cus qu il faut aussi r introduire l motion le sentiment le besoin la vie des jeunes l cole Tel est le cri que continue pousser en tous les cas quelqu un comme le Docteur OLIEVENSTEIN 1976 pp 5 8 G om tres et saltimbanques seraient ils donc les fr res ennemis de la p dagogie L histoire de la p dagogie peut tre lue comme l volution de leur querelle dans ses modifications Une des derni res en date est cette centration sur apprendre que nous voulons tourner vers former Ceci fait cho ce que disaient D HAMELINE et M J DARDELIN Mats ces pratiques de groupes se retrouvent mobilis es comme modalit s principales de nouvelles techniques didactiques On les pr sentera alors et parmi elles la non directivit comme m thode de d couverte et d initiative comme des 241 instruments de la ma trise des acquisitions de l accroissement d autonomie chez les apprenants de l efficacit durable des apprentissages Les principes de la non directivit s inscrivent tout fait dans ce champ non plus ordonn s la subversion de l institution chez les individus mais au renforcement de leur pouvoir d apprendre 1977 p 194 Le
432. premi re et imm diate entre le couple de base et l exclu la relation vient ici du ma tre cf plus haut Pour cette raison l institution tol re mieux cet cart ses repr sentations de base professeur et savoir car elle y retrouve son compte dans une figure diff rente cependant puisqu on a la fois une distanciation du cercle et du triangle et une distanciation non identificatoire entre le ma tre et le savoir parcours p dagogiques C est assez dire maintenant le r le capital du tiers exclu dans la situation p da gogique le troisi me terme sert de rappel des contraintes et par l il inscrit la fois le r el et le m diocre Le risque cependant peut alors venir de l amalgame puisque tout processus pour se maintenir doit tenir compte des deux versants secondaires la tentation est grande de trop int grer ces aspects et ainsi de polluer le mod le adopt On ne gagne rien une telle op ration et nous avons suffisamment vu que la solution d un mod le se trouve dans ce qu il est et non dans ce qu il exclut Par contre lorsqu un mod le dysfonctionne la cause doit tre cherch e dans le terme cart ou plus pr cis ment sur les versants que ce terme constitue avec les sujets privil gi s C est l que s inscrit la folie soit l impossibilit de la relation selon le langage commun Mais les cas de figure sont l aussi tr s diff rents selon les processus Pour enseigner les l ves peuvent ains
433. priori 112 tous les autres D o nos tentations impossible de succomber Une tentative est cependant possible et nous la tenterons apr s les trois premi res exp riences pr sent es au chapitre pr c dent C est alors qu un langage de l action se substitue au langage des intentions et qu un autre processus va pouvoir d ployer sa logique Un passage a eu lieu en ce sens qu il y a eu la fois continuit avec les aspirations et les tentations ant rieures et rupture par rapport au type de fonc tionnement pr c dent C est maintenant la p dagogie institutionnelle qui va nous servir de r f rence Mais chacun sait qu il y a des p dadogies institutionnelles et que les rapports entre les diff rents courants sont peu am nes Nous ne pr tendons nullement ici refaire l histoire exhaustive de la p dagogie institution nelle de nombreux ouvrages en t moignent de nombreuses th ses en ont tent l ex g se la bibliographie que nous joignons en fait suffisamment foi Situ nous m me en marge sans pour autant revendiquer en quoi que ce soit un statut de dissident nous saluons respectueusement les grands ma tres et reconnaissons ce que nous leur devons Il se trouve cependant que nous n appartenons pr cis ment aucun courant nous avons bricol notre p dagogie institu tionnelle et c est plut t ce bricolage que nous voudrions pr senter maintenant Autrement dit quelles influences plus pr cises reconnaisson
434. processus a une histoire nous pourrions m me dire qu il est une histoire et ce lien n est pas non plus fortuit On pourrait certes estimer qu il aurait pu en tre autrement il reste que si ind niablement l cole sur bien des points a repr sent une lib ration elle a t et continue tre du fait de son articulation sur le processus enseigner une source d ali nations 107 Chapitre 3 Le processus former Une des difficult s majeures que nous avons rencontr es tout au long des exp riences rapport es par ailleurs J HOUSSAYE 1987 CH 2 et 3 r side dans le langage moralisateur des l ves face l chec et par rapport l analyse de leur situation nous ne sommes pas capables on n a pas voulu c est de notre faute on nous offrait une chance mais nous ne l avons pas saisie Ce langage renvoie toute une ducation centr e sur la personne entendue dans un sens restreint et non comme a pu le faire E MOUNIER par exemple et son d veloppement o tout est situ par rapport l individu en dehors de la r alit externe Cette centration sur le sujet ind pendamment du contexte rel ve bien de l ducation traditionnelle o l on tente de faire croire aux l ves que tout d pend d eux de leurs capacit s et de leurs attitudes Ne pas r ussir engendre une culpabilit que l on s attribue l l ve qui choue se sent coupable et de lui m me et de l ducation qu il a
435. que sur le seul savoir On va alors parler au cours des ann es 73 74 de modifier la p dagogie traditionnelle dans le sens d une p dagogie diff renci e seule m me d aider les plus faibles sans g ner les plus forts de respecter les formes d esprit et les rythmes d acquisition diff rents de donner chacun selon les besoins qu il a Conjointement et pour r pondre aux n cessit s de cette diff renciation les tablissements vont devoir s quiper en C D I Centre de Documentation et d Information Du m me coup l apprentissage de m thodes de recherches devient un objectif important pour le travail individuel aussi bien que pour le travail de groupe et c est ce qui doit permettre au jeune de d velopper son sens de la responsabilit dans le domaine du travail scolaire afin de devenir ind pendant Le ma tre mot est lanc et il aura sa fortune non plus comme pith te mais comme locution devenue entit la derni re d alors dans le 168 ciel des id es p dagogiques Tr s vite il s agira non plus de la personne ind pen dante mais du travail ind pendant Mais comment le ministre de l poque J FONTANET con oit il cette nouvelle cole Un discours du 5 Juin 1973 prononc l Assembl e Nationale r sume bien sa volont le travail Ind pendant consiste diminuer la part du cours magistral et accro tre le temps consacr aux t ches faisant jouer l initiative personnelle des l ves exercices e
436. que de fa on fantas matique en donnant l illusion qu il est un autre processus former En derni re instance les processus exclus fonctionnent toujours comme des tentations pour le processus en place car il est bien vrai que chaque processus r sout au moins en partie les probl mes de l autre mais qu il ne r sout par les siens Choisir une p dagogie c est choisir ses difficult s et regretter qu on ne puisse cumuler les avantages des trois processus annulant ainsi du m me coup les probl mes de la p dagogie Mais le mort aura beau faire le fou il n y aura jamais trois sujets dans une p dagogie Le mort est n cessaire pour que deux sujets existent par l m me il cr e dans toute p dagogie un manque une source de probl mes une finitude une m diocrit Changer de p dagogie c est changer de mort c est changer de manque Quoi qu il en soit en p dagogie hors de la mort point de salut 49 Chapitre 2 Le processus enseigner TI est curieux de noter lorsque l on consulte bien des ouvrages p dagogiques contemporains et plus particuli rement ceux qui s attachent d crire les courants actuels que ce que l on peut appeler la p dagogie traditionnelle n a pas souvent droit de cit Ou tout au moins la pr sentation en est souvent succincte et parcellaire comme s il n y avait plus lieu de s attarder sur cet aspect comme s il tait difficile de la caract riser de la syst matiser Or no
437. que des moyens au service du processus apprendre ils ne sont l que pour consolider et faire fonctionner la relation de base savoir l ves Comme quoi tout processus quel qu il soit n exclut pas les deux autres mais les int gre sa d marche LA PLACE DU FOU II reste que m me dans ce sch ma le mort peut refuser sa place et se mettre faire le fou L enseignant peut par exemple se fixer sur les processus de groupe et les envisager plus comme des fins que comme des moyens faisant ainsi pivoter le sch ma et le ramenant au processus former emp chant par l m me les l ves de se centrer sur les contenus au nom de l lucidation des l ments socio affectifs Une autre d viation est encore possible constituant un retour au pro cessus enseigner l enseignant voulant contr ler syst matiquement toutes les acquisitions des connaissances tant individuelles que collectives se rendra progressivement indispensable d tournera son profit le m canisme d appro priation directe du savoir par les l ves s instaurera comme le m diateur du rapport au savoir 48 Cette derni re tendance risque d ailleurs de rencontrer facilement l assentiment des l ves qui vont vouloir retrouver la place du mort si gratifiante du processus enseigner Les difficult s inh rentes au processus apprendre se volatilisent alors comme par enchantement c est la fin de l engluement dans les ph nom nes de groupe c
438. que l on parle des sciences de l ducation il n est par contre pas certain que la r sistance une telle d marche se soit dissip e Apr s tout les trois objections coutumi res not es par E CLAPAREDE savoir le Bon sens le Don et la Pratique journali re ne sont elles pas reprises fr quemment m me par les praticiens de la p dagogie Il faut pourtant refuser de telles chutes justificatrices et l nifiantes Le bon sens ne suffit pas en p dagogie ou bien il est synonyme de raison et en ce cas il ne peut tre oppos la science ou bien il d signe l aptitude bien juger du premier coup mais alors il faut expliquer pourquoi partisans et adversaires de telle mesure ou de telle autre arm s tout autant de bon sens les uns que 27 les autres n arrivent pas tomber d accord et se fonder sur le bon bon sens ou bien il recouvre la capacit de bien appliquer les r gles et les lois auquel cas une telle qualit effectivement indispensable pour tout ducateur est post rieure l esprit scientifique sinon m me d velopp e par lui Nous avons aussi appris soup onner la notion de don en ducation L SEVE 1969 D HAMELINE 1972 Mais d j E CLAPAREDE la r cusait A priori dit il penser un instinct ducateur ibid p 10 n est pas une absurdit si l on consid re que l volution a consist substituer l intelligence l instinct Mais pr cis ment l esp ce humaine se caract r
439. quer J HASSENFORDER ibid p 42 Mais en m me temps il semble bien partir du discours des l ves et des enseignants lanc s dans cette perspective que la pr occupation m thodologique ne peut se faire jour que dans un deuxi me temps une fois qu une v ritable soif de relation humaine avec les professeurs ait pu tre tanch e apprendre pour fonctionner doit tenir compte de former dans un premier temps ne serait ce que pour se constituer La m thode proprement dite renvoie des techniques d apprentissage sur le plan psychologique et psychosociologique elle suppose une relation d aide donc des attitudes qui se r v lent face des difficult s rencontr es g n ratrices d angoisse et d incertitude L information la structuration des connaissances et pour les atteindre le conseil m thodologique ont pr cis ment pour objet de r duire cette incertitude en organisant le temps l espace et les modes de relation aux autres Encore faut il respecter certaines r gles Et il semble bien que les r gles de la m thode cart sienne soient probantes pour celui qui a d j trouv Or l l ve qui apprend ne d couvre la terre promise que par l exode et l errance c est une r habilisation de la vie exp rientielle longue divergente mais int ressante Et nous retrouvons ici ce refus de la logique expositive et de ses principes cf le second signe nous retrouvons encore la progression du travail autonome
440. ques de cet apprentissage Pour autant certains principes peuvent actuellement tre accept s comme base un tiers de la masse du cerveau est pr sente la naissance et apr s sept ans il y a peu d augmentation significative de cette masse les m canismes biologiques impliqu s dans la r ception et le codage des informations sont les m mes pour tous les hommes diff rentes r gions du cerveau accomplissent des fonctions sp ciales mais toutes les r gions semblent avoir une interaction dans l apprentissage le cerveau humain normal comprend plus de cent milliards de neurones et semble avoir un potentiel presque illimit pour le stockage de renseignements l environnement influence le d veloppement de la capacit d apprentissage et les conditions en uvre de z ro cinq ans sont parti culi rement pr valentes le cerveau humain a une tr s grande capacit d appren tissage pendant presque toute la dur e de la vie d un individu sauf pour des cas graves de dommages organiques ou de mauvais fonctionnement L h r dit n est pas plus importante que l environnement pour l apprentissage mais une r action tr s complexe se produit entre l expression g n tique et les conditions environ nantes cette r action change d ailleurs au cours de la vie d un individu Toute th orie de l apprentissage doit donc au minimum ne pas contredire ces l ments fournis par la neurobiologie Mais elle doit d passer ce stade et 216 NOVAK
441. r te milieu Conception Mod le 3 ducation organique interaction progressive personnalis s entre te Mod les de s duquant et l interaction le milieu sociale Aulodidaxie Source Y BERTRAND et P VALOIS Les options en ducation 1980 p 129 34 DE MODELES EDUCATIONNELS CAPP BENDER ET AUTRES ducation classique Education technologique Education personnalis e ducation interac nonnelle BUTLER BILORUSKI Mod les de performance Mod les contractuels fermes Mod les contractuels ouverts Ecole com munaut ex p rimentale ALLARO ET AUTRES C SE Courant traditionnel Courant traditionnel nov Enseignement syst matique Courant pu ro centnque Courant socto centrique RAQUETTE L PINE P dagogie ertcydope dique P dagogie ferm e formelle P dagogie libre P dagogie ouverte et informelle P dagogie normative P dagogie communau taire humaniste institutionnelle P dagogie de laeon scientisation EISNER VALLANCE Rationalisme acad mique processus cognitifs loppement Reconstruc tion sociale GUANO MAISON cole courroie de a machine conomique Eco4e techno bureaucra tique Ecole centre int grateur des apprentis tnjrn nt id ologique Ecole com munautaire Ecole lieu de l homme BERTRAND VALOIS Paradigme rationnel Paradigme technologique Parad
442. r est premier mais aussi coup de la vie car le r le de l cole c est de former la sagesse par des mod les culturels situ s au del des accidents de l histoire des remous des pulsions des al as de l exp rience Le mod le est normatif car seul le sens du devoir et de l effort permet l enfant d actualiser ses potentialit s et de rectifier sa nature rebelle Le 73 mod le est bureaucratique car la soci t se doit de faire respecter ne serait ce que pour sa survie dans l ensemble du corps social ce sens du devoir et de l effort de m me que la p rennisation des humains les plus achev s Le mod le est charismatique car le ma tre se doit d tre un guide un initiateur une incarnation exemplaire de ce qu il pr ne et transmet Nous voyons donc maintenant comment les sept caract ristiques que nous avons reconnues la p dagogie traditionnelle et par l au processus enseigner se justifient par quatre notions articul es entre elles de fa on tr s ferme raison devoir tradition mod les L enseignant est alors par sa nature m me investi d une autorit symbolique qui lui vient de ce qu il est en quelque sorte un repr sentant culturel Autrement dit la relation premi re privil gi e et consti tutive dans la p dagogie traditionnelle est bel et bien la relation enseignant savoir Un commerce s entretient entre ces deux partenaires ces deux sujets pour le plus grand bien n en doutons pas du troisi me larro
443. r le lieu commun d y p n trer en profane comme quelqu un qui pr cis ment n est pas dans le myst re qu on n a pas tenu au courant et qui d s lors met les pieds dans le plat o on lui faisait brasser la soupe Inconvenance Convenons en Entrer en p dagogie c est pour ne pas tomber en d votion mettre effectivement les pieds dans le plat Et si le promoteur vous refuse l tat des lieux entamez motu proprio quelque chose comme un inventaire Terribilis locus iste Pas terrible dites plut t Le fran ais populaire dans son admirable litote calme notre app tit de terreur Et pourtant Et pourtant l inspection peut faire d couvrir quelque cadavre dans le placard Retour de l pouvante Le film serait bien m diocre Il s agit de toute autre chose Jean Houssaye dans l inventaire double entr e qu il nous propose s obstine en breton plus ent t encore que le breton t tu du proverbe une approche soup on neuse des lieux les lieux de la pratique la sienne la n tre les lieux communs et revoil tes topo Aristote de la th orie Et il d couvre effectivement la place du mort Peut tre est ce l parmi tant d aper us judicieux et de constructions ing nieuses l un des apports les plus originaux de cette th se Car ce praticien soutient une th se une th se bien arr t e au sens o l on d signe par ce qualificatif le terminus ad quem d une vigoureus
444. r quelques instants sur le type d interaction que ce processus met en uvre Il se caract rise par des r les st r otyp s faits d attentes r ciproques de normes formelles et de frustrations La norme savoir tant dominante et massive le renforcement aura tendance tre plut t n gatif La p dagogie traditionnelle favorise la d pendance en ce qu elle prime la stricte imitation du mod le et en ce qu elle fait transiter les liens affectifs par cette reconnaissance En cons quence elle alimente le comportement de r le puisqu elle met l enseignant en sc ne en repr sentation du savoir comme r citant d un texte donc centr sur les contenus et non sur les personnes r troaction et n gociation sont difficiles car elles risquent toujours de constituer une remise en cause de la position dominante du ma tre Aussi le processus enseigner tend il renforcer l asym trie de tout dialogue p dagogique Ce dernier est rendu impossible par le non effacement du professeur trop centr sur lui m me moyen qui se prend pour une fin masquant l l ve la possibilit de se situer par lui m me La r ciprocit n est donc qu un leurre car il n y a pas de m diation entre l l ve et le savoir au lieu de servir de voie de communication le ma tre fait barrage Recensant les travaux effectu s de part et d autre sur la question M POSTIC pr sente une synth se de l approche psychanalytique de l ducation 1978 Pour notre part
445. r sa position d introduire des m canismes de compensation ses tensions internes en organisant la situation autour de ses propres besoins de ses propres conflits Certains l ves deviennent ainsi des victimes privil gi es d autres sont l objet de suridentifications Chantage et r le th tral sont utilis s outrageusement pour renforcer la d pendance affective Ainsi pour pr server son texte son r le son face face son identification au savoir l enseignant aura tendance structurer sa personnalit et la situation ducative de fa on hyst rique parano de ou d pressive par peur de la m diation du monde ext rieur ou de l exposition dans la classe Mais parall lement et ce sera notre dernier point le processus enseigner renforce les m canismes de d fense et de protection En effet nous avons d j vu maintes fois que le d sir est en principe exclu de ce type de relation p dagogique pour y faire face le ma tre est amen utiliser des m canismes de d fense qui le font se raccrocher encore plus au savoir et s identifier lui Conjointement pour pr server sa position et son fonctionnement narcissique l enseignant 91 utilisera des m canismes de protection tenant la parole ou la riposte il se r fugiera dans l id al fera comme s il ne s tait pas rendu compte de certaines choses refusera syst matiquement les propositions de certains l ves d person nalisera ses interlocuteurs
446. ract ristiques du monde contemporain l information y est devenue omnipr sente et l ducation se doit entre autres missions d apprendre ma triser les sources d informations savoir o trouver le savoir pertinent En ce cas le CDI est le signe du passage d enseigner syst me information pauvre et tr s centralis e apprendre syst me l information riche et d centralis e le moyen d une r volution tranquille de l cole sans le service de documentation et d information les tablissements scolaires seraient p dagogi quement des infirmes la r novation p dagogique telle qu on peut la concevoir maintenant serait impensable impossible J HASSENFORDER 1973 p 151 Et pourtant E PETIT montre que le CDI peut s allier toutes les p dagogies quelle que soit leur inspiration et leurs principes Qui plus est cet instrument historiquement parlant au temps o il se nommait mus e p dagogique mus e scolaire biblioth que service de documentation et d information a toujours t con u comme un auxiliaire du processus enseigner et doit cette logique son ouverture tardive aux l ves D s le XVII me si cle les J suites pr voyaient explicitement ce moyen de travail il y aura si possible une biblioth que g n rale dans les coll ges En auront la clef ceux qui doivent l avoir au jugement du recteur En outre chacun doit avoir les livres qui lui sont n cessaires SAINT I
447. raditionnaire est d embl e consid r comme l agent de la tradition l instrument de l acte de transmettre On peut donc y relever une double centration sur l enseignant en tant qu acteur et sur la tradition en tant qu objet de l action Dans cette m me ligne pour notre part en fonction du sch ma que nous avons adopt cf chapitre 1 nous parlerons de processus enseigner et nous allons voir que la double centration relev e l instant fait partie int grante de ce processus En cons quence nous emploierons indiff remment les termes p da gogie traditionnelle et processus enseigner esp rant que la neutralit du second suspendra les a priori v hicul s par le premier I DESCRIPTION DE LA PEDAGOGIE TRADITIONNELLE II faut donc s attacher mieux conna tre la p dagogie traditionnelle Comment fonctionne t elle Sur quel sol repose t elle Ces deux questions vont nous permettre de d celer dans un premier temps les l ments de la p dagogie traditionnelle et leur articulation puis dans un second ses justifications et ses bases th oriques En possession de ces donn es nous pourrons en envisager la critique et ce sera la seconde partie de cette tude Il reste qu il est en fait souvent difficile de distinguer les deux aspects ne serait ce que parce que toute description est tributaire du lieu d o l on parle c est dire de nos propres options th oriques N anmoins si l on ne peut parler de nul
448. rage des contenus dans la vie au travail personnel lectures exerci 44 ces pr parations mais tout ceci sera repris dans le cours c est dire tout redonnera lieu l affirmation du rapport essentiel entre le professeur et le savoir Quand au rapport professeur l ves il est satisfait par les contacts indivi duels dans les couloirs apr s les cours et peut tre aussi par la m thode des expos s le principal est alors de tenir la place de l enseignant et de d montrer qu avec le prof c est tout de m me mieux d autant plus que les autres l ves n y croient pas ce mort qui fait comme s il quittait sa place qui joue les fant mes et qui ne r ussit la plupart du temps qu tre une p le image du vivant L ORDRE DE L INDIFFERENCE Rapidement d ailleurs tout rentre dans l ordre le professeur pratique l indif f rence affective pendant le cours au nom du rapport privil gi qu il entretient avec le savoir son seul chouchou avouable sa seule r f rence autoris e Et il est bien vrai que dans ce processus le chouchoutage est une remise en cause du mod le p dagogique seuls les bons l ves peuvent pr tendre une reconnaissance de faveur dans la mesure o ils confortent le syst me en place encore qu on ne puisse aller trop loin au risque de voir les exclus se dresser contre les disciples et par l contre le bon fonctionnement du processus pas de morts privil gi s sinon les laiss s p
449. ration la r compense De telles th ories cadrent bien avec les suppositions biologiques minimum relev es plus haut par contre la valeur de ces th ories pour l apprentissage humain n a pas t d montr e sauf dans les cas les plus simples Bien des donn es empiriques relev es en classe ne confirment pas les th ories S R ou O R et les liens de ces derni res avec les r sultats de la th orie de l apprentis 217 sage plus particuli rement les questions sept neuf de la liste ant rieure n ont gu re t mis jour SKINNER a eu beau en 1968 The technology ofteaching plaider en faveur de l enseignement programm et de l usage d une technologie bas e sur le contr le des conditions op rantes dans l ducation la relation entre sa th orie et les pratiques qu il recommande n est aux dires de NOVAK pas plus profonde que l affirmation que les l ves tendront faire ce que nous leur ordonnons de faire L efficacit des lois du conditionnement op rant n est aucu nement prouv e l cole et d duire du fait que des pigeons peuvent tre entra n s appuyer sur des parties sp cifiques de disques color s pour obtenir de la nourriture que les humains peuvent tre conditionn s ext rioriser les comportements d sir s par des contingences d finies correctement travers les quelles ils se trouveront r compens s n est rien d autre qu un abus On ne peut pour autant r futer la th orie de SKINNER p
450. ravail travail et machinisme travail en miettes ali nation du travail d finition et signification du travail dans la vie de l homme travail et loisirs changes dans les soci t s primitives et modernes Les l ves se r partissent en huit groupes selon l int r t suscit par chaque question et selon le professeur Tous cherchent et trouvent des documents soit l ext rieur soit dans les articles du journal Le Monde soit au C D I du lyc e soit dans leurs manuels soit pr s d anciens l ves du lyc e soit pr s de l enseignant lui m me Les s ances de travail de groupe se sont d roul es durant une semaine huit heures de cours dans deux salles chaque l ve a lu ses propres documents les a r sum s puis a entam une discussion avec les autres membres de son groupe de nombreux groupes ont chang leurs points de vue et leurs documents entre eux L enseignant a r pondu aux demandes d claircissement manant des diff rents groupes mais il n a jamais t appel pour trancher un diff rend d id es Une synth se a t labor e dans chaque groupe requ rant un travail personnel la maison et donnant lieu un petit dossier de trois ou quatre pages crit sur stencyl Le professeur corrigera les erreurs ventuelles avant de ron otyper l ensemble et de distribuer le r sultat aucune note n en d coulera Cet exemple se caract rise surtout par une alternance des initiatives des l ves et de l enseignan
451. ravail concert atelier libre extensif se substituant au cours de l ann e au cours magistral d bouchant sur une mise en commun et un bilan th me n goci et identique partir de textes semblables ou diff rents On peut n anmoins dans ce foisonnement relever quelques c sures principales La premi re nous semble tre celle du temps consacr au travail ind pendant total partag minimum La seconde tient la r partition des d cisions entre le professeur et les l ves sur les l ments d terminants sujets constitution des groupes produits forme de l valuation La troisi me r side dans le type d intervention de l enseignant informateur massif sur les contenus pour lancer ou reprendre le travail informateur ponctuel la demande technicien de groupe fournisseur de m thodes garant institutionnel N oublions pas que les ma tres mots du travail ind pendant se nomment initiatives et responsabilit s c est donc cette aune qu il faut le juger dans ses propres formes Pour notre part nous verrons J HOUSSAYE 1987 CH 4 que nous serons amen progressivement justement pour respecter la logique de cette m thode et approcher des finalit s qui la sous tendent passer d un type juxtapos cours travaux de groupe un type global centr sur une animation de la classe en r f rence former Mais ce n est l bien entendu qu un choix possible encore qu il apparaisse comme singuli
452. rche de documentation travail d quipe libert d expression acquisition de connaissances d cloisonnement des classes communication sens de l organisation mergence de l int r t et de l coute chez les autres l ves et m me chez certains participation l organisation de la vie scolaire par un conseil de d cision Ces multiples facteurs peuvent maintenant tre combin s l infini pour donner une multitude de formes de travail ind pendant chaque praticien ne pourra gu re qu tre original A MOYNE dans sa th se 1981 tome 2 fait suffisamment la preuve de cette diversit Pour la philosophie par exemple on peut relever les formes suivantes limit deux heures par quinzaine interdisciplinaire sciences naturelles th mes impos s agressivit instinct soci t s animales langage limit deux heures par semaine interdisciplinaire fran ais th mes libres inconscient r ve vasion d viances limit deux s quences 180 de trois semaines chacune pr par par plusieurs professeurs de philosophie restant chacun dans sa classe th mes impos s pouvoir art repris obligatoirement par un cours abstrait et th orique partag moiti du temps scolaire suivant un cours magistral sans mise en commun ult rieure rassemblant deux classes d cloisonn es th me identique et impos selon des m thodes diff renci es suivant les groupes textes suivis textes choisis t
453. rd de la vacance du savoir ou de l imposition du savoir par l enseignant Ce n est pas l enseignant qui dispara t c est le savoir ce n est pas le professeur de philosophie qui s vanouit c est la philosophie en tant que contenu que l ensei gnant se devait de transmettre aux dires de tous D o les r actions violentes le plus souvent de l institution scolaire l gard de ces p dagogies base non directive ne sont elles pas les seules que le minist re a pris la peine d interdire par un d cret voici quelques ann es On peut cependant se demander si pour fonctionner ce processus ne doit pas commencer par s appuyer sur une illusion les l ves plong s dans cette p dagogie ne fantasment ils pas pour accepter de jouer le jeu un nouveau lien privil gi entre professeur et savoir ne veulent ils pas respectueusement r occuper la place du mort Autrement dit les l ves vont reconstituer l enseignant en S S S sujet suppos savoir dans le langage lacanien non plus par rapport aux contenus initiaux ici la philosophie mais par rapport la psycho sociologie Le professeur sait la loi et la vie des groupes il est la preuve que a peut fonctionner selon ce nouveau sch ma il est expert en LES TENTATIONS DU FOU L aussi bien entendu et on comprend bien pourquoi ceci risque de se pro duire d autant plus facilement le mort peut jouer le fou c est dire celui qui refuse de parler le nouveau langage Et il peut
454. rd hui le traditionnel est un fourr tout qui ne permet gu re premi re vue d identification ad quate Mais tout ceci est encore plus vrai quand on le r f re au pass o il renvoie de multiples choses ainsi par exemple les coles industrielles de 1783 historiquement parlant peuvent tre consid r es comme traditionnelles il n emp che qu en leur temps elles ont r cus la p dagogie traditionnelle au nom de l industrie se proposant de pro duire des citoyens industrieux 65 Qui plus est toujours dans une perspective historique en reprenant chacun de nos sept piliers nous pourrions sans doute trouver des contre exemples fort lo quents c est dire soit des mouvement p dagogiques reconnus comme tradi tionnels mais qui pourtant semblent ne pas reprendre l une ou l autre de ces caract ristiques soit des mouvements consid r s comme non traditionnels mais qui s appuient cependant sur un de ces l ments Prenons ainsi la question du mod le bureaucratique Le bureaucratisme suppose l Etat et l affirmation de sa pr sence et de sa force or en ce sens la p dagogie pr n e par le jans nisme traditionnelle certes tait voulue contre l Etat de l poque voil donc une p dagogie traditionnelle plus r volutionnaire que bureaucratique Dans la m me ligne au XIXe si cle autant l enseignement primaire tait bureaucratis autant le secondaire ne l tait pas Par contre dans l enseignement mutuel mou
455. re se peut Si notre pratique est de l ordre de la rh torique il n en reste pas moins que la rh torique a sa mani re propre de proc der dans l acte de faire le vrai Une telle d marche appara t d ailleurs curieusement comme neuve aujourd hui comme si les discours patent s et reconnus articul s peu ou prou une m thode scientifique s puisaient dans leurs pr tentions d absolutisme En effet le style m taphorique redevient cr ateur inventeur susceptible de d ranger suffisamment les bastions des savoirs pour donner de nouveau penser Ne le voit on pas l uvre chez J ATTALI 1981 J DERRIDA 1979 R GIRARD 1972 J F LYOTARD 1981 ou M SERRES 1981 Tous ces ouvrages reprennent en quelque sorte un vieux r ve comment d passer le mod le de connaissance qui repose sur la m trique sur le mesurable comment en quelque sorte atteindre une science de la qualit Et nous retrouvons l non seulement la n cessit philosophique dont M SERRES dit que son r le est de voir grand au del de l occupation terroriste de l espace par les savoirs se r clamant de la seule science mais aussi la n cessit p dagogique en tant que le praticien est con front une r alit et une action que n puisent pas les sciences de l ducation rh torique toujours La pens e m taphorique est donc aujourd hui signe d espoir espoir de sortie des savoirs tout faits et r p titifs espoir de rejoindre la complexit de
456. rebande pour agent double Le processus apprendre peut donc d boucher sur une option technocratique tr s dess chante Auquel cas le professeur ne pourra m me plus se targuer de jouer les agents doubles selon l expression que G GUSDORF 1963 cf D 239 HAMELINE 1977b p 125 employait pour justifier la fonction du ma tre dans le processus enseigner au del des contenus ce que vous transmettez ce sont des valeurs vous tes avant tout un ma tre d humanit Nous avons vu ce que l on pouvait penser d une telle justification chapitre 2 et nous n insisterons pas de nouveau sur ce point Par contre on peut estimer que dans la p dagogie par objectifs par exemple le proc d est tout aussi illusoire dans ce cas en effet le professeur est cens faire produire des savoir et des savoir faire objectifs de comportement au nom de savoir tre finalit s principes g n raux Mais le lien entre les deux niveaux n est souvent qu un leurre et la formation qui veut effectivement prendre en compte cet aspect ducatif doit souvent le r introduire par la bande en contrebande Vouloir n anmoins dans la situation scolaire actuelle refaire fonctionner l agent double la mani re de G GUSDORE soit en s appuyant sur des valeurs consensus et sur des ma tres valeurs ne peut gu re d boucher ne serait ce qu en raison de l clatement id ologique de la soci t contemporaire C est pourquoi nous proposons de nou
457. relativement secondaire un quart de la r ussite selon lui Mais pour reprendre en compte tous les facteurs rep r s par BLOOM cf plus haut il faut aussi abandonner la th orie strictement b havioriste pour accepter un point de vue plus mentaliste Alors que J M THYNE respectant le principe de WATSON ne veut consid rer que le 213 manifeste on voit R M GAGNE d finir l apprentissage partir de la bo te noire et chercher savoir ce qui se passe dans la t te de l apprenant Les principes fondamentaux de l apprentissage Application l enseignement 1976 Son but reste bien le m me permettre l enseignant en connaissance de causes de planifier donner et valuer un enseignement qui n est que l agence ment des v nements externes planifi s qui initient activent et supportent l apprentissage Une nouvelle r volution copernicienne est annonc e pla ons au centre le rapport l ves savoir et consid rons comme p riph riques les relations professeur savoir ou ma tre l ves L enseignant reste mais il a comme t che principale de mettre en place une situation d apprentissage Mais qu est ce qu apprendre pour l auteur C est acqu rir un nouvel tat persistant p 5 et une acquisition requiert des stimulations externes contrairement au processus de maturation qui s effectue par croissance interne C est la th orie de l information qui va ici servir de mod le la th orie de l
458. rement dite soit la pluralit de la mise en uvre fasse rena tre le d bat la confrontation l innovation et le d veloppement Car le risque est grand d un nouveau recours enseigner bonne conscience retrouv e ou d une utilisation de gauche mais non moins dess chante du processus apprendre Nous savons tous que l illusion p dagogique a fait son temps et qu elle n a pas eu que des aspects n gatifs s il s av rait que l illusion politique est tout aussi trompeuse alors la d sillusion des acteurs du p dagogique serait exacerb e et donnerait sans doute lieu des actions d sesp r es dans le champ ducatif Or le temps actuel est m r pour prendre le relais de ce foisonnement p dagogique qui a caract ris la p riode d avant la d nonciation de l illusion Ce nouveau d part ne sera cependant r el que si d passant le plan des contenus et des id ologies la pluralit des m thodes est encourag e et si les diverses tendances peuvent trouver non seulement s exprimer mais surtout se concr tiser Que l on se remette jouer la p dagogie sans se contenter d en parler Alors un nouvel essor devrait intervenir On peut m me esp rer que l on fera l conomie de ce qui nous attend logiquement dans les ann es venir si l on en croit l exp rience am ricaine r cente un bain dess chant minimaliste et technocratique centr sur un aspect du processus apprendre 242 N POSTMAN dans Ense
459. rg de m diatiser la relation entre l l ve et l objet de connaissance de transformer l l ve au moyen du savoir que lui poss de d abord L l ve n est jamais en contact direct avec la mati re ou les objets conna tre il est priv de toute ini 70 tiative il est trait comme tant le lieu d une action qui va s exercer sur lui de l ext rieur au total il a donc un statut d objet Cette conception est en fait sous tendue par un sch ma intellectualiste de la connaissance le ma tre s appuie sur une tradition culturelle et transmet l l ve des notions sous forme de cat gories propos es d embl e au lieu de les faire construire par l l ve lui m me Les deux premiers sens du mot traditionnel sont donc plus qu troitement li s ils sont fondateurs l un de l autre La base est bien la relation professeur savoir les contenus particuliers math matiques fran ais anglais etc peuvent tre d une certaine mani re vacu s la sp cification est seconde Ce qui est central ce n est pas le fait d tre professeur pour quelqu un ni le fait d tre professeur de telle chose ou telle autre c est le fait d tre co substantiel au savoir Et un tel lien est renforc par le poids de la tradition constitu e qui permet en quelque sorte l enseignant de justifier sa nature professorale On ne s tonnera donc pas dans ces conditions que le mison isme c est dire une certaine r pulsion pour la nouveaut et u
460. riteraient d tre pr cis s sinon critiqu s Utilisons les n anmoins tels quels et relevons encore que les qualit s les plus recherch es sont l intelligence certes mais surtout la personnalit En fait l l ve id al est un l ve nanti de personnalit intelligente ce qui se r sume par la notion d quilibre qui quivaut la possession d un jugement et de qualit s organis es de fa on telle 84 que la conduite ne donne dans aucun exc s ou si l on veut n enfreigne aucune norme importance et soit une r ussite au moins dans les domaines vitaux idem p 75 Les enseignants pr f rent l l ve qui a de la personnalit tout autre mais ils se plaignent de rencontrer surtout des gens intelligents scolaire ment parlant et m me plus d originaux que d l ves ayant une v ritable per sonnalit qui la faute N est ce pas la fois un r sultat et une condamnation du processus enseigner dans son essence m me en tant qu il est centr sur le savoir le ma tre la tradition et la norme par exemple Dans ce contexte on peut penser que les enseignants rejettent tout esprit cr ateur ou m me critique ou original s il ne s ins re pas dans l ventail des possibilit s qu ils soup onnent et acceptent c est dire dans la mesure o cet esprit s aventure dans des r gions qui leur sont inconnues ibid p 76 Telle est la loi de la p dagogie traditionnelle volution r gression cond
461. rnes Il n est pour autant pas question de refuser notre inscription dans la r alit sociale nous voulons simplement r introduire dans la classe le jeu dialectique de l instituant et de l institu Certes face ses l ves tout instituteur commence par parler un langage institu l instituteur agit en tant qu institu dans une activit productrice d un quelque chose dont la simple observation empirique quotidienne nous montre qu il est absent comme sujet l gislateur et ordonnateur D HAMELINE in Attention coles 1972 p 100 Alors que faire Une pre mi re possibilit rel ve du langage des intentions Gbid p 102 l enseignant peut analyser sa situation et sa place et par l faire jouer son pouvoir de signification globale quitte m me se permettre de d noncer sa fonction sociale de reproduction de l institu et de pr ner uniquement par des id es au moins l int rieur de la classe un syst me ducatif autre Cette attitude ne nous semble gu re efficace pour une avanc e de l instituant L uvre instituante requiert nous semble t il le langage des institutions Gbid p 113 qui s appuie certes sur l analyse de l institution mais fait plus en instituant la possibilit d instituer 134 au lieu de se perdre dans le seul id al L instituant engendre la tentative essaie la tentative au del de la simple constatation au del de la simple d solation au del de la simple proposi
462. roduction d une loi tourn e vers le savoir C est d ailleurs cet tayage du milieu ducatif et de la relation p dagogique qui va permettre de d passer l angoisse qui na t de la mise nu du face face pre 139 mier Comment rendre cette angoisse transparente ainsi que le dit J PAIN 1979 P 352 Il y a toujours quelque chose d aventureux dans ce type de p da gogie parce qu il y a engagement et prise de risque d o le caract re angoissant La construction assure et rassure mais l angoisse n est pas pour autant supprim e elle est ventuellement ma tris e par cette p dagogie de la d marche n cessairement impliquante Et justement nous ferons de cette implication qui nous semble fondamentale le quatri me terme de notre d finition conceptuelle de la p dagogie institutionnelle tous l eau Le terme implication fait surtout partie du vocabulaire courant de la sociana lyse en tant qu elle se d finit comme une intervention base d exhibition des implications tant des clients que des analystes motions col res parti pris id o logiques contradictions d saccords etc De la m me fa on l enseignant pour nous se montre avec ses choix et ses parti pris il veut quelque chose mais cet engagement ne reste pas au niveau des contenus il se marque plus pr cis ment par une m thode p dagogique confrontante Ce concept d implication est d ailleurs dans notre exp rience plus signifiant que ceux de transfert e
463. rofesseur et l ves se constituent comme sujets sur la sc ne p dagogique tandis que le savoir est pri de faire le mort Il reste que ce couple p dagogique n a d existence que gr ce au tiers exclu qu ils doivent s efforcer d atteindre il est m diatis par lui Ma tre et l ves ne peuvent qu affronter le face face initial pour s organiser de telle sorte que l acquisition de connaissances devienne possible Pour ce faire ils s appuient sur leurs capacit s instituantes et en investissant le conseil et diverses m diations s impliquent dans une d marche masqu e par le d voilement des analyseurs et l acceptation d une attitude non directive le tout en r f rence l autogestion Par cons quent contrairement la p dagogie traditionnelle qui se pose d embl e comme utilisable achev e la p dagogie institutionnelle est une histoire constituer elle r side dans cette histoire dans cette formation d o l importance de l animation comme constitutive de ce type de p dagogie El ves et professeur doivent animer doivent s animer pour constituer pour se constituer et par l pour acqu rir le savoir Les tentations de la folie viendront par le fait m me de ce caract re de d marche de ses risques de son incertitude et des oppositions qu elle rencontre Le mort va tre incit la folie et requ rir un statut de sujet La p dagogie institutionnelle d range et nous avons pu en analyser les causes tout loisir e
464. ropres agissements avec 79 objectivit ni se soucier du bien commun car ils sont prisonniers d un contexte qui d veloppe leur besoin de se d fendre de se chercher des alibis dans la mesure o ils peuvent un moment ou un autre tre arbitrairement con traints forc s menac s de d valorisation par une autorit ext rieure redoutable n cessairement sup rieure eux Ceci ne repr sente donc pas un encouragement l activit l autonomie la participation responsable mais bel et bien la passivit et la non implication Confiance en soi responsabilit personnelle l gard de la collectivit franchise consid ration r ciproque et solidarit sont battues en br che par un caporalisme scolaire centr sur le conformisme la crainte de mal faire et lapeur d indisposer le pouvoir op cit p 194 Un peu plus tard 1969 en Angleterre 1975 en France paraissait un pr cieux petit ouvrage de A MORRISON et D Me INTYRE Profession enseignant Les auteurs y analysaient en particulier en s appuyant sur de nombreuses exp riences le fonctionnement du processus enseigner montrant qu il aboutissait modeler et privil gier un certain type d l ve tr s scolaire Ils font ainsi plusieurs reproches la p dagogie traditionnelle Pour eux elle ne favorise ni le besoin d affiliation soit la recherche de relations personnelles troites de contacts physique et perceptif ni le besoin d
465. rs des iden tifications diverses des r les ventuellement clat s Trouver sa place dans la classe c est s installer tre chez soi mais ceci ne peut se faire n importe com ment d autant que tout est sur d termin sur le plan imaginaire et sur le plan symbolique N est ce pas ces conditions que le milieu scolaire peut tre dit ducatif L organisation sociale de la classe tout en s apppuyant sur les groupes de travail doit r pondre un certain nombre d objectifs institutionnels Elle doit avant tout permettre chacun d avoir une fonction un r le reconnu par le groupe classe Responsabilisation et structuration de la personnalit vont de pair et pour cause Pour cela l enseignant doit d l guer son pouvoir pour auto nomiser les l ves tout en acceptant les incertitudes et les rat s de tout apprentissage ce qui est loin d tre vident car l chec ou les difficult s d un l ve ne sont jamais les seuls checs ou difficult s de l l ve Chacun doit pouvoir avoir acc s au pouvoir dans le groupe mais pour cela il faut d abord prouver la r a 138 lit de ce pouvoir en effet une organisation de la classe qui ne s appuierait pas sur le sentiment r el chez les l ves que le pouvoir leur appartient aussi se dis solverait rapidement Ce pouvoir c est celui d laborer la loi du groupe cette loi se fondant elle m me sur les m diations La loi de la classe s labore autant par la dynamique interne
466. rt des cas car ils quittent la position de tiers exclu pour endosser le r le de sujet Ainsi doivent ils faire des projets par l poser des choix en relation avec leurs motivations l originalit sans peine Cette question des choix faire peut d ailleurs tre utilis e pour tablir une typologie du travail ind pendant sachant que certaines formes sont compatibles avec enseigner d autres avec former d autres enfin avec apprendre 179 tout d pend de la liaison initiale qui est privil gi e dans le dispositif p dagogique On peut ainsi relever cinq domaines o le choix de l l ve c est dire son initiative peut s exercer le sujet du travail les modalit s du travail la dur e du travail la forme de la production la forme de l valuation N LESELBAUM INRDP 1974 distingue quatre types global dirige marginal spontan libre parmi la multitude des combinaisons possibles partir des diff rents facteurs Quand se fait le travail ind pendant Les exemples montrent que l on y retrouve aussi bien la totalit de l horaire qu un temps minime en passant par des tranches moyennes Qui le fait Le professeur seul ou avec une quipe plus ou moins importante de professeurs avec ou non l aide d un documentaliste labore des dispositifs qui incluent tant t tous les l ves tant t certains l ves pour un travail individuel et ou pour un travail en petits groupes Quels sont les domaines de choix
467. rtifs peuvent se r aliser on peut faire bouger quelque chose il y a de l incidence ce que nous faisons D ailleurs DURKEIM lui m me 1966 que l on pr sente souvent unilat ralement comme le champion de l cole reproduction de la soci t pr tendait que le p dagogue en m me temps qu il est l instituteur de la soci t peut et doit tre l agent d une conscience sociale novatrice transformatrice certes DURKHEIM pensait davantage des contenus qu des m thodes p dagogiques il n en reste pas moins qu il insiste sur l aspect instituant de l institution et sur son enjeu On comprend peut tre mieux aussi pourquoi la p dagogie institutionnelle est le fait de praticiens et pas seulement d analystes l analyse requiert ici l implication car elle se base sur la tentative de remanier de l int rieur les institutions de l cole et l cole En m me temps on peut relativiser cet aspect en affirmant qu il n est pas sp cifique de la p dagogie institutionnelle car s il est vrai que toutes les id es sur la p dagogie ne sont pas venues de praticiens il n en reste pas moins que la plupart des p dagogies sont n es de l instauration de pratiques diff rentes par des acteurs auteurs caract ristiques de l institution Apr s tout ceci que disons nous de l institution quelles caract ristiques lui reconnaissons nous Dans une premi re approche nous r capitulerons en disant qu elle est indissociable du sujet qu elle est
468. s sont d origine religieuse et inconscienmment l examen est la porte du ciel chez les calvinistes idem 1932 p 59 C est ainsi que les enseignants pr parent sans le savoir de futurs esclaves le disciplinaire rend l enfant d pendant de lui Pour toujours l enfant manquera d initiative de confiance en soi d originalit l autorit fabrique des esclaves rend toujours celui qui est gouvern inf rieur et d pendant idem 1920 p 137 Une telle condamnation de l ducation traditionnelle est sans appel tant par sa force que par sa constance Elle l est tellement que NEILL jugera cette aune l ducation nouvelle elle m me et qu il pourchassera tel point dans cette derni re les traces de la premi re qu il refusera d tre assimil ce mouvement en raison des similitudes qu il constate J F SAFFANGE 1981 pp 108 129 Pour autant NEILL n est repr sentatif que d une des tendances qui tradi tionnellement si l on peut dire refusent l ducation traditionnelle Les critiques vont tre port es sur des bases diff rentes selon qu elles s appuient sur le retour la nature sur le management et la production sur la volont morale Les distinctions sont souvent arbitraires car les arguments se renforcent le plus sou vent N anmoins dans la premi re tendance avant NEILL bien entendu on peut placer ROUSSEAU G BERTIER dans sa pr sentation de L cole des Roches 1935 s attarde sur les diff ren
469. s l ments dignes d attention allant d un style h rit de la tradition humaniste et philosophique Qu est ce qu apprendre O REBOUL 1980 un style exclusivement exp rimentaliste Trait de psychologie exp rimentale Paris 1963 et Pour notre part en guise de preuve de cet effort th orique relatif apprendre dont nous faisons notre ultime signe nous retiendrons l article que J F LE NY consacre La programmation de l apprentissage de connaissances particuli res 1978 pp 278 285 car il envisage les donn es par lesquelles on justifie tr s souvent le processus enseigner dans sa n cessit et il est bien vrai que la plupart des professeurs lorsqu ils enseignent s attachent principalement 205 transmettre ces donn es particuli res D embl e l auteur r cuse la seule tradition skinnerrienne qui r duit l apprentissage une modification du comportement Il souligne l existence d apprentissages motivationnels et affectifs d une part cognitifs d autre part ceux ci dit il doivent tre con us comme une modification d une certaine r alit interne motivation affectivit d une part cognition de l autre qui ne se traduit pas de fa on n cessaire ou univoquepar une modification d un comportement d termin p 278 En dehors du fait que l on peut voir l une condamnation d une p dagogie par objectifs trop optue et d un enseignement programm trop restrictif il est int ressant de
470. s ab mes insoup onn s et suscitant bien des perplexit s soup onneuses C est qu elle tait masqu e occult e par la seule question qui semblait jusqu ici perti nente savoir qu est ce qu enseigner ou plut t comment enseigner Qui aurait os penser que cette question n tait pas la bonne Un premier glissement s tait certes d j op r avec te fameux apprendre apprendre mais il s av ra rapidement que ce leitmotiv d signait plus les pr occupations des tenants du processus former que la compr hension proprement parler des m canismes de l apprentissage dans leur r cente synth se sur les derniers apports de la psychologie de l apprentissage la p dagogie C GEORGE et J F RICHARD vont certes reprendre cette expession apprendre apprendre mais cette fois 184 comme un moyen et un l ment et non plus comme un but et un justificatif 1982 p 89 Et pourtant le d rapage tait entrepris et les signes de ce d place ment allaient devenir de plus en plus nombreux et manifestes Tout se passe comme si depuis environ dix ans l on d couvrait qu enseigner et apprendre n taient pas la m me chose et qu il fallait avant tout favoriser l apprentissage Pour faire comprendre cela nous nous proposons de souligner quelques uns de ces signes ce qui nous permettra dans un second temps de syst matiser plus th oriquement le processus apprendre D embl e cependant nous pouvons
471. s acad miques rejettent le haut niveau de capacit intuitive alors que celle ci est d une aide tr s grande dans l apprentissage les travaux de J P GUILFORD l ont suffisamment montr 1967 Ceci am ne penser que le dispositif p dagogique mis en place doit per mettre aux diff rents types de fonctionnement mental des l ves de s exercer et de fonctionner selon leurs caract ristiques propres c est dire pr voir des m thodes d apprentissage souples quoi qu il en soit Mais on peut aller plus loin et se demander si les pr sentations de corpus de connaissances ne devraient pas tre pr vues soit dans une logique soit dans une autre et propos es aux apprenants en fonction de leur sp cificit et de fa on plurielle Ne serait ce pas l un autre moyen de favoriser l apprentissage et sa r ussite Fournir le temps n cessaire la ma trise des concepts et enrichir l environnement de l apprentissage de telle sorte qu il soit syst matique progressif appuy sur ce que l l ve sait d j adapt son type d esprit voil qui permet de r duire et d liminer les d savantages et les handicaps d une situation initiale d favoris e Mais alors si la plupart des l ves r ussissent l cole n y aura t il pas une contradiction avec la fonction sociale de cette derni re des choses simples pour un mort efficace Les travaux d AUSUBEL et de NOVAK nous semblent d cisifs sur le plan th orique Sans pr tendre l exhaust
472. s adultes l coute des enfants 1980 pp 2 19 cherche pr cis ment tayer en philosophe qu b coise qu elle est cette th se de la diversit nous la suivrons dans ces d veloppements car ils nous semblent particuli rement pertinents dans les jours que nous vivons La pluralit des adultes d signe en fait la diversit des mod les d ducation pr sents l esprit des adultes La premi re d marche vers l acceptation de la pluralit est la prise de conscience par tout ducateur de ses propres options Qu il soit autoritaire ou permissif l adulte intervient c est dire introduit un ensemble de comportements d attitudes de conceptions de mod les de finalit s C est cette pr sence qu il faut commencer par assumer au del de la fausse pudeur qui fait se r crier quiconque s entend dire qu il influence Eduquer c est donc intervenir Peu importe que l on dise que l ducation est un processus auto d termin car il reste pr ciser la fa on dont on entend favoriser l auto d ter mination le consensus est mort vive la pluralit II faudrait donc commencer par reconna tre que nous avons des options et que nous les faisons passer la cit ou pas Il n emp che que la nature et le sens de l intervention ducative ne manquent pas d tre singuli rement complexes Sans parler des facteurs personnels les facteurs sociaux ne sont pas moins br lants un projet ducatif renvoie toujours ne serait ce qu en fi
473. s attaques port es la p dagogie traditionnelle nous la donnerions peut tre A S NEILL cf J F SAFFANGE 1981 Pendant plus de soixante ans NEILL n a cess de fustiger cette p dagogie Aussi pouvons nous reprendre plus rapidement et en guise de pr paration si l on peut dire un peu p le m le les l ments principaux de sa critique 76 je pr f re les mauvais po mes Si NEILL en veut autant l cole traditionnelle c est qu il la consid re comme particuli rement responsable dans la gen se des maux de ce monde et le d chaf nement de la haine et de la violence Il opte pour une nouvelle morale et para doxalement y mettra comme condition l acceptation de l impossibilit radicale d duquer Comment en effet accorder une quelconque cr dibilit l cole tra ditionnelle Et tout d abord c est dans son apparence m me qu elle est inacceptable lt la plupart des coles sont laides elles ont l aust rit lugubre des prisons et des baraquements de l arm e elles sentent mauvais sont souvent non a r es n ont jamais un espace suffisant pour le jeu NEILL 1939 p 23 Qui plus est elle s est peu peu limit e donner une instruction perdant de vue tout ce qui participe de l ducation Ainsi est elle incapable d encourager la r flexion de d velopper l imagination l ouverture d esprit et le regard critique je soutenais alors et maintenant encore l opinion qu il vaut mieux crire un
474. s de France 1977 La relation ducative Paris Presses Universitaires de France 1978 POSTMAN N Enseigner c est r sister Paris Le Centurion 1981 PUJADE RENAUD C et ZIMMERMANN D Voies non verbales de la relation p dagogique Paris Editions ESF 1976 PROST A L enseignement en France 1800 1967 Paris Presses Universitaires de France 1960 RAILLON L Le syst me p dagogique d enseignement Education et D veloppement Paris 1979 132 RAISON PRESENTE Enfant antique et p dagogie classique Paris 1981 59 RAVEN J Education values and society The objectives of ducation and th nature and development of comp tence Londres H K Lewis 1977 REBOUL 0 Qu est ce qu apprendre Paris Presses Universitaires de France 1980 RECHERCHES Analyse institutionnelle et p dagogie Paris 1969 num ro sp cial RECHERCHES ET DEBATS L enseignement de la philosophie Paris 1961 36 264 REIMER E Mort de l cole Paris Editions Fleurus 1972 REVUE PHILOSOPHIQUE DE LA FRANCE ET DE L ETRANGER Paris 1969 tome 159 1 REY HERME P A Introduction PISTRAK Les probl mes fondamentaux de l cole du travail Paris Descl e de Brouwer 1973 ROGERS C Le d veloppement de la personne Paris Dunod 1966 Libert pour apprendre Paris Dunod 1972 Les groupes de rencontre Paris Dunod 1973 Education centr e sur la personne un
475. s en donnant aux l ves la possibilit de parler de relier ce qui est tudi aux r alit s externes de diversifier les sources d apprentissage Ceci ne peut se faire par n importe quelle m thode p dagogique et quoi qu il en soit la p dagogie traditionnelle nous semble aller l encontre de ces perspectives BARBIANA n est pas Summerhill et Summerhill n est pas Barbiana et pourtant le plaisir et la volont ne nous semblent pas inconciliables en p dagogie nous ressentons au moins ces deux appels comme des tendances positives favoriser N oublions pas cependant que leur actualisation sera rendue plus d licate pour nous par le fait que contrairement ces deux tablissements de r f rence qui taient dans leur totalit r gis par ces id es nous ne sommes qu un l ment d une institution scolaire qui est bien loin de ces conceptions La derni re influence de ce type que nous nous reconna trons concerne la p dagogie socialiste en tant qu elle d fend l id e qu une soci t vraiment socialiste passe par la mise en uvre d une p dagogie d finie autrement en particulier au niveau des m thodes Les exp riences p dagogiques diverses qui ont fleuri en URSS avant le grand gel stalinien nous semblent significatives de cette croyance Prenons comme exemple MAKARENKO et ses tentatives pour adopter une p dagogie en accord avec ce qu il concevait comme la future soci t socialiste 1950 Il nous int resse d autant plus qu il
476. s loin propos de l institution puisque ce courant veut revoir l organisation scolaire au nom du manque patent de rendement de l institution cole l cole cauchemar Il nous reste donc maintenant pr ciser dans ce tour d horizon des cons quences du processus enseigner les critiques qui portent plus sp cifiquement sur le quatri me et dernier point de notre analyse savoir l institution et son r le dans la soci t Commen ons tout d abord par pr ciser que historiquement parlant l cole traditionnelle est surtout marqu e par la r bellion la discipline et la concurrence Ces trois mots semblent constituer l image dominante du syst me scolaire c est au moins ce qu affirm T ZELDIN 1978 tome 2 Pour la majorit des enfants scolaris s l cole a repr sent une exp rience d sagr able le souvenir qu ils en ont gard est fort proche de l horreur et de la souffrance Et ce n est pas la derni re enqu te du Monde de l ducation janvier 1982 qui d mentira ce constat o en est la discipline Le chahut remplac par le d sordre Produit du surmenage scolaire l agitation est constante dans les coll ges comme dans les lyc es Elle prend les enseignants au d pourvu Les formes traditionnelles d autorit sont d pass es comme l autodiscipline ch re aux p dagogues Faute de trouver un lieu de vie dans l tablissement les l ves r pondent par l absent isme p 10 Comment s tonner dans c
477. s nous inscrivons et par rapport la discipline que nous assurons Sur ce dernier point nous avons d j vu qu enseigner la philosophie aujourd hui tient sans doute de la gageure Mais ceci pourrait tr s bien tre affirm de toute discipline c est l cole qui se vit actuellement comme en crise cf tous les ouvrages qui allient le terme impossible aux termes du domaine ducatif D HAMELINE 1977b pp 122 142 143 Il reste que l enseignement de la philosophie est plus particu li rement le lieu de ces enjeux et de ces contradictions ne serait ce qu cause de sa position dans l institution terminus et fleuron de la scolarit primaire et secondaire de son contenu li des probl mes vitaux et impliquants de son importance par rapport certaines disciplines huit heures en Terminale A et de sa d valorisation par rapport aux autres sections la section anciennement la plus recherch e tend devenir la section d potoir ou poubelle C est sans doute ce qui fait que l enseignement de la philosophie appelle plus particuli rement une n cessit de survie s inscrit dans le contexte que nous venons de pr ciser dans ce chapitre D s lors il est plus que temps d noncer les termes de notre probl matique et de pr senter les r gles du jeu de ce paradigme que nous proposons une volution faussement personnelle LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE Un sch ma devenu classique rend bien compte nous semble t
478. s nous par rapport notre tentative p dagogique quelles sont nos racines Nous r pondrons cette question sous deux angles le premier en parcourant l histoire des p dagogies institutionnelles le second en pr sentant plus pr cis ment les concepts qui nous semblent alimenter notre action p dagogique I UN PARCOURS DANS L HISTOIRE DES PEDAGOGIES INSTITUTIONNELLES Et tout d abord voici une p dagogie qui se construit autour de la notion d ins titution Qu entendons nous par l pour notre part Nous trouvons par exemple une pr sentation historique de ce terme chez G LAPASSADE 1967 pp 129 152 L auteur apr s avoir not que par institutions on entend aussi bien des groupes sociaux officiels coles syndicats entreprises que les syst mes de r gles qui d terminent la vie de ces groupes rapporte ce concept au domaine sociologique la sociologie tant m me d finie par les durkheimiens comme la science des institutions en liaison cependant avec le droit et l anthropologie De plus psychiatrie et psychanalyse enrichiront la notion en insistant d abord sur le fait qu il peut y avoir institutionnalisation d un milieu donc que l institution peut non seulement tre subie mais encore agie et ensuite que l institution existe aussi au niveau de l inconscient du groupe Retenons de tout ceci deux choses le terme en question d signe un rapport un lien entre un int rieur une classe par exemple et un ext rieur u
479. s ou de m diations n cessaires la classe pour survivre Ces deux aspects se retrouvent dans la d finition de J GUIGOU l analyseur serait le 143 dispositif exp rimental ow et contre institutionnel qui permettrait la n gativit des contradictions institutionnelles d merger et ce faisant de fournir du mat riau analytique pour avancer dans une autre connaissance des pratiques sociales de leur conservation et de leur transformation 1972 p 126 Et nous retrouvons ici aussi notre chercheur v nement car c est lui qui met en place le dispositif analyseur puis qui favorise la prise en compte des v nements analyseurs qui sur gissent sans parler du fait qu il est parfois lui m me consid r comme analyseur ne serait ce que du rapport traditionnel professeur l ves dans l institution scolaire On donnera le nom d analyseur ce qui permet de r v ler la structure de l institution de la provoquer de la forcer parler Provocation institutionnelle acting ouf institutionnel le passage l acte institutionnel suppose un passage la parole une provocation au sens premier du terme et par cons quent exige la m diation d individus particuliers que leur situation dans l organisation fait acc der la singularit des provocateurs R LOURAU in G LAPASSADE 1971 p 145 J ARDOINO de son c t donne l analyseur comme fonction de mettre jour le contenu d une bo te noire l institutio
480. s pour une strat gie Revue Fran aise de P dagogie Paris 1981 55 FERRIERE A L autonomie des coliers Neuch tel et Paris Delachaux et Niestl 1921 L cole active Neuch tel et Gen ve Forum 1922 2 volumes La pratique de l cole active Gen ve Editions Forum 1924 Le progr s spirituel Gen ve Editions Forum 1927 La libert de l enfant l cole active Bruxelles et Paris Lamertin et Fischba cher 1928 FERRY G La pratique du travail en groupe Paris Dunod 1972 Les enseignants entre la th orie et la pratique Le trajet de la formation Paris Universit Paris X Nanterre Th se ron otyp e 1982 FILLOUX J Du contrat p dagogique Paris Dunod 1974 FILLOUX J C Le processus enseigner apprendre et la recherche en sciences de l ducation in Attention Ecoles Collectif Paris Fleurus 1972 FOUCAULT M La volont de savoir Paris NRF Gallimard 1977 FRAISSE P et PIAGET J Trait de psychologie exp rimentale Paris Presses Universitaires de France 1963 et fascicules IV VII VII principalement FREINET C L ducation du travail Neuch tel Delachaux et Niestl 1960 La m thode naturelle I Neuch tel Delachaux et Niestl 1968 Pour l cole du peuple Paris Masp ro 1969 FREINET E Naissance d une p dagogie populaire Paris Masp ro 1968 FREIRE P L ducation pratique de la libert Paris Cerf 1973 FREUD S
481. s r gles de fonctionnement soient demand es et accept es et non pas d montr es en elles m mes Le progr s dans le savoir n est il pas ce prix Changeons le jeu de la pens e habituelle tablissons de nouvelles r gles pour ensuite explorer et v rifier les diff rents coups rendus possibles par cet coup dans la r flexion A dire vrai la pertinence d un tel jeu n est pas proprement parler le vrai le juste ou le beau c est l efficient c est dire la capacit de faire mieux et ou de d penser moins qu un autre syst me de r gles initiales Le plus souvent le suppl ment dans la performance r sulte d un nouvel arrangement des donn es parla mise en connexion de s ries de donn es tenues jusqu alors pour ind pendantes D o l importance de la transposition et de la m taphore pour la d termination et la d finition du coup Il est cependant esp rer que ce paradigme si nous le trouvons ou si nous en trouvons un ne nous permette pas seulement de mieux saisir les r gles du jeu de la p dagogie mais qu il nous aide aussi mieux jouer la p dagogie autrement dit nous donner davantage la possibilit de varier notre jeu et de trouver la meilleure mani re de jouer dans telle ou telle circonstance Tant il est vrai que dans un jeu th orie et pratique ont besoin constamment l une de l autre et s enrichissent mutuellement m me si les plans ne peuvent pas se confondre On peut encore insister sur un autre a
482. s situer en de du plan id ologique sur le plan m thodologique et de retrouver une fonction de l cole qui s inscrive certes dans apprendre mais s appuie sur former autrement que par la contrebande chapitre 2 Cet effondrement de tout consensus national et cette absence de finalit s com munes sont d ailleurs confirm s par G AVANZINI dans mmobilisme et nova tion dans l ducation scolaire 1975 Devant cette n cessit de retrouver une articulation coh rente entre le pluralisme et le service public l auteur se r fugie en quelque sorte dans un minimalisme instructionniste En fait il cherche la solution au niveau des contenus r cusant le maximalisme de ces derni res ann es qui pr tendait donner l cole tout les r les ducatifs et qui ne pouvait que provoquer des abus menant l clatement la violence l esprit partisan la manipulation ou la privatisation Nous pr f rons pour notre part rester sur le plan des m thodes p dagogiques et proposer que les coles aient la possibilit de d finir leur coh rence ce niveau On peut faire l hypoth se que la position d flationniste d AVANZINI correspond l poque o l on passait dans le champ des id es p dagogiques de former apprendre la foi dans les objectifs p dagogiques et dans la technologie ducative se substituait la vague non directive et illichienne Or si l cole est certes un lieu de formation intellectu
483. sage faut il des programmes qui doit les prescrire sur combien de temps dans quelle organisation avec quel type d enseignants neuvi me question Tous les contenus sont ils appris de la m me fa on ou les m canismes diff rent ils sensiblement selon que l on aborde les sciences les lettres les math matiques les sciences humaines dixi me question On aura reconnu dans cette liste qui a le m rite de classer les probl mes bien des points que nous avons voqu s pr c demment en particulier lorsque nous avons abord diverses th ories de l apprentissage Mais il est aussi possible maintenant de rep rer une certaine volution de ces th ories et par l de mieux comprendre pourquoi nous arrivons celle d AUSUBEL Bien des th ories sont en fait bas es sur le vieux sch ma behaviouriste connectionniste S R stimulus r action r duisant l apprentissage aune association entre un stimulus agissant sur un organisme et une r ponse en cons quence de l organisme r ponse qui devient pr d termin e En 1938 SKINNER r oriente ces th ories en renon ant chercher des stimuli sp cifiques et en retenant plut t les op rations effectu es par les sujets des exp riences essentiellement de petits animaux pour obtenir leur r compense fuite ou gratification Ce sera la th orie du conditionnement op rant dite O R op ration r ponse qui r duit l apprentissage l association d un acte sp cifique ou d une op
484. sage que si ce qui est acqu rir a un sens en lui m me pour l l ve et s inscrit dans un sch ma plus global pr sent d j chez lui Autrement l apprentissage sera machinal on absorbe par psittacisme du non compris ou on engrange un l ment compris mais sans rapport avec ce que l on sait d j la pr paration ad quate n est pas alors de l ordre de la passerelle elle est de l ordre du tourbillon soit de la r p tition destin e combattre l oubli Qui plus est il appara t que ces l ments pr organisateurs sont d autant plus importants et n cessaires que les l ves sont 227 plus faibles les bons l ves n en tirent gu re de profit car ils b n ficient d un penchant naturel apprendre de fa on intelligente et d un cadre conceptuel d un niveau g n ralement sup rieur Finalement NOVAK en arrive pour favoriser l apprentissage intelligent conseiller de moins se pencher sur ces ensembles pr organisateurs que sur la d termination et l utilisation de ce que l l ve sait d j cette derni re variable lui semble beaucoup plus importante et prometteuse comme nous l avons d j vu plus haut Les travaux de D P AUSUBEL ou encore de D L MURRAY 1963 ont montr que les tudiants qui ont tendance organiser l exp rience en d veloppant des concepts dans leur structure cognitive sont meilleurs dans la r solution de probl mes et peuvent acqu rir de nouvelles informations plus rapidement que
485. sation Valorisation du choix d tudier La connaissance est transformatrice Identification de probl mes philosophiques contemporains Application des l ments de logique des exemplaires des formes quotidiennes de la communication La philosophie critique de la culture 2 2 3 Comme en 2 2 2 et organisation Favoriser chez les tudiants la capacit de planifier en cons quences et connais sance de cause leur vie au lyc e en fonction des valeurs qu ils attribuent aux diff rents aspects de leur vie Entra ner les tudiants exprimer rigoureusement leur propre philosophie pourquoi pas Il nous tait donc possible de transformer notre p dagogie en suivant cette voie du processus apprendre qui commen ait se d gager cette poque Nous aurions ainsi r crit le programme traditionnel de philosophie pour la ter minale A en objectifs g n raux et sp cifiques selon les sch mas que les exemples pr c dents viennent de d crire Une telle d marche ayant sa logique nous aurions t amen insister sur plusieurs aspects mettre en uvre progressive ment au long des ann es Il serait devenu n cessaire de v rifier d s le d but de l ann e par des pr tests syst matiques les connaissances acquises dans les classes ant rieures si nous les posions comme des pr requis indispensables Une concertation avec les enseignants des niveaux ant rieurs de fran ais plus parti culi rement aur
486. se mettre penser que ce triangle ressemble de plus en plus un univers carc ral et qu il serait peut tre bon ou temps d en sortir Mais c est pr cis ment ce qui est impossible en fonction du syst me de pens e que nous avons suivi un coup est ind passable en lui m me on ne peut en sortir que par un autre coup quelqu un de tenter cette autre aventure tout fait envisageable car tout syst me de r gles produit de l ind montrable Il est donc souhaitable que quelqu un en jouant un autre coup sur d autres bases selon d autres r gles prouve que les coups pr c dents dont le n tre laissaient de l impens Alors pourrons nous porter un autre regard sur nos pratiques puisque finalement ce travail r sulte d un souci anxieux d avoir l intelligence de ce qui nous est arriv et de ce qui survient dans un champ donn V ritable labeur de b tard qu est le n tre puisqu il suppose de la part du m me un investissement la fois sur le terrain de l action et sur le terrain de la recherche Mais n est ce pas l pr cis ment la d finition de la p dagogie Une union de la th orie et de la pratique qui ne pr tend ni l exhaustif ni au sp culatif pur ni l empirisme pur Une union de la th orie et de la pratique qui s accommode particuli rement bien de la m taphore D HAMELINE 1981 pp 121 132 et m me plus pr cis ment de IV piphore ibidem p 122 pour 238 entre mythe e
487. si que pour obtenir un tel effet on peut utiliser ce qu il appelle des ensembles pr organisateurs appropri s dans la mesure o ceux ci accro traient la probabilit qu un l ment nouveau soit reli aux concepts dans la structure cognitive NOVAK par exemple d crit une exp rience o pour faire apprendre les concepts d addition et de s paration des vecteurs l enseignant commence par pr senter aux l ves des photographies illustrant les concepts de vecteurs op cit p 219 Ces ensembles pr organisateurs recouvrent donc les moyens proprement intellectuels et non directement affectifs motivations int r ts etc que l on peut utiliser pour pr parer le terrain sensibiliser mobiliser l exp rience etc L auteur d couvre que ces dispositifs n ont d incidence pour faciliter l apprentissage que dans certaines conditions il faut que les nouveaux mat riaux acqu rir soient signifiants en eux m mes et qu il existe d j un concept pertinent simple pour ce nouvel l ment dans la structure cognitive de celui qui apprend Dans ce cas l ensemble pr organisateur peut servir de passerelle cognitive reliant la nouvelle information apprendre des concepts pertinents existant dans la structure cognitive et faciliter ainsi l apprentissage Autrement dit une passerelle n a de sens que si les deux points relier sont r els ce n est pas elle qui cr e les lieux relier on ne peut pr parer un apprentis
488. sociaux contemporains qui soit l origine des critiques adress es la recherche traditionnelle et explique l mergence de cette m thodologie diff rente On voit donc surgir une recherche d mancipation conjointe des chercheurs et des sujets qui suppose la d finition d un but et d un champ commun de recherche aux uns et aux autres une modification fondamentale de la relation entre chercheurs et sujets une certaine empathie critique Mais tout en consid rant que le contexte de la recherche action est bien le n tre nous devons cependant pr ciser qu strictement parler nous n en sommes pas praticien d abord Si notre style diff re de la recherche action c est que nous sommes et restons d abord un praticien La recherche action modifie dans le m me temps le terrain et la recherche la r flexion et l action chez nous au contraire la pratique est premi re et non modifi e par la recherche elle m me au moins de fa on conjointe On ne peut pour autant d nier la qualit de praticien l intervenant de la recherche action il ne se contente pas de regarder et de faire agir lui m me agit sans conteste Mais on peut le consid rer comme un praticien de l ext rieur et non de l int rieur il est le plus souvent un consultant au d part externe au lieu de son intervention Si nous voulions reprendre notre image initiale nous dirions que dans cette pratique le m decin n est pas malade m me si l implication qui va le carac
489. sont par d finition jamais conformes au mod le il y a toujours de l avortement par rapport un id al Certes cet chec permanent s explique par des conditions externes souvent d plorables mais surtout il tient au fait que la mati re informer c est dire les enfants est r tive et mauvaise par nature d o la n cessit de l ducation et ses limites L ducation sous sa forme traditionnelle implique toujours plus ou moins le postulat d une r sistance de l duqu la formation qu on veut lui donner op cit p 16 Cette r sistance est d ailleurs autant morale instinct tendances de nature animale passions etc qu intellectuelle inertie pr jug s paresse erreurs etc Elle est peut tre aussi sociale en ce sens que la morale officielle mise en avant et enseign e semble souvent contradictoire avec la pratique v cue Tout au moins y a t il de quoi alimenter un id al allons soyez raisonnables La contrainte est alors con ue comme au service de la libert Elle lib re des passions et par l permet l exercice de l acte libre de cette activit rationnelle sp cifiquement humaine qui am ne l homme conqu rir son identit sa vraie nature L homme ne devient libre que parce qu il est duqu Il s agit donc de bien choisir ce que l on va enseigner et la fa on de l enseigner L autorit en du cation n est qu un moyen de parvenir la libert l autonomie tel sera le sens et la n
490. souligner le r le de la motivation comme support des acquisitions dans les autres domaines ce que nous rappelons pour notre part quand nous pr nons l adoption d un processus apprendre tendu par former Revenons la cognition pour y retrouver d un c t des modalit s de fonctionnement des activit s psychologiques soit des m canismes de traitement et de stockage de l information de l autre des contenus sur lesquels les premi res vont s exercer et auxquels on attribue un caract re fondamentalement mn sique Les connaissances particuli res font partie de ces contenus et se caract risent par le fait qu elles sont difficiles pr senter de fa on syst matique conceptualiser rigoureusement et formaliser car elles reposent sur la description d v nements singuliers ou d une s rie d v nements advenus des individus singuliers Comment les apprendre Comment les faire apprendre Faut il les enseigner Nous avons souvent vu que le processus enseigner r duit les deux niveaux de cognition m morisation et d veloppement des autres capacit s intellectuelles au premier apprendre au contraire et la taxonomie cognitive de B S BLOOM est pr cis ment construite sur cette c sure veut les distinguer de fa on faire de l effet m moire la r sultante d op rations hi rarchiquement sup rieures Si apprendre des connaissances particuli res consiste r ussir les int grer un cadre conceptuel p
491. spect que d voile une telle approche la p da gogie devient un syst me d changes instable enjeu Ce dernier n est pas acquis d avance on peut gagner ou perdre Qu est ce qui fait que l on obtienne un r sultat ou un autre La fa on de conna tre et d utiliser les r gles du jeu Par cons quent toute pratique p dagogique tout mod le p dagogique se doivent de d finir leurs facteurs de r ussite et d chec Les histoires p dagogiques relatent pr cis ment des d roulements singuliers de ces principes plus globaux Progresser dans la science du jeu c est tenter de nouveau coups tant pratiques que th oriques Il faut donc concevoir la connaissance comme un syst me ouvert dont l nonc est d autant plus pertinent qu il donne naissance des id es d autres nonc s d autres r gles de jeux Etrangement cependant nous pou 39 LE PROCESSUS ENSEIGNER gt Nos premi res ann es d enseignement rel vent typiquement la suite des ann es de formation primaire secondaire et sup rieure du processus enseigner Autrement dit la liaison privil gi e est celle savoir professeur l enseignant est alors centr sur les contenus le programme les cours magistraux Nous sommes l dans la p dagogie dite traditionnelle Ceci ne signifie pas que les deux autres processus soient absents disons qu ils sont marginalis s les relations professeurs l ves de couloirs ou de fins de cours rel vent du pr
492. ssent librement d apprendre telle discipline ou telle autre dans des buts bien pr cis ne l est pas du tout avec des enfants ou des adolescents dans un cadre d obligation Ceci est d autant plus vrai que le syst me universitaire en s appliquant au primaire et au secondaire s est perverti sur bien des points Notons par exemple que les l ves passent au contraire des tudiants l essentiel de leur temps l cole et ce pendant beau coup plus d ann es Relevons encore que les objectifs des ma tres ne sont pas ceux des enfants mais que par contre ils doivent correspondre assez troite ment aux objectifs de l institution ce qui n est pas du tout le cas l universit Mais surtout le processus enseigner et son mod le universitaire le montre merveille implique une relation enseignant enseigne impersonnelle Qu est ce dire Nullement que l enseignant ne soit pas une personne mais qu il est d fini par le souci de la transmission des connaissances L enseignant est donc amen se pr senter uniquement sous son aspect professionnel fonctionnel il est le sp cialiste d une discipline d une tranche du savoir Qu il soit attentif aux contenus eux m mes ou la didactique proprement dite ne change rien fonda mentalement au probl me La relation duelle qui s instaure entre le public et le professeur s tablit certes sur de l affectif mais de l affectif non dit Attrac tions et r pulsions ne peuvent s exprimer ni
493. ssion et de prestation dans l institution scolaire Le groupe classe sera d terminant car la collectivit sera appr hend e comme une structure d articulations institutionnelles de groupes de tailles diff rentes et comme une collectivit d mocratique devant g rer autant que faire se peut l institution responsabilit instituante Si l on veut maintenant positionner le mouvement institutionnel on peut lui reconna tre trois options centrales La premi re est socio politique et nous l avons d j vue longuement le syst me social rend malade il ali ne et d per sonnalise tout en assurant sa propre reproduction Ceci ne touche pas seulement les inadapt s de l cole mais aussi les adapt s L institution doit tre consid r e comme malade d o la n cessit de redresser ou rectifier le milieu ducatif lui m me l organisation de la classe par exemple de fa on permettre aux individus de se constituer en se responsabilisant La seconde option est m thodologique et nous venons de la retrouver dans la logique de la premi re on consid re une institution comme un milieu dont il est vital de faire un contre milieu plus ou moins rectifi contre institu C est la d nonciation de F cole caserne de cette institution qui dans le syst me actuel fonctionne au totalitarisme la violence et l id ologie Repersonnaliser mais comment Faire vivre tout de suite sans attendre ce grand soir qui tel l horizon ma
494. st l cole qui est inadapt e aux jeunes La phrase en passe de devenir c l bre de F DOLTO l adaptation scolaire est maintenant part de tr s rares exceptions il faut le dire un sympt me majeur de n vrose 1971 p 43 est elle vraiment exag r e Les normes scolaires nous n en ressentons pas seulement la force chez les l ves mais aussi chez nous quand par exemple nous sommes plus pr occup par le niveau et le programme que par l adaptation chacun ou quand saisi par l angoisse de l chec nous pressons l l ve en tant incapable d attendre son cheminement en court circui tant sa d marche Nous trouverons aussi chez FREINET la r alisation d une p dagogie commu nautaire qui donnera une v ritable dimension la centration sur l enfant C est un tre social qui est ici appr hend C est dans et par la dimension de la classe que le jeune doit tre acteur de sa propre ducation avec l aide du ma tre Dans l ancienne cole en effet l instituteur instruit parfois m me pr tend du quer ses l ves Nous disons c est l enfant lui m me qui doit s duquer avec le concours des adultes Nous d pla ons l axe ducatif le centre de l cole n est plus le ma tre mais l enfant Nous n avons pas rechercher les commodit s du ma tre ni ses pr f rences la vie de l enfant ses besoins ses possibilit s sont la base de notre m thode d ducation populaire C FREINET cit par E FREINET
495. strait de la fonction au symbole mais une telle d marche ne peut tre faite la place de quelqu un par proposition du point d arriv e Le tout est de permettre l l ve de trouver et constituer un fil d intelligibilit de compr hension t nu au d part certes mais qui deviendra de plus en plus solide s il est nourri par des apprentissages concrets vivants et stimulants Le p dagogue cherchera s appuyer sur la psy chologie pour d velopper la compr hension plus que sur la logique pour faire acqu rir des connaissances Le r quisitoire d A CLAUSSE est tr s int ressant car il contient en germe la plupart des l ments qui caract risent le passage du processus enseigner au processus apprendre en particulier cette insistance sut la signification et ce d part entre une s quence logique et une s quence psychologique Cette der ni re veine sera d ailleurs exploit e de fa on plus approfondie un peu plus tard par D HAMELINE par exemple et nous en ferons le second signe de cette mutation D passant l opposition logique psychologique celui ci dans une s rie de documents internes r alis s en 1976 pour le Service Education Permanente de l Universit de Paris Dauphine pr f re distinguer quatre logiques 186 1 Logique de construction des corps du savoir logique cognitive cr ative facteur de coh rence la pertinence axiomatique facteur de formation la dialectique recherche d couverte l exp rime
496. sur la relation p dagogique pro prement dite nous pouvons maintenant envisager celles qui se rapportent plus pr cis ment ce que nous avons annonc comme devant constituer notre troi si me point l organisation S appuyant sur nombre de remarques des pointspr c dents elles seront plus succinctes et porteront essentiellement sur les ques tions de type d valuation et de conception du pouvoir Dans la pr face de l ouvrage de M MORIN 1976 J ARDOINO examine la notion d avaluation Notant que le savoir est un pouvoir il conclut que le contr le traditionnel parce qu il est bas sur une vision du monde essentialiste consacre la d nivellation hi rarchique entre contr leurs et contr l s et par l a d j des incidences politiques ind niables Autrement dit l valuation classique en arrive rapidement tre un moyen de r pression d guis un instrument de reproduction sociale et une cole de conformisme Or tout ceci ne tient pas la notion d valuation en tant que telle mais aux r ponses donn es dans le processus enseigner aux questions de l exercice du pouvoir et de l autorit En assimilant enseignant et savoir la p dagogie traditionnelle confond la comp tence l autorit et le pouvoir elle ne peut alors que pervertir la relation p dagogique cf plus haut et les processus d valuation C est ce que s attache montrer M J DARDELIN dans un article paru dans la revue Etudes 1968 pp 691
497. surgit Les projets vont bon train de ce c ur du b timent scolaire doivent rayonner les locaux destin s aux multiples activit s de groupe de lecture silencieuse ou d audio visuel Il s agira de biblioth ques de salles de r union d auditorium de boxes individuels et de salles polyvalentes Les locaux scolaires proprement parler doivent tre rendus flexibles pour r pondre de nombreux besoins Une telle exp rience paraissait plus qu une autre apte changer le climat du travail scolaire et faire participer les enseignants ce changement Une telle pratique p dagogique demandait aussi de nouveaux modes de contr le et la mise au point de nouveaux instruments d valuation terme on pouvait envisager une modification du baccalaur at prenant davantage en compte le travail fait par chacun On sait maintenant que de telles mesures ne sont gu re envisag es Si la plupart des tablissements scolaires ont un centre documentaire on constate aussi que pour beaucoup ce qui a chang c est la substitution d un nom la biblioth que pour un autre le C D I Autrement dit ce centre n est nullement central le plus souvent au mieux il n est qu une annexe au pire il reste vide soit d l ves durant les cours soit de documents importants et diversifi s soit d animateurs qualifi s Ceci signifie simplement que le processus enseigner reste dominant et qu il ne tol re le d veloppement de la relation imm diate l ves
498. sychanalyste La condamnation unanime des effets de la p dagogie traditionnelle est contrebalanc e par l impression r con Jortante que le progr s en mati re d ducation n est pas un vain mot p VID une fois d plus la comparaison s impose travers ces pages entre les sciences de l ducation et celles qui ont tir la m decine des ambitieuses erreurs o elle s gara longtemps Peu peu pour nous aussi la cane de notre ignorance se couvre de cotes de rep res de traits qui se rejoignent Le penseur et le praticien l homme des tests et l administrateur changent des renseignements et les contr lent Moins de dogmes et plus d exp rimentation Des techniques qui serrent la r alit de plus pr s De la sorte on est fond dire qu en une g n ration quand m me nos connaissances sur l enfant et sa croissance ainsi que nos moyens d action au cours de son d veloppement se sont pr cis es et am lior es p VID On voit donc que le d veloppement des connaissances p dagogiques va de pair avec un bel optimisme relatif une am lioration des conditions de fonction nement de l cole sur la base des critiques apport es la p dagogie tradition 86 nelle Or si la tradition des hygi nistes se retrouve encore aujourd hui l opti misme lui par contre semble s tre vanoui C est au moins ce que l on peut constater la lecture de G VERMEIL Les r percussions du syst me scolaire sur la sant
499. sychosociologie manipul e avec des vis es autogestionnaires Il est en tous les cas patent maintenant que n e de la d nonciation d une crise la p dagogie institutionnelle s est nourrie de ses propres crises internes puisqu elle se pr sente aujourd hui comme un beau feu d artifice de tendances si le G T E a clat depuis bient t dix ans le G E T n est plus en reste puisqu on peut y d nombrer actuellement au moins trois bourgeons Nous ne retiendrons de cela qu une autorisation pour nous m me de constituer mais en tant qu individu singulier une vision de et une inscription dans la p dagogie institutionnelle En fait la premi re rupture date de 1961 lorsque F OURY quitte le mouvement FREINET pour des raisons qui semblent la fois personnelles et th oriques les aspects th rapeutique et psychanalytique auront du mal tre accept s par les frein tiques Cette rupture rassemblera des gens qui pendant quelques ann es vont concilier les techniques FREINET expression libre journal scolaire correspondance coop rative les pr occupations th rapeutique et psychanalytique et les pers pectives psychosociologique et autogestionnaire Les technique FREINET sont alors envisag es comme le support et la m diation des relations dans la classe elles doivent amener l dification d un milieu ducatif tol rant et struc turant en m me temps il devient possible de mieux d crypter les processus psy cholog
500. t tout se passe comme si les partenaires se passaient r guli rement le relais pour remplir les diff rentes t ches et tenir les diff rents r les Un autre cas montre au contraire comment loin de tenir un r le alternatif l enseignant endosse pour des raisons qu il est ici difficile d analyser un r le pressif de sauvetage permanent La classe travaillait alors sur le th me individu et soci t Les l ves par groupes se sont retrouv s devant une grande moisson de documents et ont prouv de grandes difficult s en ma triser le contenu De plus le travail en commun s organisait avec peine chacun travaillant sur un texte mais n articulant pas sa recherche sur celle des autres Le professeur sera amen intervenir pour constituer des plans et faire confronter les informations Les groupes produisent alors des documents qu ils polycopient et distribuent la classe L enseignant en juge certains clairs et d autres trop livresques et parsem s de d finitions De plus les produits doivent tre communiqu s l ensemble de la classe certains groupes font des expos s qui para tront confus et ennuyeux le professeur proposera alors la classe de lire pr alablement les polycopi s de fa on poser des questions aux auteurs Cette seconde m thode se r v le plus vivante l enseignant se sentira cependant souvent appel implicitement pour donner des informations Il n y aura pas d valuation les crit res n tan
501. t formulent et contr lent les objectifs r aliser mais l histoire culturelle de ce courant et la ma trise technique n cessaire concourent faire de l enseignant au nom de la d tention de ce nouveau savoir faire alli l ancien savoir contenus l unique centre d cisionnel O est alors l initiative de l apprenant quand peut il introduire son exp rience peut il encore chercher t tonner tablir par lui m me A force d tre men rationnellement ne sera t il pas tent d abandonner ou de s abandonner Y a t il encore suffisamment de jeu pour les jeux du d sir L entr e en p dagogie par les objectifs ne pr suppose t elle pas au d part et comme effective la motivation Et si c tait au niveau du d sir et de la libert d apprendre qu allaient se jouer ou se jouent les prochaines et principaux conflits ducatifs C DELORME 1978 p 303 Or c est justement cette ambiance que nous pressentions et repoussions qui nous a fait reculer devant la p dagogie par objectifs dans un sens strict d autant que notre tentative pr c dente nous rendait particuli rement vigilant cet gard D o venions nous en effet du processus former soit d une option p dagogique qui pr ne la n cessit d une certaine ind termination initiale et d une construction progressive du rapport au savoir par l analyse des inter relations N est ce pas l pr cis ment l oppos du c l bre Seigneur j ai tout pr vu
502. t matiser la p dagogie traditionnelle tant sur le plan descriptif premi re partie que critique deuxi me partie une situation de monopole Cette d marche nous semble d autant plus importante m me si l originalit n est pas son fort que cette p dagogie a t est et reste dominante bien que l volution des id es ducatives lui soit contraire L inflation de ce type de litt rature ne para t rien pouvoir contre cette terrible phrase de S MOLLO e l immobilisme de l cole fait pour ainsi dire partie de son statut social 1969 p 258 Ceci revient dire que la plupart des enseignants ignorent la litt rature p dagogique et donc la possibilit d autres mod les et que pour les autres elle sert plus de fa ade que de stimulant pour une modification de la pratique quoti dienne Cela semble d ailleurs encore plus valable dans le second degr que dans le premier Ne parlons pas de l universit Une telle domination n emp che nullement elle l explique m me sous un certain angle l expression p dagogie traditionnelle d tre pi g e Plus qu un concept dur le vocable renvoie un ensemble de repr sentations disparates et quivoques Comment alors viter qu il ne soit pris comme une injure qui sert discr diter ou comme un label qui a un r le mystificateur D HAMELINE 1971 p 33 note 1 propose le terme traditionnaire parce qu une telle forme est centr e sur l agent de l action le t
503. t riser donne un caract re d identit sinon de fraternit son engagement m me si la m thode utilis e vise tablir que le salut sera l affaire de tous et non le fait d un seul appel rem dier du fait de son ext riorit Or nous sommes pour notre part un malade de la maladie de l cole au m me titre que les l ves m me si les formes du mal diff rent parfois nous sommes un praticien de l int rieur condamn poser la pratique en premier partir de cette pratique sans pouvoir ni vouloir d velopper un savoir ou une position externe La voie trac e reste bien celle de l innovation comme pour la recherche action mais cette innovation n est pas seulement provoqu e guid e et analys e de l ext rieur elle est notre propre fait L innovation est pour nous une n cessit de survie ce titre elle devient r v latrice de la dynamique et des caract ristiques de la situation ducative Le fait que nous soyons praticien de 20 cette innovation modifie le regard que l on peut porter sur cette tentative comme le montre G FERRY dans les toutes derni res lignes de La pratique du travail en groupe le probl me n est plus de prouver que cette innovation est bonne ou mauvaise La preuve que Von apporte c est la preuve aussi rigoureuse que possible que les choses se sont pass es d une certaine fa on et que tels et tels probl mes ont t pos s la conscience des l ves et la conscience du profes seur
504. t de contre transfert utilis s principalement par le courant th rapeutique Nous sommes impliqu certes mais nous voulons aussi impliquer les l ves de telle fa on qu ils d passent la soumission aux normes et la r volte imaginaire pour constituer la loi du groupe et s y impliquer Selon les termes de G LAPASSADE 1972 p 1043 nous sommes la fois un militant et un consultant un analyseur qui provoque les crises et un analyste qui doit les r soudre C est dire la r alit et la complexit sinon l ambigu t de l implication Et pourtant comme nous l avons d j vu nous ne sommes pas un socianalyste car nous n avons pas seulement analyser d construire mais nous devons aussi recons truire L autogestion est pour nous une forme d organisation de la classe qu il s agit de faire fonctionner elle est plus qu un mythe qui permet de d voiler les limites et le fonctionnement des institutions La socianalyse en tant que telle est le fait d exclus du syst me scolaire secondaire pratiquant l intervention br ve et violente Pour notre part l intervention existe bien mais elle est interne et non externe d o son caract re long et suivi d o l exigence de r alisation Nous n avons donc pas le probl me des socianalystes qui n ont plus de demandes d intervention et ne sont donc plus en mesure cause de la politique de drop out du syst me scolaire de provoquer ce d rangement institutionnel
505. t de notre tude Par contre il est int ressant de se pencher sur les bases de la th orie d AUSUBEL car elles nous semblent fort lourdes de cons quences finalement tr s simples comme nous le verrons de ces petits riens qui se r v lent rapidement tre tout Pour ce faire nous partirons d un probl me trait par AUSUBEL et qui s enracine bien dans les pratiques scolaire quotidiennes respectant en cela ce que nous disions de son approche savoir qu elle concerne imm diatement l enseignant On peut m me dans un premier temps estimer que le d veloppement qui va suivre va pr cis ment rencontre de ce que nous avons cherch affirmer et montrer Auquel cas un r ajustement s imposera par la suite dans un sens ou dans un autre 218 extinction funeste de l art de l amalgame E STONES 1970 reprend une partie d un ouvrage fondamental de D P AUSUBEL The psychology of meaningful verbal learning 1963 R ception learning and th rote meaningful dimension soit L apprentissage par la r ception et la dimension machinal intelligent Cette derni re partie ne prenant en compte que des ouvrages non traduits en fran ais le langage utilis risque de s en ressentir mais nous sommes particuli rement heureux que notre travail permette de fournir un premier expos cons quent et une premi re traduction en fran ais des travaux de D P AUSUBEL On se souvient que notre condamnation de la p dagogie traditionnelle
506. t de travail sur document qui laissent une part d initiative et de recherche aux l ves et un autre rapport enseignant enseigne dans l esprit d une relation d aide incluant une exigence de critique et d valuation r ciproque on ne peut pas 174 parler de Travail autonome Le TA c est cela au moins Mais ces trois piliers pos s la variation sur le th me est immense et les harmoniques innombrables 1981 p 323 Or cette nature du travail autonome ind pendant rel ve de l essence du processus apprendre D ailleurs A MOYNE en fait pratiquement une description sans le savoir lorsqu il crit transmettre le savoir en Travail autonome s crit TRANS MAITRE L autorit ne joue plus comme source du savoir et comme agent de contr le essentiel de sa transmission mais comme aide ou comme suppl ance La personne de l l ve apprend s approprier le savoir et le transmettre comme le trans ma tre par elle m me La personne prend autorit sur le savoir ibid p 333 On croirait nous entendre d finir la configuration de notre triangle p dagogique propre au processus apprendre Mais quel est donc l instrument privil gi de cette transformation Le CDI Centre d Information et de Documentation ou ce qui en tient lieu Et ici c est la th se d E PETIT 1980 qui permet de mieux situer l enjeu de cet instrument qui se donne comme nouveau A premi re vue effectivement le CDI semble correspondre aux ca
507. t fantasme effectuer cette double incorporation o s articulent la r alit de nos repr sentations et nos repr sentations de la r alit incorporation dans notre propre exp rience pp 127 128 Et c est pourquoi IV enseignement est bien d abord une rh torique qu on dise qu on fasse qu on fasse faire ou qu on laisse faire La p dagogie est bien de l ordre du vraisemblable m me si les sciences de l ducation peuvent parfois pr tendre l ordre du v ridique p 131 Paradigme p dagogique en tant que tel mis part il reste que nous avons l int rieur de ce mod le suivi un certain itin raire et que en dehors du fait qu il tait port par une d rive culturelle il se pr sente comme le n tre Or ce par cours m ne provisoirement un terme une inscription privil gi e dans apprendre c t former Que nous le voulions ou non ce point a pr sen tement une certaine valeur exemplaire S il est certain que l on se dirige de plus en plus vers le processus apprendre il ne faudrait pas croire pour autant que ceci ne repr sente pas certains dangers J F LYOTARD par exemple dans La condition post moderne 1979 p 14 rel ve que le savoir perd ainsi de plus en plus sa valeur d usage pour ne plus se d finir que par sa valeur d change Dans enseigner le ma tre s identifie au savoir et prouve par son essence m me que le savoir a en lui m me sa propre fin acquisition du savoir formation
508. t investie comme le lieu m me de toute ressource L vocation de cette vitalit ne peut cependant m emp cher d crire qu il reste qu entrer Vraiment en p dagogie c est identifier la place du mort Mais attention ici au contresens latent Le propos de Houssaye n est pas de nous convoquer dans le box des accus s pour nous faire endosser la culpabilit de l assassinat de tous nos petits Mozarts Houssaye n est pas un path tique C est un calculateur Sa m taphore est celle du bridge un bridge trois partenaires dont l un devra faire le mort Et l histoire qu il retrace travers son propre jeu fid le reflet de l volution du jeu commun c est l histoire d une pens e de l ducation qui doit se d prendre de l alternative trop simple ou ressusciter le d funt ou d sinformer sur son d c s L une comme l autre attitude fait montre d une m me inintelligence Se donner l intelligence du teaching c est fouiner dans le placard et exhiber le mort Car ils sont trois en cause Tout le monde d ailleurs est m me de r citer le cat chisme de cette trinit p dagogique et d en esquisser la triangulation l ve enseignant savoir Jusque l rien que de tr s banal au point m me d en tre inqui tant Ce que Jean Houssaye montre tant dans l institution des pratiques que dans la consti tution des th ories de l ducation scolaire c est que la sc ne est toujours et imman quablement interpr t e au double sens de c
509. t la mise en uvre laisser chacun le temps de faire son chemin en fonction de son rythme de sa forme d esprit et de ses bases de d part Tout se passe comme si le p dagogue r apprenait la modestie et l exigence par et dans son effacement Il reconna t son caract re second condition pourtant du fonctionnement du premier plan A lui d tre un mort efficace lui de ne pas verser dans les tentations de la folie pour se recr er un de ces univers de pre mi re o il pourra repr senter certes sa capacit apprendre c est dire enseigner ou se poser avant tout en interlocuteur c est dire former mais o il se montrera surtout inadapt la situation et son but qui est que les apprenants apprennent Selon notre sch ma le processus apprendre est donc caract ris par une centration privil gi e sur le rapport l ves savoir et un retrait relatif du professeur en tant qu enseignant Le r le du ma tre est de tout faire pour favoriser et constituer les sujets de la relation de base A ce titre il se doit comme nous le disions de faire efficacement le mort et de ne pas sombrer dans la folie soit de son fait ne supportant plus sa place soit du fait des l ves rebut s par les difficult s du nouvel affrontement soit du fait du savoir insuffi samment pr par pour pouvoir tre assimil Les pages qui pr c dent ont suffi samment montr qu en adoptant un tel processus nous tions tributaire
510. t mutuel des contractants puisqu il se fonde sur l nonc d une r gle du jeu auquel chacun doit librement se soumettre et exclut de ce fait le principe de toute tricherie ibid p 110 j accepte dit le ma tre l l ve de te donner le savoir que j ai acquis et que je repr sente ici en contrepartie tu consens respecter l ordre et la discipline n cessaire la transmission Ce contrat n est qu un artifice destin faire accepter la domination soumission comme un rapport de droit et en m me temps en annuler les cons quences Il sera transgress lorsqu un l ve par sa conduite d noncera institutionnellement un enseignant comme incapable d imposer le savoir L autorit dans ce sch ma ne pourra tre vue que comme inn e et naturelle car elle est per ue comme inh rente au contrat comme consubstantielle au rapport entre un individu enseignant et un savoir assimil qu il repr sente elle est donc port e suppos e par le savoir et en m me temps masqu e par lui diff rente de lui situ e dans un ailleurs qui serait la personnalit m me du professeur La notion d autorit dans le contrat est l pour masquer le rapport hi rarchique en le r f rant des qualit s du sup rieur du ma tre elle occulte donc la violence inscrite irr m diablement dans tout principe ducatif Comment s tonner d s lors que l enseignant dans le processus enseigner ne puisse faire autrement que d occuper l
511. t pas d finis et la part du travail de chacun dans le groupe ne pouvant tre r ellement rep r e Nous sommes ici assez loin de l attitude de r ponse la demande qui caract rise une troisi me exp rience o l enseignant laisse cette 182 fois les l ves libres de choisir leurs sujets et se constituer par groupe ou indivi duellement soit par affinit soit par int r t pour tel ou tel sujet GANDHI et la non violence MAO TSE TOUNG et la pratique la souffrance travail salari et capital chez MARX les notions d autorit de hi rarchie et de discipline la peine de mort la femme devant la justice le sto cisme l picurisme l adolescent Isra l et le probl me juif la solitude l existentialisme Dans chaque groupe les l ves se r partissent les t ches eux m mes apr s avoir tabli un plan de la question et en donnant chacun un point pr cis tudier Certains groupes avaient leur bibliographie d autres l ont demand e au professeur qui a d rechercher parmi les documents r ellement accessibles et m me se r f rer des l ments qu il ne connaissait pas Les l ves ont fait ce travail avec s rieux le poursuivant chez eux se rendant compte que les sujets choisis taient trop tendus et trop nombreux et qu l avenir il serait n cessaire de limiter les th mes et de retenir des aspects compl mentaires Chaque groupe a expos un travail l ensemble de la classe puis l a fait suivre d un d bat qui
512. t th orique de notre d marche La cor 21 respondance pratique se trouve dans notre ouvrage compl mentaire 1987 qui lui pr sente nos exp riences p dagogiques comme telles Il suffira donc de s y rapporter et ceci se fera d autant plus facilement que en dehors du premier chapitre de chaque livre les chapitres suivants se correspondent strictement dans les deux ouvrages et se pr sentent donc comme la clef mutuelle le passe partout entre la th orie et la pratique rh torique apr s Plus pr cis ment quel a t le montage de ce travail Il respecte en quelque sorte la d marche que nous venons d voquer Tout au long de ces dix ann es nous avons pris des notes recueilli l information mais sans hypoth ses pr alables plut t pour r pondre la n cessit du moment au d sir de garder des traces pour tenter de mieux comprendre au cas o cela serait n cessaire Cette prise de notes est pour nous un moyen de voir clair dans l imm diat c tait a qui s tait v cu et c tait l d sormais sur un bout de papier sans pr tention Mais en m me temps ce relev est l occasion d oublier et de progresser nous d posons de l information et de la compr hension au fur et mesure mais nous ne l utilisons pas explicitement pour la suite nous savons qu il y a l des l ments que nous avons cru comprendre mais nous ne savons plus quoi Nous en restons cependant inform car l action de d poser poursuit ses effets Il
513. tant souhait l origine du mouvement Voil donc une premi re conception du concept d implication On va le retrouver aussi comme central dans ce qu il est convenu d appeler la recherche action institutionnelle cf notre introduction R BARBIER 1977 J ARDOINO 1980 C DELORME 1981 Cependant l accent sera moins port 140 sur l inclusion dans l institution que sur la relation entre l intervention et l analyse m me si les deux aspects ne peuvent bien entendu tre s par s qu artificiellement Quels rapports le chercheur peut il entretenir avec l objet de sa recherche quels statuts doit on donner au sujet et l objet de la connaissance On sait que la d marche dite scientifique pose comme principe la s paration du sujet de l objet Or c est justement cela que la recherche action remet en question par la notion d implication ne serait ce que parce que toute personne enveloppe de sa subjectivit ce qu elle tente de conna tre et par l se retrouve elle m me dans ce qui est connu Objet et sujet sont en interaction incessante la connaissance est un mouvement R BARBIER 1977 pour sa part tente de distinguer trois niveaux de l implication et nous pouvons les reprendre en les appliquant notre situation Le premier est psycho affectif au niveau individuel ce que nous analysons interroge toujours les fondements de notre personnalit Que cherche t on se prouver soi m me en mettant en place une classe institution
514. te la directrice ibidem en agissant diff remment utilise les m mes mots et le m me langage que ceux que nous avons utilis s elle justifie ses interventions par le sens del responsabilit elle veut promouvoir une ducation la libert elle tend favoriser la prise de conscience etc O est la diff rence et s il n y en avait pas Il se peut fort bien qu en derni re instance il y ait identit dans la mesure o ce langage est le langage dominant des projets ducatifs et surtout r sume la fa on dont ils sont pos s actuellement Il faudrait chercher une autre probl matique qui nous permette de sortir de ces ambigu t s de ces chausse trappes Cependant l utilisation de ce langage est d abord intentionnelle pour subsister il nous fallait employer ce langage dominant et affirmer que nous recherchions l panouissement des l ves dans la responsablit qui oserait dire le contraire et qui cela a t il engag d affirmer cela Personne Le probl me devient alors celui ci comment subvertir ce langage pour lui faire signifier autre chose tout en d voilant ce qu il sous tend Mais c est ici aussi qu intervient la compromission jusqu o peut on reprendre le langage dominant Nous jouons en effet constamment sur les contradictions de l institution faisant croire la directrice que nous allons dans son sens en utilisant le m me langage tout en agissant dans un sens oppos au sien De plus une certaine marge de ma
515. teint de non directivit A la base nous retrouvons bien entendu la th orie de la bont naturelle et de la confiance dans les possibilit s de chacun Il ne s agira donc pas d touffer imm diatement le principe de plaisir au nom du principe de r alit il s agira plut t de laisser s exprimer ce principe de plaisir si souvent r prim et d ancrer le principe de r alit sur 123 lui L cole ne peut elle tre aussi un lieu de bonheur Pour cela il est vrai il faut laisser chacun aller le plus loin possible dans la r action tout ce qu il a subi auparavant et tout ce qu il continue subir et c est pr cis ment ce qu il est souvent difficile de supporter dans toute tentative autre la reconstruction est pr c d e par une p riode de rejet d ab r action d expression de ce qui a t v cu et l enseignant novateur a peur d tre emport par ce d sordonnement cf le r le du chaos chapitre 2 de l ouvrage compl mentaire 1987 Il faut la suite de NEILL se faire un devoir de reconna tre la libert aux enfants G MICHAUD 1979 p 41 Mais sa mise en pratique passe par la mise en place d une organisation o le respect de l autre adulte ou enfant et l apprentissage de la r ciprocit soient possibles On ne parlera pas ici de d mission de toute autorit car l enseignant reste per u comme adulte et comme r f rent Il est l image de celui qui garantit un tat de lib ration alors que le ma tre
516. tenons surtout l esprit de ce th me qui exige d une part une autonomie de l instance ducative par rapport la soci t et d autre part un ancrage une ouverture sur la vie pour que l enfant y d couvre et y d veloppe ses besoins L autonomie n est pas la coupure d autant plus que l insistance sur l ducation sociale par la m thode p dagogique mise en uvre dans le groupe classe ne peut manquer de renvoyer aux rapports sociaux externes Cette th orie des besoins naturels d bouchers sur la n cessit d individualiser l enseignement d offrir des possibilit s diverses qui respectent les d sirs et les rythmes de chacun d o l clatement du la m me chose pour tous au m me moment qui caract risera si bien la p dagogie traditionnelle soutien oblige C est ainsi que pour notre part nous chercherons souvent diversifier les apprentissages Mais cette id e nous la devons peut tre encore plus C FREI NET car c est vraiment lui qui a mis en place les instruments op rationnels de cette institution La dette que nous avons contract e l gard de FREINERT nous semble immense car elle a la force d un t moignage contemporain et d une 121 r ussite exemplaire Comment ne pas constater sa suite l inadaptation de l cole par rapport aux jeunes comment ne pas vouloir remettre en cause les normes scolaires le scolastisme ou P cole caserne Ce ne sont pas les jeunes qui sont inadapt s l cole c e
517. tion Il pose l enracinement de l enseignant non plus sous le signe de l id al mais bel et bien sous celui de l action possible Il permet d affronter l cole institu e non par des discours m me mobilisateurs mais par des actions qui font suite bien entendu une analyse La p dagogie ne peut tre kantienne au sens o l entend la rumeur philosophique qui colporte que KANT avait bien les mains pures car il n avait pas de mains du conseil jaillit la flamme La dialectique instituant institu nous a sembl contituer le premier l ment de notre construction conceptuelle Elle nous a permis de mettre en valeur la notion d institutions internes C est donc logiquement que nous consid rerons le conseil comme le second concept moteur dans ce qu est pour nous la p dagogie institutionnelle En effet le conseil est sans doute l institution interne fondamentale Le Conseil est l assembl e g n rale des l ves qui d lib rent sur la vie de la classe sur les travaux et les jours sur les incidents de la vie quotidienne sur les programmes et les instruments d formation etc G LAPASSADE 1967 p 199 Ses fonctions sont multiples et d montrent Penvi son essentialit D ailleurs sa pratique renvoie aussi bien LOBROT LAPASSADE VASQUEZ OURY qu FREINET MAKARENKO ou NEILL c est dire son importance et sa filiation Nous lui reconnaissons d abord une fonction d analyseur au sens que ce terme va prendre dans ce courant p
518. tion d une telle strat gie suppose une r elle diversit des res sources mais surtout elle implique que l obligatoire soit r duit au minimum unit s de valeur cours etc pour que la n gociation et la diversification ne soient pas des leurres Le professeur est ici la fois un facilitateur un expert et un garant on se croirait revenu former mais il n en est rien car la formule du contrat p dagogique structure d embl e le champ p dagogique et n est pas n gociable les fa ons de travailler ensemble sont d termin es d s le d part et ne peuvent qu tre utilis es Nous sommes donc bien dans un processus apprendre puisque l tudiant doit d finir son mode de rapport au savoir mais tendance former puisqu un ajustement r el ma tre l ves est une condition sine qua non Cette formule fait aussi sa part enseigner le cours magistral peut tre utilis comme un moyen de rapport au savoir il reste qu il est alors inclus dans une d marche plus globale centr e elle sur apprendre On peut encore citer le syst me d enseignement sp cialis SEP cr d s 1962 par le d partement de psychologie de la nouvelle universit de Brasilia pour que 90 des l ves au minimum obtiennent les meilleurs r sultats Le SEP est un syst me d enseignement modulaire visant une connaissance approfondie et adaptable au rythme de chacun qui se caract rise par le recours des tudiants moniteurs
519. tionnaires m me si certaines d entre elles ont une valeur r elle de mutation Plac s dans le syst me de discipline de hi rarchie d attitude intellectuelle de rapports sociaux etc que nous transmet la tradition le gar on et la fille deviennent quasi fatalement un homme et une femme d un certain type adapt s un monde coh rent avec ce mod le Et cela quelles que soient la somme et la nature des connaissances acquises Si l on entend former un autre homme une autre femme coh rente avec un autre monde c est dans un autre syst me qu il convient de les situer ibid p XX Cette intuition am ne PISTRAK une option que nous pourrions qualifier de s curalis e les choix p dagogiques passent d abord par les pratiques et non par les contenus certes nous tentons d organiser l cole et l enseignement sur les bases marxistes n anmoins il est improbable qu il vienne l esprit de personne d introduire le marxisme l cole sous sa forme philosophique conomique et historique en tant que discipline scolaire nous organiserons simplement un cercle ibid pp 73 74 Mais alors pour cr er cette autre cole pour cet autre syst me quels principes faut il suivre Ceux de l organisation scientifique du travail car seule elle peut permettre d obtenir de meilleurs r sultats contrairement la p dagogie traditionnelle mais en la retournant c est dire en la r alisant partir de la base partir
520. traditionnel est souvent v cu comme r pressif Il est aussi celui qui sait et qui l on peut s adresser car il permet le savoir et le pouvoir dans des conditions expli cites Insistons encore sur un point Summerhill s est mis en place apr s des mois d errance d preuves et de t tonnements libert individuelle et organisation collective sont le fruit d une conqu te partir d une institution fixe instaur e d s les d buts et dont d pendent les autres institutions l assembl e g n rale qui g re les pouvoirs ex cutif l gislatif et judiciaire De plus Summerhill le travail est libre et doit tre l expression du d sir de l enfant car le r sultat a d autant plus de chance d tre tangible que l int r t est r el et non impos Nous tendrons aussi favoriser cette id e dans notre exp rience m me si toute la structure scolaire habituelle va rencontre la diff rence ainsi manifest e sera d ailleurs tant donn notre environnement tr s difficilement support e et par les partenaires de l tablissement et par nous m me D o la n cessit de compromis ne serait ce que pour pouvoir survivre et tre tol r D o aussi lorsque les m mes individus exp rimentent en m me temps des syst mes contradictoires l angoisse norme qu il s agit de g rer au mieux dans une situation mouvante mena ante et provisoire l cole un h pital pour bien portants Barbiana est aussi sur bien des points exemplaire p
521. tre pr c dent sur le processus enseigner autrement dit nous sommes en pr sence de deux l ments le ma tre et le savoir qui se constituent comme sujets comme existants privil gi s en obligeant le troisi me les l ves faire le mort pour que le jeu p dagogique puisse fonctionner Mais cette description n puise malheureusement pas la question car il ne suffit pas de savoir comment fonctionne la p dagogie tradition nelle encore faut il pr senter ses bases th oriques retrouver son sol conceptuel Cette t che justificative sera n anmoins plus rapide car il est bien vident que pour une bonne part nous n avons pu exposer ce qui pr c de sans en montrer d j les enracinements Pourtant avant d entreprendre cette t che il est peut tre indispensable de rappeler la n cessit d une perspective plus historique car apr s tout quand les sept points que nous venons de d gager ont ils form un mod le savoir le mod le traditionnel en s agglutinant Dans le cadre de cette tude nous ne pouvons pr tendre r pondre de fa on satisfaisante une telle question qui demanderait des recherches historiques consid rables de fa on mettre en pers pective l analyse synchronique que nous venons de pr senter et une analyse dia chronique d taill e Contentons nous de sugg rer quelques l ments du pro bl me Et tout d abord nous risquons d tre victime du flou du terme tradi tionnel Encore aujou
522. ts et les Ma tres L Education consiste organiser rationnellement ces rapports en donnant le premier r le aux Jorces int rieures Individualiser l enseignement c est tenir compte des ressources auto ducatives de chacun c est dire au fond de son individualit Gbid p 441 non la diff renciation oui la diversification et l individualisation Or l individualit ob it des lois continuit logicit finalit libert origi nalit qui elles m mes si on les respecte ont des cons quences p dagogiques que l on peut r sumer ainsi n cessit et sup riorit de l Education Nouvelle Certes les exc s restent possibles ils sont dus au d s quilibre introduit par la pr valence d une loi sur les autres O NEILL et la libert le Plan Dalton et l individualisme etc ibid pp 381 384 Comment en effet r aliser l indivi dualisation Par la diversification p dagogique l int rieur de la classe La solution plus sociologique se nomme classes diff renci es on dirait aujourd hui classes ou groupes de niveaux mais R DOTTRENS dans son ouvrage qui introduit L enseignement individualis 1936 et dont le titre Le progr s l cole s lection des l ves ou changement de m thodes 1 1936 annonce lui seul l enjeu et laisse deviner le choix constate l chec de telles classes Les causes en sont d ailleurs fort simples l homog n it obtenue n est qu apparente les c
523. ts sens que l on peut donner au concept de nature partir de ROUSSEAU Une telle notion peut ainsi renvoyer l importance du milieu en ducation le fait de placer Emile en face de la seule nature loin des conventions et des m faits de la ville cr e des conditions privil gi es et d cuple le rendement des efforts C est la conclusion qu ont heureusement mise en valeur les cr ateurs de l cole nouvelle ibidem p 27 Elle peut aussi d signer la nature humaine un autre paradoxe de ROUSSEAU est l affirmation de la bont naturelle de l enfant et c est un de ceux qu on lui a le plus vivement reproch s du moins pouvons nous dire d abord que la nature humaine n a jamais t radicalement corrompue et qu elle n a pas chang essentiellement ibidem Elle peut encore amener l ducation n gative laissons faire la nature qui sanctionnera elle m me par le succ s les actes bons et qui se chargera de punir par des suites d sagr ables les actes mauvais Et ROUSSEAU d imaginer pour seconder discr tement la nature une s rie de mises en sc ne qui pr tent sourire ibidem p 28 Elle signifie enfin le respect de l enfant comme tel l enfant n est pas une r duction de l homme mais un tre tr s diff rent de 78 l adulte Son monde int rieur n est pas comparable au n tre et nous n avons aucun pouvoir d action sur lui tant que nous n avons pas compris qu il y a entre lui et nous un ab me
524. ttre en situation d apprentissage 1l faut commencer par r gler les conflits internes aux groupes red finir les r les des partenaires s affirmer par rapport l institution toutes choses que les l ves n ont gu re l habitude de faire et que les divers responsables n ont gu re envie de laisser faire Il nous appara t cependant que ce type de p dagogie remet fonda mentalement en cause le fonctionnement actuel de l cole et ce de fa on brutale LE PROCESSUS APPRENDRE Pour des raisons de s curit personnelle la fois psychologique et sociales nous nous sommes alors tourn vers le processus apprendre beaucoup mieux tol r par l institution C est bien vers ce processus que nous portent les derniers courants p dagogiques qu il s agisse du travail ind pendant ou de la p dagogie par objectifs Le professeur se veut alors un organisateur de situations de formation o il met directement en contact les l ves et le savoir Lui m me n est plus le m dium direct par lequel passe le savoir m me s il intervient encore de cette fa on il peut continuer faire quelques cours mais la condition que ces derniers s inscrivent dans un ensemble de moyens et de m thodes la disposition des l ves 1987 chapitre 4 Cette volution personnelle n est en aucune fa on exceptionnelle Elle est tout simplement le fruit d une d rive culturelle m me si les pratiques actuelles des professeurs de philos
525. tu e et marqu e par la perte ou le d faut des termes et des articulations de l appareil s mantique commun au travers duquel le sujet peut se reconna tre dans sa relation avec l autre 43 Or ici dans ce triangle le mort doit s accepter comme tel et il fait le fou quand il refuse que les deux autres vivent de leurs d sirs r ciproques en dehors de lui il cherche alors changer son tat de sujet mort de fant me pour se constituer comme sujet vivant comme objet de d sir d un des deux autres parte naires quitte et il n y a pas le choix faire tenir un autre la place du mort S il n y parvient pas son d lire sa contestation qui n taient que des fa ons de survivre que des d fenses face sa mort assign e retomberont et les autres continueront jouer aux sujets satisfaire leurs d sirs sur son dos moins que l un des deux ne trouve davantage d int r t changer de partenaire changer de mort ressusciter l un pour tuer l autre d sirer le mort d avant en faisant du premier partenaire un mort d apr s Toute p dagogie suppose donc en acte deux sujets et un mort et en puis sance un fou Mais la distribution n est pas la m me selon les p dagogies Exa minons donc bri vement qui est sujet qui est mort et qui est fou dans les trois processus envisag s dans le sch ma de d part dans le processus enseigner Commen ons par le processus enseigner La sc ne est
526. u temps il n aborde une nouvelle unit qu en r elle possession des pr c dentes ce qui satisfait plus ais ment la question des pr requis les cours magistraux sont utilis s comme des moyens d invitation l tude plut t que comme des sources d information critique le recours aux moniteurs rend possible les contr les r p t s le calcul imm diat des r sultats les entretiens enseignants particuliers et personnalis s En fait un tel dispositif essaye de tenir compte de quelques constatations p dagogiques qui rel vent bien de la sensibilit interne au processus apprendre les cours magistraux sont souvent un chec car les tudiants y jouent un r le trop passif on s instruit avec le maximum de profit si on a la possibilit d explorer un sujet dans plusieurs directions son propre rythme et en prenant pour point de d part ses propres connaissances les dialogues o l apprenant participe au premier chef sont plus enrichissants que les discussions o le professeur est pr pond rant un apprentissage efficace est fonction de la fr quence des valuations auxquelles sont soumis les progr s des tudiants et dont il a une connaissance imm diate des r sultats les documents destin s au travail personnel sont plus utiles que les entrevues entre le professeur et l l ve surtout quand ce dernier n a pas acquis une ma trise suffisante du sujet tudi Ne trouve t on pas l quelques r gles que le travail ind p
527. uelques poques de la philosophie occidentale La rationalit dans les diverses formes du discours M thodologie du travail intellectuel apprendre lire un texte apprendre b tir un travail prendre des notes 2 1 3 Acquisition de connaissances compr hension application Ce qui a t appris compris et pratiqu en particulier en logique et en m tho dologie doit tre appliqu par les tudiants dans des cas ou situations relativement nouvelles par rapport ce qu ils ont tudi pr c demment Application des contenus dans diff rents champs la communication animale la communication humaine en g n ral verbale non verbale soit les types de langage quotidien scientifique po tique cin matographique journalistique artistique philosophique 160 2 2 IMPACTS DE LA PHILOSOPHIE DANS LA VIE D UN LYCEEN 2 2 1 Acquisition de connaissances et compr hension r ception r ponse La philosophie fabrication de sens pr sentation des cours de philosophie obliga toires en Terminale R le et fonctionnement de la philosophie dans un champ culturel sp cifi La philosophie et les autres savoirs durant l histoire occidentale et actuellement Parmi ces savoirs les disciplines enseign es au lyc e et la fonction de l enseigne ment de la philosophie parmi elles La philosophie de l ducation 2 2 2 Acquisition de connaissances compr hension et application r ception r ponse et valori
528. uer l institution ses diff rents niveaux la crise sera in luctable et l explosion plus ou moins forte Le but v ritable de l op ration n est cependant pas de r v ler le fonctionnement de l institu il est de mettre en place partir de la classe des contre institutions ou si l on veut s exprimer de fa on plus rigoureuse une organisation diff rente significative d une institution relevant de principes politiques autres Laissons l pour le moment le d cryptage de cette notion d institution et contentons nous simplement de noter pour en finir qu elle nous a permis de rencontrer la plupart des concepts moteurs de la p dagogie institutionnelle cf la deuxi me partie de ce chapitre ce qui montre bien son caract re central et premier racines Rousseau Freinet Neill et les autres Par le biais des remont es sociologiques et philosophiques nous avons pu voir que la p dagogie institutionnelle tait port e par tout un pass Mais l enracinement n est pas seulement de cet ordre il est aussi bien entendu p dagogique Autrement dit la question devient maintenant de savoir quels ant c dents p da gogiques nous reconnaissons nous Nous viterons de remonter pour ce faire jusqu PYTHAGORE ou PLATON bien qu en elle m me cette d marche soit int ressante Nous ne mentionnerons aussi que pour m moire nos initiateurs directs la p dagogie contemporaine D HAMELINE G SNYDERS G LAPASSADE M LOBROT un
529. ui de telle sorte que ni l autonomie pour la pens e ni la libert pour l action ne subsistent Il faut donc la fois concilier la dimension g n tique du d veloppement de l l ve et la dimension structurante de coh rence du savoir nous retrouvons l pr cis ment le fondement de l appel la conciliation lanc propos de l ducation traditionnelle et de l ducation nouvelle par A KESSLER en 1964 Cela signifie gu l ducation peut prendre appui sur les contenus structur s que la culture a labor s ce qui ram ne aux m thodes traditionnelles mais si on laisse l l ve assimiler ces contenus avec les moyens dont il dispose quitte les transformer pour cela on retrouve les conditions de l autostructuration Par son activit l individu vise organiser reconstruire ou transformer les objets r els ou symboliques naturels ou culturels qui l entourent ou l univers qu ils constituent et par leur structure ceux ci mod lent l action de l individu et par contre coup ses structures mentales C est l interstructuration du sujet et de l objet L NOT ibid p 329 Nous sommes bien dans apprendre c t former on peut certes partir de contenus culturels d j structur s mais condition de laisser au x sujet s l initiative et l activit dans la construction de son leur savoir Telle sera pr cis ment notre recherche cf 1987 CH 4 Dans ce cas une des ques 189 tions essentielles de cette did
530. ui en fait foi La p dagogie traditionnelle centr e sur le savoir est par le fait m me articul e sur les examens noyau du syst me d enseignement justification de la bureaucratie de l ducation On voit ainsi l examen devenir le but m me de l acquisition du savoir L enseignant a pour but ultime de faire r ussir l enfant l examen savoir soumission et examen sont trois faces d une m me r alit L enseignant a donc trois objectifs essentiels qui d finissent toute sa p dagogie la conformit au programme l obtention de l ob issance la r ussite aux examens ibid p 63 Cette p dagogie traditionnelle est la p dagogie de la bureaucratie en ce sens qu elle est fond e sur l angoisse et la m fiance qu elle impose tous des r gles abstraites ce is es repr senter l int r t g n ral qu elle am ne les gens simplement vouloir montrer qu ils se conforment aux r gles impos es Ceci n exclue nullement bien entendu que chacun dans ce syst me essaye d chapper la conformit en se singularisant mais par rapport au fonctionnement global ces d viances n ont qu un effet de masque Quoi qu il en soit l enseignant cherche produire chez l l ve un effet court terme faire couter faire apprendre etc en vue de passer un examen ou ce qui en tient lieu provisoirement le on crite r citation contr le note trimestrielle passage dans la classe sup rieure orientation Pour M LOBROT les
531. ui ont propos une typologie des mod les ducatifs ne manquent pas Citons pour m moire G SNYDERS rep rage de diff rents types de pro fesseurs 1973 D HAMELINE l intention d instruire et ses diff rentes illu sions 1971 J ARDOINO individu relation groupe organisation institution 1980 G AVANZINI inflation ou d flation didactique et n o directivit 1975 L NOT h t rostructuration autostructuration interstructration 1979 ou G LERBET savoir constitu ou constituant sujet pr constitu ou se constituant 1980 On pourrait certes rechercher bien d autres noms mais nous ne ferions alors que nous aveugler et nous perdre dans le foisonnement des principes de classement oubliant que nous sommes pr cis ment en qu te d une source que nous puissions reconna tre comme n tre car utilisable en r f rence nos propres pratiques dans un contexte donn La solution serait elle alors de retourner vers les travaux de celui qui semble avoir le plus essay du moins en langue fran aise de r fl chir aux diff rents mod les ducatifs Nous voulons parler ici des recherches du qu b cois Y BERTRAND Son approche nous permet de concevoir comment peut fonctionner un principe explicatif de pratiques p dagogiques m me si sa d marche est diff rente en ce qu elle th orise les d marches et options p dagogiques de nom breux p dagogues Dans Les mod les ducationnels 1979 Y BERTRAND commence par analyser l
532. uisque finalement elle se contente d affirmer que le comportement humain peut tre d termin par contre elle est pratiquement inutile comme fil conducteur pour d finir et planifier les curricula l instruction et la recherche dans le domaine de l apprentissage l cole Il n en reste pas moins que ce sch ma behaviouriste a mis l accent sur le com portement observable introduisant toutes les recherches autour des objectifs p dagogiques partir de la sp cification des t ches d apprentissage et de l attention ce que les tudiants peuvent faire l issue de l apprentissage La th orie de SKINNER sera d pass e plus particuli rement par GAGNE comme nous l avons vu plus haut et par PIAGET 1936 1947 ce dernier cependant malgr l importance de ses crits n a pas tabli une th orie de l apprentissage applicable tous les niveaux d ge et permettant de couvrir les dix questions relev es pr c demment Seule la th orie d AUSUBEL selon NOVAK permet d effectuer un tel parcours notamment en ce qui concerne les probl mes de l tablissement du curriculum et des m thodes d enseignement Autrement dit cette perspective a l avantage de se situer d embl e dans l univers scolaire et de ne pas trop abandonner les l ves pour les rats ou les pigeons Inutile de dire que nous ne r pondrons nullement aux dix questions qui permettent en quelque sorte d puiser le sujet de la nature de l apprentissage ce n est pas l obje
533. ultiples formes de ce qui est nomm travail ind pendant On en trouvera un exemple dans une publi cation r cente du CNDP sur le travail autonome la pratique du Travail Autonome a r v l l insuffisance d une valuation cognitive et les difficult s d valuer des acquis dans les autres domaines La d marche P P O pose comme premi re la d finition des objectifs comportementaux et leur valuation Cette d marche est per ue comme n cessaire dans une pratique de Travail Autonome Ainsi gr ce la P P 0 on vite le mod le d enseignement transmissif dans lequel l l ve est consid r comme un objet de pouvoir et de savoir tout autant que le mod le incitatif non directif o l on confond savoir et opinion On tend vers le mod le agen tif qui fait de l l ve un agent autonome par un apprentissage du pouvoir et du savoir CNDP 1981 p 15 Alors refusant la notion d l ve standard faisant clater la classe pour tenir compte des int r ts et des rythmes diff rents identifiant aussi pr cis ment que possible les besoins et les lacunes de chaque l ve l enseignant cherche faire en sorte que l l ve assume une r elle responsabilit dans son apprentissage et tablisse son propre plan d tudes Ce travail individualis se pratique lui m me sous quatre aspects principaux en fonction de celui l ve ou professeur qui d termine les objectifs et les moyens l enseignant peut d finir seul les objectifs les
534. up plus exigeante est l implacable poursuite du travail du calculateur Je crois bien qu en p dagogie et sans doute pour un certain temps le sourire du calculateur tout nigmatique qu il soit entre L onard et Machiavel claire le nouveau visage de l humaniste Mais ajoutons aussit t par une fac tie tymologiste qu on voudra bien me par donner que le calculateur c est d abord celui qui a per u que a clochait et qu il y avait un petit caillou dans la sandale En ce sens un calcul est chose qui se soigne s extirpe se dissout ou se supporte Ma s en tout tat de cause c est chose que l on identifie Et puisque la m tonymie nous fait dire aujourd hui l op ration sous la d nomination oubli e de l objet proposons l aphorisme calcul identifi calcul avou N ajoutons surtout pas calcul pardonn d une part il n y pas lieu d autre part c est le calculateur qui est le confesseur Faire de la p dagogie quand il s agit de mettre distance afin de la mieux saisir sa propre pratique ducative c est entrer dans les machineries de l aveu Mais cet aveu n est point celui que l on extorque dont quelque triste corbeau revient honteux et confus Ici avouer ce n est pas revenir mais pr venir S il faut emprunter au bestiaire de la fable voquons plut t le renard Modeste par calcul calculateur par n cessit autant que par jeu voyez le qui confesse sa ruse et qui la confesse sa
535. upe mais c est in fine un groupe classe Donc le travail sur la relation n est l que pour tablir des rela tions de travail M L POEYDOMENGE Relation d aide et enseignement Application des concepts rog riens l ducation scolaire 1981 Une relation autoritaire ne nous semble pas pouvoir en derni re instance v hiculer un contenu progressiste et un d veloppement de l autonomie elle les d truit et l un et l autre En contrepartie une p dagogie de la relation ne peut faire l conomie des contenus Dans la p dagogie institutionnelle les institutions internes doivent justement concilier la r gulation du groupe la r alit de la t che et l inscription dans une institution plus globale S il est bien vrai que professeur et l ves pour reprendre notre sch ma commencent par appara tre comme des sujets primor diaux et privil gi s dans le champ p dagogique ce n est qu en r f rence au troi si me terme le savoir qu ils prient de faire la mort car ils doivent s ajuster pr ci s ment pour l atteindre Faute d tre consid r insuffisamment le savoir se mettra faire le fou par divers moyens qui pourront tenir autant aux protagonistes eux m mes qu leur encadrement ext rieur et le sch ma p dagogique lui m me pourra tre d truit ou renvers On voit bien n anmoins que cette structuration p dagogique si elle semble instaurer par l attitude non directive elle m me un relatif effacement de l enseignant en tant
536. ur des objectifs sp cifiques et des probl mes identifiables soit par rapport aux m thodes et non sur les principes g n raux qui ne laissent pas assez filtrer les diff rentes options et prati ques La mise en uvre des valeurs est seule d terminante C est l qu clat la richesse des solutions possibles et diff renci es C est par l que l cole peut tre am lior e au del du manich isme auquel nous r duit trop souvent l h g mo nisme actuel Jules FERRY avait certes raison il a cent ans de vouloir un seul 248 type d cole pour tous puisque dans le contexte d alors c tait le moyen de donner sa chance tous et de briser certains privil ges Le pari est gagn en un certain sens il n est donc plus jouer actuellement le syst me scolaire contemporain ne peut plus tre monolothique il ne doit plus offrir un seul type d cole pour tous Sans parler m me de toutes les critiques qui ont montr ce que recelait une telle fa ade galitaire gageons que la solution ne se trouve plus dans cette voie uniforme parions sur le plan institutionnel pour un nouveau coup l image de celui que nous avons tent et mis en uvre pour saisir la situation p dagogique l cole de Jules FERRY est morte vive la pluralit mais une nouvelle pluralit 249 Bibliographie s lective ALLAL L et autres L valuation formative dans un enseignement diff renci Berne Editions Peter Lang 1970 ALZO
537. ur ses objectifs propres on ne peut attendre d elle qu elle r solve tous les probl mes de l cole sans parler de ceux de la soci t Ce que nous avons appel la m diocrit de chacun des trois processus d crits pr c demment permet de comprendre cet aspect de la question Refuser la diversit pour pouvoir ainsi mieux faire fonctionner le mod le scolaire actuellement dominant rel ve de la v n ration abusive du consensus Refuser l innovation au nom de la d fense des enfants qui ne sont pas des cobayes est tr s souvent un moyen facile d oublier que l on consid re facilement comme cobaye tout enfant relevant d une option qui n est pas la n tre croire que le v ritable enjeu est situer dans notre rapport la diff rence Pourquoi la possibilit de choisir ne serait elle pas donn e et assum e pourquoi ne favoriserait elle pas la co existence plut t que l auto d fense pourquoi ne pas pr ner un temps des p dagogies plurielles et s cularis es Un tel renversement devrait d ailleurs lib rer plus positivement les nergies car celles ci seraient moins tourn es vers la contestation du mod le dominant ou du mod le des autres elles se trouveraient davantage dans l investissement la r alisation et la participation d autant que l on peut viter que la reconnaissance passe par le fait majoritaire et l exclusivit Cependant pour que la pluralit soit r elle et efficace il importe qu elle se situe d embl e s
538. ure l cole L auteur pr sente la lecture comme un moyen d autoformation propre favoriser le d ve loppement de l autonomie dans l apprentissage et la diversification des m thodes p dagogiques Si la compr hension d un texte d pend de l aptitude lire couramment et de l aptitude poser les questions pertinentes le facteur principal semble r sider dans l int r t dans la motivation Or que constate t on dans f enseigne ment secondaire On y lit moins qu l cole primaire la lecture en classe se cantonne des morceaux de manuels ou de fiches l activit lecture est renvoy e la maison devoirs et le ons Autrement dit l enseignement actuel continue privil gier l coute du professeur sur la lecture passer d enseigner apprendre ne serait ce pas renverser l cole elle m me le rapport coute lecture Malgr cela on constate une volution significative de la perception des buts de l ducation comme s il y avait un d calage entre les pratiques p dagogiques et les fins que l on veut poursuivre De plus en plus sur ce dernier point on cherche atteindre de nouvelles valeurs centr es sur apprendre et nous ferons de cette constatation notre huiti me signe Un ouvrage de J RAVEN Education values and society The objectives of ducation and th nature and development of comp tence 1977 nous rappelle opportun ment cet aspect La prolongation de la scolarit pose en effet de
539. us partirons d embl e de processus c est dire d ensembles dyna miques et d j organis s nous utiliserons souvent des ouvrages connus qui arti culent des apports qui les pr c dent et qui se pr sentent en quelque sorte comme une r flexion sur Comment pouvons nous nous pr munir contre tous ces dangers li s au style que nous faisons n tre D abord en refusant tous les faux semblants qui permettraient de donner le change aux tableaux en tous genres aux statistiques superf tatoires l rudition parfois un peu gratuite nous opposons la pratique et qui plus est notre pratique Ensuite et surtout en prouvant qu il y a recherche parce que ce travail plus qu une classification est une clarification la recherche dit plus que la pratique au moment o elle s effectuait elle est entr e dans une compr hension apr s coup dans un essai de mod lisation qui n tait pas d j l au moment et au long de notre action La recherche est donc un apport et un apport transf rable susceptible d applications d autres pratiques et l autres champs Plus profond ment cet apr s coup est un coup car la probl matique chapitre 1 que nous allons devoir prouver apr s coup rel ve d une sorte d intuition pr alable qui d ploie sa logique propre et se confronte au v cu a marche ou a ne marche pas a passe ou a casse a tient ou a coule Une telle fa on de penser nous semble d ailleurs en accord avec notre fa
540. us pensons qu il y a une erreur et ce d un double point de vue Nous estimons en effet que la p dagogie traditionnelle est bien une m thode et une m thode centr e sur le processus enseigner et d autre part qu elle est toujours dominante au regard des pratiques p dagogiques quotidiennes du syst me scolaire d aujourd hui G AVANZINI pr cise d ailleurs ces points 1975 ce qui nous permettra de les d velopper de la m thode avant toute chose Rappelons tout d abord ce qu il y a lieu d entendre par m thode p dagogique c est une mani re g n rale ou appropri e une discipline d termin e d organiser la vie de la classe en fonction de la fin qu on poursuit de la structure de ce que l on enseigne et de l id e que l on nourrit des coliers pp 22 23 En fonction de ces variables on peut dire de la p dagogie traditionnelle qu elle est magistrocentriste atomistique disciplines juxtapos es ordre progressif et syn th tique des diff rents l ments de chaque mati re pressive appel l effort comp tition entre pairs m fiance l gard des initiatives et des int r ts spontan s Certes ce squelette est susceptible de bien des habillages selon les poques selon les cultures selon les modes et selon les points de focalisation propres aux diff rents enseignants il reste que le sch ma de base reste identique Nous allons donc nous attacher au long des pages qui vont suivre sys
541. uter une quatri me colonne pour retrouver notre propre m thode p dagogique 1987 CH 4 Par avance nous pouvons justifier un tel proc d par ce que pr ne GAGNE lui m me en effet il estime n cessaire de m langer ces trois m thodes en fonction des situations et des types d apprentissage dans un but d efficacit S il semble pr f rer l auto enseignement comme m thode favoriser progressivement l auteur nous semble par contre en rester une approche individualiste qui exclut les petits groupes et leur dynamique c est peut tre l que nous divergerons fondamentalement par rapport lui le processus former restant chez nous inducteur de principes p dagogiques fondamentaux Parti la recherche de th ories de l apprentissage nous d couvrons travers la fois MORRISON et MAC INTYRE BLOOM THYNE ou GAGNE tout autant la primaut de la com pr hension de l apprentissage que l articulation fondamentale entre ce qu est apprendre et les m thodes p dagogiques C est l pr cis ment ce que nous avions rep r dans les signes de la mutation du champ p dagogique de nouvelles pratiques mergeaient au nom de l approfondissement du processus 215 apprendre Et pourtant c est cet chafaudage que va secouer vigoureusement D P AUSUBEL semblant un premier niveau remettre en cause une telle association obligeant effectuer une analyse plus fine tout et presque rien ou la v ritable nature de l apprent
542. uteur Quant au sujet grammatical il implique place dans l action et place donc reconnaissance dans le discours de l autre MORT Mais n est pas sujet qui veut et comme il veut Etre sujet revient se faire reconna tre comme tel de l autre Tout le monde n est pas le sujet de tout le monde Bien des gens pourraient tre pour nous des sujets mais ils ne nous int ressent pas ils n entrent pas dans le champ de notre d sir nous ne les consid rons pas comme sujets ils ont la place du mort Et pourtant le mort ici est bel est bien pr sent car le mort dont nous parlons ressemble celui de bridge indispensable pour que le jeu puisse s effectuer il n en a pas moins une place part puisqu il joue en quelque sorte en mineure il joue d couvert et ce sont les autres v ritables sujets qui lui assignent sa place son jeu et sa mani re de jouer ET FOLIE Curieusement dans notre triangle p dagogique quand deux des termes existent de fa on privil gi e et se constituent donc l un l autre comme sujets il faut que le troisi me accepte de faire le mort S il refuse cette place autrement dit s il refuse que les deux autres se reconnaissent r ciproquement comme objets de leurs d sirs et par l s instituent comme sujets au regard du tiers exclu il n a plus qu faire le fou c est dire nier sa n gation par un discours par un refus par une contestation par une d mence N oublions pas que la d mence est consti
543. utorit r gression coercitive et m fiante niant l autorit protection et ses effets de supports d encadrement et d appel cf ibid p 137 C est alors que s loignant de cette ambigu t fondamentale toute entreprise ducative la p dagogie traditionnelle retombe dans cette ambigu t superficielle et malsaine d nonc e par D HAMELINE une relation non ducative traditionnelle II nous semble cependant que la charge la plus forte port e contre la relation p dagogique traditionnelle l a t par J FILLOUX dans son ouvrage sur l ail et les math matiques 1974 L auteur montre bien comment la position ensei gnante classique d finie par l axe professeur savoir engendre pour compenser sa rigueur le d sir d un mode relationnel fantasmatique qui permettrait au ma tre d tablir le contact de s int resser chaque l ve de conna tre personnellement chaque jeune de vivre dans une atmosph re de dialogue et d change de privil gier l attitude d accueil et de valorisation des l ves sur celle de d tenteur de la v rit de porteur du savoir Le probl me c est que ce d sir n est que fan tasmatique ou id ologique autrement dit il ne fait que d voiler en creux la position dominante et exclusive celle qui unit l enseignant et le savoir Et les obstacles au dialogue qui sont en fait structurels dans le processus enseigner sont renvoy s soit du c t de l ineffable ou de l irrationnel soit du c t
544. veaux pr ts des choses nouvelles 1898 p 38 Il faut rompre avec cet engrenage et ce gaspillage qui font qu en sortant de l cole on ne sait rien G BERTIER 1935 pp 42 43 Or l ducation anti autoritaire donne de meilleurs r sultats A FERRIERE lorsqu on conclusion de L cole active 1922 il en examine l avenir y voit une raison fondamentale d esp rer son extension Et il d crit longuement l exp rience radicale de E F O NEILL comme preuve de cette r ussite il est encore trop t t pour parler des r sultats car il n y a pas encore trois ans que le nouveau syst me est en vigueur Cependant on constate d j que l criture des l ves est beaucoup meilleure qu elle n tait autrefois et que le niveau g n ral des compositions est au dessus de la moyenne Ce qui ne fait pas de doute c est que les enfants aiment leur cole p 383 On pourrait certes discuter de la fiabilit des analyses qui ont permis d aboutir ces conclusions mais un tel d bat n est pas vraiment capital Ce sur quoi nous voulons insister c est que les artisans de l cole nouvelle au sens large du terme r cusent le gaspillage du syst me traditionnel quelle que soit leur tendance libertaire marxiste ou tayloriste Prenons les libertaires nous l avons d j vu avec E F O NEILL nous pouvons encore rappeler le manifeste de P OESTREICH et de ses coll gues en 1919 en cons quence nous nous d clarons contre l ancienne
545. vers au dossier sauf son sang Ce dernier versement le changerait de cat gorie et ferait de lui un martyr Le martyr renonce faire de la ruse vertu Sans doute est ce par l qu il n est point p dagogue Notre commun ami le si regrett Didier Jacques Piveteau aimait rappeler avec son humour habituel que Saint Cassien e t le singulier privil ge d entrer dans la l gende assassin par ses propres l ves l aide des outils de leurs appren tissages cf 1979 Le ma tre n entre dans la l gende qu en se faisant sortir par ses disciples Ultima ratio certes de l ducation bien comprise commente en substance Piveteau Mais ainsi proprement sorti le martyr peut tre l gitimement statufi figure embl matique qui n attend effectivement plus que sa l gende L h ro cit du martyr tient l exemplarit d une constance en rigueur de terme momentan e celle du dernier moment Et si verba il y a c est ultima qui les qualifie Le coup fait pas question de jouer les prolongations ce qui arrange tout le monde et d abord les adh rents Seul l op ra italien parce que le dimension du temps y est de l ordre du lyrique se donne la convention de conf rer ses mourants le privil ge de faire suspendre au temps son vol afin que nulle parole ne se perde Mourir devient l une des modalit s du bel canto L ennui c est que mourir n est plus alors une destin e mais un emploi Un emploi de th tre Un e
546. voir ont op r leur alliance d finitive gr ce l emprise technologique sur la mati re et le destin des soci t s Mais ce profil est aussi bien celui de l l ve que con oit l ducation moderne p 1119 Le rapport cole soci t est donc con u de la m me fa on que dans la p dagogie tradition nelle seules les valeurs changent Nous avons d j eu l occasion de montrer qu une telle connexion n est pas contradictoire avec la mise part de l cole dans la soci t au moins dans la p dagogie traditionnelle Paradoxalement au moins premi re vue un des plus violents d tracteurs de cette m me p dagogie M LOBROT dans sa postface la troisi me dition de La p dagogie institution 66 nette 1972 revendiqua cette m me place pour l cole et ce contre les perspectives d I ILLICH 1971 Cette position de retrait est pour M LOBROT une question de salubrit ducative et donc par l sociale e politique Dans la p dagogie traditionnelle c est encore finalement un moyen d inculcation du mod le normatif et bureau cratique Au XIX me si cle les coles nouvelles lorsqu elles d velopperont les internats la campagne cf M SKIDELSKY 1972 tendront elles aussi du moins pour certaines promouvoir par cette mise l cart des personnes int gr es et productrices lors de leur insertion sociale Tout se passe comme si tr s souvent et dans des p dagogies apparemment oppos es l cole se d
547. y tre invit au moins de trois fa ons La premi re tient l institution scolaire nous avons d j vu comment celle ci pousse le savoir au premier plan et se justifie essentiellement par lui Elle se chargera tr s rapidement de rappeler l enseignant non directif d une part qu il est pay pour transmettre des connaissances et d autre part que les l ves du fait de la m thode employ e perdent leur temps n apprennent rien La seconde tentative peut venir du professeur lui m me qui va peut tre pour se pr server lui m me comme sujet choisir un nouveau sujet Deux solu tions se pr sentent lui dans ce cas il peut se replonger dans les contenus de sa sp cialit la philosophie par exemple car tout compte fait c est plus s curisant et moins prouvant mais il peut aussi se r fugier dans le savoir psychosociologi que en apparaissant comme celui qui analyse ce qui se passe dans le groupe mais n en dit rien ou si peu que quitte pr f rer en parler avec quelques coll gues sp cialistes d tenteurs de la lumi re mais non porteurs de cette m me lumi re au groupe La troisi me tentative rel ve des l ves eux m mes Fantasmant une relation privil gi e entre l enseignant et le savoir psychosociologique et ins curis s par le vide du savoir traditionnel ils ont souvent l impression d tre les objets de l exp rience du lien enseignant savoir psychosociologique Or l objet n a pas de place dans ce sch
548. ype de relation que l on tablit entre l l ve et le savoir Le premier nomm h t rostructuratfon part d un savoir organis de l ext rieur que l on essaye en quelque sorte de greffer sur l l ve Le second nomm autostructuration fait de l l ve lui m me l artisan de sa propre construction Dans le premier cas celui qui sait enseigne celui qui ignore cela signifie que l objet a t d abord assimil par l agent au point de ne faire qu un avec lui celui qui enseigne la math matique est peu ou prou math maticien celui qui enseigne l histoire peu ou prou historien etc la cons quence est d importance car dans la situation p dagogique c est alors l objet qui d termine fondamentalement l action que l agent exerce sur le patient Les m thodes d h t rostructurafion se caract risent par le primat de l objet Dans les autres au contraire le d terminant de l action 188 c est l l ve et l objet est soumis ses initiatives Ici c est le primat du sujet p 9 Ce sch ma binaire et double sens permet L NOT de classer d un c t les p dagogies traditionnelles de l autre les p dagogies nouvelles et autogestionnaires de condamner l exclusive de chaque tendance et de pr ner une th orie de l interstructuration du sujet et de l objet aboutissant une m thode g n tico structurale Si notre sch ma ternaire nous semble premi re vue plus apte dis tinguer entre les diff rentes p dagogies il

Le triangle pédagogique / Jean Houssaye. Préf. de Daniel Hameli

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