Home

Methodik des kommunikativen Fremdsprachen

1. Axel Vielau Methodik des kommunikativen Fremdsprachen unterrichts Internetpublikation Das Buch richtet sich an Fremdsprachenlehrer innen in Schule und Erwachsenenbildung es bietet eine theoretisch fundierte dennoch leicht verst ndliche und praxisnahe Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts auf der Basis aktueller sprachdidaktischer und lern theoretischer Annahmen Konstruktivismus Es zeigt zun chst wie Sprachen unter verschiede nen Bedingungen gelernt werden und leitet daraus eine Handlungsanleitung f r das Lehren in heterogenen Lerngruppen ab Die verschiedenen Schritte des Lernprozesses Sprachaufnahme verarbeitung anwendung Lernkontrolle werden anhand von typischen Lernarrangements und bungsbeispielen systematisch und folgerichtig dargestellt Ein transparentes einsichtig begr nd bares Unterrichtskonzept dieser Art ist nicht nur Voraussetzung f r qualifiziertes Lehren sondern auch f r das Lernen des Lernens in der Gruppe f r das Aushandeln des gemeinsamen Lern wegs und f r sp teres autonomes Weiterlernen Der Autor Dr habil Axel Vielau Fachbereichsleiter f r Fremdsprachen an der VHS Oldenburg 1975 2008 Lehrbeauftragter 1979 2008 und au erplanm iger Professor f r die Didaktik der englischen Sprache an der Universit t Oldenburg Arbeitsbereiche Sprachwissenschaft Sprachdidaktik Erwachsenenbildung E Mail info axel vielau de Rechte und
2. 4444 004444 nn nnnn nennen 223 4 4 2 Lernprozess und Gruppe 2 44444444444ennnnnnnnnnnnnnennneeneenn nen 225 4 4 2 1 Die Arbeitsgrundlage f r das gemeinsame Lernen 226 4 4 2 2 Das Lernen lernen Lerntechniken und Lernstrategien 228 4 4 2 3 Gruppenintegrative Arbeitsformen n 232 4 4 3 Lernergebnisse ee ianiai iniahon 237 4 4 3 1 Fehler und Fehlerkorrektur 4242244424402400 nenn 238 4 4 3 2 Lernkontrollen und Tests 224nnennennennnennn nn 240 4 4 3 3 Exkurs Fremdsprachenpr fungen Leistungsbeurteilung 247 4 4 4 Individuelle Lernverl ufe Differenzierung Lernerautonomie 250 5 M glichkeiten und Grenzen der Methodik das Lernen lehren und das Lehren lernen seien nenn nennen 257 Anhang A Verzeichnis der Schaubilder 4444nnn nennen 261 Anhang B Verzeichnis der benutzten Lehrmaterialien 262 Anhang C Verzeichnis der benutzten Literatur eseseneeenennn 263 1 Vorwort zur zweiten Auflage Unabh ngig von jeder Lehrmethode eine Sprache muss erlernt werden Jedes Erlernen auch der Erwerb kommunikativer F higkeiten ist letztlich ein individueller Akt Unbekanntes muss aufgenommen verstanden organisiert eingepr gt angewendet werden Der Zweck einer Lehr methode liegt darin den Prozess des letztlich individuellen Erlernens anzuleiten und
3. auf bestimmte Art und Weise auszuf hren um zu einem bestimmten Ziel Z zu gelangen Insofern hnelt die Methode zum Beispiel einem Kochrezept oder der Gebrauchsanweisung eines technischen Ger tes Beides sind in sich koh rente komplexe Anweisungen zur Steuerung und Kontrolle zielgerichteter Handlungsabl ufe wie sie das folgende Handlungsmodell darstellt A Olm o2 2 m Schaubild 1 Steuerung einfacher Handlungen Eine Anweisung dieser Art hat einen engen Anwendungsbereich Der Zusammenhang von Ausgangsbedingungen Prozess und Ziel ist eindeutig und bis ins Detail der einzelnen Opera tionen geregelt Eine Gebrauchsanweisung l sst dem Handelnden wenig Spielraum sie ist nicht auf Verstehen und Variation sondern auf bernahme und Nachvollzug angelegt Ein technisches Ger t wird auf diese und keine andere Art bedient die Anweisung beschreibt die notwendigen Handgriffe m glichst eindeutig klar und pr zise Begr ndungen w rden eher st ren und vom rechten Weg ablenken Tritt der gew nschte Effekt nicht ein so liegt das vielleicht an einem Bedienungsfehler bringt auch die pr zise Wiederholung keinen Erfolg so muss der Fehler in den Ausgangsbedingungen liegen z B in einem Ger tedefekt oder in falschen Zutaten beim Kochrezept Anweisungen dieser Art sind weniger gut geeignet komplexe Handlungen zu steuern und zu kontrollieren bei denen man sich auf ver nderliche Ausga
4. Wie das Tennis Rezept im Einzelnen beschaffen ist welche mentale Realit t es hat in welchem Kode es sich im neuronalen Netz abbildet kann niemand sagen Die technische Simulation k nnte zwar zeigen dass ein solches Rezept sehr komplex und leistungsf hig ist eine wirklich aussagef hige Simulation ist auf Basis der aktuellen Computertechnik noch nicht m glich Obwohl das explizite Wissen das der Trainer vermittelt also keinen direkten Einfluss auf den inneren Lehrplan hat ist es eine wichtig Hilfe Denn dieses Wissen hat metakognitive Funktion Es steuert kontrolliert berwacht den Lernprozess Der Spieler wei nun worauf er achten muss welche Fehler er macht woran er arbeiten muss welche bungsstrategien f r ihn n tzlich sind bungsstrategien sind lernbar und es gibt ein gro es Spektrum solcher Strategien jeder Spieler trifft f r sich eine Auswahl Erst durch die richtige Auswahl und Kombination dieser Strategien wird ein wirklich gezieltes und daher auch effektives Trai 41 ning m glich Je mehr der Spieler also ber das Spiel wei je besser er seine eigene Spielwei se versteht desto gr er die Chancen f r erfolgreiches Lernen F r die meisten Spieler ist die bewusste Kontrolle der bungshandlungen eine wichtige Voraussetzung f r ihre spielpraktische Weiterentwicklung Es gibt zwar Bewegungstalente die auch ohne Trainer und ohne gezieltes Training zu einer fast perfekten Spieltechnik kommen aber solche
5. erweist sich bei genauerer Betrachtung also eher als Dornenpfad Entsprechend unklar ver h lt sich der Kursleiter der sein Esperanto Lehrbuch hochh lt und libro sagt Die Lern gruppe kann nun raten welche Vorstellung gemeint ist Esperanto Lehrbuch Sprachlehrbuch Lehrbuch broschiertes Taschenbuch Buch Ohne Zusatzinformationen ist eine Vermu tung fast so gut wie die andere leicht ist die Aufgabe nur aus der Sicht des Wissenden Der 111 Requisitenkoffer der in der Referendarausbildung fr her vielerorts Pflicht war bleibt daher besser zu Hause Um Verstehensprobleme dieser Art auszuschlie en wird oft empfohlen QUETZ 1990 die Dekodierhilfe direkt in der Zielsprache zu geben etwa in Form einer Definition oder Para phrase a department store is a big shop where you can get all the things you need einer semantischen Relation Gegensatzpaar sinnverwandte W rter ber untergeordnete Begriffe Ort im semantischen Differential Ort im Wortfeld etc eines typischen Kontextes Its raining Don t forget your umbrella oder einer logischen Relation man mouth verhalten sich wie bird Dass auch solche Lernhilfen nicht leicht zu verstehen sind liegt allerdings auf der Hand H ufig setzt die Erkl rung das Verstehen voraus das durch sie erst entstehen soll oft impliziert die Erkl rungssprache ein weitergehendes Sprachverstehen als die Objektsprache Wenn ich mit einem Wort nichts verbinde
6. wird zu 197 freiwilligen Wiederholungen kaum geneigt sein wird immer den einfachsten und schnellsten Weg zur L sung suchen im L sungsschl ssel nachsehen beim Nachbarn abschreiben etc wird anderen nicht ausreichend Zeit lassen vielleicht die L sung vorsagen bei Fehlern wom glich ungeduldig oder abwertend reagieren Zur Lernkultur geh rt also dass Sinn und Funktion einzelner Lernschritte verstanden wer den dass man sich auf bestimmte Spielregeln f r das gemeinsame Lernen einigt und dass die Lehrperson ber die Einhaltung der Spielregeln wacht Eine solche Spielregel k nnte etwa festlegen auf welche Weise man seine Bereitschaft zur Beteiligung signalisiert Hand zeichen und wie man anzeigt dass man sich im Augenblick noch nicht beteiligen m chte Werden solche Dinge nicht vereinbart so dominiert der Schnellste den Unterricht indem er nach Lust und Laune losplappert oder gar andere kommentiert und korrigiert Chancen gleichheit k nnte dann allenfalls durch ebenso dr ge wie ineffektive Reihen bungen oder durch autorit res Drannehmen und Bremsen erzeugt werden Umgekehrt sollte man als Lerner die M glichkeit haben zu signalisieren dass man eine silent period braucht weil man subjektiv noch keine sinnvolle Arbeitshypothese gefunden hat und beim Sprechen aufblindes Raten angewiesen w re Eine Gruppe die sich an Au ensteuerung an vorwiegend frontale Lehr und Lernformen und an vorgreifende Fehlerv
7. Der vorliegende semi authentische Text Vorstellungsgespr ch zeigt wichtige Merkmale des oral code kurze einfache oft unvollst ndige S tze viel Redundanz Gebrauch von festen Wendungen rasche Sprecherwechsel mit unmittelbarem Feedback und aktiver Verlaufs kontrolle Gebrauch von Impuls Hilfs und Reparaturtechniken Einsatz expressiver Mittel zur Verz gerung und Gepr chssteuerung Da der Text in einem Lehrbuch steht enth lt er keine Fehler obwohl gerade auch M ngel in der Koh sion unvollendete S tze Anfang und Ende passen nicht zusammen etc und Koh renz ein Sprechplan wird mitten im Satz fallen gelassen ein neuer tritt an seine Stelle sowie St rungen Unterbrechen Durcheinanderreden etc typisch f r authentische Gespr che sind Die Sprechsprache ist nicht identisch mit gesprochener Schriftsprache der oral code erlaubt Verst ndigung auch dort wo die Konven tionen der geschriebenen Standardsprache weniger genau beachtet werden 191 Wenn hier einige Merkmale des oral code hervorgehoben werden dann nicht weil die Nach ahmung kulturspezifische Sprechrituale empfohlen w rde so etwa SPEIGHT 1986 son dern um zu verdeutlichen dass die gesprochene Sprache eigenen Konventionen folgt dass sie offener ist als die Schriftsprache und mehr Fehlertoleranz verlangt Wichtig sind solche Unter schiede f r die interkulturelle Verst ndigung und f r den Gebrauch von Lernersprachen W hrend im Dialog der zwei Mutters
8. Sprachspiel WITTGENSTEIN 1971 dem eine entsprechende Gemeinsamkeit ihrer Lebenswelten korrespondiert vgl etwa die Sprache der Jugendlichen einer bestimmten Altersgruppe und Sozialschicht die Wahl der passenden Redemittel ist der kommunikative Ausweis der Gruppenzugeh rigkeit So wie der Mensch ber viele Handlungsmuster verf gt partizipiert er an vielen Sprach spielen Der kompetente Sprecher spricht soziolingual koh rent in verschiedenen Sprachen er spricht mit Freunden anders als mit Vorgesetzten anders in der Familie anders im Sport verein anders als Angeklagter vor Gericht wieder anders in seiner Rolle als vortragender Fachmann f r ein bestimmtes Sachgebiet Eine analoge Sprechabsicht wird in den verschie denen Sprachspielen zur Wahl sehr unterschiedlicher Ausdrucksmittel f hren im Freundes kreis im Betrieb gegen ber dem Untergebenen vor Gericht gegen ber dem Angeklagten Und umgekehrt hat die formal h fliche Bitte die der Chef an seine Sekret rin richtet in der Lebenswelt dieser beiden Menschen eine andere kommunikative Funktion als der gleiche Satz sie in einem anderen Kontext h tte etwa im Gespr ch zwischen zwei sozial gleichge stellten Personen Die Redemittel derer sich ein in einer bestimmten Lebenswelt kompetenter Sprecher in der kommunikativen Praxis bedient sind in verschiedenem Ma lebensweltlich markiert sozio lektal regiolektal fachsprachlich ideolektal Je nach Kommunikationsabsicht u
9. Wer m chte es als erster probieren Das Problem dieser Methode liegt darin dass sie die Lerngruppe einem Handlungsdruck aussetzt obwohl noch keine tragf hi ge Arbeitshypothese gebildet ist Bei geringer Problemtiefe ist das durchaus in Ordnung was aber wenn es um ein komplexes Lernproblem geht das trotz sinnvoller Aufbereitung von der Mehrzahl der Lerngruppe im ersten Anlauf nicht selbstst ndig entschl sselt werden kann Wenn mage Probleme in der Lerngruppe Versagens ngste und Zensurendruck hinzukom men F r schw chere Lerner kann die induktive Methode sehr entmutigend sein Man muss auch dann irgendwie reagieren wenn man etwas noch nicht verstanden hat notfalls mit blindem Raten An die Stelle des beabsichtigten learning by doing tritt damit ein ineffektives und subjektiv unbefriedigendes trial and error learning Entsprechend k nnte man die deduktive Methode mit den Lehrerfragen berschreiben Wer versteht was ich sage Wer kann das schon richtig anwenden Eine verbale Erkl rung ist sinnvoll nur in dem Umfang wie sie verstanden wird und vom Lernenden in gerichtete bungshandlungen umgesetzt werden kann Steht die Erkl rung am Anfang der Sprach verarbeitung so fehlt dem Lerner h ufig noch die Erfahrungsgrundlage und das Problem verst ndnis viele in der Lerngruppe werden daher mit dem Erkl rungsversuch zun chst nichts verbinden k nnen Je geringer das Vorwissen desto hoffnungsloser der Ver
10. d h zusammenhanglose Listen pr gen sich Ihnen in der Regel weniger gut ein Sie k nnen neuen Wortschatz u a nach folgenden Gesichts punkten zusammenstellen Wortfeld z B father mother husband wife child son Wortbildung z B friend friendly unfriendly W rter mit hnlicher Bedeutung z B beautiful lovely nice Gegens tze z B small big Der Tipp ist sinnvoll und methodisch begr ndet An gleicher Stelle 80 liest man dann allerdings Wir k nnen W rter und ihre Bedeutung brigens besser behalten wenn sie durch Bilder gest tzt werden Legen Sie sich ruhig eine eigene Sammlung von Bildern Fotos und Zeichnungen an in die Sie W rter und Wendungen schreiben Entsprechend finden sich im Lehrbuch viele matching bungen in denen W rter und Bilder wechselseitig zuzuordnen sind Dieser Lerntipp ist aus methodischer Sicht fragw rdig Von m glichen Missverst ndnissen bei der Bildinterpretation abgesehen wird das Bild stets auf der kognitiven Basis der Erstsprache semantisiert auch hinsichtlich der semantischen Bez ge des Wortes ist diese Lernform unproduktiv Eine einfach und sinnvoll aufgebaute Wortschatz bung zeigt dagegen das folgende Beispiel aus dem gleichen Lehrwerk 1991 83 Hotel information Frau Benson m chte ein paar Tage in Rom verbringen Tragen Sie in die nachfolgende Antwort des Hotelmanagers die W rter aus dem Kasten ein so dass sich sinnvolle Infor mationen ergeben
11. Bildung einer mehr oder weniger gut angen herten Bedeutungsvermutung in Anlehnung an die Erstsprache der erste Schritt zum Verstehen der Fremdsprache kann daher nur ein Aus gangspunkt f r vertiefende und weiterf hrende Lernprozesse sein Wenn sich der Lerneffekt ohne Zeitverlust ohne viel Unbestimmtheit und ohne berforderung der Lerngruppe durch einen einsprachig gehaltenen Lernschritt erreichen l sst so ist dies fraglos der beste Weg und sei esauch nur um unn tiges code switching zu vermeiden Einem m hevollen Ratespiel mit unsicherem Ausgang ist die rasche bersetzung vom Lehrer her allemal vorzuziehen Fragw rdig ist der hohe Zeit und Medienaufwand Requisiten Bilder szenische Darstellun gen etc der vielfach noch um die Dekodierung neuer W rter in der Sprachaufnahmephase getrieben wird Dieser Aufwand ist methodisch nicht zu begr nden er w re in den anschlie Benden Lernphasen ungleich besser aufgehoben In der k nstlichen Umwelt des Unterrichts bleibt eine wichtige Bedeutungsdimension oft ausgeschlossen der Handlungskontext die Personen ihre Beziehung zueinander und ihre Sprechabsichten ihr Verhalten beim Sprechen und ihre K rpersprache das Zusammenspiel von sprachlichem und au ersprachlichem Handeln die Handlungsergebnisse Wissen dieser Art wird im transaktionalen Sprachgebrauch implizit stets vorausgesetzt Ein Dialog wie im Beispiel oben m sste ohne geeignete Hinf hrung und ohne Vorwissen ber solche Ferns
12. Im weiteren Sinne geh rt auch die Erforschung der Interaktionsprozesse beim Lehren und Lernen einer Fremdsprache in diesen Zusammenhang soweit aus dieser Forschung Handlungsempfehlungen abgeleitet werden H LLEN 1987 Obwohl sich beide Ans tze in der Praxis bew hrt haben werden sie den Kursleiter vielleicht nicht befriedigen Das Lernziel Kommunikationsf higkeit gilt fast analog in Schule und Erwachsenenbildung und auch der Lernstoff unterscheidet sich zwar in der Wahl der The men und Situationen kaum jedoch in den tieferen Prinzipien der Stoffauswahl und anordnung Hei t das nun dass er vielleicht mit einigen kleinen Modifikationen analog vorgehen kann gleich ob Schule oder Erwachsenenbildung Eine so direkte bertragung der Schulmethoden auf den Abendkurs ist spontan wenig plausi bel wird sich auch kaum mit dem decken was der Kursleiter bei Hospitationen beobachtet hat Zun chst m sste gekl rt werden wie berhaupt Fremdsprachen gelernt werden ob Er wachsene eine Fremdsprache auf hnliche Weise wie Kinder lernen welche Rolle Lebens alter Lernbiographie und u ere Faktoren spielen ob solche Unterschiede f r die Methodik handlungsrelevant sind Indem er Fragen dieser Art an den Anfang der methodischen berle gungen stellt befindet sich der Kursleiter auf dem Boden der dritten Variante dem einer lernerorientierten Methodik z B BUTZKAMM 1989 14 Lernerorientierung Es gibt viele Gr nde den Lerne
13. Klarheit ber den Ausgangspunkt ber Ziel und Etappen ber geeignete Lern und Arbeitsstrategien ber sinnvolle Lernhilfen und aussagef hige Erfolgskontrollen Je stabiler die Motivation je qua lifizierter das Lernverm gen desto berfl ssiger jede Form von Fremdbestimmung ber wiegt jedoch Unsicherheit so kann eine Anleitung von au en hilfreich bei ung nstigen Lern voraussetzungen sogar unverzichtbar sein zumindest f r den Teil des Weges auf dem das Lernen gelernt wird auf dem die individuellen Lernmethoden verbessert werden Fremd sprachenlernen ist lebenslanges Lernen gelenktes Lernen daher immer nur Vorstufe f r das selbstbestimmte Weiterlernen Abbau der Fremdkontrolle im Lernprozess und Qualifizie rung des autonomen Lernverm gens sind daher unverzichtbar gerade im kommunikativen Fremdsprachenunterricht Der Ausdruck kommunikativer Fremdsprachenunterricht wird hier mehrdeutig gebraucht und dies nicht ohne Absicht Die erste Bedeutung verweist auf das Ziel Nicht das Wissen ber Sprache sondern das Sprachk nnen steht im Vordergrund des Lernens die F higkeit des Lernenden die Fremdsprache in lebenspraktisch kommunikativen Zusammenh ngen angemessen gebrauchen zu k nnen Die zweite Bedeutung zielt aufden Prozess auf die Art und Weise wie eine Fremdsprache im Unterricht gelernt wird Der kommunikative Unter richt soll nicht als einseitige Vermittlung sondern als wechselseitiger Dialog zwisc
14. Lerner unterscheiden sich in vielerlei Hinsicht in ihrem Wissen in ihren Interessen ihrer Motivation in ihren Begabungen und F higkeiten im Grad ihrer Selbstst ndigkeit in Lern strategien und Lerntempo in ihren F higkeiten mit anderen zu kooperieren Die Unterrichts beobachtung l sst vermuten dass Lerner an eine Lernaufgabe verschieden herangehen dass sie von ihren Ressourcen verschiedenen Gebrauch machen und dass sie verschieden effektive Strategien einsetzen Im Zusammenhang des kognitionspsychologischen Lernmodells inter essiert besonders die Frage nach den internen Verarbeitungsformen Welche Strategien setzen Lerner bewusst oder unbewusst ein um sich ihr individuelles Modell der Zielsprache interlanguage zu konstruieren Wie lassen sich diese alternativen Lehrpl ne klassifizieren Lassen sie sich p dagogisch beeinflussen Lernerstrategien sind nicht direkt beobachtbar und auch der Selbstbeobachtung nicht zu g nglich da vieles unbewusst abl uft Man muss sie daher aus der Analyse von Prozessdaten oder aus Ergebnisdaten erschlie en Einfacher zu praktizieren ist Letzteres Jeder kommuni 52 kative Output jeder Versuch des Lerners in der Fremdsprache etwas mitzuteilen liefert auswertbare Ergebnisdaten Die Ergebnisse von Sprachtests sind aus Gr nden die sp ter zu zeigen sein werden f r Lernverlaufsanalysen weniger aufschlussreich Aus validen Ergebnis daten kann man auf den Sprachstand wie auf die Lernerstrateg
15. Schreiben in der Fremdsprache 1992 110 134 1992b Wolff D Sprachbewu theit und die Begegnung mit Sprachen DIE NEUEREN SPRACHEN 6 1993 510 531 Wolff D Der Konstruktivismus ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik DIE NEUEREN SPRACHEN 5 1994 407 429 1994a Wolff D Hrsg Themaheft Lernerautonomie DIE NEUEREN SPRACHEN 5 1994 1994b Wolff D Fremdsprachenlernen als Konstruktion Grundlagen f r eine konstruktivistische Fremdsprachendidaktik Frankfurt Peter Lang 2002 Wright A Pictures for language teaching Cambridge C U P 1989 Wygotski L S Denken und Sprechen Stuttgart Fischer 1971 Ziegesar D v Ziegesar M v Kommunikative Grammatik bungen f r den Englischunterricht Stuttgart Klett 1981 272 Ziegesar D v Das Problem der Ersteinf hrung grammatischer Strukturen PRAXIS 3 1986 247 253 Zimmer D E So kommt der Mensch zur Sprache ber Spracherwerb Sprachentstehung Sprache und Denken Z rich Haffmans 1986 Zimmermann G Integrierungsphase und Transfer im neusprachlichen Unterricht PRAXIS 3 1969 245 260 Zimmermann G Grammatik im Fremdsprachenunterricht Frankfurt Diesterweg 1977 Zimmermann G Erkundungen zur Praxis des Grammatikunterrichts Frankfurt Diesterweg 1984 Zimmermann G Wi ner Kurzawa E Grammatik lehren lernen selbstlernen M nchen Hueber 1985 Zimmermann G Verstehensre
16. auch in der Sprachaufnahmephase m glich sind e Manche W rter k nnen als Internationalismen oder Lehnw rter direkt erschlossen werden e Die Bedeutung vieler W rter ergibt sich durch Anwendung einfacher Wortbildungs gesetze in ESPERANTO bedeutet sana so viel wie gesund die Vorsilbe mal dr ckt regelm ig einen Gegensatz aus was also bedeutet malsana e Ineinigen F llen mag ein Drittsprachentransfer brauchbare Ausgangshypothesen liefern was bedeutet Jibro in ESPERANTO Auch in solchen Erschlie ungsoperationen werden lediglich Hypothesen gebildet die weite rer berpr fung und Elaboration bed rfen Denn zum einen kann eine subjektiv gut begr n dete Hypothese durchaus falsch sein vgl etwa die Problematik der false friends wie in sensible sensibel zum anderen liefert die Dekodierung stets nur die Teil Bedeutung die in den aktuell gegebenen Zusammenhang passt Die fremdsprachliche Notion die den Ge brauch dieses Wortes in anderen Verwendungszusammenh ngen steuert ist damit nicht ge 112 funden Die Informationsbasis ist noch zu eng f r eine angemessene Bedeutungskonstruktion ist mehr Vielfalt und Variation im Input erforderlich Vergleicht man die Vor und Nachteile der skizzierten Lehrverfahren so wird deutlich dass sich das Thema kaum f r methodische Grundsatzdebatten eignet Die stille Pr senz der Erst sprache ist nicht zu vermeiden der Effekt der Lehrbem hungen ist in allen F llen hnlich
17. berpr fen sie kollidieren jedoch mehr oder weniger mit den formalen G tekriterien F r prozessorientierte Lernkontrollen sollte man aus Gr nden ihrer h heren Validit t dennoch halb offene und offe ne Aufgabenformen bevorzugen F r Einstufungstests und prozessunabh ngige Leistungs pr fungen gelten andere berlegungen Halb offene Aufgabenformen passen gut zu sprachbezogenen und mitteilungsbezogenen Kontrollzielen da sie die Antwortm glichkeiten eingrenzen und inhaltlich vorentlasten ohne sie bis ins Detail festzulegen Aus der F lle der M glichkeiten hier drei Beispiele f r halb offene Aufgabenstellungen e Wortschatzreihe zu finden sind weitere W rter die zu den Vorgaben passen e L ckentest ohne oder mit Vorgaben 243 e Briefnach Leitpunkten Wie schon erw hnt ist f r sprachbezogene Kontrollziele besonders der L ckentest empfeh lenswert Er kann mit Hilfe von Tipp ex und Kopierer ohne gro en Aufwand hergestellt werden wenn man sich nicht auf formale Kriterien festlegt L ckenabstand Vorgaben etc ist der Test flexibel f r viele Zwecke geeignet Grammatik Wortschatz Orthographie er ist lernpsychologisch sinnvoll konomisch zu bearbeiten auszuwerten und sowohl als bung wie als Lernkontrolle verwendbar Die Testschwierigkeit kann man durch Zahl und Abstand der L cken gut dosieren Ein L ckentext kann im Prinzip sowohl als bung wie als Test verwendet werden bungen beruhen auf Wiederholun
18. samkeit zu verwechseln Auch Denkpausen k nnen aktivierend wirken Die Aktivierung soll nicht von au en kommen etwa durch Drannehmen beim Frontalunterricht sondern von innen individuelles Bem hen um Probleml sungen e Die wichtigsten Sozialformen im kommunikativen Fredsprachenunterricht sind Klein gruppen und Partnerarbeit weil sie die besten Beteiligungschancen bieten Die Klein gruppen brauchen gut geplante Aufgabenstellungen Der Kursleiter sollte auch zu den Kleingruppen zun chst eher mehr als weniger Distanz wahren also nicht st ndig dabeisitzen sondern dem Gruppenprozess Raum geben und so die Selbst ndigkeit der Lernhandlungen und die Teamf higkeit der Gruppe f rdern e Je mehr man als Kursleiter ber Gruppenprozesse wei die Verlaufsmerkmale und etwaige St rungen kennt m gliche Beweggr nde nachvollziehen kann umso besser f r alle vgl etwa BROKMANN NOOREN 1995 173 ff Meistens wird es dennoch geraten sein den Gruppenprozess nicht direkt zu thematisieren Eher sinnvoll ist es dann schon bei Bedarf Einzelgespr che zu f hren e Vieles spricht daf r die affektiven Lernziele das Streben nach guter Zusammenarbeit und einer guten Lernatmosph re direkt anzusprechen mancherlei Ungewohntes wird nur auf diesem Wege sinnvoll zu begr nden sein Dass die Best tigung von Lernerfolgen und st ndige Ermutigung nicht nur f r die Motivation sondern auch f r die Lern atmosph re wichtig ist versteht sich vo
19. unterrichts Selbst wenn der Zweck des Superlearning durch suggestop dische Methoden durch schematischen Lerndrill und endloses Auswendiglernen unter Musikberieselung er reichbar w re k nnte dieser Zweck die Wahl der Mittel nicht rechtfertigen Denn der p da gogische Satz dass der Weg das Ziel ist gilt gerade f r das Fremdsprachenlernen Das ge steuerte Lernen kann hier nur der erste Schritt in einem potenziell lebenslangen Lernpro zess sein In der institutionellen Lernphase m ssen nicht nur in sachlicher sondern auch in motivationaler und metakognitver Hinsicht die Grundlagen f r das selbstst ndige Weiter lernen gelegt werden vgl BAUSCH CHRIST KRUMM 1993 WOLFF 1994b zur Bibli ographie MISSLER WOLFF 1994 Der Lehrer muss daher das Lernen lehren er muss bereit sein sich selbst nach und nach im Lernprozess zur ckzunehmen und potenziell ber fl ssig zu machen die Fremdbestimmung des Prozesses schrittweise aufzuheben und den inneren Lehrer f r seine Aufgaben zu qualifizieren Die praktischen Implikationen einer solchen Erziehung zur M ndigkeit sollen hier nur kurz angedeutet sein siehe Kapitel 4 4 2 Voraussetzung ist ein partnerschaftliches Verst ndnis der Lehrerrolle und die Bereitschaft zum Verzicht auf einen heimlichen Lehrplan Der Lehr plan sollte hinsichtlich der Bestimmungsfaktoren transparent sein Die Prozessmerkmale des Unterrichts werden schrittweise selbst zum Lerngegenstand sie werden darg
20. verm gen desto kleinschrittiger muss der Lehrplan angelegt sein desto wichtiger wird die Rolle intelligent geplanter Lernhilfen Der u ere Lehrplan h tte die Steuerungsmomente zu liefern die dem inneren Lehrplan zun chst noch fehlen Au erdem stellt sich hier die Aufga be das Lernen zu lehren etwas f r den Aufbau der fehlenden Steuerungskompetenz zu tun 77 3 5 2 3 Didaktisch methodische Entscheidungen 3 Output Der verbale Output des Lerners ist die wichtigste Informationsquelle die im Fremdsprachen unterricht f r die Kontrolle und Beurteilung des Lernprozesses zur Verf gung steht Leider ist diese Informationsquelle sehr vieldeutig und schwierig zu interpretieren daman gezwun gen ist auf unsicherer Basis von einem Ergebnis auf den Prozess zu schlie en der dieses Ergebnis m glicherweise hervorgebracht hat Wenn die inneren Prozesse auf direktem Wege zug nglich w ren k nnte man zuverl ssiger urteilen Die inneren Vorg nge lassen sich je doch weder von au en beobachten die Ergebnisse hirnphysiologischer Messungen sind f r Zwecke der Lehr und Lernplanung wenig aufschlussreich noch auf technischem Weg simu lieren Auch die Selbstbeobachtung des Lerners st t an Grenzen Denn nur bewusste Vor g nge Monitorprozesse sind der Selbstbeobachtung zug nglich Der eigentliche Konstruk tionsprozess der zur Bildung einer Lernersprache f hrt ist jedoch weitgehend unbewusst Die Selbstbeobachtung erfasst daher nur
21. 2 4444nHHH nn 99 4 2 1 Sprachaufnahme 444444444404RRnnnnnnnnnnnnnen ernennen 99 4 2 1 1 H ren Globalverstehen 4224444244424402040 nennen 102 4 2 1 2 Dekodieren Detailverstehen een 107 4 2 1 3 Nachsprechen Echosprechen nenn 113 4 2 1 4 Die Einf hrung der Schrift nn 118 4 2 1 5 Vorlesen p EEEE E E EAA A EEA 119 4 2 1 6 Schreiben als Fertigkeit und Lernhilfe 44 121 4 2 2 sprachver rbeitUng an ce 123 4 2 2 1 AUSSpracheiseree anderen un 131 4 2 2 2 Wortschatz use kin in 137 422 3 Grammatik set ei 145 4 2 2 4 Sprachfunktion uu4u44444444444HRRnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnennnennr en 164 4 2 3 Integration und Sprachsynthese nennen 174 4 3 Der Gebrauch der Lernersprache 44444444444400H0nnH nn 178 4 31 H wverstehen ante ae sehn ner rat 183 4 3 2 SPTECHEN nee ten seits sun 189 4 3 3 Leseverstehen u04440444444n4nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnennnnnnnennennn nen 199 4 3 4 Schreiben risk in dei as ie Ei 206 4 4 Die Kontrolle der Lernersprache 4 4444444404000HHHn nn 215 4 4 1 Ausgangsbedingungen uuuuseesessssnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn nn 219 4 4 1 1 Die Wahl eines Lernwegs Einstufungstests Lernberatung 220 4 4 1 2 Subjektive Lerntheorien
22. DIN A4 Ringbuch Es enth lt folgende Abteilungen eine Lern bersicht Halbjahresplan mit Selbst und Fremdevaluation e eine Kladde zum Mitschreiben im Unterricht e die pers nliche Lerndatenbank lektionsweise geordnet u a mit Zusatztexten bun gen Arbeitsbl ttern Hausarbeiten einen bergreifenden Referenzteil systematisch geordnet nach Situationen Funktionen Themen Notionen und Grammatik e ein Register Im aktuellen Zusammenhang interessiert besonders die Lern bersicht Das Arbeitsblatt sollte die folgenden Spalten enthalten e Unterrichtswoche und Lernstoff Wochenplan Die Eintragungen werden Schritt f r Schritt so hnlich wie im Klassenbuch vorgenommen sie erg nzen sich nach und nach zum Halbjahresplan e eine Selbstevaluation in Bezug auf den Unterrichtsstoff z B in Form einer Prozentzahl f r den angenommenen Grad des Verstehens e als Korrektiv und soweit bekannt eine Fremdevaluation zum Beispiel durch Test ergebnisse oder individuelle R ckmeldung der Lehrkraft Angaben zum optionalen Lernen pers nliche Schwerpunkte und Akzente im Lern verlauf Wiederholungen offenes Weiterlernen Obwohl die Arbeit mit dem Lernprotokoll umst ndlich wirken mag und am Anfang viel An leitung und Hilfe verlangt handelt es sich mittelfristig um ein gut praktikables und sehr nachhaltiges Verfahren um den inneren Lehrer f r seine Kontroll und Steuerungsauf gaben zu schulen So wie das K
23. Der Kommunikationsprozess beim Schreiben Lesen 32 32 33 37 44 64 66 79 8l 82 92 95 97 98 103 111 124 126 136 139 145 192 201 261 B Verzeichnis der benutzten Lehrmaterialien nach Sprache und Erscheinungsjahr Hoffmann H G Hoffmann B Mepham R Englisch f r Sie Ein moderner Sprachkurs f r Erwachsene M nchen Hueber 1968 ff Bde 1 2 3 Allen W S Living English Structure London Longman 1974 Abbs B Ayton A Freebairn I Strategies Integrated English Language Materials London Longman 1975 Bliemel W Fitzpatrick A Quetz J Englisch f r Erwachsene Berlin Cornelsen amp Oxford University Press 1976 ff Bde 1 2 3 zitiert nach Ausgabe B Alexander L G Kingsbury R Follow Me Englisch f r Anf nger M nchen Langenscheidt Longman 1979 ff Bde Bl B2 Hoffmann H G Mugglestone P Welcome Englischkurs f r Erwachsene Ismaning Hueber 1981 ff Bde 1 2 3 Reichwein G Tranter G u a On the way Englisch f r die Erwachsenenbildung Stuttgart Klett 1981 ff Bde 1 2 3 Bald W D Schwarz A Active Grammar M nchen Langenscheidt Longman 1984 Swan M Walter C The Cambridge English Course Cambridge C U P 1984 ff Bde 1 2 3 Bliemel W Fitzpatrick A Quetz J Take off Berlin Cornelsen amp Oxford University Press 1985 ff Bde 1 2 3 Armit S Creutzfeldt H A New Start Berlin Cornelsen amp O U
24. Der Unterricht orientiert sich an kommunikativen Lernzielen das Lehrmaterial und die Medien sind institutionell vorgegeben Der Unterricht wird in ex tensiver Form mit relativ geringen Stundenzahlen zwei bis sechs Wochenstunden erteilt es gibt keinen lebenspraktischen Erwerbskontext au erhalb des Unterrichts wie es der Fall w re wenn Deutsch als Zweitsprache zugleich im Unterricht und au erhalb gelernt wird Wenn in einer solchen Lernkonstellation potenziell alle vom Unterricht profitieren sollen so wird sich die Wahl der Methode am schw chsten Glied orientieren m ssen zur F rderung der Schnelleren w ren im Additum geeignete binnendifferenzierende Ma nahmen zu planen vgl Kap 4 4 4 Die vorrangige Ausrichtung der Methodik auf die Bed rfnisse der schw cheren Lerner impliziert bestimmte makro methodische Entscheidungen f r das Unterrichts konzept Schaubild 11 zeigt die drei gro en Entscheidungsfelder des u eren Lehrplans In put Intake Output sowie gleichsam quer dazu einen heimlichen Lehrplan der die Inter aktionsprozesse steuert und Einfluss auf das affektive und metakognitive Lernen nimmt Au erer Lehrplan 1 INPUT Lernstoff jspwenus puja pw u al1 u Z19148 uejdI y T JoyamumoH invalide valide unverst ndl Bea verst ndlich zuf llig organisiert 2 INTAKE Lernprozess synthetisch EE analytisch ganzheitlich phasierend 3 OUTPUT Lernerfolg wouone
25. Eine Retusche erg nzt und modifiziert ein bestehendes Wissensrezept Die Prozesse die die Retuschenbildung steuern sind sehr komplex ich kom me im sp teren Zusammenhang auf dieses Problem zur ck Die Vorstellung dass das menschliche Wissen in Rezepten gespeichert ist die erfahrungs geleitet retuschiert werden erlaubt interessante Folgerungen F r die Informationsverarbeitung im Geistorgan berlagern sich nach dieser Hypothese zwei Verarbeitungsrichtungen Die Analyse der Sinnesdaten bottom up Verarbeitung wird erg nzt durch gegenl ufigen Wissens abruf top down Prozesse Je mehr Vorinformation vorliegt je fr her das zu den Sinnes daten passende Rezept identifiziert ist desto z giger und effektiver kann die Information weiterverarbeitet werden Advance organizers AUSUBEL 1963 sind deshalb so wirksam weil sie eine rasche Zuordnung des passenden Rezeptes erlauben Das einmal aktivierte Re zept steuert dann mehr und mehr die Informationsverarbeitung Informationsl cken werden geschlossen Fehler werden korrigiert kleinere Inkonsistenzen werden berspielt Die Auf merksamkeit richtet sich speziell auf die Retuschen was ist neu anders unerwartet die zum Rezept geh rende Information wird inferiert Das hier beschriebene kognitive Prinzip der wissensgeleiteten Verarbeitung von Information ist seit BARTLETT in zahlreichen Versuchsanordnungen gepr ft und best tigt worden Nur einige besonders interessante Aspekte die sich
26. F r die Zahl der Dis traktoren gibt es keine feste Regel Zu wenige Distraktoren erh hen die Ratewahrscheinlichkeit zu viele sind un konomisch und erschweren unn tig die Testkonstruktion F r eine verl ssli che Auswertung sind zwei gut gew hlte Distraktoren neben der L sung v llig ausreichend Hier im Beispiel sind die Distraktoren b und d schlecht gew hlt weil die Wahrscheinlich keit gering ist dass Fehler dieser Art vorkommen Insofern gibt es hier neben der L sung c nur einen echten Distraktor a was im Hinblick auf die Reliabilit t des Testelements zu wenig ist Ratewahrscheinlichkeit 50 Prozent Bei der Testkonstruktion sollte man fehlerhafte S tze als Distraktoren nach M glichkeit ver meiden 221 16 Welche Frage stimmt a Did you enjoy your holiday b Enjoyed you your holiday c Did you enjoyed you holiday Quelle a a O 3 Wegen der hohen geistigen Anspannung und Konzentration bei der Bearbeitung des Tests d rfen spontane Lern und bungseffekte nicht bersehen werden Es ist lernpsychologisch ung nstig und obendrein un konomisch wenn 75 Prozent des Input aus fehlerhafter Sprache besteht auch wenn es nur um die L sung einer Testaufgabe geht Insofern ist es ein Kunstfehler der Testkonstruktion wenn man im Mehrfachwahltest vollst ndige Fehlers tze als Distraktoren anbietet Im ersten Beispiel ist das zwar nicht der Fall aber die Distraktoren sind in sich fehlerhaft Das Pr
27. Heinle amp Heinle 1982 Sch fer K So schaffen Sie den Englischunterricht Men s f r den Fremdsprachenlehrer M nster Aschendorff 1992 Schauf S Interaktive bung zu hay est n VHS Tips Klett 15 1992 16 Schier J Lesen und Verstehen im Fremdsprachenunterricht NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 3 1990 149 161 Schiffler L Suggestop die und Superlearning empirisch gepr ft Frankfurt Diesterweg 1989 Schiffler L Klassenarbeiten leichter f r Lehrer effektiver f r Sch ler PRAXIS 1 1991 81 86 Schr der K Finkenstaedt T Hrsg Reallexikon der englischen Fachdidaktik Darmstadt Wiss Buchgesellschaft 1977 Schr der K Der Single European Market und die Fremdsprachen DIE NEUEREN SPRACHEN 4 5 1992 342 368 Schulz von Thun F Miteinander reden St rungen und Erkl rungen Reinbek Rowohlt 1981 Schwerdtfeger I C Alternative Methoden der Fremdsprachenvermittlung f r Erwachsene Eine Herausforderung f r die Schule NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 1 1983 3 14 Searle J R Speech acts An essay in the philosophy of language Cambridge C U P 1967 Selinker L The psychologically relevant data of second language learning in Pimsleur P Quinn T Hrsg The psychology of second language learning Cambridge C U P 1971 35 43 Selinker L Interlanguage IRAL 3 1972 219 231 Singleton D Language acquisition The age fa
28. Nachsprechen Um fehlertr chtige Sequenzen intensiver zu ben ist unter Umst nden die Technik des backchaining sinnvoll Durch den Aufbau von hinten nach vorn wird das was im Satz schwierig und wichtig ist am h ufigsten gesprochen h ufiger jedenfalls als der Satzanfang mit der tendenziell bekannten und eher unwichtigen Information funktionale Satzper spektive Eine Lernsequenz wie oben im Beispiel k nnte nach dieser Technik etwa wie folgt aufgebaut werden 1 listen now listen a girl there s a girl now listen there s a girl 2 doing she doing what s she doing what s she doing 3 now listen there s a girl what s she doing Wenn auf diese Weise eine erste Gel ufigkeit erreicht ist k nnte sich eine kurze Individual phase anschlie en die dann weniger der bung als der Lernkontrolle dient Das individuelle Echosprechen bei dem neben dem Lehrer immer nur einer der Teilnehmer sinnvoll besch f tigt ist sollte nicht zu lange ausgedehnt werden bei Bedarf wird dezent und eher beil ufig korrigiert bungssequenzen dieser Art k nnen besser ins Sprachlabor ausgelagert werden sofern heute noch eine dieser Anlagen zur Verf gung steht Das HSA Labor kombiniert die Vorteile der Simultanphase und der Individualphase Das Simultansprechen wird aufgezeichnet und danach kann der Lernende seine Performanz in der anschlie enden Individualphase in aller Ruhe nachvollziehen am Muster ber
29. Umweg formulierungen Paraphrasen Gebrauch deiktischer Hilfen etc HECHT GREEN 1991 Das Ergebnis des Gespr chs die L sung der Aufgabenstellung wird festgehalten und an schlie end kurz ausgewertet Das Ergebnis kann auch indirekt ausgewertet werden indem es in eine neue Aufgabe einbezogen wird zum Beispiel Zusammenfassung verschiedener Zeu genaussagen zur Feststellung eines Unfallhergangs Die sprachbezogene Auswertung ist wichtig wenn man vermeiden will dass sich weniger akzeptable Zwischenl sungen in der Lernersprache verfestigen Wer im realit tsnahen Dialog gelernt hat sich erfolgreich durch zuwursteln schwebt immer in der Gefahr die erfolgreichen Strategien zu verfestigen In der Auswertungsphase werden Ausdrucksprobleme diskutiert einzelne Formulierungen hinsichtlich ihrer Expressivit t verglichen und bewertet dabei auch die Wahl des passenden Registers pers nlich neutral f rmlich und passender Ausdrucksmittel Wortwahl Proso die Lautst rke K rpersprache thematisiert Viel wichtiger als bertriebene Authentizit t in der Wahl der Ausdrucksmittel ist dass gewisse essentials der interkulturellen Verst ndi gung verstanden und von Anfang an im bungsverlauf praktiziert werden e St rungen und Missverstehen erwarten sich tolerant verhalten sprachliche Hilfen erwarten und anbieten e face needs des Gespr chspartners beachten kologisch valide Formen des Umgangs praktizieren Respekt
30. ber das globale Lehrziel des Fremdsprachenunterrichts gleich ob in Schule oder Erwachsenenbildung in der Fachdidaktik weitgehende bereinstimmung herrscht in der Definition der Begr ndung der Operationalisierung dieses Lehrziels gibt es erhebliche Unterschiede Auf Einzelheiten kann hier nicht eingegangen werden Nur eine kurze Bemer kung Es ist meines Ermessens weniger sinnvoll das selbst f r viele Muttersprachler uner reichbare Ideal der kommunikativen Kompetenz als Leitziel des Fremdsprachenunterrichts anzugeben PIEPHO 1974 und 1979 J GER 1984 Abgesehen davon dass das zugrunde liegende Kommunikationsmodell Fremdsprachenlernen als Anpassung an eine Zielkultur nicht valide ist hierauf komme ich sp ter zur ck dieses Leitziel ist auch in der Praxis als Orientierungshilfe wenig n tzlich Was schon der muttersprachliche Unterricht in vielen F l len nicht erreicht Die praktischen M glichkeiten selbst des gymnasialen Fremdsprachen unterrichts werden durch dieses Lehrziel berfordert Fremdsprachenlernen ist eine komple xe anspruchsvolle potenziell lebenslange Aufgabe Auf diese Aufgabe kann Schule mangels lebensprakischer Anforderungen und Handlungsm glichkeiten allenfalls vorbereiten Sie be reitet vor indem sie Lernstrategien bereitstellt eine sachliche Grundlage legt und besonders wichtig indem sie f r das Weiterlernen motiviert Hier soll bescheidener vom Lehrziel der Kommunikationsf higkeit bzw einem best
31. der u ere Lehrplan auf Sprachvergleiche und Sprachreflexion verzichtet und zum ande ren dass die einfachste und verst ndlichste Form der metasprachlichen Benennung aus unterrichtspraktischer Sicht meistens auch die beste ist Bei Lerngegenst nden der grammatischen Form die an der Oberfl che abzulesen sind gen gen daher einfache visuelle Hilfen Markierungen im Text Gruppierung der Exponenten nach bestimmten Merkmalen Hervorhebung durch Farbe Rasterung etc oder auch Signale Pfeile Ausrufungszeichen und bildhafte Abstraktionen Diagramme Bilder mit vereinbar ter Bedeutung z B eine Fliege f r den stimmhaften Laut z z z eine Schlange f r stimmlos s s s Man spricht in diesem Zusammenhang daher oft von einer signalgrammatischen Darstellung ZIMMERMANN 1977 151 Bei Problemen die an der Oberfl che nicht ablesbar sind reicht eine signalgrammatische Darstellung allein h ufig nicht aus So ist der Gebrauch des simple past nur begrenzt an Signalw rtern yesterday last week festzumachen da diese Zeitbestimmungen im Text zusammenhang nat rlich nicht st ndig wiederholt werden wer sich hier allein an den Signal w rtern orientiert h tte ein stark unzureichendes Konzept gebildet Feinere semantische Un terscheidungen wie unterschiedliche Tempusreliefs werden durch Oberfl chenmerkmale ohnehin nicht signalisiert He crossed the road when he saw me He was crossing the road when he saw me F r komplexere Lern
32. enthalten waren So imitiert der Output eines Kindes beim Erstsprachenerwerb nicht auf direktem Wege die Erwachsenensprache das Kind konstruiert sich eine eigene Sprachwelt die sich erst nach und nach den Konventionen der Erwachsenensprache ann hert Ein solcher Output kann daher nicht allein durch induktive Generalisierung erkl rt werden Ein deutliches Indiz liefert auch die Fehleranalyse Jeder Praktiker wei dass bestimmte Fehler typisch sind und sich unabh ngig von Lerner und Input wiederholen Fehler dieser Art werden nicht imitiert sondern sie werden vom Lerner produziert sie verweisen auf unvoll st ndige Regelbildungen im Lernerbewusstsein Die meisten Fehler deuten nicht auf ein blindes Probieren nach dem Zufallsprinzip sondern eher auf die Anwendung bestimmter kognitiver Strategien Der Satz Three womans are sitting at the table enth lt z B einen Fehler der die bergeneralisierung einer an sich richtig aufgefassten Sprachkonvention vermuten l sst Die Hypothese die wahrscheinlich hinter dieser Bildung steht kann daher nicht als ein Produkt blinden Ratens verstanden werden hnlich verfehlt ist die Annahme man k nne dem Lernsubjekt die Hypothese von au en vorgeben etwa in Form einer Erkl rung des Lehrers oder durch die Regelformulierung einer Grammatik Man muss hier zwischen u erem und innerem Lehrplan unterscheiden Lern wirksam ist nur der innere Lehrplan also das was der Lerner dem u eren Lehrplan In
33. enthebt die Gruppe der Beteiligung und regelt das Geschehen durch einen heimlichen Lehrplan Wer als Lerner diesen Zugang nicht mag nicht versteht oder von seiner subjektiven Lerntheorie her ablehnt hat beim freiwilligen Lernen immerhin die M glichkeit wegzubleiben oder den Kurs zu wech seln Lehrer B verweigert der Gruppe die Steuerung und l sst sie mit dem Problem eine brauchbare Arbeitsgrundlage zu finden weitgehend allein Da jeder irgendwie sp rt dass das vielstimmige Konzert der subjektiven W nsche kein schl ssiges Unterrichtskonzept er setzen kann verbreitet sich trotz des offenen Zugangs und der guten Beteiligungschancen mehr und mehr Unzufriedenheit Um ber den Lernweg entscheiden zu k nnen braucht es vern nftige Entscheidungsgrundlagen den Blick f r m gliche Alternativen und deren Vor und Nachteile Lehrer B setzt bereits am Anfang des Lernwegs ein Steuerungswissen voraus das erst wenn alles gut geht irgendwann im Verlauf des gemeinsamen Lernens entstanden sein wird Er berfordert und frustriert auf diese Art die Lerngruppe die Unzufriedenheit w chst je l nger dieser Schwebezustand ohne akzeptierte Arbeitsgrundlage andauert 226 Die Arbeitsgrundlage eines Lehrgangs die sich bei Unterrichtsbeginn so oder so bildet ent h lt das kollektive Steuerungswissen der Lerngruppe Annahmen ber Ausgangsbedingungen und Zwischen Ziele Vorstellungen ber einen erfolgversprechenden gemeinsamen Lern weg den Lernstoff
34. hnlichen Problemen stehen unbeschulte Erwachsene und Analphabeten W hrend ihr mechanisches Lernverm gen und ihre Wiedererkennungsleistung meist kaum abweicht verharrt die aktive Denk und Ged chtnis leistung aufeinem Stand hnlich dem von Vorschulkindern Es fehlt an Ankn pfungspunkten im Abrufged chtnis es fehlt an kognitiven Strategien f r die Tiefenverarbeitung vor allem fehlt die ordnende Hand der Metakognition der Einfluss jener steuernden regulierenden und kontrollierenden Instanz im Hintergrund des Bewusstseins 3 3 3 Die Repr sentation des Wissens Ebenso interessant wie umstritten ist die Frage wie man sich die mentale Repr sentation des Wissens vorstellen k nnte Zun chst darf man die Begriffe mentale Repr sentation und neurophysiologischer Ort nicht verwechseln Etwa durch die Messung von Hirnstr men und die Auswertung bestimmter Sprachst rungen kann man die Verteilung des Wissens ber Hirnhemisph ren und regionen lokalisieren und auch feststellen welche Regionen bei be stimmten sprachlichen Operationen beteiligt sind Allerdings ist die neurophysiologische Ortung des Wissens angesichts der Vernetzung des Biosystems und der fast simultanen Informationsverarbeitung in Parallelarchitekturen aus lernpsychologischer Sicht ziemlich uninteressant Die unterrichtspraktischen Folgerungen die aus solchen Ortungen gezogen werden beruhen in den meisten F llen auf vordergr ndigen Beh ltermodellen und mecha
35. kation watch TV zur idiomatischen Wendung property changes hands bis hin zur obli gatorischen syntaktischen Verbindung reichen z B ing Form nach phrasal verbs Die Kom binationen k nnen jedoch auch im weitesten Sinne thematischer Art sein zum Beispiel Fu ballw rter Spieler Ball Tor Schiedsrichter St rmer abseits Jedes Inhaltswort verweist aufthematische Zusammenh nge deren Kenntnis es den Sprechern erm glicht sich in einem bestimmten Lebensbereich erfolgreich zu verst ndigen berblickt man die Komplexit t des lexikalisch semantischen Netzes einer nat rlichen Spra che die hier nur kurz angedeutet werden konnte ergeben sich bestimmte Folgerungen f r die Methodik des Wortschatzlernens Da ein Wort hinsichtlich des Bedeutungskerns und der lexikalisch semantischen Bez ge im Vergleich zweier nat rlicher Sprachen nur in Ausnah mef llen einen analogen Ort einnimmt muss das zweisprachig analogisierende Wortschatz lernen vom Prinzip her irref hrend und fehlertr chtig sein Denn f r den richtigen Gebrauch muss nicht nur eine denotative Bedeutung gelernt werden sondern auch die m glichen Ver bindungen dieses Wortes im lexikalisch semantischen Netz der Zielsprache Wenn die meis ten Fehler fortgeschrittener Fremdsprachenlerner im lexikalischen Bereich liegen HECHT GREEN 1991b so zeigt dieses dass die Maschen des lexikalischen Netzes in der Lerner sprache oft noch zu grob gekn pft sind und dass beim
36. korrigiert obwohl das bungs ziel vielleicht ein ganz anderes ist Bei guten Lernvoraussetzungen sind gezielte bungen zur Tiefenverarbeitung der phonischen Information daher nicht notwendig Anders die Situation bei schw cheren Lerngruppen wozu aus Gr nden die vorne darge stellt wurden auch die meisten lteren Fremdsprachenlerner geh ren Lerner dieses Typs erreichen ohne gezielte Hilfen zur Tiefenverarbeitung h ufig recht bald ihr pers nliches Lern plateau Ihre Aussprache verfestigt sich Korrekturen verpuffen fast wirkungslos weiterer Lernfortschritt bleibt aus Dieser Stillstand tritt ein obwohl eine gute Aussprache aus Lerner sicht erfahrungsgem als wichtig eingestuft wird Ein blo es Mit ben der Aussprache reicht unter solchen Voraussetzungen nicht aus Ein aufwendigeres Lernarrangement ist er forderlich Die Lernschwierigkeiten k nnen wie bereits dargestellt wurde viele Ursachen haben Der eine mag Probleme beim H ren und bei der H rdiskrimination haben der andere bei der Zuordnung von Lautbild und Schriftbild der dritte mit der Sensumotorik der Artikulation schwere Zunge ein vierter hat vielleicht in besonderem Ma e mit Hemmungen und ei nem hohen Affektivfilter zu k mpfen wenn er sich in der Fremdsprache ausdr cken will Besonders schwierig sind dabei erfahrungsgem Laute und Lautkombinationen die in der Erstsprache nicht oder nur in gewisser hnlichkeit vorkommen Bei den eng
37. nicht jedoch ber die Retuschen die orts blichen Regelungen Er wei dass er L sungen f r eine Reihe typischer Teilprobleme finden muss wenn er sein Ziel auf diesem Wege erreichen will e Schritt A Wo befindet sich die n chstgelegene U Bahn Haltestelle e Schritt B Wo befindet sich die Zielhaltestelle Welche Linie und welche Fahrtrichtung muss ich w hlen Muss ich umsteigen 94 e Schritt C Wie komme ich an eine Fahrkarte Gibt es unterschiedliche Zahlzonen Schritt D Welches ist der richtige Bahnsteig Wie komme ich dorthin e Schritt E An der wievielten Haltestelle muss ich aussteigen In abstrahierender Form kann man einen solchen Lernprozess als Ablaufdiagramm mit meh reren Lernschritten darstellen Schaubild 12 B1 Erg men p A3 Bi C3 A4 B p C Schritt A Schritt B Schritt C Schaubild 12 Der Prozess der Wissenskonstruktion Jedes Problem muss einzeln gel st werden die Probleml sung wiederum bestimmt den Aus gangspunkt f r den n chsten Schritt Jedem Lernschritt entspricht eine Unbestimmtheits stelle im Handlungsplan wobei es h ufig verschiedene M glichkeiten A1 A2 A3 usw gibt zu einer L sung zu kommen Spektrum der Handlungsoptionen F r die L sung des ersten Teilproblems beispielsweise wird R auf sein Wissensrezept zur ckgreifen Es kann eigentlich nicht weit sein bis zur U Bahn ich muss nach Hinweisschildern Ausschau hal
38. nnen Wenn Fremdsprachen heute vermehrt unter interkulturellem Aspekt gelernt werden TH RMANN 1994 VIELAU 1994 liegt es n her zun chst lebensweltlich weniger mar kierte Ausdrucksmittel f r den Fremdsprachenunterricht auszuw hlen Denn die neutrale verkehrssprachliche Verst ndigungsebene erlaubt nicht nur innerhalb einer Sprachgemeinschaft 166 den intrakulturellen Dialog zwischen den Angeh rigen verschiedener Lebenswelten son dern auch eine bessere interkulturelle Verst ndigung ber die Grenzen der Kulturen hinweg Der interkulturelle Dialog beruht nicht auf einseitiger Imitation und Anpassung KNAPP KNAPP POTTHOFF 1990 sondern auf der Akzeptanz der Eigenst ndigkeit der Kulturen auf Toleranz und Empathie vor allem auf der wechselseitigen Bereitschaft zum immer neuen Aushandeln der Verst ndigungsbasis Beide Seiten m ssen bereit sein mit den all f lligen Missverst ndnissen und Ausdrucksproblemen konstruktiv umzugehen In diesem Sinne ist es wirksamer als Ausl nder eigenes Nichtverstehen oder teilweises Verstehen angemessen kommunizieren zu k nnen dabei Offenheit und Verst ndigungsbereitschaft zu signalisieren als wom glich durch rasche Wahl einer pseudo authentischen Wendung die falschen Signale zu senden Schwierig wird die interkulturelle Verst ndigung immer dann wenn der eine Partner eine bestimmte Handlung erwartet die im kulturellen Rezept des anderen nicht vorkommt Wenn man wei unter welchen Ums
39. rfen beliebig als Lernmaterial kopiert und verteilt werden e Der h ufigste methodische Fehler der beim Einsatz von Tonmaterialien gemacht wird betrifft die Lautst rke Der Recorder sollte nicht lauter eingestellt werden als entspre chend der Lehrerstimme Die Lerngruppe interpretiert mangelndes Verstehen eher als ein akustisches Problem denn als ein auditives oft wird daher eine zu hohe Lautst rke verlangt Aus methodischer Sicht ist jedoch keine h here Lautst rke erforderlich sondern ein sinnvoll angepasster und vorentlasteter H r Inhalt sowie gezielte bungen zur Verbesserung der auditiven Wahrnehmung Bei Spracherwerbern kann man darauf vertrauen dass das Lautsystem der Fremdsprache bei ausreichend variablem Input fast von allein weitgehend intuitiv und meist auch recht schnell gelernt wird Weniger Lernge bte und ltere Menschen haben es hier nicht so einfach Meist entstehen von allein nur grobe Differenzierungen der Einfluss der Erstsprache bleibt lange sp rbar Ohne gezielte Hilfen zur Tiefenverarbeitung kommt der Lernprozess fr her oder sp ter ganz zum Stillstand Lautsysteme sind sehr anf llig f r die Bildung von H r Gewohnheiten Fossilisierungen Entsprechend f hrt der nat rliche Zweitsprachenerwerb lterer Jugendlicher und Erwachsener nur in Ausnahmen zu einer akzentfreien Aussprache 105 Bei den blichen Nachsprech bungen im Klassenunterricht ist kaum zu entscheiden ob eine schlechte Aussprache auf ar
40. sprachendidaktik blich geht es dabei um Tiefenverarbeitung um die subjektive Konstruk tion zielsprachenspezifischer Vorstellungsinhalte und die Bildung entsprechender Routinen W hrend der Sprachaufnahme kann kaum mehr als eine Anfangshypothese auf Basis der Erstsprache entstehen Der erstsprachliche Vorstellungsinhalt f llt anfangs die kognitive Leer stelle beim Versuch des Lerners die zielsprachlichen Exponenten zu verstehen Exponent L1 Exponent L2 Exponent L2 gt m gt Notion L1 Notion L1 Anders ausgedr ckt die erstsprachliche Notion dient zun chst als kognitiver Mittler f r die Interpretation der zielsprachlichen Exponenten Es liegt auf der Hand dass dieser Stand des Lernprozesses unbefriedigend ist da bungen auf dieser Grundlage zum Beispiel das zwei sprachige Vokabellernen lediglich die unproduktive Assoziation von zielsprachlichen Expo 125 nenten und erstsprachlichen Vorstellungsinhalten st rken k nnen F r die Sprachverarbeitung gibt es daher in allen Dimensionen Aussprache Wortschatz Grammatik Funktion jeweils zwei Ziele die Konstruktion der zielsprachlichen Notion sowie deren Ein bung als ziel sprachliche Verbindung von Exponent und Notion Exponent L1 Exponent L2 Exponent L2 Aufnahme Verarbeitung Notion L1 Notion L1 Notion L2 Sprachanalytische bungen haben haben den Zweck jeweils kleine Wissensinseln bzw Handlungsroutinen zu erzeuge
41. und es kann ihnen eine erste Interpretation in Form einer mehr oder weniger gut angen herten Bedeutungs hypothese zugeordnet werden Dieser Stand des Lernprozesses ist Voraussetzung und Aus gangspunkt der anschlie enden Lernphase die der Tiefenverarbeitung des Input dient Was ist mit Tiefenverarbeitung gemeint Der physikalische Datenfluss beim Input wird als lineare Abfolge von Lauten oder Schriftzeichen wahrgenommen durch chunking Operatio nen identifiziert das Bewusstsein die Bedeutungstr ger Exponenten im Datenfluss Mit der Identifikation der Exponenten ist aber noch nicht viel f r das Verstehen geleistet denn die Interpretation einer sprachlichen u erung ergibt sich nicht schon aus der wahrgenommenen Wortfolge beim H ren oder Lesen Hierzu ein einfaches Beispiel in ESPERANTO e Mano manon lavas Die sequenziell oberfl chenorientierte Interpretation wie sie vielleicht ein einfaches Wort bersetzungsprogramm eines Computers auswerfen w rde hie e Hand Hand waschen was zun chst nicht sonderlich aufschlussreich sein d rfte Eine sprachliche Information wird im Bewusstsein des kompetenten Sprechers nicht sequenziell ausgewertet sondern sie wird einer Tiefenverbeitung unterworfen und dabei semantisch reorganisiert Die aufgenomme nen Daten werden in bestimmter Weise analysiert und zu einer zusammenfassenden Interpre tation synthetisiert Sprachliche Exponenten haben in mehreren Dimensionen Bedeutung Die Inter
42. von den Besseren zu profi tieren und von ihnen mitgezogen zu werden verlangt und beg nstigt der intersubjektive Ma stab vom Prinzip her eher Konkurrenzverhalten und Ellbogenmentalit t Eine Lerngruppe die nach solchen Ma st ben beurteilt wird kann auf Dauer nicht solida risch lernen Das Sein bestimmt das Bewusstsein Viele Langzeitsch den die Erwachsene in ihrer Schulzeit erlitten haben haben in diesem Beurteilungssystem ihren Ursprung Wenn Menschen es in Lernsituationen nicht ertragen k nnen dass andere besser sind als sie selber und deshalb wom glich einen Kurs abbrechen in dem es gar keine Benotung gibt wenn sie nicht im Team arbeiten k nnen oder wollen wenn sie bei anderen spionieren und die eigenen Ergebnisse geheimhalten sich ber Lernprobleme anderer herzlich freuen so sind das Hal tungen die als rationale und situationsangemessene Orientierungen erlernt worden sind Sie verweisen letztlich auf ein unp dagogisches Beurteilungssystem dem Kinder in einer pr genden Zeit ihrer Pers nlichkeitsentwicklung ausgesetzt sind In der Praxis werden die geschilderten Beurteilungsmethoden h ufig nicht in reiner Form sondern in bestimmten Kombinationen angewandt Dadurch ndert sich im Grundsatz wenig da letztlich immer nur einer der Ma st be ber die Beurteilung entscheiden kann Welche Beurteilungsmethode n k nnen aus heutiger Sicht empfohlen werden Zun chst haben Pr fungen nur dort eine
43. wenn der Souffleur und Dolmetscher fehlt fl ssig kommunizieren k nnen Die Auswertung wird hier aus dem bungszusammenhang ausgelagert Der Lehrer beschr nkt sich zun chst auf das Beobachten macht sich unauff l lig Notizen pr zisere Auswertungen sind bei Bedarf durch Ton oder Videomitschnitt m g lich Soll dennoch direkt eingegriffen werden so bietet sich eine Korrekturstrategie an wie man sie gespr chsweise auch im t glichen Leben verwendet Habe ich Sie richtig verstan den dass Meinen Sie Bei sprachbezogenen bungen ist unterbrechendes Korrigieren eher zu vertreten Im Ideal fall hie e das Der Lerner formuliert Hypothesen und der Lehrer gibt sofort und direkt ein Feedback ob die Hypothese stimmt Schwierig zu beantworten ist hier die Frage nach der lingualen Norm bzw wie genau oder gar spitzfindig die Korrektur zu sein hat Durch st ndi ge Konfrontation mit der Sprache des Lehrbuchs und den verschiedenen bergangsstadien individueller Lernersprachen drohen die Ma st be zu verschwimmen Oft gibt es au erdem keine klare Entscheidungsm glichkeit im Sinne von richtig oder falsch sondern eher ein Kontinuum von besseren und schlechteren M glichkeiten Zum Problem kann das besonders bei m ndlichen ad hoc Korrekturen werden QUETZ 1990 Der Lehrer kann und soll kein lebendes Lexikon sein im Zweifel sollte man eher weniger als zuviel korrigieren Zweifels fragen zur ckstellen und auf geeignete Nachschlag
44. wird mir die Einordnung in ein semantisches Differential hot cold nicht viel sagen so sinnvoll diese Technik grund s tzlich auch sein mag Au erdem muss ich hier nicht nur eine bestimmte Lautfolge interpre tieren sondern vorher zus tzlich die vom Kursleiter intendierte logisch semantische Operati on erkennen verstehen und nachvollziehen F r lernungewohnte Teilnehmer sind solche Hilfen daher wenig geeignet Die einfachste Dekodierhilfe ist eine punktuelle bersetzung vom Lehrer her Sie ruft den intendierten Vorstellungsinhalt ohne Umwege auf vermeidet alle zus tzlichen Interpretationsprobleme und Missverst ndnisse ist universell anwendbar auch aufabstrakte Begriffe und Funktions w rter und au erdem sehr zeitsparend Die Technik ist als Aufgekl rte Einsprachigkeit von BUTZKAMM in vielen Arbeiten umfassend beschrieben und begr ndet worden vgl besonders 1973 1980 1989 auch L BKE 1979 im Prinzip folge ich seiner Analyse und kann mich daher kurz fassen Nachteilig bei solchen bersetzungen ist zum einen das code switching in einer ansonsten zielsprachlich gehaltenen Lern und bungssequenz die Technik k nnte obendrein wenn keine Tiefenverarbeitung folgt der Analogstrategie Vorschub leisten Zum anderen verhin dert die direkte bersetzung die Such und Erschlie ungsoperationen die unter der Voraus setzung dass das fragliche Wort einem potenziellen Wortschatz angeh rt DENNINGHAUS 1976
45. wo er stattfindet wieviel er kostet kann auf Fragen bez glich Aufent haltsdauer Herkunftsland etc antworten bei komplexeren Fragen Warum m chten Sie an einem Sprachkurs teilnehmen muss er passen P spricht aus Unsicherheit schnell fast berhastet und seine Aussprache ist undeutlich Dennoch sind seine u erungen im gegebe nen Kontext einigerma en verst ndlich man muss allerdings oft zur ckfragen und selber sehr einfach langsam und deutlich sprechen Seine S tze sind sehr fehlerhaft der Satzbau der deutschen Sprache ist faktisch kaum erkennbar P erh lt die Empfehlung an einem Inten sivkurs f r Anf nger teilzunehmen F ist Franz sin und lebt mit einigen Unterbrechungen ebenfalls seit etwa zwei Jahren in Deutschland sie hatihren deutschen Partner im Urlaub kennen gelernt und wohnt nun fest mit ihm zusammen Sie besitzt gute Bildungsvoraussetzungen einschlie lich Hochschulzu gangsberechtigung und hat in der Schule drei Fremdsprachen gelernt darunter auch drei Jahre lang die deutsche Sprache sie meint allerdings das habe wohl nicht viel gebracht Ihre Deutschkenntnisse hat sie nach eigenem Bekunden im Wesentlichen praktisch gelernt jedenfalls bisher keinen Sprachkurs besucht mit ihrem Partner spricht sie deutsch der Freundes und Bekanntenkreis spricht deutsch sie informiert sich aus deutschen Zeitungen h rt Radio abends wird wohl auch fter ferngesehen Sie besitzt einen Sprachf hrer den sie aber nur am
46. yo yeyssi suned sprach lernverlaufs orientiert s orientiert additiv transitorisch y nzu z u1 Schaubild 11 Makromethodische Merkmale der kommunikativen Methodik im Fremdsprachenunterricht f r leistungsheterogene Lerngruppen In jedem dieser Entscheidungsfelder gibt es ein Spektrum m glicher Handlungsoptionen deren Endpunkte jeweils im Schaubild angedeutet sind Die makromethodischen Merkmale die die Basismethode f r schw chere Lerner kennzeichnen sind besonders hervorgehoben 92 schattiert Sie sollen im Folgenden noch einmal kurz zusammengefasst werden f r Einzel heiten der Begr ndungszusammenh nge verweise ich auf die didaktisch methodische Analy se Kapitel 3 5 2 F r die Auswahl des Lernstoffs gilt dass der Input f r die Lerngruppe in hinreichendem Ma e kologisch valide W 1 verst ndlich I 1 und lernerorientiert L 1 zu sein hat W hrend ein starker Lerner auch auf der Basis eines weniger gut aufbereiteten Input noch Lernfortschritte erzielen kann ist ein schw cherer Lerner auf eine durchdachte Stoffaus auswahl angewiesen zumal unter den k nstlichen Rahmenbedingungen und zeitlichen Be schr nkungen der Unterrichtssituation Von einem ungefiltert authentischen Input profitiert der durchschnittliche Spracherlerner oder Lernungewohnte etwa so viel wie ein Asylbewer ber der sich zwecks Erlernung der deutschen Sprache in eine Germanistikvorlesung verirrt Um bei schw
47. Bedeutungen unserer Sprachwelt Ein Gegen stand dem wir Bedeutung zuweisen ein Bild das wir interpretieren eine Situation die wir verstehen eine Zeichenfolge die wir wiedererkennen jede Bedeutung die wir uns bewusst machen hat sprachliche Form Und solange wir in der Zielsprache noch nicht denken und empfinden k nnen hat sie die Form der Erstsprache Die Erstsprache ist daher beim Fremd sprachenlernen als Anfangshypothese nicht hintergehbar Die Frage ist allerdings ob der Lernende bei dieser ersten Hypothese stehen bleibt Im Ideal fall w rde nun eine Konstruktionsstrategie zum Zuge kommen Der Lernende w rde die Anfangshypothese testen und sie unter Einsatz der verf gbaren kognitiven Ressourcen insbe sondere des schon vorhandenen zweitsprachlichen Wissens schrittweise elaborieren Die auf der Basis einer solchen Konstruktionsstrategie entstehende Lernersprache ist zwar ebenfalls noch nicht korrekt aber die M ngel sind in ihrer Mehrzahl nicht l nger auf erstsprachliche Interferenzen zur ckzuf hren sondern eher auf transitorische Ungenauigkeiten in der Kategorienbildung und Systematisierung des Wissens z B bergeneralisierung einer Regu larit t zu geringe Differenzierung experimentelle F llung von Wissensl cken oder auf pro zessuale Probleme bei der Enkodierung vgl auch HECHT GREEN 1991 Eine typi sche Ungenauigkeit in diesem Rahmen w re beispielsweise die Bildung von goed statt went In reinster Form ist die
48. Beispiel auf die Vordergrundinformation beschr nken die zum Ausgleich des Informationsdefizits erforderlich ist und dem Text eine bersichtliche und gut lesbare Form geben Eine pr zise und bersichtliche Wegbeschreibung in wenigen Zeilen wird dem Leser gefallen w hrend eine langatmige Stadtbeschreibung auf mehreren Seiten als Zumutung an Geduld und Sp rsinn empfunden w rde Insofern ist es methodisch verfehlt den Schreiber im Vorfeld schematisch aufeine bestimmte Mindestwortzahl festzulegen faktisch sind solche Vorgaben eher geeignet das Entstehen pr ziser kommunikativ wirkungsvoller Texte zu ver hindern Entsprechend enth lt die Aufgabenstellung den Schreibanlass mit Bezeichnung des Informa tionsdefizits die Textsorte mit Hilfen zum Schreibrezept Adressat und Handlungsziel mit Hilfen zum Textrelief sowie Hinweise zur Gestaltung des Textes Planung des Textes Im n chsten Arbeitsschritt wird der Aufbau des Textes geplant Der Gliederungsrahmen wird festgelegt mitteilenswerte Informationen werden gesammelt geordnet und gewichtet Einlei tung und Schluss konzipiert die u ere Form und Gestaltung des Textes berdacht Mit der Wahl einer bestimmten Textsorte liegt auch der Gliederungsrahmen fest Die Lern gruppe sollte die verschiedenen Gliederungstechniken kennen und zum Beispiel zwischen linearen Narration Instruktion r umlichen Deskription hierarchischen Exposition und dialektischen Gliederungen Ar
49. CHAMOT 1990 vielleicht in dem Sinne wie KLEIN 1986 von einem internen Sprachprozessor spricht Aus unterrichtspraktischer Sicht ist der psycho linguistische Status des angeborenen Lernplans weniger bedeutsam solange man akzeptiert dass Sprachen immer auch auf intuitivem Wege nach einem angeborenen Steuerungsprinzip erworben werden Sobald der Stand der kognitiven Entwicklung es zul sst werden intuitive Erwerbsprozesse erg nzt und berlagert durch Prozesse des aktiven und bewussten Lernens Kaum ein Kon zept der Lerntheorie wird so h ufig und so grunds tzlich missverstanden wie das Prinzip des bewussten Lernens So wird hier h ufig vom Kognitivieren oder vom kognitiven Lernen gesprochen was wenig sinnvoll ist da jede Form des Sprachlernens kognitive Prozesse im 48 pliziert bewusstes Lernen wird h ufig auch mit verbalem Lernen oder den Erkl rungen einer Lehrperson gleichgesetzt und es wird kaum zwischen kognitiven und metakognitiven Prozessen unterschieden Was also ist unter bewusstem Lernen zu verstehen Das menschliche Bewusstsein also die Tatsache dass ein Ereignis subjektive Erlebnisqualit t gewinnt ist neurophysiologisch noch nicht erkl rbar Man kann lernende neuronale Netze nachbilden man kann sich vorstellen wie komplexe Handlungsrezepte in Datenpuffern und neuronalen Schichten gespeichert und abgerufen werden CALVIN 1989 aber man hat kaum eine Erkl rung daf r wie es m glich ist
50. Daten Solange die Interpretation aus der Sicht des Lernsubjekts nicht befriedigt weil die Kommunikation nicht oder nicht in jedem Falle erfolgreich ist muss die Hypothese ver ndert und verbessert werden Der Impuls zur Ver nderung ergibt sich als Feedback der Praxis die Hypothese wird getestet und elabo riert In dem Prozess des Testens verdichtet sich die Hypothese je fter sie erfolgreich abge rufen werden kann zu einem funktionst chtigen flexibel abrufbereiten Rezept Der Lernpro zess ist mit dem Intake eines neuen Wissensrezepts erfolgreich abgeschlossen 3 4 1 Der innere Lehrplan Sehr wichtig f r ein vertieftes Verst ndnis von Lernprozessen ist die Frage wie das Lern subjekt bei der Bildung seiner Hypothesen vorgeht Niemand kann sagen wie die entspre chenden mentalen Prozesse genau und im Einzelnen ablaufen wir m ssen solche Prozesse theoretisch erschlie en Gemessen an Beobachtungsdaten und am Denkansatz der Kognitions wissenschaft sind einige dieser Annahmen mehr andere weniger plausibel Zwei dieser weni ger plausiblen Theorien seien zun chst kurz angesprochen Man k nnte annehmen dass das Lernsubjekt seine Hypothesen berwiegend empirisch nach dem Prinzip Versuch und Irrtum durch induktive Generalisierung bildet Diese Annahme ist wenig wahrscheinlich wenn man sich den Output von Sprachlernern genauer ansieht Der Output ist oft reicher als der Input er enth lt Bildungen die entsprechend nicht im Input
51. Dingwelt leben h tte man so einen gesicherten Bezugspunkt f r die Interpretation der Zeichen Fremdsprachenlernen h tte nicht mehr und nicht weniger zum Inhalt als den Austausch zweier arbitr rer konventioneller Zeichenkonventionen zur Repr sentation der materiell gleichen Sache Man lernt Fremdspra chen indem man die Etiketten der Dinge auswechselt Die Vokabelgleichung spade Spa ten ist der reinste Ausdruck dieser Lerntheorie siehe auch JUNGBLUT 1990 Dabei k nnen aus dem gleichen Denkansatz zwei v llig gegens tzliche Konsequenzen abge leitet werden eine naive bersetzungstheorie und eine ebenso naive Theorie der Einspra chigkeit Beide Theorien sind problematisch weil die Pr misse nicht stimmt Zun chst daher einige Begriffskl rungen Die W rter zweier Sprachen lassen sich zwar tats chlich irgendwie auf die gleiche Dingwelt beziehen denn alle nat rlichen Sprachen erlauben universale Refe renz sie dr cken jedoch jede f r sich eine kulturspezifisch unterschiedliche Konzeption dieser Dingwelt aus W rter stehen also nicht f r die Dinge sondern sie repr sentieren be stimmte einzelsprachlich gebundene Sehweisen verallgemeinerte und konventionalisierte Vorstellungen von den Dingen n mlich das was eine Sprachgemeinschaft im Prozess der Erschlie ung und Aneignung der Dingwelt auf Basis der konkreten Lebensumst nde f r ko logisch valide befunden hat Diese konventionellen Vorstellungen wiederum regel
52. Fremdsprache nicht so zu artikulieren wie es seinem intellektuellen Anspruch und Selbstbild entspricht Jede selbstst ndige u erung impliziert st rker als die vorkommunikative bung ein St ck Selbstoffenbarung und bevor man sich durch einen anspruchslosen Beitrag bla miert oder ein falsches Selbstbild transportiert schweigt man lieber Erwachsene haben hier gr ere Probleme als Jugendliche h herer Affektivfilter Auch deshalb ist ein methodisch reflektiertes Lernarrangement erforderlich wenn erfolgreich in kommunikativen Formen ge lernt werden soll 4 3 1 H rverstehen Dass das H rverstehen eine der wichtigsten Zielf higkeiten im kommunikativen Fremd sprachenunterricht ist steht au er Frage Was man selber sagen will kann man sich in Ruhe zurechtlegen man kann verz gern Umwege w hlen H nde und F e zu Hilfe nehmen zur Not aus einem Sprachf hrer ablesen dialogf hig ist jedoch nur wer auch versteht was der Gespr chspartner antwortet Die von vielen Lernern benutzte Strategie des stillen wortweisen Mit bersetzens scheitert unter nat rlichen Gespr chsbedingungen meist schon nach wenigen W rtern oder S tzen Es geht alles zu schnell der innere Datenpuffer l uft ber und man verliert den Anschluss selbst wenn alle W rter bekannt sind Allerdings ist auch das bei authentischen H rtexten eher die Ausnahme In einer nat rlichen Gespr chssituation ist es nicht m glich Art Inhalt Umfang oder
53. Geschlecht referiert Angesprochen sind also wo nicht ausdr cklich anders gekennzeichnet immer beide nat rlichen Geschlechter Vgl auch DUDEN Grammatik s v Genus des Substantivs Regel 323 2 12 Zun chst werden den neuen Kursleiter vielleicht bestimmte Merkmale des institutionellen Rahmens interessieren Unterrichtszeiten Kursdauer Kursfrequenz z B Unterricht zweimal pro Woche Unterrichtszeitraum unterrichtsfreie Zeiten Teilnehmerzahl Lernort nebst Aus stattung des Unterrichtsraums und Sitzordnung Er wird Fragen bez glich seiner Rechts stellung als Kursleiter stellen nach Honorar Anmeldeverfahren Kursgeb hren und Teilnehmer liste nach Kooperationsformen im Kollegium und vielleicht nach Einf hrungs und Fortbil dungsangeboten Und er wird einiges ber die Institution Volkshochschule und deren Auf gabenverst ndnis als kommunale Gesamtschule f r Erwachsene erfahren Ein n chstes wichtiges Thema in dem Einf hrungsgespr ch werden die Lernziele sein das Globallernziel des Fremdsprachenunterrichts an Volkshochschulen wobei eventuell die Rol le der Abschl sse Zertifikate gestreift wird Aufbau und Gliederung des Lernangebots Lern etappen und Zwischenziele Angebotsdifferenzierung und die Lokalisierung des eigenen Kur ses im Gesamtprogramm schlie lich die genaue Kursbeschreibung und das Lernprogramm f r den kommenden Unterrichtszeitraum In dieser Kursbeschreibung wird etwas ber die Teilnehmer des Kurses
54. H chst ma an interner Wissensorganisation des Biocomputers voraus Das Problem beim Sprachen 54 lernen liegt nicht im Einspeichern von Daten sondern in der Interpretation und Organisati on der eingespeicherten Daten Die Passivstrategie muss daher durch eine effektivere Makrostrategie ersetzt werden sie kann nicht verbessert werden Gesichert ist da passiv und mechanisch Gelerntes also nicht wirklich Verarbeitetes und Verstandenes in der Regel auch nur rigide und stereotyp reproduziert oder angewendet werden kann WEINERT 1986 104 Lerntechniken wie die suggestop dische S ance die letztlich darauf abzielen das mechanische Lernen zu effekti vieren sind darum schon im Ansatz problematisch VIELAU 1990 Fremdsprachenlernen hat wenig mit Ged chtnisakrobatik zu tun Entsprechend sollte man nicht auf immer neue Techniken zur Effektivierung der Oberfl chenverarbeitung sinnen sondern sich vorrangig um Anregungen zur besseren Tiefenverarbeitung des Lernstoffs bem hen um die F rderung aktiver Konstruktionsprozesse um Hilfen zur schl ssigen Organisation der inneren Biblio thek vgl auch BRANDER u a 1985 W hrend die Passivstrategie keine eigenst ndigen Bildungen oder Variationen erlaubt der Output des Lerners also vorwiegend dem Input entspricht ist dies bei der Analogstrategie anders Der Lernende bleibt hier nicht bei der Oberfl chenverarbeitung des Lernstoffs ste hen sondern er bem ht sich aktiv um die E
55. K Green P S Grammatikwissen unserer Sch ler gef hls oder regelgeleitet PRAXIS 2 1992 151 162 Hecht K Green P S Englischunterricht im Gymnasium Wie wachsen Wissen und K nnen Eine empirische Untersuchung zur Entwicklung der Lernersprache DIE NEUEREN SPRACHEN 3 1993 196 214 Hecht K Lernziel Sprachbewu theit DIE NEUEREN SPRACHEN 2 1994 128 147 Hecht K Archibald A Was messen wir wirklich mit discrete point und integrative tests PRAXIS 1 1994 3 13 Heinze T Qualitative Sozialforschung Erfahrungen Probleme und Perspektiven Opladen Westdeutscher Verlag 1987 Hellwig K Nach und Neugestaltung als sprachf rdernde Kraft Kreativit tsimpulse im Fremdsprachenunterricht NEUSPR MITTEILUNGEN 3 1991 160 168 Heuer H Lerntheorie des Englischunterrichts Heidelberg Quelle amp Meyer 1976 Heuer H Klippel F Englischmethodik Berlin CVK 1987 Hinz K Der Overheadprojektor im Englischunterricht D sseldorf Schwann 1979 Hinz K Binnendifferenzierung im Englischunterricht der Sekundarstufe I PRAXIS 2 1992 140 149 Hinz K Integrativ ganzheitliche Leistungsmessung im Englischunterricht der Sekundarstufe I PRAXIS 2 1994 130 137 H rmann H Meinen und Verstehen Frankfurt Suhrkamp 1978 Hohmann H O Sprachliche Stagnation in der Phase des erweiterten Spracherwerbs und M glichkeiten ihrer berwindung NEUSPR
56. Konstruktionsstrategie im kindlichen Erstsprachenerwerb zu beob achten eine gro e Rolle spielt sie im nat rlichen Zweitsprachenerwerb Wenn die u eren Bedingungen stimmen hierzu ausf hrlicher sp ter gewinnt die durch Konstruktionsprozesse entstehende Lernersprache zunehmend Systemcharakter darin unter scheidet sie sich von den zuf llig additiven mentalen Repr sentationen die durch die Passiv strategie oder die Analogstrategie gebildet werden Das hei t die vom Lerner aktiv konstru ierte Lernersprache beruht aufeiner Tiefenverarbeitung des Lernstoffs und funktioniert da her im Prinzip ganz hnlich wie die Erstsprache Sie erlaubt intentionale Sprachproduktion auch jenseits der im Input vorhandenen S tze und den Transfer der gelernten Redemittel vor allem erm glicht sie Inferenzprozesse damit die fl ssige Weiterverarbeitung auch l cken und fehlerhaften Inputs sowie die Bew ltigung l ngerer Wortfolgen Tiefenverarbeitung wird in der Praxis h ufig mit expliziter Sprachanalyse bewusstem Ler nen sowie verbaler Erkl rung und Systematisierung durch den Lehrer gleichgesetzt Einer solchen Lernsituation entspricht aus Lernersicht freilich eher die Monitorstrategie des Fremdsprachenlernens KRASHEN 1985 Die Regeln und Explikationen des u eren Lehr plans dominieren den Lernprozess oft werden sie selber zum vorrangigen Lerninhalt Die Spielr ume des inneren Lehrplans sind bei diesem Zugang eng gesteckt Vermittlung rangier
57. Langzeitspeicher abgelegt etwa in der zeitlichen Reihenfolge des Erwerbs sondern sie wird in eine organisierte Ablage einge arbeitet BADDELEY benutzt den eing ngigen Vergleich mit der Aufnahme neuer B cher in eine gro e Bibliothek Das Festhalten von Informationen im Ged chtnis gleicht dem Prozess des Verschl sselns neuer B cher BADDELEY 1986 103 ff Um die rasche Auffindbarkeit unter m glichst vielen Aspekten zu sichern wird die neue Information analysiert sie wird in bestehende Ordnungsstrukturen einbezogen es werden Merkmale Suchbegriffe und Quer verweise abstrahiert die Information erh lt eine Adresse ein Etikett einen Platz im Index und einen festen Standort Wird das Buch sp ter gebraucht so muss man nicht erst Tausende von B chern in die Hand nehmen serielle Durchmusterung sondern man kann mit mini malem Aufwand ber verschiedene Indices und die Speicheradresse direkt auf die gesuchte Information zugreifen Direktzugriff Entsprechend ist es blich abh ngig vom Grad der Organisation des Wissens und seiner Verf gbarkeit zwischen dem Abrufged chtnis und dem Wiedererkennungsged chtnis zu unterscheiden Nur auf die h chstorganisierte Information kann direkt ohne wahrnehmbare Verz gerung zugegriffen werden Die Grenzen zwischen Abrufged chtnis und Wieder erkennungsged chtnis sind flie end Das Abrufged chtnis passt sich kontinuierlich durch Lernen und Vergessen wechselnden lebenspraktischen A
58. Lehrplan und die subjektive Lerntheorie Jeder Lerner konstruiert sich unter Einsatz seiner pers nlichen Lern ressourcen Schritt f r Schritt sein eigenes Wissensmodell seine eigene Lernersprache Unab h ngig davon was nach dem u eren Lehrplan dran ist und vermittelt werden soll Sub jektiv aufgenommen und gelernt werden kann immer nur das wof r der Lerner von seinem inneren Lehrplan her aufnahmebereit ist Mit Blick auf den Vorrang des inneren Lehrplans ist es daher m glich und sinnvoll f r das Fremdsprachenlernen im Unterricht von gesteuertem Spracherwerb zu sprechen Das hei t nicht dass der u ere Lehrplan gleichg ltig w re denn der u ere Lehrplan steu ert das Unterrichtsgeschehen insgesamt verschiedene Unterrichtskonzepte f hren zu ver schiedenen Lernergebnissen Der u ere Lehrplan ffnet gleichsam ein Fenster f r die indi viduellen Lernverl ufe Das was individuell gelernt oder nicht gelernt wird spielt sich we sentlich innerhalb dieses Rahmens ab So ist es zum Beispiel eine Entscheidung des u eren Lehrplans ob es in einem Englisch Anf ngerkurs f r Erwachsene einen phonetischen Vor kurs gibt ob vielleicht ganz auf Aussprache bungen verzichtet wird oder ob ein eigenes langfristig angelegtes Aussprache Curriculum mit methodisch geplanten Aussprache bungen vorgesehen ist In Abh ngigkeit von solchen Rahmenentscheidungen variieren die individuel len Lernm glichkeiten ber ein breite
59. Leistungen sind zumindest subjektiv innovativ und originell Wer hier nicht unterscheidet verwirrt nicht nur die Begriffe sondern wom glich auch die Ziele des Fremdsprachenunterrichts Ohne die F higkeit des Lerners zu denkend produktivem oder denkend rezeptivem Sprach gebrauch w re der kommunikative Fremdsprachenunterricht in seinem Kern gescheitert Kreativit t geht ber diesen Anspruch hinaus es ist ein sehr erw nschtes aber eher zus tzli ches fach bergreifendes Unterrichtsziel 182 Echte Kommunikation der produktiven Art istnicht abh ngig vom Lernniveau Sie ist auch mit sehr reduzierten Sprachmitteln m glich Man denke an die Sprache von Kleinkindern an die Kommunikation in einer Pidginsprache oder in Esperanto Unterschiede gibt es in der Komplexit t und im Grad der Elaboration der Sprechpl ne in der Expressivit t und in den rhetorischen Mitteln echte kommunikative Lernformen sind jedoch von Anfang an m g lich und sinnvoll Nach einer kurzen vorkommunikativen bungsphase k nnte in der ersten Unterrichtsstunde eines Englischkurses der Auftrag etwa so lauten Wir bilden jetzt Arbeits gruppen Bitte erkundigen Sie sich auf Englisch nach dem Namen und dem Wohnort der anderen und fertigen Sie einen Sitzplan Ihrer Arbeitsgruppe an Allerdings stellt sich bei Kommunikations bungen oft das Problem der Ungleichzeitigkeit von Sprechplanung und sprachlicher Ausdrucksf higkeit Der Lernende kann sich in der
60. Lernen ausgleichen Wahllos zusammengew rfelte methodisch und lernpsychologisch inkoh rente Lerntipps wie man sie sonst immer noch vielfach in den Lehrmaterialien findet schaden dagegen mehr als sie nutzen Transparenz des Unterrichtskonzepts kann nur entstehen wenn Lehrbuchautoren und Lehrkr fte wissen was sie tun warum sie es tun und wie sich eins ins andere f gt nur ein in sich koh rentes Unterrichtskonzept kann Basis koh renter Lernprozesse sein Das wichtigste Instrument zur F rderung des metakognitiven Lernens sind regelm ige Lerner befragungen und anschlie ende kurze Lehr Lernkonferenzen Begriff adaptiert nach GOR DON 1974 In diesen Befragungen wird die Arbeitsgrundlage berpr ft werden Orientierungs probleme und St rungen des Lernprozesses konkret und zeitnahe aufgegriffen Anregungen f r eine sinnvolle Fragetechnik finden sich zum Beispiel bei ELLIS SINCLAIR 1989 manch mal sind entsprechende Empfehlungen schon in das Lehrwerk eingearbeitet Die Befragung dient der Problemaufnahme am Anfang w hlt man am besten die Form einer schriftlich anonymen Spontanumfrage mit oder ohne Vorgaben Wie finden Sie das Lerntempo in jedem Fall mit der M glichkeit auch frei zu reagieren Wenn die Lerngruppe sich besser kennt sind m ndliche Befragungen zum Beispiel in Form eines Blitzlichts m glich Jeder sagt seine Meinung in ein oder zwei S tzen es wird nicht kommentiert oder auf die Meinung and
61. Lerngruppe nicht vorkommt im Unterricht erst ausbilden Die Frage ob die 117 eine oder andere Schreibkonvention besser oder schlechter ist ist daher objektiv kaum zu entscheiden die Wahl der Schreibkonvention orientiert sich am Verwendungszweck VIELAU 1983c F r einen Lautatlas oder f r Sprachvergleiche bietet sich eine andere Schreibkonvention an phonetic transcription als f r ein phonetisches W rterbuch narrow phonemic oder f r ein zweisprachiges Fremdsprachenw rterbuch broad phonemic F r den Fremdsprachenunterricht h tte sich die Wahl der Lautschrift prim r didaktisch metho disch zu begr nden Es kommt nur eine phonemische Lautschrift in Betracht sie muss ein fach und konomisch sein und vor allem leicht erlernbar Eine visuelle Lernhilfe mit Signalcharakter ist eines der wichtigsten Instrumente f r die Aus spracheschulung beim Unterricht mit schw cheren Lernern und in der Erwachsenenbildung ist die Lautschrift nahezu unverzichtbar Eine entsprechende phonetische Qualifikation akti ve Beherrschung der Lautschrift muss bei phonetisch schwierigen Sprachen daher vom Leh rer verlangt werden Besonders wichtig ist die Lautschrift bei der Korrektur Gerade hier kommt es auf die Lenkung und Modellierung der Aufmerksamkeit an Ein Feedback das der Lernende nicht versteht und nicht auf den Punkt bringen kann wirkt eher beunruhigend und verwirrend Trotz gut geplanter Lernhilfen sollte man nicht zu vie
62. Lernkonstellation ergeben komme ich sp ter zur ck Die Wissenskomponente kann sich f rderlich Transfer oder hinderlich Interferenz auf den Lernprozess auswirken Zun chst gilt auch hier Je mehr wir ber eine Sache wissen desto besser k nnen wir lernen Beispielsweise bereitet das stimmlose 8 im Spanischen den Lernern die vorher Englisch gelernt haben kaum Probleme Drittsprachentransfer Anders liegen die Dinge bei lernungewohnten Erwachsenen die Spanisch als erste Fremdsprache erlernen Hier wird der Laut zun chst h ufig mit dem stimmlosen s der deutschen Sprache verwechselt Erstspracheninterferenz Je differenzierter das Vorwissen je mehr Ankn p fungspunkte existieren desto besser k nnen neue Daten verarbeitet und in die Lernersprache eingeordnet werden Interferenzfehler treten daher besonders am Anfang h ufig auf wenn nur wenige Ankn pfungspunkte existieren mangels besserer Hypothesen greift man hier zun chst auf erstsprachliche Analogien zur ck Das vorhandene Wissen reicht jedoch meistens f r die Interpretation der Sinnesdaten nicht aus sonst m sste ja nicht gelernt werden Die top down Verarbeitung muss daher durch bottom up Prozesse erg nzt und berlagert werden Die datenorientierte Verarbeitung kann man sich im Prinzip so vorstellen wie es oben anhand des Beispiels von OERTER SCHUS TER dargestellt wurde Die Sinnesdaten werden analysiert und klassifiziert die wichtigen 47 Merkmale der Informati
63. Lernprotokoll dient insofern als zentrales Medium f r das offene Weiterlernen im lexikalischen Bereich Die Leistungsf higkeit der Datenbank wird durch Bildung lernereigener Texte fortlaufend berpr ft semantische Leerstellen regen das selbstst ndige Entdecken an F r die Auswahl der Lernmethoden beim Wortschatzlernen ergibt sich ein hnlicher Zusam menhang zwischen F higkeitsprofil und Verarbeitungstiefe wie vorne bei der Aussprache 144 Lernertyp Wortschatzlernen Methodenwahl Verarbeitungstiefe 100 0 1 Wortschatz nebenbei lernen Oberfl chen verarbeitung Spracherwerber 2 Zweisprachiges Vokabellernen assoziative Lernformen bildgesteuerte Verfahren Spracherlerner 3 systematische Wortschatz bungen paradigmatisch kombinatorisch Wortfamilien thematische Felder etc 4 pers nliches Lernprotokoll Arbeit mit W rterb chern Tiefenverarbeitung Lernungewohnte 5 Explizite semantische Analyse 0 100 Schaubild 21 F higkeitsprofil Verarbeitungstiefe und Methoden des Wortschatzlernens Bei ung nstigen Lernvoraussetzungen das Lebensalter spielt hier keine negative Rolle lte re lernen oft sogar besser als J ngere ist eine gr ere Verarbeitungstiefe erforderlich me chanische Lernformen sind allenfalls bei guten Lernern vertretbar aber auch dort nicht zu empfehlen Der aktive Lernwortschatz sollte regelm ig wiederholt werden Falls das Lehr werk nicht gen gend Wiederholungs bungen vorsieht sin
64. Leseverstehens ENGLISCH AMERIKANISCHE STUDIEN 41981 526 541 Vielau A Lexikalisches Stichwort Grammatik ENGLISCH AMERIKANISCHE STUDIEN 1 1983 37 39 1983a Vielau A Probleme der grammatischen Bewu tmachung im kommunikativen Englischunterricht ENGLISCH AMERIKANISCHE STUDIEN 1 1983 6 18 1983b Vielau A Sinn und Unsinn der neuen phonetischen Umschrift PRAXIS 3 1983 289 295 1983c Vielau A Spracherwerb Sprachlernen Sprachlehrmethodik ENGLISCH AMERIKANISCHE STUDIEN 1 1985 9 30 Vielau A Weltwissen und Transaktionskompetenz Zur Problematik der Pr zisierung kommunikativer Lehrziele in H Melenk u a Hrsg Fremdsprachen didaktiker Kongre Region Drama Politik Spracherwerb T bingen Narr 1987 521 526 Vielau A Lehrmaterialanalyse FUNCTIONS OF ENGLISH in Scheiner E J Hrsg Lehrwerkanalyse Sprachkonzeptionelle und landeskundliche Aspekte Mainz Universit t 1988 93 106 1988a Vielau A Fremdsprachenunterricht f r lernungewohnte Erwachsene in Vielau A u a Fremdsprachen an der Volkshochschule Bonn DVV 1988 47 53 1988b Vielau A Noch einmal Suggestop die eine Erwiderung ZIELSPRACHE ENGLISCH 1 1990 12 16 Vielau A Wirtschaftsenglisch per Computer Ein Beitrag zur Methodik des Schreibens in B rner W Vogel K Hrsg Schreiben in der Fremdsprache Bochum AKS Verlag 199
65. P 1988 Tranter G Tasks Resources Book Stuttgart Klett 1990 Charlton M u a English Network Starter M nchen Langenscheidt Longman 1991 Ramsey G u a English Network M nchen Langenscheidt Longman 1991 ff Bde 1 2 3 Swan M Walter C The New Cambridge English Course Cambridge C U P und Klett 1991 ff Bde 1 2 3 4 Soars L Soars J Headway Oxford O U P 1991 ff Noble G Einstiegskurs Englisch Englisch f r Erwachsene Berlin Cornelsen amp O U P 1992 Eastwood J Oxford Practice Grammar With Answers Oxford O U P 1992 Driver P u a Essential English 1 Englisch f r Erwachsene Berlin Cornelsen amp O U P 1993 Bde 1 2 Hoffmann H G Channels Englischlehrwerk f r die Erwachsenenbildung Ismaning Hueber 1993 Bde 1 2 Gallasch L u a Bridges Englisch f r die Erwachsenenbildung Stuttgart Klett 1993 ff Bde Badger I Menzies P Macmillan Business English Programme London Macmillan und Hueber 1993 ff Elementary Pre Intermediate Intermediate Morrow K Roberts J English for Europe Englisch f r Erwachsene Berlin Cornelsen amp O U P 1994 McCarthy M O Dell F English Vocabulary in Use Cambridge C U P 1994 Collie J Slater S True to Life Cambridge C U P 1995 Elementary Pre Intermediate Swan M Practical English Usage Oxford O U P 1995 Neuner G Scherling T Schmidt R Wilms H Deutsch aktiv Neu Ein Le
66. Rezeptabruf gelungen ist nur noch global und hochselektiv im Blick auf die Retuschen ausgewertet das inferierte Rezept wird zum prim ren Tr ger der Information Auch unvollst ndiger oder verf lschter Input kann auf diese Weise sinngem weiterverarbeitet werden Im Beispiel wird die Frage verstanden weil im gegebenen Situations kontext der Rezeptaufruf trotz der sehr verk rzten sprachlichen Botschaft gelingt Nur die 44 Retusche Buckingham Palace muss streng datenorientiert aufgenommen und f r eine er folgreiche Kommunikation notfalls durch R ckfrage abgekl rt werden Das vom Sprecher B aktualisierte Rezept Bitte um Wegbeschreibung enth lt ein bestimm tes Spektrum an Handlungsoptionen Je nachdem wie er die Information interpretiert und wie er sie intellektuell und gef hlsm ig bewertet wird er sich f r eine der m glichen Hand lungen entscheiden Nehmen wir an Sprecher B w re schlecht gelaunt er empfindet die Frage vielleicht als zu kurz Die Bewertung im Affektivfilter f llt entsprechend ung nstig aus Auch eine Nulloption w re in diesem Falle eine denkbare Antwort A s Bitte um eine Wegbeschreibung bliebe unbeantwortet Bei positiver Bewertung im Affektivfilter wird sich Sprecher B vorausgesetzt das entspre chende Weltwissen steht zur Verf gung Wissensabruf gewiss eher f r eine sprachliche Option entscheiden f r eine Wegbeschreibung Die betreffende Sprechintention SI erh lt im Outputfilter ihre
67. Schritt des Sprachlernprozesses geht es zun chst um die aktive Rekonstruktion des Klangbildes vom Schriftbild her wobei das Textverstehen vorausgesetzt wird und das Klangbild vom vorhergehenden Lernschritt dem Echosprechen noch pr sent sein sollte Im Gegensatz zum Echosprechen bei dem das bottom up Prinzip dominiert dient das Vorlesen der Ein bung der fop down Aussprache damit zugleich der Lernkontrolle und Problemaufnahme f r ein gezieltes Aussprachetraining in der anschlie en den Phase der Sprachverarbeitung vgl Kapitel 4 2 2 1 Der Lernende steht beim Vorlesen vor einer doppelten Aufgabe Er soll die lautrichtige Arti kulation re produzieren und den Lesetext zumindest in Ans tzen prosodisch gestalten also nicht leiernd gleichf rmig sondern sinn und ausdrucksorientiert lesen Der zweite Teil die ser Aufgabe f llt leichter wenn in Sinnabschnitten gelesen wird bzw wenn die Leserollen den Dialogrollen entsprechen Das Vorlesen bt man trivialerweise nur durch T tigkeit nicht durch Zuh ren Das beliebte Reihenlesen der Reihe nach jeder einen Satz ist aus methodischer Sicht fragw rdig langweilig f r alle die nichts zu tun haben stressig f r die die an der Reihe sind und obendrein sehr zeitraubend wenn der Kursleiter den Ehrgeiz entwickelt dass zum Schluss 119 alle etwas gesagt haben sollen Viel effektiver ist eine kurze Partner oder Gruppenarbeit Am einfachsten erfolgt die Gruppenbildung ents
68. Schwierigkeit der H r information zu beeinflussen Man muss also wohl oder bel mit dem fertig werden was da kommt und zwar in Echtzeit Der Input wird nicht wiederholt und visuelle Hilfen gibt es kaum Insofern ist H rverstehen ein spontaner simultaner Akt einen authentischen H rtext versteht man sofort oder gar nicht Erwachsene reagieren im Fremdsprachenunterricht auf authentische H rtexte auch nach vie len Lernjahren oft abwehrend ratlos manchmal sogar aggressiv M ssen die denn so schnell sprechen Ein besonderes Problem sind l ngere Texte Der H rverstehensteil in den Zertifikatpr fungen ist f r viele die schwierigste Klippe in der gesamten Pr fung sowohl subjektiv im eigenen Urteil wie objektiv vom erreichten Ergebnis her Angesichts solcher Erfahrungen muss es berraschen wenn in der fachdidaktischen Litera tur immer noch die These vom rezeptiven Fremdsprachenlernen gepflegt wird wenn sich globale sprachenpolitische Zielvorstellungen rezeptive Mehrsprachigkeit um die Annah me ranken dass das Verstehen leichter und schneller zu erlernen sei als das Sprechen einer 183 Fremdsprache vgl etwa SCHR DER 1992 Was f r das Leseverstehen vielleicht gelten mag hier gibt es positive Erfahrungen im universit ren Fremdsprachenunterricht trifft auf das H rverstehen gewiss nicht zu Aus unterrichtspraktischer Sicht ist es eine der anspruchs vollsten und am schwierigsten zu unterrichtenden Z
69. Selbstgesteuertes Lernen Psychologische und p dagogische Aspekte des handlungsorientierten Lernens Weinheim Beltz 1987 Neuhaus K Eleven years after Teilnehmerbefragungen der Jahre 1974 und 1985 in Sprachkursen der VHS Bochum ZIELSPRACHE ENGLISCH 4 1987 30 36 Neuner G Kr ger M Grewer U bungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht M nchen Langenscheidt 1981 Nunan D Designing tasks for the communicative classroom Cambridge C U P 1989 Newport E L Motherese the speech of mothers to young children in Castellan N Pisoni D Potts G Hrsg Cognitive Theory 2 Bde Hillsdale N J Lawrence Erlbaum 1977 177 218 Norman D A Learning and memory San Francisco Freeman 1982 Nunan D Designing tasks for the communicative classroom Cambridge C U P 1989 Oerter R Schuster M Zur Entwicklung des Ged chtnisses in Oerter R Montada L Hrsg Entwicklungspsychologie M nchen Urban amp Schwarzenberg 1982 475 497 Olson D R Bruner J S Learning through experience and learning through media in Olson D R Hrsg Media and symbols Chicago U C P 1973 125 150 O Malley J Chamot A U Learning strategies in second language acquisition Cambridge C U P 1990 P dagogische Arbeitsstelle Deutscher Volkshochschul Verband Hrsg Das VHS Zertifikat Englisch Bonn DVV 1977 P dagogische Arbeitsstelle Deutscher Volkshochschu
70. Sie leisten was die Gruppierung von Lernern angeht praktisch das gleiche wie kommunikative Aufgabenformen HECHT ARCHIBALD 1994 11 f sie sind konomisch zu bearbeiten und objektiv auszu werten und sie entsprechen dem aktuellen K nnensprofil des Kandidaten und dem tieferen Zweck des Einstufungsverfahrens wesentlich besser als aktiv produktive Testformen Wie das folgende Beispiel zeigt sind Mehrfachwahlaufgaben allerdings nicht ganz einfach zu konstruieren 4 Wie hei t es richtig cornflakes for breakfast a He don t have b He s don t have c He doesn t have d He s doesn t have Quelle BRIDGES Einstufungstest Klett Stuttgart 1994 1 Zun chst ist der deutsche Satz am Anfang der Aufgabe berfl ssig In einem Einstufungstest muss die Art der Aufgabenstellung so einfach und transparent wie m glich sein Kurzan leitung im Vorspann des Tests die Aufgaben sollten dann selbsterkl rend sein Eine gro e Vielfalt an Aufgabentypen mit entsprechendem Erkl rungsbedarf ist nicht erfor derlich im Gegenteil Sie wirkt eher als Verwirrspiel und berfl ssige Effekthascherei Im Einstufungstest soll nicht die F higkeit des Kandidaten gepr ft werden sich in m glichst kurzer Zeit in m glichst viele Aufgabenformen einzudenken sondern allein das Sprachwissen Die Aufgabenstellung im Beispiel ist valide im Sinne des Testziels Testgegenstand ist ein grammatisches Problem das vielen Anf ngern Schwierigkeiten macht
71. Situation von ihm erwartet Der folgende Dialog an einer Hotelrezeption kommt aus einem lteren Englisch Lehrwerk f r Erwachsene G guest R receptionist G Good afternoon l m Anita M hlmann R Oh good afternoon Welcome to Edinburgh Did you have a good journey G Well my train was about half an hour late but all the trains were late today R Oh I see Now could you please fill in this form ERSA R Thank you And here are your keys Your room is number 510 on the fifth floor G Thank you R Dinner is from half past six to ten o clock Shall I help you with your bag G Oh no thanks That s very kind of you but I can manage R Oh and would you like a morning call G Yes please At half past seven Thank you Quelle English Network 1 Langenscheidt Longman 29 Der Dialog folgt weitgehend dem bekannten Szenario wenn man voraussetzt dass das Zimmer vorher gebucht wurde und Halbpension vereinbart ist Allerdings wird im realen Leben schwerlich der Gast zuerst gr en Auch der Kommentar des Gastes ber die Zugver bindungen st rt etwas kann hier jedoch als individuelle Retusche des Rezeptes akzeptiert werden Das Prinzip der Nichtversprachlichung von Inferenzwissen wird beachtet es gibt keine St rungen die auf unterschiedliche Interpretation des Handlungsrezeptes zur ckzu f hren w ren Die Kommunikation gelingt weil beide Gespr chspartner vom gleichen Hand lungsrezept und vom gleichen Vorverst nd
72. Sprechen mit unzureichend semantisierten Worth lsen operiert wird Semantische Bez ge der hier beschriebenen Art k nnen nur im Ausnahmefall durch Beschrei bung und Erkl rung erlernt werden Der bungsprozess ist daher so zu planen dass f r das implizite Lernen sinnvolle Informationen und bungsformen bereit stehen Da die nat rli chen Wege der Begriffsbildung versperrt sind muss die zielsprachige Notion sprachimmanent aus typischen Gebrauchszusammenh ngen heraus konstruiert werden Semantisch orientier te bungen zur Tiefenverarbeitung des Wortschatzes sind vor allem in drei Dimensionen denkbar e bungen zur Wortbildung und zum Auffassen von Wortfamilien Erweiterung des 140 potenziellen Wortschatzes Arbeit mit W rterb chern e bungen zur Approximation des Vorstellungsinhalts im Netz der Sinnverwandschaften Konstruktion der zielsprachigen Notion e bungen zu den Kombinationsm glichkeiten des Wortes Bez ge im semantischen Netz Im Folgenden sollen exemplarisch einige Wortschatz bungen aus lteren und j ngeren Englischlehrwerken herausgegriffen und aus der Sicht der kommunikativen Methodik kom mentiert werden In NETWORK 1 1991 liest man unter Lerntipps Wortschatz folgende Lernhilfe 80 Das gute alte Vokabelheft hat zur Sammlung weiterer W rter die nicht im Kursbuch enthalten sind noch nicht ausgedient Versuchen Sie die neuen W rter in einem Umfeld zu sammeln und aufzuschreiben Tote
73. Talente sind selten Ohne bewusstes Training stagnieren die meisten Spieler nach einiger Zeit in ihrer Entwicklung sie erreichen ihr pers nliches Lernplateau und machen unverdrossen immer wieder die gleichen Fehler Es fehlt eine kritische metakognitive Instanz die den Lernprozess weitergehend kon trolliert und analysiert Fehler markiert zum Experimentieren anregt angemessene bungs strategien ausw hlt Es fehlt der innere Lehrer Die bewusste Kontrolle wird im Training schrittweise abgebaut in dem Ma e wie sich der neu erworbene Bewegungsablauf stabilisiert und automatisiert Im Ergebnis des Lernprozes ses hat der Spieler ein qualitativ h herwertiges Handlungsrezept gebildet Er wei mehr ber das Spiel kann die eigene Spielweise in Ans tzen analysieren das Wissen steht ihm nun auch explizit in Form bestimmter Fachbegriffe zur Verf gung die er vom Trainer gelernt hat er kann besser und erfolgreicher spielen und vielleicht hat sich im Prozess des Lernens auch in seiner Einstellung zum Tennisspielen einiges ver ndert Er wird nun zunehmend eigene Wege ausprobieren sich wom glich f r einen anderen Trainer oder f r eine neue Trainingsmethode entscheiden Einsatz der Metakognition zur Selbstregulation Je mehr er trainiert je wichti ger das Spiel f r ihn wird je ehrgeiziger er seine Ziele setzt desto mehr ver ndert sich wahr scheinlich auch seine Einstellung zum Spiel Fassen wir die Beobachtungen aus diesem Beispiel
74. Teilhandlungen nun mehr und mehr auf aktive Suchoperationen und den Gebrauch von Handlungshilfen so wird er die Bedienungs anleitung des Fahrkartenautomaten h chstens dann noch lesen wenn er einen Fehler regist riert oder etwas Unerwartetes eintritt Erweist sich das Handlungsrezept in analogen Anwen dungen als erfolgreich und kann es fl ssig gebraucht werden so beansprucht es die Aufmerk samkeit nur mehr in geringem Ma e der Handlungsinhalt das Reiseziel r ckt in den Vor dergrund das Handlungsrezept wird unbewusst gehandhabt Konstruktionsphase und Anwendungsphase erg nzen sich also als notwendige und sich wech selseitig bedingende Komponenten des inneren Lehrplans sie sind in ihrer Reihenfolge nicht austauschbar und man kann weder die Konstruktionsphase noch die Anwendungsphase ber springen Die blo e Beobachtung oder Nachahmung des richtigen Endverhaltens f hrt nicht zur Ausbildung von transferierbarem Handlungswissen Ein u erer Lehrplan der die Kon struktionsphase ausklammert oder nicht sinnvoll gestaltet wird daher zu keinen brauchbaren Ergebnissen f hren sofern der Lerner nicht von sich aus in der Lage ist auf intuitivem Wege zu entsprechenden L sungen zu gelangen 98 Jeder Lernprozess bedarf der Steuerung und Kontrolle durch eine interne oder externe metakognitive Instanz Im Idealfall bt der Lerner wie im Beispiel der Reisende diese Kon trolle selber aus R wei genau was er erreichen will er kenn
75. Verste hensprozess ist aus der Sicht des kompetenten Sprechers etwas Triviales Selbstverst ndli ches das f r ihn spontan und ohne M he abl uft wenn er nur die Aufmerksamkeit auf einen Textrichtet Insofern bringen wir wenig Verst ndnis auf f r unterschiedliche subjektive Les arten eines Textes viele Probleme in der Alltagskommunikation haben hier ihre Wurzel und interpretieren Nichtverstehen eher als akustisches Problem Wir erwarten einfach dass auch 184 der andere in gleicher Weise versteht wie wir selber verstehen bei Verst ndigungsproblemen wiederholen wir sprechen lauter und oder langsamer um auf diese Weise das Verstehen zu sichern Die Selbstverst ndlichkeit des Verstehens verfliegt erst wenn der Prozess nicht mehr ungest rt ablaufen kann zum Beispiel wenn man es mit einem Dialektsprecher einem poetischen Text oder einem unbekannten Gespr chsritual zu tun bekommt Noch schwieriger ist das Verstehen einer Fremdsprache Wo liegen hier die Probleme Das offensichtliche und aus Lernersicht vorrangige Problem liegt in der lokalen Dekodierung Wer nur die Stimme des Lehrers kennt die breitere Varianz der gesprochenen Sprache nicht gewohnt ist wird authentische von unbekannten Sprechern fl ssig und nat rlich gesproche ne Texte schwierig finden Oft kommt hinzu dass solche H rtexte unbekannte Redemittel enthalten dass fl chtig gesprochen wird und dass der H rtext obendrein nackt und blo vom Tontr
76. Wenn die Erst sprache zum Beispiel zwischen r und 1 keinen Bedeutungsunterschied macht die Laute werden vielleicht als Allophone des Phonems 1 interpretiert so wird ein Lerner dieser Ausgangssprache gr ere M he mit der Zeichenerkennung haben als ein zweiter in dessen Ausgangssprache die Unterscheidung der Phoneme r und V gel ufig ist Was f r die Erken nung einzelner Laute gilt gilt im Prinzip hnlich f r Wortphonetik Wortbetonung Wort verbindung etc und Satzphonetik Rhythmus Pausen Satzbetonung Intonation Solange noch keine pr zise Lautvorstellung gebildet ist ist der neurophysiologische Apparat des Lernen den sein H rdiskriminationsverm gen daher in besonderem Ma e gefordert Er muss Laute h ren unterscheiden und klassifizieren f r die er noch kein Muster besitzt oder eines das nicht so recht passen will wie etwa das deutsche Rachen r uvular frikativ bei der Perzep tion englischer r Laute Dass Erwachsene beim Fremdsprachenlernen oft gr ere Probleme mit der Aussprache ha ben findet so eine plausible Erkl rung Die H rdiskrimination l sst altersbedingt rascher nach als die kognitive Lernleistung vgl L WE 1975 112 ff Der ltere Mensch h rt bestimmte phonische Merkmale der Fremdsprache nicht mehr so gut und kann sie daher 103 auch nicht sprechen Ohne geeignete Lernhilfen f r die Zeichenerkennung wird er kaum Fort schritte machen besonders gilt das f r die Auffassung de
77. When Trains leave at Ankunft What time arrive in at Zugtyp What kind of There s a fast slow train at Fahrpreise How much A first class single return ticket costs Fahrzeit How long The journey usually takes Speisewagen buffet restaurant car on the train Umsteigen Where do I have to change You have to change at to get to az ea izz Quelle adaptiert nach Follow me B2 13 Wortschatz und Grammatik sollten hier keine gr eren H rden mehr sein Das bungsziel besteht darin das Handlungsger st mit passenden Redemitteln abzuarbeiten Der Sprecher rollen werden aufgeteilt die Vorgaben des Gespr chspartners im Lehrbuch werden abge deckt damit man gezwungen ist auf die Antwort zu achten St rkere Lerner k nnen die bung bei geschlossenen B chern bearbeiten das Handlungsgel nder steht dann an der Ta fel schw chere Lerner bedienen sich beim Sprechen ihrer Rolle nach Bedarf aus der Liste der Redemittel 4 2 3 Integration und Sprachsynthese Die Integrationsphase ist der dritte Lernschritt zur Konstruktion der Lernersprache Ich wie derhole kurz Der erste Schritt Sprachaufnahme dient der Auffassung des Sprachinput und der Bildung erster Arbeitshypothesen wobei vielfach noch die Erstsprache den Bezugsrahmen liefert In der anschlie enden Phase der Sprachverarbeitung wird der Input analysiert mit vorhandenem zielsprachlichem Wissen in Beziehung ge
78. Ziele verfolgt und legitime rhetorische Mittel einsetzt um die Handlungsziele zu erreichen 179 Ohne die wechselseitige Beachtung solcher metakommunikativen Konventionen w ren Alltags gespr che wie hier der Dialog an der Hotelrezeption kaum m glich Dass solche Konventio nen wirksam sind wird sofort deutlich wenn man sie probeweise au er Kraft setzt Es ent stehen realit tsferne nonsense Dialoge Konventionen gelten auch f r die Art wie das Gespr ch abl uft Eine Umstellprobe w rde zeigen dass der Fortgang des Gespr chs einem nicht willk rlichen Muster folgt eine Weglass probe dass es obligatorische Begr ung Name Zuweisung der Zimmer etc und fakulta tive defekter Fahrstuhl Elemente im Handlungsrezept gibt Obligatorisch ist die Versprach lichung der Unbestimmtheitsstellen im Handlungsrezept Sie enthalten die Informationen die der eine hat und die der andere braucht damit das Gespr ch zum gew nschten Ergebnis f hrt Von einem koh renten Text spreche ich dann wenn der Text die obligatorischen Ele mente eines Handlungsrezeptes in der richtigen Abfolge enth lt Jeder Mensch verf gt als Teil seines Weltwissens ber eine gro e Anzahl solcher Handlungsrezepte die es ihm erm g lichen unter Beachtung der metakommunikativen Konventionen eine nahezu unbegrenzte Zahl koh renter Texte zu produzieren bzw zu rezipieren und auf diese Weise erfolgreich in seiner Lebenswelt zu kommunizieren F r die Kommunikation
79. als Erfolg zu verstehen und das andere als Misserfolg Die wissenschaftliche Methodik will die subjektiven Handlungstheorien aufeine bewusste und reflektierte Ebene anheben um so in der Vermittlung von Theorie und Praxis die jeweils handlungsleitenden Ideen aufzuhellen und die Praxis zu optimieren Wer das ablehnt und sich auf den Eklektizismus als Methode beruft unterliegt einer Selbst t uschung Theoriebildung ist in Unterrichtssituationen nicht hintergehbar Sie ist als koh renz stiftendes Prinzip sowohl in der didaktischen wie in der methodischen Dimension implizit immer pr sent sobald sich die Klassent r hinter dem Lehrer schlie t Streiten kann man ber den Grad der Bewusstheit ber Koh renz und Begr ndungsqualit t von Theorien nicht jedoch dar ber ob es auch ohne Theorie geht Zum Gegenstand der Methodik Angesichts der F lle der Einflussfaktoren die wie gleich zu zeigen sein wird auf den Fremdsprachenunterricht einwirken ist die Aufhellung der handlungsleitenden Ideen in Form einer in ihren Begr ndungen expliziten Methodik eine nicht eben leichte Aufgabe Zu nahezu jedem Thema des hier vorliegenden Buches gibt es eine fast un berschaubare Zahl an Spezial studien Entsprechend gro ist die Zahl punktueller und h ufig auch sehr widerspr chlicher Handlungsempfehlungen Andererseits steht die Theoriebildung wie man sehen wird zwar keineswegs am Anfang von einer umfassend begr ndeten und konsensf higen Ha
80. analytischen F higkeiten fertig vorhan den sind Wenn eine Lerngruppe nicht ausschlie lich aus sehr guten Lernern Lerntyp Sprach erwerber besteht sollte man sich jedoch auf das autonome nat rliche Lernverm gen unter den k nstlichen Lernbedingungen des Fremdsprachenunterrichts nicht zu sehr verlassen Auch der nat rliche Zweitsprachenerwerb f hrt trotz intensiver bungsm glichkeiten oft nur zu unbefriedigenden Ergebnissen Der durchschnittliche Fremdsprachenlerner scheitert im Un terricht ohne geeignete Hilfen und ohne analytisch akzentuierte bungsprozesse h ufig schon an den einfachsten Problemen im Englischunterricht etwa an der Fragebildung Im Unterricht f r leistungsheterogene Lerngruppen ist es daher erforderlich den Prozess der Analyse und Synthese nicht dem Selbstlauf zu berlassen sondern ihn in geeigneter Weise anzuregen zu steuern und zu kontrollieren Nach dem methodischen Prinzip der mittleren Erreichbarkeit der Teilziele wird der Lernweg dabei in einzelne Schritte zerlegt In der Phase der Sprachverarbeitung steht die Analyse der verschiedenen Bedeutungsdimensionen im Vordergrund und in der anschlie enden Phase der Integration ist es entsprechend die Zu sammenfassung dieser Bedeutungsdimensionen zur Synthese Um das Verstehen zu erleich tern werde ich die Dimensionen der Sprachanalyse im Folgenden mit bekannten Fachbegriffen benennen Aussprache Wortschatz Grammatik Sprachfunktion Anders als in der Fremd
81. bath breakfast centre comfortable dinner excellent Dear Mrs Benson Thank you very much for your letter The Extraverganza Hotel is in the of Rome From allthe you have a wonderful of the river Near the hotel there are dozens of small and boutiques Die Lernw rter werden hier in Formen ge bt die den inneren Such und Abrufoperationen beim kommunikativen Sprachgebrauch hnlich sind Das innere bersetzen wird zwar nicht ausgeschlossen durch den bungsaufbau aber auch nicht ermutigt Der Lerner muss bei der L sung sowohl die Options wie die Kombinationsregeln im semantischen Netz beachten die intrasprachlichen semantischen Relationen werden implizit also st ndig mitge bt Man kann die bung variieren indem man gar keine nur wenige oder zu viele W rter als Hilfe vorgibt 141 je k rzer der Abstand zwischen den L cken desto anspruchsvoller ist die bung L cken texte dieser Art sind universell einsetzbar und aus methodischer Sicht sehr lernwirksam Man kann solche L ckentexte mit wenig M he selber herstellen auch ohne Computer Scan ner und OCR Programm Ein Plateautext wird kopiert ausgeschnitten und auf den Arbeits bogen aufgeklebt Dann l scht man mit Tipp Ex die Lernw rter im Text ersetzt sie durch eine Ziffer und schreibt ggf eine Vorgabe das Arbeitsblatt wird in Klassenst rke kopiert fertig Vorteil solcher selbstgemachten Wortschatz bungen Man kann die b
82. bit 6 sec 72 bit 70J amp 8 amp bit 4 sec 32 bit Nur ein Bruchteil von dem was bewusst wird kann f r eine kurze Zeitspanne oder auch l ngerfristig behalten werden Das Kurzzeitged chtnis speichert pro Sekunde etwa 0 7 Bit die Ged chtnisspanne also das was in einem Durchgang behalten werden kann betr gt etwa sieben Elemente die Behaltensdauer im Kurzzeitged chtnis variiert abh ngig von ver schiedenen Faktoren von wenigen Minuten bis zu mehreren Tagen Das Langzeitged chtnis speichert pro Sekunde nur 0 05 Bit daf r bleibt die so gespeicherte Information langfristig erhalten Wir brauchen also f r das Einpr gen wesentlich mehr Zeit als f r die blo e Kennt nisnahme Die Unterschiede in der Verarbeitungsgeschwindigkeit erkl ren sich durch unter schiedliche bioelektrische und biochemische Prozesse bei der Speicherung von Information im Kurz und Langzeitged chtnis 30 Das menschliche Gehirn besteht aus etwa 100 Milliarden Nervenzellen Neuronen Jedes Neuron verh lt sich wie ein extrem komplexer Mikroprozessor es kann mit bis zu 10000 anderen Neuronen verbunden sein Insgesamt sch tzt man die Anzahl der Neuronen verbindungen auf 100 Billionen Nur zum Vergleich gro e Parallelrechner verf gen derzeit ber einige tausend vernetzte Prozessoren mit mehreren 100000 Verbindungen Biologische Systeme sind ungeheuer komplex Derzeit wird versucht weniger die exakten Prozesse der Informationsverarbeitung im Gehirn zu entr t
83. dar Produktive Lernstrategien sind auf intuitivem Wege nicht verf g bar Erschwerend kommt hier h ufig als Konsequenz fr herer Misserfolge ein hoher Affektiv 59 filter hinzu Der Sprachlernungewohnte hat im Unterricht starke mage Probleme reagiert gehemmt und defensiv leidet wom glich unter Lernblockaden Aus Angst vor Misserfolg und Blamage traut er sich nicht Vermutungen anzustellen zu fragen eigene L sungen aktiv zu testen Korrekturen sucht er nach M glichkeit zu vermeiden Im Bestreben den sicheren Weg zu gehen und alles richtig zu machen tendiert der Sprachlernungewohnte von sich aus zur Passivstrategie Erweist sich diese Strategie als m hsam und wenig erfolgversprechend so schwindet die anf ngliche Lernmotivation Der Lernungewohnte bricht das Lernen ab h u fig findet sich ein vorgeschobenes Alibi um den Misserfolg zu tarnen er geht in die innere Emigration oder st rt den Unterricht wenn der Zwangscharakter der Lernsituation einen Abbruch nicht zul sst hnlich wie der Spracherlerner ist auch der Sprachlernungewohnte auf die Hilfe einer qualifizierten Lehrkraft angewiesen Hier w re nicht nur der Zugang zu produktiven Lernstrategien zu ebnen besonderes Augenmerk m sste den affektiven und moti vationalen Voraussetzungen des Lernens gelten VIELAU 1988b QUETZ 1992 Gemessen am Lernertypus sind die Anforderungen an den Lehrer daher recht verschieden Wer vorrangig mit Spracherwerbern arbeitet ben
84. dass das laute Vorlesen in seinem Effekt nicht mit dem Leseverstehen ver wechselt werden d rfe was sicherlich kaum jemand tut und schlie t mit einer wenig praxis nahen Forderung Eigentliches Lesetraining um der Aussprache willen vollzieht sich zu Hause Das Ergebnis im Unterricht kann nur das sinngestaltende Lesen sein 247 Der Gedanke dass es f r alles was im kommunikativen Fremdsprachenunterricht geschieht eine pragmatische Begr ndung geben m sse ist ebenso verbreitet wie unrichtig Er ist etwa so logisch wie die Behauptung dass der Nichtschwimmer dann am schnellsten das Schwim men erlernt wenn man ihn ohne Schwimmhilfen ins tiefe Wasser wirft Komplexe kommuni kative F higkeiten wozu das sinngestaltende Vorlesen allemal geh rt k nnen nur schrittweise aufgebaut werden Man darf hier Weg und Ziel nicht verwechseln die erforderlichen Teil Routinen nicht als gegeben voraussetzen oder in Eigenarbeit auslagern Ein guter Vortrag verlangt gesichertes Textverstehen eine weitgehend automatisierte Aussprache und die Kenntnis prosodisch rhetorischer Mittel um sich angemessen auf die H rer einstellen zu k nnen Fehlen solche Voraussetzungen ist eine berlastung der kognitiven Ressourcen des Lernen den bereits in der Aufgabenstellung angelegt Wie schwierig das sinngestaltende Lesen Vor tragen sogar in der Erstsprache ist wird bei ffentlichen Vortr gen oft genug demonstriert In der Phase der Sprachaufnahme im ersten
85. dass ein solcher Lehrplan f r den Lernenden zun chst nur den kognitiven Status eines u eren Lehrplans vgl Kapi tel 3 3 4 haben kann Wenn jeder Unterricht die Existenz eines Lehrplans impliziert so hei t dies nicht dass dieser Lehrplan in sich geschlossen konsistent oder in vollem Umfang transparent sein m sse vielfach ist dies keineswegs der Fall H ufig ist au erdem noch ein heimlicher Lehrplan wirksam der die Unterrichtsziele transportiert die man als Lehrender selber nicht sieht oder ber die man nicht gerne ffentlich Rechenschaft legt Die Implikationen des jeweiligen Lehrgeschehens erschlie en sich der didaktisch methodi schen Analyse der Unterrichtsprozesse Gegenstand dieser Analyse sind die drei Entscheidungs felder die mit den Stichworten Input Intake und Output am einfachsten beschrieben sind VIELAU 1985 Entsprechend k nnen Fremdsprachenlehrmethoden danach analysiert und klassifiziert werden welche Entscheidungen sie hier treffen Im vorliegenden Buch k nnen Fragen dieser Art nur exemplarisch angesprochen werden die systematische Aufarbeitung w re Aufgabe einer Didaktik und oder Methodologie 3 5 2 1 Didaktisch methodische Entscheidungen 1 Input Jeder Lernprozess setzt eine geeignete Datenbasis voraus Ohne ausreichenden Input w rde den internen Verarbeitungs und Konstruktionsprozessen die Grundlage entzogen Dieser Zusammenhang ist so offensichtlich dass unabh ngig von allen lerntheoretischen Po
86. der berwiegende Zeitanteil der Schreibt tigkeit besteht aus Pausen die Erstsprache spielt eine wichtige Rolle besondere Probleme gibt es bei der Wortfindung und Lexikosemantik und allgemein fehlt es an praktikablen Schreibstrategien Meistens wird kaum zwischen Planung und Planrealisierung getrennt es berwiegt das asso ziative Drauflosformulieren 207 Aus kognitionspsychologischer Sicht ist das kommunikative Schreiben hnlich wie das Spre chen eine intentionale Handlung die dem Ausgleich von Informationsdefiziten zwischen den Kommunikationspartnern dient W hrend das Sprechen gleichzeitige Pr senz und r umliche N he verlangt ist f r das geschriebene Wort Distanz charakteristisch KOCH 1992 Die Kommunikationspartner haben keinen direkten Kontakt und entsprechend gibt es keine kom plement ren Informationskan le Betonung Mimik Gestik K rpersprache Die gew nsch te Information muss rein sprachlich bermittelt werden in fertiger Endfassung Da man Miss verst ndnisse nicht durch R ckfragen kl ren und unbeabsichtigte Wirkungen nur schwer korrigieren kann muss ein geschriebener Text von vornherein gut geplant und vollst ndig sein Er muss die m glichen Fragen Einw nde und Verstehensprobleme des impliziten un bekannten Lesers schon in den eigenen Formulierungen vorwegnehmen um optimal wirk sam zu sein Au erdem spielt der Selbstoffenbarungsaspekt beim Schreiben eine wichtige Rolle Nolens volens pr sent
87. des Gesamtprozesses ist Und die Erfahrung brigens auch meine eigene Erfahrung in der Rolle des Fremdsprachenlerners zeigt dass die ber g nge von bewusst Gelerntem und automatisiert Gekonntem h ufig flie ender sind als es die Gegen berstellung in dichotomischen Lernmodellen Spracherwerb Sprachlernen wahrha ben will Von einer nat rlichen und fordernden Lernumgebung wie sie ein l ngerer Auslands aufenthalt oder ersatzweise ein gezieltes Fl ssigkeitstraining in Intensivkursen bietet profi tieren Monitorlerner auf der Basis ihres gut entwickelten Sprachwissens oft in erstaunlich kurzer Zeit Wie f r alle Typisierungen gilt auch hier Die vier beschriebenen Makrostrategien treten selten in reiner Form auf in der Realit t berwiegen Mischformen Au erdem wird die Nei gung bestimmter Lerner zu bestimmten Makrostrategien durch die Wahl des u eren Lehr plans und die entsprechende Unterrichtstheorie der Lehrperson stark beeinflusst bungs formen wie das Auswendiglernen orientieren den Lerner prim r auf die Sprachoberfl che sie f rdern die Passivstrategie Die Arbeit mit zweisprachigen Vokabelgleichungen f rdert die Analogstrategie Metasprachlich explikative bungsformen f rdern die Monitorstrategie Entdeckendes Lernen f rdert das aktive Konstruieren Jede bungsform kann in diesem Sin ne auf ihr lernstrategisches Potenzial hin analysiert werden 57 Allerdings zeigt die Erfahrung auch dass es Lerner gibt die
88. des Lehrers sogar f r die des Autors Zwischen der hypothetischen Textbedeutung an sich und dem Kontinuum m glicher Lesarten dieses Textes gibt es keine direkten Verbindungen was im Schaubild durch die gestrichelten Linien des inneren Drei ecks angedeutet sein soll Wenn es zu jedem Text verschiedene Lesarten gibt hei t das dass eine Lesart so gut sei wie die andere Die Analyse des Leseakts sagt lediglich dass verschiedene Lesarten m glich sind nicht aber dass mehrere Lesarten wahrscheinlich sind je offener der Text desto wahr scheinlicher sind mehrere Lesarten und nicht dass alle Lesarten in ihrem Informations gehalt gleichwertig sind Die Qualit t einer Lesart ist abh ngig von der Art des Zugriffs auf den Text vom Inferenzwissen des Lesenden wer schon vorher viel ber ein Thema wei wird einen entsprechenden Text leicht schnell und mit maximalem Informationsgewinn le sen und von bestimmten Prozessmerkmalen der Lesehandlung vor allem vom Informations motiv und der Lesestrategie Bei pragmatischen Texten gibt es ein probates Au enkriterium f r die Qualit t der Lesart den Informationszuwachs bzw Handlungserfolg in der Praxis Wenn ich als einziger richtig am gew nschten Ort ankomme habe allein ich die Wegbe schreibung angemessen verstanden Schon bei der Entscheidung gerade diesen Text zu lesen formt sich ein Informationsmotiv Der Leser aktiviert Vorwissen und Erwartungen Interessant und lesenswer
89. des klassischen Lehrwerks zwischen zwei Buchdeckeln Erfolgreiches Lernen im Rahmen der Binnendifferenzierung ist die Voraussetzung f r an spruchsvollere Formen der Individualarbeit wie sie etwa bei Hausaufgaben impliziert sind In der Gruppe kann man bei Lernproblemen direkt um Rat fragen die anderen oder notfalls auch den Lehrer Diese prozessorientierte Hilfe fehlt beim Individuallernen Hier gibt es lediglich eine Aufgabenstelung und eventuell eine Ergebniskontrolle aber alles was dazwischen ge schieht muss vom Lerner individuell bew ltigt werden Die erforderlichen Lerntechniken und strategien werden vorausgesetzt Insofern stellen Hausaufgaben oft hohe Anforderun gen an das selbstst ndige Lernverm gen es ist so als ob man mit einem neuen Computer programm arbeitet bei dem der Programmierer die kontextsensitive Hilfe vergessen hat Paradoxerweise schw ren oft gerade die Lehrkr fte auf h usliche Lernarbeit die im Unter richt am wenigsten dazu tun das selbstst ndige Lernverm gen unter kontrollierten Bedin gungen zu entwickeln und zu trainieren Obendrein ist es nicht leicht f r die Hausaufgabe bungsformen zu finden die sich sinnvoll in das Unterrichtskonzept einf gen PAUELS 1995 Oft haben die Hausaufgaben nur Alibi charakter und oder die Funktion die Schuld am Misserfolg zuweisen zu k nnen Hektische Betriebsamkeit der Lerner soll das Fehlen eines koh renten Unterrichtskonzeptes verschlei ern Tats chlich enth
90. dessen mehr Prozess und Handlungsorientierung F rderung der Tiefenver arbeitung durch entdeckendes Lernen und Ermutigung zum Sprachexperiment Hypothesen bilden testen elaborieren denkender Sprachgebrauch Anwendung von Enkodierungs techniken mehr Fehlertoleranz und prozessorientierte Korrekturverfahren Verbesserung der Lerntechniken und Lernstrategien 5 Der logische Aufbau einer Lernsequenz ist unhintergehbar er dr ckt sich in einer be stimmten Abfolge der Lehr und Lernphasen zur Bildung der Lernersprache aus Sprach aufnahme Sprachverarbeitung Sprachsynthese Sprachanwendung 258 Folgerung Unterricht ist methodisch zu planen eine zuf llige Abfolge der Aktivit ten ver spricht unter Unterrichtsbedingungen wenig Erfolg 6 Eine Fremdsprache wird nur dann gelernt wenn sich etwas in der interlanguage des Ler ners ver ndert Entscheidend ist nicht der Input sondern der Intake Folgerung Lernprozesse orientieren sich am Lernertyp wie gut oder schlecht ist der Betref fende in der Lage das zielsprachliche Wissensmodell zu bilden zu ver ndern zu benutzen Welche Lernhilfen sind erforderlich 7 Bei subjektiv schwierigen Lernproblemen ist ein schrittweiser Aufbau des Lernprozesses wichtig um eine berlastung der kognitiven Ressourcen des Lerners zu vermeiden Folgerung Gerade bei schw cheren Lernern ist vermehrt auf schrittweise Abfolge Mono funktionalit t und geeignete Lernhilfen im bungsauf
91. die datenorientierten Prozesse nicht so muss das Ergebnis aus subjektiver Sicht unbefriedigend bleiben weil es ja gerade die wichtige Information sein kann die man nicht verstanden hat und daher hinsicht lich ihrer Wichtigkeit nicht beurteilen kann Das kommunikative H rverstehen verlangt in sofern immer beides Globalverstehen und Detailverstehen Aus dem synthetischen Charakter des H rverstehens ergeben sich bestimmte Anforderungen an das Design von H rverstehens texten und bungen Trivial ist zun chst dass der H rverstehenstext inhaltlich unbekannt sein muss Ein Text der inhaltlich bereits verstanden ist ist im weiteren Verlauf f r H rverstehens bungen ver braucht insbesondere ist es methodisch verfehlt einen Text den man vorher gelesen hat dann noch als H rverstehens bung einzusetzen Umgekehrt gilt jedoch dass ein Text solan ge ernoch nicht verstanden ist entgegen mancher Meinung ARENDT 1989 durchaus mehr fach oder in Abschnitten pr sentiert werden kann Solche Wiederholungen sind nicht nur methodisch sinnvoll sondern wie man sehen wird im Sinne des gezielten H rtrainings fast unverzichtbar Man darf auch hier die Zielf higkeit des spontanen Verstehens nicht mit dem Lernweg verwechseln W hrend zur vorkommunikativen H r und Ausspracheschulung auch didaktisiertes H r material eingesetzt werden kann setzen kommunikative H rverstehens bungen wie bereits dargestellt einen authentischen Plateautex
92. ein Wissensrezept st rker ideational operativ oder affektiv akzentuiert ist h ngt von der Art der T tigkeit ab durch die es gebildet wurde Wird prim r theoretisch gelernt so f hrt dies zu einer ideational akzentuierten Wissensroutine umgangssprach lich spricht man hier von Wissen im Gegensatz zum K nnen wird prim r prak tisch gelernt so ist eine st rker operative Akzentuierung die Folge Auch hier geht es nicht um ein Entweder Oder sondern um Fragen der Akzentuierung in einem Kontinu um Ob die Lernt tigkeit durch die die Routine gebildet wurde eher bewusst oder eher intuitiv gesteuert wurde ist in diesem Zusammenhang fast unerheblich Das Steuerungsprinzip der Lernt tigkeit intuitiv bewusst ist interessant also eher aus lernprozessualer Sicht als aus der Sicht des Lernresultats Wer etwas gleichsam beil ufig und intuitiv erlernen kann w re in der Tat mit einem kleinschrittigen in allen Einzelheiten be wussten und fokussierten Lernprozess schlecht beraten da er gemessen an seinen M glich keiten einen viel zu hohen Aufwand treibt Darum reagieren Spracherwerber auf gutge meinte Erkl rungen oder auf zu kleinschrittige Lernprozesse h ufig demonstrativ gelang weilt und unkonzentriert Wer dagegen ein Lernproblem nicht spontan l sen kann trotz mehrerer Anl ufe eher blind probiert als gezielt zu lernen der muss intern h here Allokation kognitiver Ressourcen und extern schrittweises Vo
93. en Viele P dagogen f hlen sich beim Thema Lernkontrollen Ergebnisfeststellung Leistungs beurteilung hnlich unbehaglich wie wohl die meisten Lerngruppen Am liebsten w rde man auf Zeugnisse und Leistungsbeurteilungen vollst ndig verzichten Zeugnisse und Schulab schl sse bedeuten Selektion Diese letzte Funktion ist der Schule von der Gesellschaft aufgeb rdet sie ist nicht eigentlicher Bestandteil des Lernprozesses BAUER 1991 228 Eine so pauschale Gegen berstellung p dagogischer und gesellschaftlicher Funktionen des 83 Bildungswesens ist jedoch kaum haltbar Wer das Leistungsprinzip abschaffen will muss darlegen welche Zugangskriterien der Arbeitswelt ihm besser gefallen Familie und soziale Herkunft Besitz und Bildung des Elternhauses Geschlecht Konfession der Grad einer k r perlichen oder geistigen Behinderung politische Patronage Seilschaften und Korruption der M glichkeiten sind viele keine ist sonderlich attraktiv Das ffentliche Bildungssystem in einer demokratischen Gesellschaft garantiert im Idealfall Chancengleichheit und Chancen gerechtigkeit Ausgleich unterschiedlicher Startbedingungen und individueller Benachteili gungen keineswegs die Abschaffung des Leistungsprinzips Auch aus der Sicht des Lernsubjekts w re der Verzicht auf eine differenzierte Beurteilung des Lernerfolgs kein Gewinn Wie soll realistisches Orientierungswissen entstehen wenn geeig nete R ckmeldungen zum S
94. erdem assoziative Bez ge Nebenbedeutungen und Gef hlswer te mit Konnotationen In vielen F llen l sst sich die denotative Bedeutung eines Wortes sinnvoll erst unter Ber cksichtigung seiner relativen Position im Netz der sinnverwandten W rter bestimmen Dieses Netz der Sinnverwandschaft kann hierarchisch berordnung Unterordnung und oder linear strukturiert sein Die denotative Bedeutung des Wortes cool bestimmt sich zum Beispiel durch seine relative Position auf dem semantischen Differential der Temperaturqualifikatoren in einfachster Form also etwa cold cool warm hot Jede Sprache verf gt ber ein solches semantisches Differential der Temperaturw rter Dennoch ist die bersetzung nicht problemlos weil dieses Differential von Sprache zu Sprache mit 138 Notionen unterschiedlicher Reichweite belegt ist In the morning meint in der englischen Sprache einen anderen Zeitraum als am Morgen im Deutschen Die Reichweite einer Not ion bestimmt sich also immer auch durch Existenz und Reichweite von benachbarten Not ionen im semantischen Netz Assoziative Bez ge Konnotationen Thematische Bez ge Sachfelder Morphologische Wissensrezepte Bez ge Wortfamilien ze un edeutung Denotation en syntagmatische Felder Geschlossene Wortgruppen Optionale Bez ge paradigmatische Felder Sprachebene f am Polysemie und Netz der Sinnverwandschaften Homonymie Schaubild 20 Bedeutung
95. geh rt Seine Mutter bemerkt das als er damit nach Hause kommt Sie m chte ihm ihre Missbilligung ausdr cken und verhindern dass er es noch einmal tut Wie also k nnte die Mutter reagieren Es gibt viele M glichkeiten jede davon mit eigenen Voraussetzungen und Implikationen Sie k nnte au ersprachlich reagieren z B mit einer 36 Ohrfeige Sie k nnte sich vielleicht auch f r eine der folgenden Sprechoptionen entscheiden Das war aber sehr unartig von Dir Wenn Du das noch einmal tust haue ich Dir eine runter Bitte tu so etwas nie wieder Das geh rt Dir nicht Du kannst das doch nicht einfach mitnehmen Dein Vater w re aber sehr w tend wenn er das w sste Du hast Mama jetzt aber sehr traurig gemacht Das h tte ich wirklich nicht von Dir erwartet Das ist verboten Tu das nie wieder Das sage ich Papa So etwas tut man nicht Merk Dir das Hinter diesen u erungen verbirgt sich ein breitgef chertes Optionenspektrum Handlungs optionen au er nn sprachlich SPrACHIIC i Drohung Appell Norm mit ohne di indi Bitte Schuld allge Ein Bedin Bedin rekt rekt zuwei mein zel gung gung sung fall 3 6 9 4 7 Schaubild 4 Spektrum der Handlungsoptionen in der Beispielsituation Jede der Handlungsoptionen kann sprachlich verschieden ausgedr ckt werden die hier vor geschlagenen u erungen sind jeweils nur Beispiele zur Veranschauli
96. gem ihrer Aussprache gruppiert und aufgeschrieben Allerdings ist nicht jede H r Diskriminations bung als solche schon sinnvoll Eher unge schickt ist zum Beispiel das folgende bungsdesign Listen and repeat fJand v 1 coFFee cup oF tea 2 PHoto Video 3 Fine neVer mind 4 lm From Germany lVe got a camera Quelle Network Starter 1991 29 Zum einen vermengt diese bung mehrere Lernziele H rdiskrimination Schreibung Arti kulation Teilung der Aufmerksamkeit Zum anderen ist die phonetische Vorgabe stets die gleiche erst f dann v sobald dieses Muster erfasst ist kann das Ohr eine Pause einlegen es wird nicht ausreichend gefordert eine Wahl im Optionenspektrum zu treffen Zum dritten haben die Autoren obwohl sie ihr Buch speziell f r den deutschen Markt geschrieben haben offensichtlich den teaching point nicht verstanden F r den deutschen Lerner ist die Opposi tion der Phoneme f und v unproblematisch da diese Phoneme in gleicher Weise im Deut schen unterschieden werden problematisch ist v im Auslaut ein Laut also den die deut sche Sprache nicht oder nur in Lehn und Fremdw rtern kennt und der daher falsch geh rt und falsch gesprochen wird Au erdem ist die Zahl der bungs items zu niedrig Bei nur vier items kann von einem sinnvollen bungseffekt nicht die Rede sein Das folgende bungsbeispiel aus dem gleichen Lehrwerk vgl S 71 behandelt ein wichtiges phonetisches Le
97. genommen gibt es keine einheitlich beschreibbare Variet t Gastarbeiterdeutsch son dern eine Vielzahl von Ideolekten die bestimmte Merkmale gemeinsam haben sich im Ein zelnen jedoch stark voneinander unterscheiden Es ist kaum vorhersagbar welcher Grad der Elaboration des Sprachwissens im Einzelfall erreicht werden wird wo die individuellen Lern plateaus liegen werden Zu unterschiedlich sind die Lernvoraussetzungen zu wenig ist ber den Einfluss einzelner Lernfaktoren im nat rlichen Zweitsprachenerwerb und ihr Zusam menspiel bekannt Kurz erw hnt seien hier nur einige dieser Faktoren Umfang des eigenkulturellen und fremd kulturellen Weltwissens Einfl sse des formalen Wissens und der formalen Bildung die Rolle des bewussten Lernens in nat rlichen Erwerbsprozessen die Rolle des Lernalters sowie geschlechtsspezifische Einfl sse die Rolle der individuellen Sprachlernbegabung Einfl sse der Herkunftssprache f llt Deutsch einem Araber schwerer als einem Franzosen und drit ter Fremdsprachen der Einfluss der Lern kologie und lebenspraktischer Anforderungen lernt ein ausl ndischer Student der sich aufein Praktikum vorbereitet schneller leichter mehr als ein Asylbewerber in der Warteschleife die Rolle affektiver Faktoren Lernmotivation Inte resse an der Zielkultur Bereitschaft zur Integration der Einfluss der Lerndauer und anderer Prozessfaktoren Bereitschaft zum Experiment etc Die Liste ist keineswegs vollst n
98. ger in den Unterricht kommt unter Ausblendung der Kontextinformation Fak tisch wird die Aufgabe des Lerners auf diese Weise sehr erschwert Es wird datenorientiert gelauscht die Aufmerksamkeit richtet sich ganz auf die lokalen Operationen Das bedeutet aber dass das aktive Konstruieren der H rinformation berbr cken von Verstehensl cken durch Inferenz von Rezeptwissen und die geistige Auseinandersetzung mit den H rinhalten Wissensabgleich top down zu kurz kommen Auch von einem Vortrag in der Erstsprache bei dem wir zu sehr auf die Sprechweise des Vortragenden achten werden wir inhaltlich wenig verstehen Die Konzentration auf die Sprachoberfl che blockiert sozusagen das Mit denken Genau hier liegt das typische Problem des Fremdsprachenlerners beim H rverstehen Die vom Fremdsprachenlerner unbewusst eingesetzte Strategie des oberfl chenorientierten Lauschens ist schon deshalb wenig erfolgversprechend weil die prim r datenorientierte Weiterverarbeitung der H rinformation in Echtzeit nur m glich ist wenn f r jedes Element dieser Oberfl che aufhochgradig automatisiertes Interpretationswissen zur ckgegriffen werden k nnte Klappt der serielle Informationsabbau im H rpuffer nicht entsprechend z gig weil bestimmte Interpretationen fehlen oder so schnell nicht abgerufen werden k nnen so wird die Kapazit t des Kurzzeitged chtnisses 7 2 Informationskomplexe berlastet Man kann dem Datenfluss nicht folgen Der Lerner
99. getestet und weiter verfeinert Im Zuge dieser Elaboration verdichtet sich die Arbeitshypothese aus der Sicht des Lernenden zu einem 152 Handlungsrezept das es ihm erm glicht sich in analogen Anwendungsf llen subjektiv be gr ndet f r eine der Handlungsoptionen zu entscheiden Problematisch ist die Frage wie weit die gefundene L sung generalisiert werden kann Spontan neigen viele Lerner dazu ihrem Lerngegenstand ein hohes Ma an Logik und konomie zu unterstellen Die tempor re L sung die faktisch nur von einer schmalen Datenbasis abgeleitet ist wird daher zu stark verallgemeinert Entsprechend liegt hier eine der wichtigsten Fehlerquellen sowohl im nat r lichen Spracherwerb wie im Fremdsprachenunterricht Sieht der u ere Lehrplan zum Bei spiel zun chst nur die Einf hrung der regelm igen Vergangenheitsformen vor ed so braucht man auf Fehler des Typs goed meist nicht lange zu warten Viele Fehler die vom Lerner in diesem Lernstadium produziert werden sind Generalisierungsfehler Die Testphase erf llt aus Lernersicht einen doppelten Zweck Sie dient der berpr fung und Elaboration der Arbeitshypothese und sie dient der Festigung und Automatisierung des ge fundenen Handlungsrezeptes W hrend der Testphase werden die kognitiven Ressourcen des Lernenden zur L sung der anstehenden Probleme geb ndelt und ausgelastet der Versuch gleichzeitig noch anderes zu tun f hrt zur kognitiven berlastung Hat sich die Wiss
100. hig Jedes normalbegabte Kind erwirbt die Grundlagen der Erstsprache ohne Hilfe eines p dagogisch geschulten Lehrers und ohne bewusste Lern anstrengungen etwa in Form memorierenden Einpr gens selbst ein in Teilen fehlerhafter Input bei geringer Sprachkompetenz der Eltern kann den Erwerb nicht verhindern Andererseits d rfen die M glichkeiten dieses intuitiven Lernplans nicht bersch tzt werden Der Erwerb der Schriftsprache oder die Ausbildung einer differenzierten Sprachhandlungs kompetenz sind auf diesem Wege kaum denkbar Wird der intuitive Lernplan nicht fr her oder sp ter durch bewusstes und kontrolliertes Lernen erg nzt durch einen Lehrplan also so stagniert der Spracherwerb personabh ngig irgendwo in der N he des durchschnittlichen Sprachhandlungsniveaus eines Vorschulkindes oder unbeschulten Erwachsenen W re es anders so k nnte man auf Schulen und ein ffentliches Bildungssystem verzichten ber den Status des angeborenen Lernplans ist nicht erst seit CHOMSKYs Annahme eines language acquisition device LAD viel spekuliert worden vgl z B ZIMMER 1986 die Suche nach einer berzeugenden Version der angeborenen Universalgrammatik bzw einer interlingual nachweisbaren natural sequence beim Spracherwerb dauert an ELLIS 1990 34 Weniger verpflichtend d rfte die Annahme sein dass nicht bestimmte grammatische Anweisungen angeboren sind sondern eher nur ein Grundinventar abstrakter Verarbeitungs strategien O MALLEY
101. home Vai Vorgegebene Antwortbeispiele B Well I m hungry lm going to have a pizza at the new Italian restaurant across the street B Alf and I are thirsty We re going to have a beer at the L wen Why don t you come along and have a meal there Quelle Englisch f r Erwachsene B2 Cornelsen S 6 In der bung wird gelernt wie man Handlungabsichten ausdr ckt neu ist der Gebrauch des going to Future der Wortschatz ist aus fr heren bungen gel ufig Die bung kn pft an den Stand der Lerngruppe an und f hrt nur in einem Punkt weiter Input unter Beachtung des Prinzips I 1 Von den Lernenden wird erwartet dass sie intentional und mitteilungsorientiert reagieren Sie sollen Auskunft dar ber geben was sie tats chlich nach dem Unterricht tun werden Die Substitutionstafel bietet keine starre Fertigkost zur Imitation an sondern offene Muster an denen man sich bei der Produktion eigener u erung orientieren soll Insofern kann hier trotz der engen Steuerung durchaus von einer mitteilungsbezogenen bung gespro chen werden Eine solche bung ist ganzheitlich synthetisch angelegt weil sie hnlich wie beim nat r lichen Spracherwerb aus der Sicht des Lerners alle Lernphasen von der Sprachaufnahme bis zur Sprachanwendung in einen einzigen Schritt zusammenfasst Er muss Hypothesen bilden zur Form zur Bedeutung und zum Gebrauch der neuen Redemittel zugleich wird erwartet dass er diese neuen Redemittel in korr
102. hrleistet ist dass alle auch die St rkeren in nachvollziehbarer Weise vom Unter richt profitieren Wenn die Unterschiede zu gro werden im Lehrplan ein gemeinsames Fun dament nicht mehr definiert werden kann wird die Konstellation in der einen oder anderen Richtung unproduktiv Dann sollte man das p dagogische Prinzip des gemeinsamen Lernens nicht berstrapazieren Wer sich allzu weit vom gemeinsamen Fundament einer Lerngruppe entfernt wechselt irgendwann besser in einen anderen Kurs Insofern ist eine bestimmte Lern konstellation immer nur ein Zweckb ndnis auf Zeit kein Bund f r das Leben Niemand sollte sich gedr ngt f hlen aus falsch verstandenem Gruppengef hl heraus auf einen indivi duell sinnvolleren Lernweg zu verzichten Wie kann man sich als Lehrender methodisch auf eine heterogene Lerngruppe einstellen Hier kann nur das Denkprinzip kurz angedeutet werden Naiv k nnte man zun chst fragen 251 an welcher Teilgruppe des Kurses man sich bei der Stoffplanung orientieren soll an den St rkeren an den Schw cheren oder an einem angenommenen Mittelwert der f r beide Gruppen gleicherma en ung nstig sei Die Antwort kann nur lauten dass diese Frage falsch gestellt ist Sie geht von der Vorstellung aus dass Sprachen portionsweise im Gleich takt der Stoffvermittlung gelernt werden und dass alle im gleichen Tempo lernen und am gleichen Ziel ankommen In diesem Vorverst ndnis liegt das methodische Problem lediglic
103. hrt geht alles beim zweiten Mal viel schneller und einfacher Denn w hrend er es bei der ersten Fahrt noch mit einem hohen Ma an Unbe stimmtheit zu tun hatte Vorrang der bottom up Prozesse kann er sich nun vermehrt auf den Abruf des vorher konstruierten Wissens st tzen Vorrang der top down Prozesse Nur wenn Fehler auftreten oder ein unerwartetes Ereignis eintritt etwa ein neuer Fahrpreis da die Fahrzeit jetzt au erhalb der Spitzenzeit liegt wird er sein Wissensrezept durch die Aufnah me neuer Information noch ein wenig modifizieren und erg nzen Bei der dritten Fahrt kann er nebenbei die Zeitung lesen Das Handlungsrezept ist fast schon zur Routine geworden es ist erfolgreich ausreichend optimiert Ergebniskontrolle und be ansprucht daher die kognitiven Ressourcen nicht mehr in nennenswerter Weise Dabei ist unerheblich ob er die gleiche Strecke schon einmal gefahren ist Das Handlungsrezept ist im Rahmen der Regelungen dieses U Bahn Netzes beliebig bertragbar 96 Dieser Lernerfolg ist nicht selbstverst ndlich Der Reisende erwirbt handlungspraktisch ak zentuiertes bertragbares Wissen weil er sein Wissen ausgehend von den pers nlichen Lern voraussetzungen aktiv konstruiert und praktisch ein bt learning by doing Lernsituationen die von anderen Ausgangsbedingungen ausgehen oder einem anderen Lernmodus folgen f h ren zu deutlich verschiedenen Ergebnissen In der ersten dieser alternativen Lernsituationen nehmen
104. ht sich um einen authentischen sprechnat rlichen Input Das Handlungskonzept ist klar aber ist ebenso klar was dieses Konzept tats chlich leistet Was wird vorausgesetzt wem werden Erfolgschancen ge ffnet wer ist der implizite Lerner dieser Methodik Das Konzept der Lernerorientierung setzt die Bereitschaft voraus Fragen dieser Art selbst kritisch zu pr fen Damit w ren zumindest die Fragen richtig gestellt Die zweite Schwierigkeit liegt bei den Antworten Beim heutigen Stand der Fremdsprachenmethodik ist es immer noch schwierig koh rente Handlungsempfehlungen f r einen an den Bed rfnissen definierter Lernergruppen orientierten Fremdsprachenunterricht zu geben Man wei zwar was man will und vielleicht auch was man besser nicht tun sollte aber eine wirklich berzeu gende L sung des Problems liegt weiter im Ungewissen Wenn Fragen und Antworten stim men bleibt noch die Kluft von abstraktem Theoriewissen und tats chlicher Handlungs kompetenz in der p dagogischen Praxis JANK MEYER 1991 37 ff Ein problembewusster Didaktiker ist nicht automatisch auch ein guter Lehrer so wenig wie ein f higer Linguist ein gl nzender Redner sein muss Die vorliegende Methodik soll dazu beitragen dass wenigstens die Wissensl cken im Unterrichtskonzept enger werden Sie umfasst dem skizzierten Forschungsansatz und Er kenntnisinteresse entsprechend zwei Themenkomplexe zur Gliederung siehe auch BUTZ KAMM 1989 16 Teil 1 stellt
105. im Vordergrund aus Angst vor m glichen Fehlern tritt man auf der Stelle und lernt kaum noch Neues hinzu Die Anforderung an den Lehrer ist daher in gewisser Weise paradox Er soll und muss korri gieren aber doch stets mit Augenma Richtiges Korrigieren ist ein wesentlicher Teil der Lehrkompetenz in gewisser Weise fast eine Kunst die viel Wissen und bersicht aber auch Sensibilit t f r den einzelnen Lerner und seine Probleme verlangt Dabei sollte die Norm an der sich der Korrigierende orientiert verlaufsorientiert aus dem didaktischen Prozess abge leitet werden Der aktuelle Lern und bungsschwerpunkt bestimmt die Korrekturstrategie Bei einer sprachbezogenen bung wird sprachbezogen korrigiert korrekt beikommunika tiven Arbeitsformen eher in gespr chsnat rlich kommunikativen Formen verst ndlich an gemessen fl ssig Da nicht alle in der Lerngruppe sprachlich auf dem gleichen Stand sind ist obendrein eine Individualisierung der R ckmeldungen relativ zu den unterschiedli chen Ausgangsbedingungen anzustreben 239 Als Faustregel gilt dass man kommunikative Aktivit ten nicht mit Korrekturen oder Ein hilfen unterbrechen sollte Der Lerner soll hier auch zum Gebrauch von Enkodierungsstrategien Selbstkorrektur Reparatur und Umwesstrategien Verz gerung Abbruch und Neuformu lierung etc angeregt werden Nur wer gelernt hat in diesem Sinne alle Ressourcen flexibel zu nutzen wird unter nat rlichen Bedingungen
106. in einer Fremdsprache liegen die Dinge nicht ganz so einfach Zun chst stellt sich wie schon an verschiedenen Stellen besprochen die Frage nach der Kommunikations basis Welches Handlungsrezept wird im Dialog wechselseitig vorausgesetzt das der Ziel kultur das der Herkunftskultur oder etwas Unbestimmtes dazwischen Nur in Ausnahmef l len werden die Handlungsrezepte deckungsgleich sein Dass im Beispieldialog eher das ziel kulturelle Modell wirksam ist sieht man an der selbstverst ndlichen Frage nach dem Fr h st ckspreis im herkunftskulturellen Modell w re diese Frage eher untypisch da das Fr h st ck in deutschen Hotels meistens schon im Zimmerpreis enthalten ist Der Dialog oben verweist daher eher auf ein transkulturelles als auf ein interkulturelles Modell des Fremd sprachenlernens In einem interkulturellen Ansatz w rde man an dieser Stelle mehr Unbe stimmtheit erwarten mehr dialogisches Aushandeln der Information Problematisch wird die Verst ndigung wenn sich die Handlungsrezepte st rker unterschei den oder wenn sich die Beteiligten nicht auf die Besonderheiten eines interkulturellen Dialogs einstellen Die typische Alltagsreaktion auf Nichtverstehen ist zum Beispiel lauteres Spre chen Auf Basis der Kompetenzpr misse vermutet man beim Gespr chspartner eher akusti sche als auditive Probleme wenn die Verst ndigung nicht gelingt Lauteres Sprechen ist hier jedoch kaum die angemessene L sung Beide Seiten m ss
107. ist in einem Teufelskreis Je schwieriger es subjektiv ist dem H rtext zu folgen desto mehr konzentriert er sich auf die Textoberfl che und desto weniger versteht er tats chlich Was bleibt sind zuf llige Bruchst cke ohne inneren Zusam menhang Bei keiner anderen Lernaktivit t im Fremdsprachenunterricht wird der Lerner so massiv mit seinen Defiziten konfrontiert wie bei dem Versuch einem authentischen H rtext datenorientiert zu folgen Solange diese Strategie beibehalten wird sind keine Lernfortschritte zu erwarten Jeder neue H rtext scheint gleich schwierig selbst breites Sprachwissen hilft kaum weiter Das oft zitierte Beispiel des konventionell unterrichteten Sch lers der nach acht Jahren Englischunterricht zwar komplexe literarische Texte lesen kann aber ein einfaches Alltags gespr ch nicht versteht ist daher keineswegs untypisch Auch in unterrichtsmethodischer Hinsicht l uft beim H rverstehen manches falsch Viele Lehrkr fte neigen dazu die Schwierigkeit des H rverstehens zu untersch tzen In manchen Lehrb chern steht die echte H rverstehens bung gleich am Anfang einer neuen Lernsequenz dient zugleich also dem Input des neuen Lernstoffs und der bung des H rverstehens Wie der Lerner ein Wissen sinnvoll kommunikativ gebrauchen soll das er zu diesem Zeitpunkt noch gar nicht erworben hat bleibt das Geheimnis der Autoren In vielen Lehrerhandb chern 185 liest man dazu den gutgemeinten Rat bei H rvers
108. ist sehr konomisch S timulus gt BLACK BOX gt R esponse Dass dieses Modell zwar einfach aber unzul nglich ist weil es nicht im Einklang mit der Erfahrung steht ist oft gezeigt worden Mehrere Aspekte der Behaviorismuskritik sind im gegenw rtigen Zusammenhang interessant Man kann zwar nicht in die black box hineinse hen die Ergebnisse von Introspektion und Retrospektion sind nur begrenzt aussagef hig 28 aber schon eine fl chtige Analyse der empirisch beobachtbaren Eigenart von Sprachhandlungen erlaubt wichtige R ckschl sse Die black box lernt d h sie bildet Wissen speichert Wissen und nutzt dieses Wissen f r die Verarbeitung neuer Erfahrungen e Die black box ist intelligent Sprachenlernen kann nicht widerspruchsfrei als Ausbil dung von S R Verbindungen verstanden werden weil in der Sprachwirklichkeit ein bestimmter Input nicht notwendig einen bestimmten Output zur Folge hat Die Zahl der m glichen Reaktionen auf einen Input ist unbestimmt anders als bei Lernprozessen nicht intelligenter Lebensformen ist die Reaktion oft abh ngig von intelligenten und wom glich kreativen Verarbeitungsprozessen e Die black box ist produktiv Sie erzeugt von sich aus Output der ber vorher Gelerntes hinausgeht Umgekehrt kann ein Output obwohl er in der gegebenen Form vorher nie dagewesen sein mag vom Kommunikationspartner gleichwohl verstanden werden e Die black box ist nicht nur in der Lage regelhaft
109. llt die Art der Aufgabenstellung eher die Einfallslosigkeit des Aufga benstellers Wer vorwiegend einsprachig unterrichtet und dann als Hausaufgabe das Memo rieren einer zweisprachigen Vokabelliste aufgibt offenbart tiefgreifende Missverst ndnisse seiner subjektiven Unterrichtstheorie von der Problematik des Vokabellernens an sich ganz abgesehen Nichts t tet die Lernmotivation schneller als sinnlose Flei aufgaben oder Aufgaben formen f r die der Lerner auf sich gestellt von seinem Wissen oder seinen Lerntechniken her noch nicht bereit ist Das h usliche Lernen kann nicht mehr als das leisten was durch das gesteuerte Lernen im Unterricht angelegt ist Die Individualarbeit hat im differenzierenden Unterricht hnliche Funktion wie das Additiv lernen Sie dient der Erg nzung und Wiederholung vor allem jedoch der Individualisierung 255 der Lernwege der Bildung lernereigener Schwerpunkte bei den Lerninhalten und bei den Lerntechniken F r die h usliche Arbeit empfiehlt sich als Aufgabenstellung vor allem die F hrung des Lernprotokolls die darin enthaltene Information muss st ndig aktualisiert erg nzt und neu organisiert werden Weiterhin sind Aufgabenstellungen sinnvoll die aus dem Lernen in der Gruppe entstehen und zum selbstst ndigen Weiterlernen herausfordern Ein Beispiel In der Interessengruppe stellt sich ein fachliches Problem das die Gruppe nicht an Ort und Stelle bew ltigen kann statt den Lehrer zu fragen erkl rt
110. n chste Text geht noch schwerer von der Hand als der vorige Obendrein wird die m ndliche Kommunikationsf higkeit als wichtiger eingestuft unter dem andauernden Einfluss des Primats der m ndlichen Fertigkeiten auch von vielen Lehrenden vgl schon BURGSCHMIDT 1975 121 f Entsprechend fehlen sinn voll angelegte Schreib bungen in vielen Lehrb chern Aus Lehrersicht kommt noch hinzu dass das Schreiben viel Unterrichtszeit kostet und die Nachbereitung schon deshalb entf llt weil regelm ige individuelle Korrekturen viel zu aufwendig w ren Das Schreiben fristet im kommunikativen Fremdsprachenunterricht daher oft ein Schatten dasein Auch die methodischen Vorstellungen waren lange eher einfach gestrickt Sterile und wirklichkeitsfremde Schreibaufgaben werden individuell bearbeitet aus Zeitgr nden als Hausaufgabe die Ergebnisse nur stichprobenartig korrigiert F r BURGSCHMIDT 1975 geht der methodische Weg vom Abschreiben ber das Diktat zum freien Schreiben 108 f 206 wobei von gelenkten Formen ausgehend nach und nach freiere Formen anzustreben seien 121 Dabei ist kaum an eigenst ndige Produktion gedacht sondern getreu dem audiolingu alen Lernmodell an die oberfl chenorientierte Nachahmung Reproduktion vorgegebener Muster mit schrittweisem Aufbau des Textes vom Teil zum Ganzen hin Verbindung vorgegebener Einzelw rter und Wortgruppen zu S tzen dann von Teil S tzen zu Teil Texten dann von Textte
111. nach besten Kr ften nachempfindet die Korrektur orientiert sich am bungsziel die Beurteilung dr ckt sich in nderungen am Lehrplan oft auch in einer Bewertung des indivi duellen Lernerfolgs aus der an der Zahl der Fehler im Lerneroutput festgemacht wird vgl z B LADO 1971 VALETTE 1971 UNGAR 1979 DOYE 1981 Ob eine Lernkontrolle dieser Art wirklich aufschlussreich ist muss bezweifelt werden Denn sie legt einen problematischen Ma stab an den Spracherwerb an und unterst tzt den Lern prozess kaum sie entmutigt wom glich die lernproduktiven Probierbewegungen und f rdert in der R ckwirkung des Kontrollverfahrens auf den Lernprozess eine passive auf Fehler vermeidung gerichtete Monitorstrategie und sprachformorientiertes Lernen Bevor man ber die Instrumente der Lernkontrolle spricht muss man sich daher ber den Ma stab verst ndi gen an dem der Lerneroutput gemessen werden soll Dieser Ma stab h ngt mit den Lehr zielen mit dem Zweck der Lernkontrolle sehr eng auch mit den lerntheoretischen Annahmen zusammen Begreift man Lernfortschritt im behavioristischen Sinne als Vermehrung von ge konnten Bausteinen so sind Ungenauigkeiten und Fehler ein l stiger St rfaktor der die Bildung und Festigung der gew nschten Assoziationen behindert LADO 1971 Das gilt f r 78 alle Fehler gleich welcher Genese Fehler seien nach M glichkeit zu vermeiden am besten wird schon vorbeugend entsprechend unterrichtet mechanisch
112. nat rlichen Zweitsprachenerwerb nicht objektsprachlich sondern meta sprachlich nicht transaktional praktisch handelnd sondern interaktional geistig symbo lisch handelnd Es liegt auf der Hand dass solche Unterschiede bei der didaktisch methodi schen Planung des Unterrichts ber cksichtigt werden m ssen Soviel sei hier vorweggenommen Die K nstlichkeit der Lernsituation l sst sich mit methodi schen Mitteln immer nur partiell aufheben erst die Einf hrung eines bilingualen Sach unterrichts in dem beispielsweise Informatik auf Englisch unterrichtet w rde br chte hier eine tiefgreifende nderung vgl M HLMANN OTTEN 1991 62 3 5 2 Der u ere Lehrplan Aus methodischer Sicht besteht der wichtigste Unterschied zwischen Zweitsprachenerwerb und Fremdsprachenunterricht aber wohl darin dass die Unterrichtssituation als solche un abh ngig von der Person dem p dagogischen Zugang und der subjektiven Unterrichtstheorie des Lehrenden anders als die Erwerbssituation ein Lernen in bewusster und geplanter Form impliziert Jeder Unterricht orientiert sich an Lehr Zielen und organisiert das Lernen nach einem Lehrplan Der Lehrplan regelt Art und Umfang des Input meist durch Auswahl geeig neter Lehrb cher er regelt die Abfolge der Lernaktivit ten die den Intake des Lernstoffs bewirken sollen und er legt spezifische Erfolgskriterien fest an denen der Output der Ler nenden gemessen wird Wichtig im aktuellen Zusammenhang ist
113. nchen Hueber 1975 Burwitz Melzer E Solmecke G Hrsg Niemals zu fr h und selten zu sp t Fremdsprachen in Schule und Erwachsenenbildung Festschrift f r J rgen Quetz Berlin Cornelsen 2005 Buttaroni S Knapp A Fremdsprachenwachstum Anleitungen und sprachpsychologischer Hintergrund f r Unterrichtsstunden Wien Verband Wiener Volksbildung 1988 Butzkamm W Aufgekl rte Einsprachigkeit Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht Heidelberg Quelle amp Meyer 1973 Butzkamm W Praxis und Theorie der bilingualen Methode Heidelberg Quelle amp Meyer 1980 Butzkamm W Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts T bingen Francke 1989 Calvin W H Die Symphonie des Denkens Wie aus Neuronen Bewu tsein entsteht M nchen Hanser 1989 Chomsky N Aspects of the theory of syntax Cambridge Mass M I T Press 1965 Clahsen H Meisel J Pienemann M Deutsch als Zweitsprache Der Spracherwerb ausl ndischer Arbeiter T bingen Narr 1983 Corder S P Error analysis and interlanguage Oxford O U P 1981 Craik F I M Lockhart R S Levels of processing a framework for memory research JOURNAL OF VERBAL LEARNING AND VERBAL BEHAVIOR 11 1972 671 684 Da Forno I Vom Mythos immer alles verstehen zu wollen oder H rverstehen mal ganz anders ZIELSPRACHE ENGLISCH 4 1994 37 40 Dakin J Vom Drill zum freien Sprechen bungsformen f r Sprachlabor und Kla
114. ngen erworbene potenzielle Wissen erfassen auf das sich der Lerner beim Wiedereinstieg st tzen kann siehe auch PL GHAN 1990 An dieser Stelle ist Vorsicht geboten Aktive Fremdsprachenkenntnisse sind oft schon nach kurzen Lernpausen oder der zwischenzeitlichen Besch ftigung mit einer Drittsprache nicht mehr verf gbar Dennoch zeigt die Erfahrung dass abgesunkene Kenntnisse als Lernressource eine wichtige Rolle spielen Das Wiederlernen geht sehr viel schneller als das Neulernen W rde man den Seiteneinsteiger also allein auf der Basis seiner aktuellen aktiv kommunika tiven F higkeiten einstufen so kann zwar die Momentaufnahme durchaus stimmen ein Ler ner mit sechs Jahren Schulenglisch landet dann wom glich im Anf ngerkurs aber schon nach wenigen Wochen Unterricht w rde sich zeigen dass er gemessen an seiner pers nlichen Lernprognose viel zu tiefbegonnen hat Insofern sind kommunikativ integrative Lernkontroll tests wie man sie heute oft in den Lehrb chern findet als Einstufungstests ungeeignet Einstu fungstests zielen prim r auf die Erfassung des passiven punktuellen auch des nicht inte grierten Wissens das dem Lerner als Ressource zur Rekonstruktion seines Sprachk nnens zur Verf gung steht Eher punktuelle sprachbezogene Aufgabenformen discrete point tests die mehr auf das Wiedererkennen als auf das aktive Sprachk nnen abheben sind daher f r Einstufungstests gerade richtig obwohl sie kaum R ckschl sse auf
115. ngig von Lerngegenstand und dem Stand der Lerngruppe variieren ein starrer Schematismus ist zu vermeiden 99 Beispiel Quizmaster Hello And welcome to The London Quiz Member Hello Quizmaster Now listen Ger usch There s a girl What s she doing 1st Member I don t know Quizmaster Well where is she 2nd Member She s in the bathroom Quizmaster Yes she is But what is she doing 2nd Member She s having a shower Quizmaster No she isn t She isn t having a shower i 3rd Member She s having a bath yi Quizmaster Yes That s right She s having a bath Quelle Follow Me B1 37 Der Text nimmt in ironischer Brechung ein im deutschen wie im britischen Fernsehen be kanntes und beliebtes Programm aufs Korn ein Ratespiel bei dem die Zuschauer nicht aber das Rateteam die L sung des R tsels kennen F r die Lerngruppe leicht fortgeschrittene Anf nger sind etwa sieben W rter in diesem Text neu als zentrales Lernproblem wird das present progressive eingef hrt Eine typische Lernsequenz zur Aufnahme des Textes k nnte in Anlehnung an die Vorschl ge im Lehrerhandbuch die folgenden Schritte vorsehen Schritt 1 Hinf hrung Die Lerngruppe wird anhand des Bildes durch einfache Fragen und Antworten sowie durch Bildbeschreibung und punktuelle bersetzungen vom Lehrer her auf die Situation und den Handlungsrahmen eingestimmt einige Schl ssel w rter f r das Textverstehen
116. nnen durchaus eine Lernhilfe sein Der Tennisspieler der seine Technik verbessern will braucht den Rat seines Trainers braucht sinnvolle Arbeitshypothesen und bungspl ne blindes Drauflosspielen bringt ihn um keinen Schritt weiter Jedoch bleibt die Umsetzung von Prozessen des u eren Lehrplans in Prozesse des inneren Lehrplans auch hier eine Leistung die vom Lerner individuell er bracht werden muss und die ihm letztlich niemand abnehmen kann Ein geschickt angelegter Unterricht kann den internen Konstruktionsprozess zwar anregen das Zauberwort in diesem Zusammenhang hei t entdeckendes Lernen aber nicht erzwingen Das Aha Erlebnis das den Schritt zur n chsth heren Lernstufe einleitet kommt von innen nicht von au en Die vergleichende Darstellung der drei grundlegenden Intake Konzepte macht deutlich dass die viel diskutierte Frage um die richtige Methode des Fremdsprachenlehrens falsch ge stellt ist Es gibt nicht eine Methode die unabh ngig von Lerner Lehrer Lehr und Lernmit teln etc die beste w re Eine entsprechende Qualifikation der Lehrkraft und die Existenz geeigneter Lehr und Lernmittel vorausgesetzt w re die Methode letztlich vom LERNER her zu w hlen Der Spracherwerber lernt am besten in ganzheitlich synthetischen realit ts nahen Anwendungen Den Umweg ber kleinschrittige Analysen metasprachliche Erkl run gen und explizite Lernhilfen kann er sich sparen Je geringer jedoch das autonome Lern
117. segmental phonetisch besser nur leider kommt er nicht ber die ersten beiden W rter hinaus nun ist schon nach sieben Lauten Schluss Der Kursleiter resigniert demonstrativ und wendet sich zum n chsten Lerner Aus Lernersicht ist die Aussprache die erste und augenf lligste H rde beim Fremdsprachen lernen geheime Versagens ngste Hemmungen image Probleme finden zumindest im An fangsunterricht hier ihren Bezugspunkt Um Lernblockaden durch einen zu hohen Affektiv filter zu vermeiden sollte man einzelne Lerner also nicht in die Verlegenheit bringen sich unvorbereitet mit ihren Ausspracheproblemen vor der Gesamtgruppe produzieren zu m ssen Das Tigerspiel des Kursleiters ruheloses Herumlaufen und direkte Konfrontation sowie eine wenig partnerschaftliche Lernatmosph re verst rken in dem Beispiel den Druck so sehr dass erfolgreiches Lernen kaum m glich ist Immerhin war der Kursleiter so einsichtig den Lehrversuch nach drei vergeblichen Anl ufen abzubrechen wenn er sich auch nicht verknei fen konnte durch seine K rpersprache dem Lerner die Verantwortung f r den Misserfolg zuzuweisen Aus dem Beispiel lassen sich interessante Vermutungen zur Rolle der Aufmerksamkeit und zu typischen Lernstrategien ableiten Im ersten Versuch konzentriert sich der Lernende im Bestreben die Laute korrekt nachzubilden prim r auf die bottom up Information Die chunking Operationen beziehen sich direkt auf die geh rten Lautfolgen er imiti
118. sei ein kleiner Exkurs gestattet EXKURS Tipps zum Einsatz des Tageslichtprojektors Die Funktionst chtigkeit des TLP sollte man vor Unterrichtsbeginn kurz testen dabei w hlt man auch gleich den richtigen Abstand in Relation zur Abbildung und stellt R nder und Sch rfe passend ein Muss ein weiter Abstand gew hlt werden um eine Vorlage mit kleiner Schrift auf lesbare Gr e zu bringen oder um schnell ein einzelnes Dia zu projizieren so schneidet man sich am besten eine Blende um den Ausschnitt passend zu begrenzen Ein l ngliches Herumprobieren mit Abstand Lesbarkeit Sch rfe und Bildkonvergenz wirkt st rend Auch wenn h ufiges Ein und Ausschalten der Lebensdauer der Halogenbirne nicht dienlich ist Das Ger t bleibt ausgeschaltet bis es tats chlich gebraucht wird und wird anschlie end sofort wieder abgeschaltet Das Ger t heizt sich sonst unn tig auf unter Umst nden k nnen sogar die Folien besch digt werden L fterger usch Zugluft und nat rlich auch die Leer Projektion wirken st rend und ablenkend Umgekehrt weckt das gezielte Einschalten der Projektion die Aufmerksamkeit Die Folie wird vor dem Einschalten aufgelegt und der gew nschte Ausschnitt einge grenzt notfalls mit einfachen Papierblenden die gegeneinander verschoben werden W hrend der Projektion sollte man m glichst nicht zu viel an der Folie herumzupfen F r den Betrachter ist es eine Zumutung wenn die Darstellung unn tig wackelt Dage gen st r
119. sein W hrend in der Erwerbssituation vieles auf Zufall beruht wirklich effektive und konsistente Lernprozesse kaum m glich sind bietet die Unterrichtssituation dem Lernenden den Vorteil nach einem Lehrplan lernen zu k nnen der den Lernstoff durchdacht aufbereitet so dass ankn pfend an 68 das Vorhandene die neue Information in lernbarer Dosierung erscheint L 1 Die Auswahl des Lernstoffs seine Anordnung Abfolge und Progression orientieren sich an theoretischen Annahmen ber effektives Fremdsprachenlernen nicht zuletzt an der kumulierten Lehr erfahrung Wenn das Lernen im Unterricht im gewichteten Vergleich effektiver ist als der nat rliche Erwerb so h ngt dieses zu einem guten Teil mit der Qualit t der Datenbasis zu sammen Denn von der Datenbasis bleibt der innere Prozess des aktiven Konstruierens in letzter Instanz abh ngig Auch der beste Architekt st t an Grenzen wenn ihm das geeignete Baumaterial fehlt Beim nat rlichen Spracherwerb ist die Datenbasis per se vollst ndig alles was verstanden wird ist potenziell lernwirksam Problematisch ist hier dass der Input unsystematisch in konsistent ohne spezielle Akzentuierung und vielfach auch fehlerhaft erfolgt Der innere Architekt um im Bild zu bleiben muss daher beim Bau des Geb udes jeweils erst eine Art Puzzle durchlaufen um aus der breiten Palette des Materialangebots das aktuell passende Teil auszuw hlen in vielen F llen wird er auch improvisieren oder si
120. seiner Kenntnis der Lerngruppe heraus zu entscheiden wie er Interesse wecken Vorwissen aktivieren Neues in geeigneter Weise vorentlasten kann Zu der oben beschriebenen audiovisuellen Technik der Hinf hrung gibt es viele Varianten zum Beispiel e eine kurze Anekdote Lehrer Selbstgespr ch e ein Assoziationskern plus Stoffsammlung vielleicht in Form eines mind map e eine Beschreibung der Situation vom Lehrer her eine Umfrage zum Thema Wichtig ist dass das Neue nicht heimlich schon vorausgesetzt wird Wer nach neuen W rtern fragt fordert die Lerngruppe indirekt zum Vorauslernen auf Alles was wirklich neu ist und nicht aktiv erschlossen werden kann sollte daher vom Lehrer her eingef hrt werden Die Gestaltung der Hinf hrung ist ein Lieblingsthema in Lehrerausbildung und Fremdsprachen didaktik Viel Energie Phantasie Vorbereitungszeit Requisiten wird in diese Phase inves tiert Darum eine Warnung In der Hinf hrungsphase spricht vor allem der Lehrer die Auf nahmekapazit t ist begrenzt auf etwa sieben chunks an neuem Lernstoff und mehr als eine erste Oberfl chenverarbeitung mit Einstimmung auf den Lernstoff ist ohnehin nicht m g lich Darum sollte die Hinf hrungsphase kurz gehalten werden je k rzer desto besser Nach haltige Lern und Behaltenseffekte entstehen nicht bei der Sprachaufnahme sondern erst in der Sprachverarbeitungsphase und besonders bei der kommunikativen Sprachanwendung Oft
121. sich nun ganz der Zeitung widmet und andere Informationsquellen ausblendet reagieren diese Lerner auf reale oder vermeintliche Lernschwierigkeiten mit st rkerer Fokusbildung Wer dabei schon an der Sprachoberfl che stockt z B bei der Auffassung der unterschiedlichen Wortstellung bei Frage und Aussage wird gro e Probleme haben gleichzeitig eine sinnvolle Mitteilung unter Verwendung eben dieser Redemittel zu bilden Die Vorgabe im Lehrbuch wird mechanisch nachgeahmt oder es entwickelt sich ein ineffektives Ratespiel im Sinne des trial and error learning F r weniger schnelle Lerner m sste die Aufgabenstellung also dahingehend erleichtert wer den dass eine sequenzielle Bearbeitung m glich wird Im Prinzip darf zu einem gegebenen Zeitpunkt des Lernprozesses aus subjektiver Sicht jeweils nur ein Problem anfallen dem dann die volle Aufmerksamkeit gewidmet werden kann erst wenn entsprechende Teilroutinen gebildet sind ist die Zusammenfassung zu einer komplexen Gesamthandlung zu verlangen Einer solchen Strategie des schrittweisen Vorgehens entspricht der Ansatz der analytisch phasierenden Methoden auf die ich im Folgenden eingehe Vorher jedoch stellvertretend f r die vielen Varianten der synthetisch ganzheitlichen Metho den Direkte Methode Berlitz Methode etc ein Blick aufden Natural Approach KRASHEN TERRELL 1983 Der Name ist Programm Die Fremdsprache soll auch im Unterricht auf nat rliche Art erworben werden Jeder Spracherw
122. sich vorstellt und anredet Kommunikatives Lernen und direkte Interaktion zwischen den Lernern sind nur m glich wenn man sich ungehindert ansehen und ansprechen kann Die Gruppe darf daher nicht zu gro sein aber auch nicht zu klein Zu kleine Gruppen nehmen schnell den Charakter privater Zirkel an in denen man sich zu gut kennt denen Anregungspotenzial Vielfalt und die echten Kommunikations und bungschancen des gr eren Kreises fehlen Zu gro e Gruppen sind un bersichtlich und wirken einsch chternd beim Frontalunterricht verringern sich obendrein die individuellen Beteiligungschancen Eine ideale Gruppengr e liegt irgendwo zwischen zehn und zwanzig Teilnehmern wer meint dass zwanzig viel zu viel sei denkt prim r wohl an vermittelndes Lehren und frontale Unterrichtsformen Er bersch tzt die Rolle des Lehrers im Lernprozess verwechselt spoon feeding durch die Lehrperson mit Lernerorientierung Die wichtigste Sozial form im kommunikativen Sprachunterricht ist Partner und Gruppenarbeit erst danach ran gieren Frontal und Individualarbeit Eine Sitzordnung in Omnibus Formation wie sie fr her in den Schulen gang und g be war ist f r kommunikatives Lernen offensichtlich ungeeignet Schwer f llt es dennoch vielen Lehrkr ften sich von ihrer herausgehobenen Position zu verabschieden Eine vorgefundene Sitzordnung die Gleichberechtigung signalisiert Kreis Viereck Gruppentische wird dar um gerne wieder
123. so sind aufwendigere Lernstrategien erforderlich Die Aufmerksamkeit muss geb ndelt alle Systemressourcen m ssen auf das Entdecken der L sung konzentriert werden explizites theoretisches Wissen bewusste Analyse und linguistische Phantasie kom men ins Spiel Der Lernprozess wird damit vor bergehend aufeine bewusste Ebene angeho ben was den Vorteil gr erer Erfolgschancen bietet jedoch den Nachteil hat dass die kog nitiven Ressourcen in hohem Ma e belastet werden und dass anspruchsvolle Parallelhandlungen kaum noch m glich sind Obwohl sich der Lerner nun bewusst und konzentriert um eine L sung bem ht kann es ung nstig sein wenn diese L sung von au en kommt ZIMMERMANN 1992 etwa indem ein grammatisches Handbuch befragt wird oder indem ein Experte sich belehrend einmischt Denn die L sung die von au en kommt hat zun chst keine organische Verbindung zum vorhandenen Wissen Sie muss immer erst verstanden in den inneren Kode bersetzt intern mit bestehendem Wissen verbunden und in dieses eingeordnet werden eine Aufgabe die auch deshalb nicht leichtf llt weil die u ere L sung meistens eine metasprachliche Form hat Viel produktiver aus der Sicht des inneren Lehrplans ist daher eine L sung die von innen kommt die vom Lerner selber entdeckt wird Die Entdeckungsprozedur vom Lerner her beruht auf der expliziten Anwendung logisch semantischer Operationen Das klingt kom plizierter als es ist Meistens wird
124. sowie die Struktur she is having a bath werden auf diese Weise auditiv vorentlastet nachgesprochen und visuell fixiert Tafelanschrieb Bezugs punkt ist das Bild im Lehrbuch der Text wird abgedeckt oder besser noch das per Tageslichtschreiber projizierte Bild B cher geschlossenen Am Ende dieses ersten kurzen Lernschrittes steht eine einfache H raufgabe z B Is she having a shower die Aufgabenstellung dient der Lenkung der Aufmerksamkeit auf den folgenden Lernschritt Schritt 2 H ren Globalverstehen Der Text wird bei geschlossenen B chern per Tontr ger vorgespielt auf Wunsch mehrfach dann wird die L sung der H raufgabe abgefragt Die Antwort No she isn t she 5 having a bath wurde anschaulich und auditiv vorentlastet und muss nicht produziert sondern nur reproduziert werden Schritt 3 H ren Dekodieren Detailverstehen Anschlie end spricht der Lehrende noch einmal schrittweise vor und gibt Verstehenshilfen einsprachig oder im Bedarfsfall auch zweisprachig die Lerngruppe kann auch auf Deutsch um Wiederholung bitten und Verstehensfragen stellen die B cher bleiben geschlossen kein Schriftbild Schritt 4 Nachsprechen Aussprache Der Lehrende spricht den Text in kurzen Sinnabschnitten vor und l sst im Chor und einzeln nachsprechen Echosprechen S tze mit schwieriger Intonation baut er ggf auch durch backchaining auf doing she doing what s she doing but what 5 she doing gesprochen mi
125. stehen im NEW CAMBRIDGE ENGLISH COURSE Workbook Bd 1 133 zum Beispiel die folgenden Eintr ge EXCUSE ME is your name No PM SORRY it s not Its PARDON Oh PM SORRY THAT S ALL RIGHT Dass die meisten der hervorgehobenen Exponenten mit der angegebenen Sprachfunktion allenfalls indirekt zu tun haben Funktionen eine unbekannte Person ansprechen um Wiederholung von etwas Nichtverstandenem bitten auf eine Entschuldigung reagieren sei hiernur am Rande vermerkt Die Auflistung der Exponenten l sst kaum R ckschl sse auf den Gebrauch zu der bekanntlich f r Deutsche nicht ganz einfach zu verstehen ist und daher h ufig zu Interferenzen des Typs excuse me oder pardon statt I m sorry f hrt Das Aus wendiglernen von Funktion und m glichen Exponenten wird hier also kaum zu sinnvollen Ergebnissen f hren Der Lernende erf hrt aus solchen Aufstellungen nichts ber die entsprechenden Sprachspiele sondern er erh lt eine mehr oder weniger abstrakte mehr oder weniger terminologisch ver klausulierte Beschreibung des Gebrauchs diese Beschreibung soll im Kopf des Lernenden die Vorstellung einschl giger Kontexte und Anwendungssituationen abrufen Sie kann jedoch immer nur solche Vorstellungen abrufen die dort bereits vorhanden sind und zwar als herkunftskulturell gepr gte Vorstellungen bestimmter Handlungsverl ufe was sonst Einer solchen herkunftskulturell gepr gten Vorstellung von typis
126. subjektiv schwierige Sachverhalte zu konzentrieren Im Vorgriff sei schon hier festgehalten W hrend intuitives Lernen auf Paral lelverarbeitung beruht der Input also simultan und ganzheitlich erfolgen kann haben be 49 wusste Lernprozesse prim r sequenziellen Charakter Die Schwierigkeiten m ssen isoliert in eine sinnvolle Reihenfolge gebracht und schrittweise abgearbeitet werden Fordert man eine Lerngruppe auf einen Text zu einem bestimmten Thema in der Fremdspra che zu schreiben so wird diese Aufgabenstellung ohne geeignete methodische Hilfen die kognitiven Ressourcen schw cherer Lerner berlasten Denn der Schreibende steht vor mindestens zwei subjektiv schwierigen Aufgaben zugleich der inhaltlichen Planung des Textes und der fremdsprachlichen Formulierung Nur einem dieser Probleme kann er die volle Aufmerksamkeit widmen Meist leidet die inhaltliche Planung da der Lerner sich unbe wusst st rker auf die vermeintlich gr ere Schwierigkeit der fremdsprachlichen Formulie rungen konzentriert Eine sinnvolle methodische Hilfe m sste die Aufgabe also prozessual erleichtern z B die inhaltliche Planung des Textes vorentlasten oder ein sprachliches Handlungsgel nder anbieten an dem sich der Lernende mit seinen Formulierungen entlang hangeln kann Auf die hier angedeuteten Fragen aus der Methodik des Schreibens komme ich sp ter zur ck In dem Ma e in dem eine bewusst einge bte Handlung mit zunehmender Automatisierun
127. ten meistens sind das blaue Schilder mit einem wei en U best tigt sich diese Vermutung top down Hypothese so wird er die Hinweisschilder entsprechend auswerten bottom up Hypothese und wenig M he haben die Haltestelle zu finden Erweist sich die Arbeitshypothese Al als unzutreffend er findet kein Hinweisschild vielleicht weil die Farbgebung anders ist als erwartet so muss er sich f r eine andere Option entscheiden zum Beispiel jemanden fragen Um das Teilziel trotz des anf nglichen Misserfolgs zu erreichen Verlaufskontrolle wird er eine neue Arbeitshypothese bilden und diese testen In hnlicher Weise verf hrt er an den folgenden Entscheidungspunkten Indem der Reisende die anfallenden Probleme schrittweise auf die eine oder andere Art abar beitet bildet er neues Wissen er retuschiert das bestehende Wissensrezept indem er aus dem Spektrum der Optionen die erfolgversprechenden L sungen herausfiltert im Schaubild also beispielsweise die Optionen A3 B2 C4 C1 usw Ein solcher Konstruktionsprozess nimmt eine gewisse Zeit in Anspruch selbst wenn man unterstellt dass R ein erfahrener Reisender ist R kann sich auf eine sehr zuverl ssige und vollst ndige Handlungsorientierung st tzen und wei genau was er in welcher Reihenfolge tun muss er ist autonom lernf hig Der Asylbewerber P der noch nie in seinem Leben mit einer U Bahn gefahren ist und entspre chend kein U Bahn Rezept inferieren kann wird dagegen ohne
128. tigt au er guter Sprachbeherrschung und der F higkeit sich sprachlich auf die Lerngruppe einzustellen tuning des Input kaum eine besondere Lehrqualifikation Wer vorrangig Spracherlerner unterrichtet muss in der Lage sein den Unterricht methodisch anzuleiten und zu steuern eine didaktisch methodische Aus bildung ist unverzichtbar Die Arbeit mit Lernungewohnten fordert den Lehrenden zus tzlich als Sozialp dagogen und in seiner Rolle als Lernberater das Anforderungsprofil f r Lehr kr fte in diesem Aufgabenbereich ist besonders anspruchsvoll Am schwierigsten zu unterrichten sind heterogene Gruppen in denen unterschiedliche F hig keitsprofile und Lerndispositionen aufeinander treffen VIELAU 1995 Heterogene Lern gruppen sind im deutschen Bildungswesen in der Grundschule in den Anf ngen der Orientie rungsstufen in manchen Gesamtschulen und in der Erwachsenenbildung anzutreffen Da diese Lernkonstellation die gr ten Anforderungen an den Sprachp dagogen stellt soll sie Ausgangspunkt der folgenden methodischen berlegungen und Empfehlungen sein 3 5 Fremdsprachenlernen im Unterricht Das Denken in geschlossenen Lernmodellen verleitet zu einer mechanischen Gegen berstel lung von nat rlichem Spracherwerb und Fremdsprachenunterricht wobei in der Fachdiskussion die Neigung bestand die Ergebnisse des nat rlichen Erwerbs zu idealisieren und die Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts kritisch zu sehen D
129. u ere Hilfe kaum ans Ziel gelangen Ihm fehlt eine passende Orientierungsgrundlage 95 Die Schwierigkeit der einzelnen Lernschritte ist sehr verschieden Den ersten Schritt wird der Reisende R eher beil ufig abhaken Schritt B wird schon einiges an Aufmerksamkeit verlan gen Schritt C setzt bewusste Denkoperationen voraus Der Reisende berfliegt die Gebrauchs anweisung des Fahrkartenautomaten und handelt gem den Anweisungen Um die Gebrauchs anleitung zu verstehen muss er einige Fachbegriffe kennen Fahrzone Fahrtrichtung Umstei gen Verfall der G ltigkeit Fahrkartenkontrolle R begegnet hier einem Paradox das die Diskussion um das bewusste Lernen immer begleitet Um ein schwieriges Lernproblem l sen zu k nnen ben tigt man oft verbale Information von dritter Seite und f gt damit dem Aus gangsproblem statt der L sung eine Reihe neuer und andersartiger Probleme hinzu Erlernung einer Beschreibungssprache Terminologie Verstehen und Umsetzen verbaler Erkl rungen Dennoch ist die verbale Information im konkreten Fall f r R eine wichtige Hilfe Die ge schickte und knappe Formulierung die er hier am Automaten vorfindet erlaubt ihm ein gezieltes und kontrolliertes Handeln das bloem Ausprobieren weit berlegen ist Die Frage ob die verbale Information notwendig ist und ob sie hilfreich ist muss also im konkreten Fall entschieden werden Der Erkl rungsbedarf h ngt ab vom Grad der Unbe stimmtheit eines Problems sein
130. und ber gen gend Wissen verf gt um die Korrektur als sekund ren Input auffassen f r sich auswerten und weiterverarbeiten zu k nnen Eine unverst ndliche Korrektur wirkt beunruhigend und einsch chternd die richtige L sung wird wom glich oberfl chengetreu nachgesprochen der Fehler wiederholt sich jedoch bei n chster Gelegenheit Die Fremdkorrektur kann mangelnde Tiefenverarbeitung also nicht ersetzen sie muss sie erg nzen und begleiten Eine Fehlerkorrektur die gut auf den Lernprozess abgestimmt ist ist eine wichtige Lernhilfe da sie dem Lerner beim Hypothesentesten ein direktes und gezieltes Feedback bereitstellt der Lerner ist so bei der Elaboration seines subjektiven Sprachmodells nicht mehr von den Zuf l len des Sprachgebrauchs abh ngig Fehler dieser Provenienz sind indirekt gestellte Fragen und die Korrektur ist die Antwort ohne die an dieser Stelle ein Lernfortschritt nicht m glich ist Entsprechend werden sinnvolle Fremdkorrekturen von den meisten Lernern gew nscht und bereitwillig akzeptiert Lehrer die nicht pr zise korrigieren werden als wenig effizient empfunden und entsprechend kritisiert vgl K NIGS 1992 173 QUETZ 1990 34 Man sp rt dass pauschale R ckmeldungen nicht ausreichen Allein die Tatsache dass man irgendwie verstanden wird sagt ja nichts ber die sprachliche Qualit t der u erung aus Nur wenn man wei welche Fehler man noch macht kann man gezielt an der Verbesserung der eige
131. und geeignete Lerntechniken Erfolgskriterien Wie die Beispiele zeigen ist es methodisch nicht leicht in einer neuen Lernkonstellation eine solche Arbeitsgrundlage zu finden zumal wenn verschiedene Motive Erwartungen Lerntheorien und ngste im Raum stehen H ufig wird die Arbeitsgrundlage zun chst ein Kompromiss sein sie enth lt am Anfang nur grobe Orientierungshilfen ver ndert sich im Verlauf des Unterrichts st ndig und wird zum Spiegel des metakognitiven Lernens der Gruppe Umso vollst ndiger die Arbeits grundlage ist desto einfacher werden die berg nge zum offenen Unterricht und zur Auto didaktik s u Der Lehrer kann diesen Lernprozess nicht diktieren oder erzwingen er kann ihn jedoch moderieren und als Lernberater begleiten Bei der Vorbereitung der ersten Unterrichtseinheit ist zu entscheiden welche Informationen die Arbeitsgrundlage aus der Sicht des Unterrichtenden gleich zu Beginn enthalten sollte wie der Stand der Lerngruppe in Erfahrung gebracht werden soll und auf welche Weise ein erster Konsens zum Vorgehen herbeigef hrt werden kann Dabei ist zu bedenken dass l ngere Vor tr ge ber Lernziele und Methoden an dieser Stelle meistens fehl am Platze sind In der Praxis gibt es viele M glichkeiten eine davon soll hier kurz angedeutet sein ber die Ausgangsbedingungen der Lerngruppe kann man sich durch eine Vorstellungsrunde oder eine Befragung ein erstes Bild machen Die Form der Vorstellungsrunde h ngt davon
132. und handlungsorientierter FU aus neuer Sicht T bingen G Narr 1996 Werlich E A text grammar of English Heidelberg Quelle amp Meyer UTB 1976 Weskamp R ben und bungen Zur Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels im Fremdsprachenunterricht PRAXIS 2 1995 121 126 Wessels M A Kognitive Psychologie Stuttgart UTB 1984 Westhoff G J Didaktik des Leseverstehens M nchen Hueber 1987 Wettler M Sprache Ged chtnis Verstehen Berlin New York Walter de Gruyter 1980 White R V Teaching written English London George Allen amp Unwin 1980 Wilkins D A Second language learning and teaching London Edward Arnold 1974 Wilkins D A Notional syllabuses A taxonomy and its relevance to foreign language curriculum development London O U P 1976 Wittgenstein L Philosophische Untersuchungen 1958 Frankfurt Suhrkamp 1971 Wode H Einf hrung in die Psycholinguistik Ismaning Hueber 1988 Wolff D Textverst ndlichkeit und Textverstehen NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 4 1985 211 221 Wolff D Zur Bedeutung des prozeduralen Wissens bei Verstehens und Lernprozessen im schulischen Fremdsprachenunterricht DIE NEUEREN SPRACHEN 6 1990 610 625 Wolff D Zur Strukturierung des Sprachwissens bei Zweitsprachenlernern DIE NEUEREN SPRACHEN 2 1992 179 197 1992a Wolff D Zur F rderung der zweitsprachlichen Schreibf higkeit in B rner W Vogel K Hrsg
133. und schwierig ist die Entscheidung ber das was der Text an Vorwissen implizieren soll Kommt zuviel an bekannter Information so wirkt der Text langweilig und schwammig der Leser f hlt sich gelangweilt und f r dumm verkauft Wird zuviel impliziert so leidet die Koh renz der Text wird potenziell unverst ndlich Ohne entsprechende Anleitung und geeignete R ckmeldungen werden Lernertexte meistens allein aus dem Blickwinkel des Schrei benden verfasst und da jeder in seine eigene Sicht der Dinge verliebt ist ist es nachher meistens schwierig zu begr nden warum ein solcher Text beim Leser nicht ankommt Daher ist es wichtig realit tsnahe Lernarrangements zu w hlen m glichst mit Informations verteilung die Lernertexte gemeinsam zu evaluieren kleinschrittiger Vergleich alternativer Ausdrucksm glichkeiten und f r realit tsnahe Folgeaktivit ten ausreichend Zeit zu geben Die meiste Aufmerksamkeit beansprucht traditionell die Besprechung einzelner Formulierungs probleme und die Fehlerkorrektur Streng genommen geh ren die meisten Fragen dieser Art allerdings in den vorkommunikativen Bereich langatmige Grammatikexkurse sind angesichts der Heterogenit t der Fehlerquellen und mangelnder bungsmaterialien weniger sinnvoll Besser also man sammelt alles Wichtige f r eine sp tere gut vorbereitete Wiederholungs lektion und beschr nkt sich hier aufknappe Fehlerkorrekturen Wichtig ist alles was mit der Wahl der Sprachebe
134. vom Lehrer her kontrolliert und gesteuert werden m ssen d rfen kommunikative bungen im Ablauf nicht unterbro chen oder gest rt werden Die Feinsteuerung des Gespr chsablaufs im Zusammenspiel von Global und Lokalplanung ist ja genau das was in dieser Phase erlernt werden soll Insofern soll der Lernende hier keine festen fertig vorgegebenen Muster fehlerfrei reproduzieren son dern er soll innerhalb eines gegebenen Gespr chsrahmens und innerhalb der M glichkeiten seiner Lernersprache selbstst ndig kommunikativ handeln Dabei soll er auch lernen e dass man sprachliche Klippen umschiffen kann Gebrauch von Dekodierungs und Enkodierungsstrategien Umwegformulierungen Strategien der Verz gerung Vergewisserung Reparatur etc e dass sprachliche Fehler die Kommunikation kaum behindern Fehlertoleranz e dass es verschiedene und verschieden wirksame Wege geben kann an das Handlungsziel zu gelangen e dass die Verst ndigung leichter f llt wenn alle sich aktiv um Kooperation bem hen Kommunikations bungen sind produktiv in dem Sinne dass innerhalb des gesetzten Rah mens neue eigenst ndige Lernertexte und lesarten entstehen Der Begriff kreativ GENZ LINGER 1980 in der Fachliteratur inflation r f r jede nur ansatzweise selbstst ndige Lerner t tigkeit missbraucht sollte hier nicht verwendet werden Eine kreative Leistung geht ber das hinaus was in Aufgabenstellung und Lernarrangement angelegt ist Kreative
135. von diesem allgemeinen Prinzip ableiten sol len hier noch kurz erw hnt werden So effektiv und konomisch die Informationsverarbeitung auf Basis bestehender Wissens rezepte sein mag sie hat auch ihre Nachteile Vor Urteile falsche Vorinformation Unauf merksamkeit o k nnen zur Aktivierung eines falschen Wissensrezeptes f hren das dann die Fehl Steuerung der Informationsverarbeitung bernimmt Missverst ndnisse sind ent sprechend h ufig darauf zur ckzuf hren dass ein anderes als das richtige bzw vom Ge spr chspartner intendierte Rezept aufgerufen wird hnliche Probleme k nnen bei aktiven Ged chtnisleistungen auftreten Vor Gericht stellt sich bei Zeugenvernehmungen die Frage ob sich etwas tats chlich so ereignet hat wie es der Zeuge schildert oder ob die Ereignisse aktiv rekonstruiert werden der Zeuge subjektive Unbestimmtheitsstellen und Erinnerungs l cken auf Basis von inferiertem Wissen schlie t In vielen F llen ist das Erinnern eher als aktives Rekonstruieren auf Basis eines fr her erworbenen Wissens zu verstehen denn als origin rer Abruf detailgetreu gespeicherter Einzelinformationen Den Inhalt einer Rede die wir verstanden haben k nnen wir in ihrem wesentlichen Aussagegehalt nicht jedoch in den einzelnen Formulierungen m helos rekonstruieren Von einer Rede ber ein Fachgebiet von dem wir nichts verstehen bleibt dagegen kaum etwas haften Entsprechend schlecht arbeitet unser Ged chtnis wenn f r
136. wir an der Gastgeber h tte seinen Gesch ftspartner am Bahnhof erwartet und bet tigt sich nun als Fremdenf hrer beide gehen munter plaudernd gemeinsam zur U Bahn Ablenkung der Aufmerksamkeit berlastung der kognitiven Ressourcen und fahren die gleiche Strecke zum gleichen Ziel Obwohl also Weg und Ziel bereinstimmen wird sich das Wissen das der Reisende auf diese Art erwirbt erheblich unterscheiden vielleicht ist ihm das eine oder andere trotz der Ablenkung aufgefal len learning by observation wahrscheinlich muss er jedoch bei der anschlie enden Fahrt zum Hotel mit seinem pers nlichen Lernprozess noch einmal ziemlich von vorne beginnen Noch weniger w rde vermutlich der reiseunerfahrene Asylbewerber in der entsprechenden Situation profitieren Da er die Unbestimmtheitsstellen im Prozess nicht wahrnimmt weder Probleme noch L sungsoptionen sieht ist er am Ende des Weges praktisch so klug wie am Anfang Mit gutem Ged chtnis k nnte er allenfalls eine mehr oder weniger genaue Imitation des Handlungsablaufs zustande bringen Sein Wissen w re nicht bertragbar jeder Fehler und jede Ungenauigkeit w rde zur v lligen Desorientierung f hren da eine aktive prozessu ale Feinsteuerung und Verlaufskontrolle nicht einmal in Ans tzen existiert Ist also der Gebrauch von Wissen ohne eine vorausgehende Phase der Wissenskonstruktion nicht m glich so bliebe umgekehrt betrachtet das konstruierte Wissen ohne eine anschlie Bende
137. zu einer U Formation mit Ausrichtung auf Lehrer und Tafel hin umgestellt mit dem Lehrertisch weit vorn und deutlich abgehoben In bestimmten Lehr und Lernphasen zum Beispiel w hrend der Sprachaufnahme kann eine frontale Sitzordnung mit Ausrich tung auf Lehrer und Tafel durchaus sinnvoll sein Dennoch wird es einen Grund geben war um die gleiche Lehrkraft die gleiche Sitzordnung mit dem Direktor vorne w hrend einer Schulkonferenz als unkollegial und wenig partnerschaftlich empfinden w rde Sensibilit t f r die u eren Gegebenheiten ist daher angesagt man sollte flexibel die Sitzordnung w h len die am besten zur aktuellen Sozialform des Lernens passt Es gibt viele bungsformen die direkt oder indirekt auf die Beziehungsebene zielen die die Motivation und Lernatmosph re verbessern sollen SOLMECKE 1983 REISENER 1989 Pr ft man die Implikationen des heimlichen Lehrplans so wird man schnell feststellen war um in der Praxis vieles nicht so funktioniert wie es am Schreibtisch geplant war Eine aus f hrliche Analyse ist hier nicht m glich darum nur Orientierungshilfen e Der Lehrende sollte sich so weit m glich symmetrisch und hinsichtlich seiner Sprache reversibel verhalten den Lerner als Partner ernstnehmen Erwachsene als Erwachsene behandeln Niemand gibt seine Identit t an der Garderobe ab nur weil er zuf llig einen Englischkurs besucht Eine Konsequenz dieser Grundhaltung w re zum Beispiel dass man au er viellei
138. zum anderen mit dem l ckenhaften Stand des Fachwissens und unzureichenden Instrumenten Viele Variablen sind beim Fremdsprachenlernen im Unterricht wirksam und sie beeinflussen sich wechselseitig in komplizierter Weise Lernen verl uft nicht nach einem linearen Muster analog der Logik des Lehrbuchs sondern in Wechselwirkung von innerem und u erem Lehr plan in Spr ngen und Verz gerungen ber Wissensinseln Lernplateaus und durch Wissens t ler Manche Dinge sind leicht zu erlernen andere schwierig andere vom Stand des inneren Lehrplans berhaupt noch nicht und f r jeden sieht abh ngig vom Lernertyp die subjektive Lernbilanz anders aus Die Effekte bestimmter Lernschritte sind daher auch f r erfahrene Fachleute oft schwer vorhersagbar man kann nicht nach einem festen unver nderlichen Schema vorgehen sondern muss die Passung der Einflussfaktoren kontinuierlich berpr fen und optimieren um den Lernprozess an die Bed rfnisse der Lerngruppe anzun hern Lehren ist insofern nicht nur ein theoriegeleiteter sondern immer auch ein kreativer und selbst regulativer Prozess Die Lernkontrolle liefert die Informationen die wir als Lehrende ben tigen um nicht in der schematischen Praxisferne einer abstrakten Unterrichtstheorie zu erstarren Lernkontrollen sind daher keine l stige Pflicht oder notwendiges bel sondern eines der wichtigsten Instrumente des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts Ohne eine gute Kontrollmethodik bleibt d
139. zusammen Jedes Rezept enth lt in einer bestimmten Gewichtung eine ideationale Komponente ein bestimmtes inhaltliches Wissen eine operative Komponente ein bestimmtes Handlungswissen und eine affektive Kompo nente einen Gef hlswert Teile dieses Wissens k nnen explizite Form und ggf metakognitive Funktion haben Die Gewichtung zwischen den Komponenten ist flie end sie h ngt von der Art des Lernprozesses und der lebenspraktischen Funktion des Rezeptes ab So wird etwa die ideationale Komponente des Tennis Rezepts in der Lebenswelt des Trainers ein h heres Ge wicht haben als in der des Hobby Spielers dem es wom glich ausreicht wenn er die Spiel regeln kennt und irgendwie den Ball trifft Wissensrezepte k nnen jeweils in Richtung einer der Komponenten akzentuiert sein es f llt jedoch schwer sich nur ideationales Wissen sinn lose Silben Kreuzwortr tsel Vokabellisten oder entsprechend nur operatives oder nur af fektives Wissen vorzustellen Wie vor allem J S BRUNER in vielen Versuchsanordnungen gezeigt hat h ngt die Art und Gewichtung der Wissensrepr sentation entscheidend vom Lernmodus ab berwiegend prak tisches Lernen learning by doing f hrt danach zur Ausbildung operativ akzentuierter Wissens rezepte sprachlich betontes Lernen symbolic learning entsprechend zu einer ideationalen oder wom glich metakognitiven Akzentuierung BRUNER 1974 Dieser Zusammenhang ist uns auch vom Alltag her gel ufig Niemand k me
140. 2 283 296 Vielau A Interkulturelle Verst ndigung aber wie ZIELSPRACHE ENGLISCH 4 1994 12 13 Vielau A Fremdsprachenlernen in heterogenen Gruppen Heterogenit t als Problem und Chance in Burger G Hrsg Fremdsprachenunterricht in Anf ngerkursen der Erwachsenenbildung 1995 68 80 1995a 271 Vielau A VHS Fremdsprachenkurse Einstufung und Lernberatung ZIELSPRACHE ENGLISCH 3 1995 22 25 1995b Vielau A Handbuch des Fremdsprachenunterrichts an Volkshochschulen Hannover Landesverband der VHSn 2001 Vogel K Vogel S Lernpsychologie und Fremdsprachenerwerb T bingen Niemeyer 1975 Vogel K Lernersprache Linguistische und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer Erforschung T bingen Narr 1990 Vogel K Input und Fremdsprachenerwerb NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 3 1993 151 162 Vollmer H J Leistungsmessung berblick in Bausch K R u a Hrsg Handbuch Fremdsprachenunterricht 1989 222 226 Walter H Das sinndarstellende Lesen im Fremdsprachenunterricht der Unter und Mittelstufe PRAXIS 1 1981 30 39 Watzlawick P Beavin J H Jackson D D Menschliche Kommunikation Formen St rungen Paradoxien Bern Huber 1969 Weinert F E Lernen gegen die Abwertung des Wissens Sonderheft LERNEN EREIGNIS UND ROUTINE Friedrich Verlag 4 1986 102 104 Wendt M Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik Lerner
141. 4 1976 345 354 Glover J A Ronning R R Bruning R H Cognitive psychology for teachers New York Macmillan 1990 G bel R Verschiedenheit und gemeinsames Lernen Kooperative Binnendifferenzierung im Fremdsprachenunterricht K nigstein Ts Scriptor 1981 Gordon T Lehrer Sch ler Konferenz M nchen Heyne 1974 Grabe W Current developments in second language reading research TESOL QUARTERLY 3 1991 375 406 Grellet F Developing reading skills Cambrdige C U P 1981 Groeben N Handeln Tun Verhalten als Einheiten einer verstehend erkl renden Psychologie T bingen Francke 1986 Gutschow H Englisch an Hauptschulen Berlin Cornelsen 1968 Gutschow H Eine Methodik des elementaren Englischunterrichts Berlin Cornelsen 1978 Hafiz F M Tudor I Graded readers as an input medium in L2 learning SYSTEM 1 1990 31 42 Hajnal N Community Language Learning ZIELSPRACHE ENGLISCH 41983 1 8 Halliday M A K Explorations in the functions of language London Arnold 1973 Hasselhorn M u a Hrsg Wirkungsvoller lernen und arbeiten Heidelberg Quelle amp Meyer 1976 Hecht K Green P S Kommunikationsstrategien ein Lern und Lehrproblem PRAXIS 2 1991 133 144 Hecht K Green P S Sch lerselbstkorrektur beim Einsatz des Englischen in m ndlicher Kommunikation eine empirische Untersuchung DIE NEUEREN SPRACHEN 6 1991 607 623 1991b Hecht
142. 5 mit der Formel W 1 ausdr cken Basis ist das Weltwissen der Lerngruppe W um das Interesse anzuregen und den Blick f r kulturelle Differenzen zu sch rfen soll dieser Wissensstand durch den Input jeweils leicht berschritten werden 1 Bei der Stoffauswahl w re daher zun chst von dem Schnittbereich der interkulturell ber tragbaren Szenarien auszugehen wobei nach Bedarf Ausdrucksmittel f r subjektrelevante Sprechpl ne aus den Problemzonen hinzutreten Die zweite Forderung steht mit der ersten in engem Zusammenhang Der Input soll gemessen am Stand der interlanguage der Lerngruppe verst ndlich sein denn nur verst ndlicher Input ist lernwirksam Dieses gilt f r den nat rlichen Spracherwerb vielmehr noch f r den Fremd sprachenunterricht Denn w hrend in der nat rlichen Lernsituation die Interpretation einer verbalen Information durch eine F lle au ersprachlicher Informationen unterst tzt wird gibt es solche Zusatzinformationen in der k nstlichen Lernsituation kaum Im Grenzfall muss die verbale Information allein aus sich heraus verstanden werden Bez glich der sprachlichen Schwierigkeit gilt daher das Prinzip I 1 KRASHEN 1985 Der Input sollte den Stand der Lernersprache jeweils nur geringf gig berschreiten Je mehr Zusatzinformationen dem Ler nenden zur Verf gung stehen desto leichter kann die verbale Information erschlossen wer den Schlie lich sollte die Datenbasis im Unterricht systematisch aufgebaut
143. 9 164 171 Arendt M Die vier Arten der Einsprachigkeit PRAXIS 2 1991 115 122 Arndt H u a Hrsg Prosodie im Fremdsprachenunterricht DIE NEUEREN SPRACHEN 5 6 1986 Themaheft Arndt H Janney R W Speech style and interactional strategy Central organizing principles DIE NEUEREN SPRACHEN 3 1991 223 241 Arnold R Siebert H Konstruktivistische Erwachsenenbildung Von der Deutung zur Konstruktion der Wirklichkeit Baltmannsweiler Schneider 1999 3 Aufl Asher J Learning another language through actions The complete teacher s guide Los Gatos Cal Sky Oaks Publ 1977 Augustin V Haase K Blasen Geschichten bungen zur Verbesserung der Sprech und Schreibfertigkeiten Frankfurt PAS 1977 Austin J L How to do things with words Cambridge Mass Harvard U P 1962 Bach G Timm J P Hrsg Englischunterricht Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis T bingen Francke 1989 Baddeley A So denkt der Mensch Unser Ged chtnis und wie es funktioniert M nchen Droemer Knaur 1986 Your memory 1982 Bahns J Sch lerspezifische vs entwicklungsspezifische Fehler LINGUISTISCHE BERICHTE 95 1985 4 18 Bahns J Sibilis U Kollokationslernen durch Lekt re NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 3 1992 158 163 Barkowski H Harnisch U Kumm S Handbuch f r den Deutschunterricht mit ausl ndischen Arbeitern K nigstein Ts S
144. 92 Quetz J Neuere Forschungen zum Fremdsprachenlernen Konsequenzen f r den Unterricht mit Erwachsenen in Burger G Hrsg Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbil dung Perspektiven und Alternativen f r den Anfangsunterricht M nchen Hueber 1995 9 22 Raasch A Sprachen lernen lernen M nchen Hueber 1983 Rampillon U Lerntechniken f r den Fremdsprachenunterricht Ismaning Hueber 1985 Rautenhaus H Der lernschwache Englischsch ler Die Ergebnisse eines Forschungsvorhabens Berlin Cornelsen 1978 Rautenhaus H Differenzierung und Individualisierung in Bausch u a Hrsg Handbuch Fremdsprachenunterricht 1989 176 178 269 Reisener H Motivierungstechniken im Fremdsprachenunterricht Hueber Ismaning 1989 Richards J C Rodgers T S Approaches and methods in language teaching Cambridge C U P 1986 Rickheit G Strohner H Inferenzen Basis des Sprachverstehens DIE NEUEREN SPRACHEN 6 1990 532 545 Riedl R Begriff und Welt Biologische Grundlagen des Erkennens und Begreifens Berlin Parey 1987 Rock I Wahrnehmung Vom visuellen Reiz zum Sehen und Erkennen Heidelberg Spektrum der Wissenschaft 1985 Rohrer J Die Rolle des Ged chtnisses beim Sprachenlernen Bochum Kamp 1982 Rosch E Lloyd B B Hrsg Cognition and categorization Hillsdale N J Erlbaum 1978 Rubin J Thompson J How to be a more successful language learner Boston
145. 991 Aus kognitionspsychologischer Sicht k nnen jedoch weder die Voraussetzungen Existenz getrennter Lern und Behaltenssysteme noch die Folgerungen Verzicht auf bewusst gesteuertes Ler nen als plausibel gelten ich fasse noch einmal kurz zusammen Jeder Lernprozess impliziert eine Mobilisierung von Lernressourcen im Geistorgan Welcher Aufwand dabei intern getrieben wird ist abh ngig von meist unbewussten subjektiven Bewertungen des Lerngegenstandes Wichtigkeit Schwierigkeit affektive Bewertung etc Umso wichtiger schwieriger ein Lerngegenstand eingesch tzt wird desto umfassender die Allokation kognitiver Ressourcen bis hin zur B ndelung der Aufmerksamkeit Fokusbildung auf einen bestimmten Prozess der damit zeitweise zulasten anderer parallel ablaufender kognitiver Prozesse in den Vordergrund des Bewusstseins r ckt Man kann intuitive und bewusste Lernprozesse zwar idealtypisch gegen berstellen in der Realit t wird man es jedoch eher mit einem Kontinuum im Grad der Bewusstheit von Lernhandlungen zu tun haben e Jeder erfolgreiche Lernprozess f hrt im Ergebnis zur Bildung von Routinen nach der hier gew hlten Terminologie zur Bildung von Wissensrezepten die automatisiert abruf bar sind und daher die kognitiven Ressourcen nur noch gering belasten Lernfortschritt kann entsprechend als Erweiterung der Handlungsm glichkeiten bei progressiver Entlastung der kognitiven Ressourcen definiert werden e Die Frage ob
146. ACHLICHE MITTEILUNGEN 3 1985 144 151 Hohmann H O Fremdsprachenunterricht und Methodik NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 1 1990 17 24 Holec H Autonomy in foreign language learning Oxford Pergamon 1981 266 Holly W Imagearbeit in Gespr chen T bingen Niemeyer 1979 Holtwisch H Suggestop die ein Beitrag zur Kl rung kritischer Fragen ZIELSPRACHE FRANZOSISCH 2 1989 101 106 Holzkamp K Sinnliche Erkenntnis Historischer Ursprung und gesellschaftliche Funktion der Wahrnehmung Frankfurt Athen um 1973 H llen W Englisch als Fremdsprache T bingen Francke 1987 Hughes A Testing for language teachers Cambridge C U P 1989 2 Aufl 2003 Iser W Der Akt des Lesens Theorie sthetischer Wirkung M nchen Fink 1976 J ger C Kommunikative Fremdsprachendidaktik sprachsystem und sprechhandlungsorientiert Frankfurt M Peter Lang 1984 Jank W Meyer H Didaktische Modelle Frankfurt Cornelsen Scriptor 1991 Jenner B Bradford B Teaching pronunciation MET 2 1982 38 41 Jung O H Hrsg Praktische Handreichung f r Fremdsprachenlehrer Frankfurt Main Peter Lang 1998 4 Aufl 2006 Kahl P W Weitere Fragen zur Grammatik im Fremdsprachenunterricht PRAXIS 3 1990 234 243 Kielh fer B Das Problem des tertium comparationis beim Sprachvergleich DIE NEUEREN SPRACHEN 3 1993 555 556 Kielh fer B W rter lernen behalten und erin
147. Abrufged chtnis Man kann dann nicht mehr aktiv auf das Gelernte zugreifen es ent steht der Eindruck man habe alles vergessen Oft wird auch falsch gelernt zu wenig und in den falschen Formen ge bt Probleme beim Abruf des Gelernten sind die Folge Diese Ged chtnisdynamik ist uns auch aus anderen Lebensbereichen gel ufig aber beim Fremd sprachenlernen tritt sie wegen der hohen Speicherbelastung mehr in den Vordergrund Wer sich daher mit unrealistischen Erfolgserwartungen auf das Fremdsprachenlernen einl sst keine sinnvollen Ma st be zur Beurteilung von Lernweg und Lernerfolg entwickelt wird bald Schiffbruch erleiden und den Mut verlieren Subjektive Lerntheorien enthalten auch Annahmen ber effektive Lerntechniken Oft beruhen diese Annahmen auf unreflektierten Erfahrungen mit dem Fremdsprachenlernen oder auf ei ner gerade g ngigen didaktisch methodischen Folklore Zwar kann es beim Fremdsprachen lernen keinen K nigsweg geben der f r alle richtig ist zu verschieden sind die individuellen Voraussetzungen Aber andererseits darf der Lerner nicht mit seinen Annahmen ber Lern wege und Lerntechniken allein gelassen werden Nur wer eine gewisse Bandbreite alternati ver Lerntechniken kennt und ausprobiert kann sich begr ndet f r einen subjektiv sinnvollen Lernweg entscheiden Die Einsicht in m gliche Alternativen fehlt anfangs fast immer sie muss im dialogischen Prozess des Lehrens und Lernens nach und nach entstehen 4 4 2 Lern
148. Anfang gebraucht hat und ein gutes zweisprachiges W rterbuch das sie auch jetzt noch fter zu Rate zieht F hat eine gute und fl ssige Kommunikationsf higkeit in der deutschen Sprache erworben die sogar deutlich ber den transaktionalen Bereich hinausreicht Sie kann ansatzweise auch ber abstraktere Themen sprechen und ihre Meinung ausdr cken Ihre Aussprache hat einen deutlichen Akzent die Kommunikation ist jedoch nicht beeintr chtigt Sie benutzt meistens kurze S tze komplexere Strukturen vermeidet sie der Satzbau ist bis auf kleinere Probleme im morphosyntaktischen Bereich weitgehend korrekt der Ausdruck nicht immer passend und noch wenig expressiv F ist selbstkritisch sie m chte einen Sprach kurs belegen weil sie das Gef hl hat in letzter Zeit kaum noch Fortschritte gemacht zu haben Au erdem m chte sie wieder in ihrem Beruf arbeiten und f hlt sich daf r vor allem im schriftsprachlichen Bereich noch nicht ausreichend sicher Der Einstufungstest best tigt ihr eine Sprachkompetenz etwa entsprechend dem VHS Zertifikat Deutsch Sie erh lt die Emp fehlung f r einen Mittelstufenkurs und zus tzlich einige Hinweise f r gezieltes Selbststu dium im schriftsprachlichen Bereich Die Verallgemeinerung von Beobachtungen dieser Art f hrt zu folgenden Thesen Der Erfolg des nat rlichen Spracherwerbs ist weitgehend abh ngig von den individuellen Lernvoraus 27 setzungen von der Einstellung zur Sprache und Kult
149. Ausgangszustand hin zu einem bewusst angestreb ten Zielzustand Insofern impliziert jede Unterrichtssituation die Existenz von Ausgangsbe dingungen und Zielen die auf Nachfrage hin beschrieben begr ndet und gerechtfertigt wer den m ssen und eine Vorstellung von den Handlungsabl ufen die in der Praxis den ber gang vom Ist Stand hin zum Soll Stand bewirken sollen Solange die Eigensteuerung des Lernenden noch keinen Erfolg auf dem Weg zum Ziel ver spricht ist es Aufgabe des Lehrenden die Ziele im Auge zu behalten und die Handlungsab l ufe in geeigneter Weise zu steuern und anzuleiten Veranstaltetes Lernen verlangt daher Theoriebildung auf der Ebene der Ausgangsbedingungen und Ziele blicherweise Gegen stand der Didaktik ebenso wie auf der Ebene der Handlungsabl ufe Gegenstand der Me thodik Dabei impliziert eins das andere Ohne Vorstellung davon welche Art praktischer Handlungen den Lernfortschritt bewirken in Richtung auf die angestrebten Ziele und welche nicht bleibt die Didaktik steriler Selbstzweck Und umgekehrt ist koh rentes Handeln in dem Sinne dass man bewusst das eine tut und das andere l sst nur m glich wenn man wei wohin man gelangen will und ob man im gegebenen Handlungszusammenhang in diesem Sinne Fortschritte macht oder nicht vgl MEYER 1987 Im Allgemeinen gibt es nicht nur eine sondern mehrere M glichkeiten ein Ziel anzusteuern Allein die Beschreibung des Ziels sagt nicht viel dar ber aus w
150. Bedeutung nicht auf Wort oder Satz ebene sondern auftextueller Ebene auch die bertragung soll wieder einen in sich koh ren ten und schl ssigen Zieltext ergeben Die Probe ist einfach Einer guten bersetzung merkt man ihre Herkunft nicht an am besten beurteilt das jemand der den Ausgangstext nicht kennt Insofern ist eine ausf hrliche freie Zusammenfassung auf der Grundlage einer ver standenen veranschaulichten Textstruktur eine optimale Vor bung f r die genaue Her bersetzung 205 hnliches gilt im Prinzip f r den Lesevortrag Der Vortragende kann sinnvoll nur die Infor mation transportieren die er selber verstanden hat Am besten berpr ft man das unter rea listischen Vortragsbedingungen Die Zuh rer d rfen den Text der ihnen vorgetragen wird nicht kennen und nat rlich auch nicht mitlesen M HLE 1988 das Textverstehen sollte anschlie end berpr ft werden bungen zum Leseverstehen k nnen und sollen den Fremdsprachenunterricht von Anfang an begleiten es gibt keine einfachere und wirkungsvollere Methode die Fremdsprache au er halb ihres Kulturkreises zu praktizieren Lesen soll Spa machen und subjektiv als Bereiche rung empfunden werden als Pflichtaufgabe ist es eher kontraproduktiv Wichtig ist die An passung des Textes an die Lernersprache lieber zu leicht als zu schwer ein breites Textan gebot f r verschiedene Interessen Textarchiv und die Ermutigung zum fl ssigen nat rli chen Les
151. Bereich funktioniert das partner schaftliche Lernen selten ganz von allein Problembewusstsein von Seiten der Lehrkraft geeignete Hilfen und Steuerungsimpulse sind unverzichtbar Da bei affektiven Lernprozessen die Meta Ebene nicht direkt zur Verf gung steht unqualifizierte Beziehungsdiskussionen im gr eren Kreis schaffen oft mehr Probleme als sie l sen werden solche Lernhilfen gern in den heimlichen Lehrplan verlagert Viele der heute g ngigen Lernspiele sind als mehr oder minder geeignete Versuche zu verstehen auf die Beziehungsebene Einfluss zu nehmen Schon die Terminologie im Lehrerhandbuch vgl icebreaker macht das hinl nglich deutlich Dass hier Vorsicht geboten ist zeigt das folgende Beispiel 7 You are in one of these places Do a mime the class will say where you are at a swimming pool ata disco ata restaurant atthe doctor s at the dentist s in bed in the bathroom at a car park Quelle New Cambridge English Course 1 1993 48 Interessant sind die heimlichen Botschaften die in diesem Lernarrangement ausgetauscht werden Um die Lerngruppe aufzulockern und affektiv aufzumischen setzt die Anlei tung g ngige Erwartungshaltungen an erwachsenengem e Lernformen au er Kraft Indem der Kursleiter Lernhandlungen dieser Art verlangt definiert er zugleich die eigene Rolle in der Gruppe Er nimmt sich das Recht erzieherisch auf erwachsene Menschen einzuwirken 233 ohne dass ihn diese Mensche
152. ECHT GREEN 1992 Das methodische Problem liegt daher weniger in der Frage ob das Grammatiklernen berhaupt einen Platz im kommunikativen Fremdsprachenunterricht haben soll sondern eher in der sinnvollen Einbettung analytischer Lernphasen in den u eren Lehrplan in der Genese des grammatischen Wissens und seiner Integration in praktische Handlungsabl ufe Laufen prak tisches Tennisspiel und die theoretische Lekt re eines Tennislehrbuchs unverbunden neben einander her etwa so wie ganzheitliche bung und grammatischer Anhang in manchen Lehr b chern so ist von dieser Art Theorie nicht viel Hilfe zu erwarten Anders beim gezielten Training in dem eine bestimmte Schlagtechnik vom Trainer nach Bedarf aufgegriffen in geeigneter Weise herausgestellt theoretisch analysiert und in akzentuierter Form praktisch einge bt wird Bei einem solchen Zugang darf auch der weniger begabte Spieler auf Fort schritte hoffen In ganzheitlich synthetischen Methoden bleiben grammatische Explikationen letztlich ein Fremdk rper das grammatische Summary am Ende der Lektion oder im Anhang des Lehr buchs ist kaum mehr als ein didaktisches Alibi f r Lehrbuchautoren und Verlage Wirksame grammatische Lernprozesse erfordern ein prozessorientiertes Unterrichtskonzept das den 147 individuellen Grammatikerwerb gezielt und kleinschrittig unterst tzt hinsichtlich der Problem auffassung bei Bildung Test und Elaboration der Arbeitshypothesen bei der Verallgem
153. Einzug in die Fremd sprachendidaktik hielt lag hier eine theoretisch fundierte und zugleich praxisnahe Methodik auf konstruktivistischer Basis vor Der Denkansatz dieser Abhandlung ist heute so aktuell ist wie zum Zeitpunkt seines Entstehens Entsprechend stelle ich eine leicht aktualisierte Fassung der kommunikativen Methodik zur freien nicht kommerziellen Nutzung ins Internet Das bedeutet jeder darf den vorliegenden Text benutzen aber niemand au er dem Autor darf ihn ver ndern Wer Ideen daraus bezieht sollte so fair sein die Quelle so zu zitieren wie es guter wissenschaftlicher Tradition ent spricht F r Kritik und Anregungen bin ich dankbar info axel vielau de denn ich beab sichtige den Text auch weiterhin zu pflegen Damit nur autorisierte Fassungen kursieren steht der jeweils aktuelle Text ausschlie lich auf meiner Homepage www axel vielau de zum Download bereit Dabei entstehen keine Kosten und man muss sich nicht als Nutzer registrieren Es gibt insofern keinen Grund den Text aus nicht autorisierter Quelle zu bezie hen Gegen ber der ersten Auflage ndern sich das Layout Umstellung auf ein gr eres Druckformat damit nat rlich auch die Paginierung und einiges bei den Sprachbeispielen au erdem habe ich im Sinne besserer Lesbarkeit den Text auf die neue Rechtschreibung umgestellt Die elektronische Publikation im PDF Format bringt gegen ber der Buchform praktische Vorteile f r den Benutzer PDF Dateien sind kom
154. Entwurf Nach diesem Entwurf stellt man sich per Klebeumbruch auf DIN A4 Papier eine Kopiervorlage zusammen die man nach Bedarf beschriftet und mit im Kopierverfahren verkleinerten vergr erten Bildern beklebt ist alles passend arrangiert so wird von dieser Papiervorlage im Kopierer eine Folie genommen fertig Dieser Aufwand lohnt sich nat rlich nur wenn man die Folie in geeigneter Form inventarisiert und zu gegebener Zeit weiter verwendet Bei der Gestaltung der Folie sollte man ber cksichtigen dass bei visuellen Informatio nen weniger oft mehr bedeutet Konzentration auf das Wesentliche ist angesagt Farbe ist z B meistens verzichtbar Details haben oft nur dekorative Funktion und wirken im Ergebnis eher ablenkend Viele der Folien die heute lehrbuchbegleitend angeboten werden sind visuell hoffnungslos berfrachtet und damit aus methodischer Sicht fast unbrauchbar Manchmal kann man sich in solchen F llen jedoch helfen indem man passende Blenden schneidet und gezielt nur immer bestimmte Ausschnitte projiziert Bei jeder neuen Projektion muss man dem Betrachter zun chst ein wenig Zeit lassen damit er sich in die Darstellung eindenken kann Will man auf der Folie etwas ver n dern z B auf einer Lageskizze einen Weg markieren oder etwas in eine Sprechblase schreiben so kann man einen wasserl slichen Schreiber verwenden sofern es sich um eine Permanentfolie handelt einfacher und besser ist ein overlay das fix und ferti
155. Funktion wo es um einen praktisch verwertbaren Nachweis des individuellen Leistungsverm gens geht diese Funktion ist am besten durch ein standardisiertes Pr fungsverfahren und objektive Beurteilungsma st be gew hrleistet Das Benotungssystem qualifiziert den erreichten Leistungsstand im Blick auf Au enstehende Der Lehrplan orientiert sich an den vorgegebenen Standards und f r die Pr fung selber gibt es praktikable Formen der Vorbereitung faire Ma st be und eine transparente Form der Hand habung Dass solche Pr fungen aus subjektiver Sicht dennoch ungerecht sein k nnen liegt auf der Hand Wer einen schlechten Unterricht erhalten hat ist bei standardisierten Pr fun gen von vornherein im Nachteil der subjektive Lernverlauf Flei und Motivation pers nli che Handicaps eine schlechte Tagesform etc haben keinen Einfluss auf die Beurteilung es z hlt nur die nachgewiesene Leistung 249 Aus gesellschaftlicher Sicht sind Leistungspr fungen dieser Art dennoch notwendig und sinn voll wenn es darum geht ohne Ansehen der Person die richtigen Menschen an die richtige Stelle zu bringen Bei der Vergabe eines F hrerscheins leuchtet unmittelbar ein warum ein gewisses Mindestniveau der Fahrk nste v llig ohne subjektiven Bonus nachgewiesen werden muss Wer diese Mindestleistung aus welchen subjektiv nachvollziehbaren Gr nden auch immer nicht erbringt gef hrdet Leib und Leben unbeteiligter Dritter hnliche berlegun gen gelten
156. GUTSCHOW 1978 76 allenfalls wurde vor isolierten Wortgleichungen gewarnt BURGSCHMIDT 1974 136 Solche Po sitionen in aktuellen kommunikativen Lehrwerken zu finden muss umso mehr berraschen als das Vokabellernen in zahlreichen Abhandlungen seit langem als Irrweg der Fremdsprachen didaktik bezeichnet wird vgl DOYE 1971 71 VIELAU 1977 L BKE 1978 Analysiert man typische Begr ndungen f r das zweisprachige Vokabellernen so stellen sich aus methodischer Sicht zwei Fragen e Wie und an welcher Stelle des Lernprozesses entsteht die zielsprachige Notion die durch die bungshandlung gefestigt und im Ged chtnis verankert werden soll e Was kann das Vokabellernen vom Handlungsmodus her f r den Lerner leisten Einen zielsprachlichen Vorstellungsinhalt kann man mit Erfolgsaussicht nur dann durch erst sprachliche Analogie oder metasprachliche Deskription abrufen wenn dieser Vorstellungs inhalt bereits im Kopf existiert wenn das Fremdwort also nur neues Etikett f r einen schon vorhandenen Vorstellungsinhalt w re Genau hier liegt aber das Problem Abgesehen von bestimmten Fachbegriffen und Internationalismen ist Fremdsprachenlernen stets mehr als blo er Etikettentausch vgl auch Kapitel 4 2 1 2 Existiert die fremdsprachige Notion also nicht schon im Lernerbewusstsein so kann das Memorieren von Wortgleichungen nicht mehr bewirken als eine Einbindung unzureichend semantisierter zweitsprachiger Worth lsen in das lexikali
157. Gespr chsrollen dann mit nur einer der Gespr chsrollen und Sprechpausen die vom Lerner individuell zu f llen sind Die Ent scheidung ob man das Zimmer nehmen will ist in jedem Falle allein zu treffen Schwierige H rtexte sollten solange sie inhaltlich nicht verstanden sind und die Aufgabe nicht gel st werden kann mehrfach wiederholt werden auch in Sinnabschnitten Hilfreich ist ein HSA Sprachlabor weil man sich hier die Problembereiche in eigener Regie mehrfach anh ren kann Wenn mehrere Abspielger te zur Verf gung stehen kann der H rtext entspre chend auch in parallelen Arbeitsgruppen bearbeitet werden 188 In der anschlie enden Kontrollphase wird das Verstehen des H rtextes anhand der verschie denen L sungen verglichen auf sprachliche Details sollte dabei nur in begrenztem Umfang eingegangen werden Schwierige Texte k nnte man zur abschlie enden Kontrolle noch einmal lesen lassen Skript des H rtextes dann am besten nach dem Mitlese Verfahren Das skizzierte Lernarrangement kann nach Bedarf variiert und verfeinert werden Man kann zum Beispiel verschiedenen Arbeitsgruppen verschiedene oder widerspr chliche Vorinfor mationen zum gleichen Text geben man kann das Mitdenken durch Bilder Assoziogramme oder Antizipations bungen anregen zum Beispiel nur einen Teil des H rtextes geben dabei Mitte Ende oder Anfang erg nzen lassen Bei einer Video Pr sentation k nnte man den H rtext zun chst als Stummfilm an
158. Greis gebildetem oder ungebildetem Sprecher Bewohner der einen oder anderen 102 Region in dem einen oder anderen sprachlichen und au ersprachlichen Kontext artikuliert wird Der kompetente Sprecher bemerkt diese klanglichen Vielfalt kaum weil er ein Zeichen muster Phonem einen Prototyp des Zeichens als Ma stab benutzen kann Er inferiert ein Muster das die Interpretation der phonischen bottom up Information steuert Es enth lt ne ben dem bedeutungsunterscheidenden Prototyp Phonem die wichtigsten Allophone dieses Lautes also z B die Unterscheidung zwischen dem clear 1 in lip und dem dark 1 in will beim Phonem 1 Schaubild 15 veranschaulicht den Prozess der Zeichenerkennung im Zusammenwirken von top down und bottom up Verarbeitung EE Phonem ognitives Zeicheninventar De l Allophon Allophon l Auswertung der phonischen Information durc Mustererkennung physikalische akustische Information Zeichentr ger phonische Varianten Schaubild 15 Lauterkennung Wenn es auf der Erde wahrscheinlich mehr als 4000 Sprachen gibt ST RIG 1987 so benutzt jede dieser Sprachen ein in Teilen unterschiedliches Lautsystem Das bedeutet f r das Fremdsprachenlernen dass es bei hnlichklingenden Lauten zun chst oft die erstsprachlichen Prototypen sind die die Zeichenerkennung steuern Gerade das Lautsystem ist beim Fremd sprachenlernen anf llig f r Erstspracheninterferenz vgl WODE 1988 205
159. Grundlage der eigenen F higkeiten selbst konstruieren die verbesserten Bewegungsabl ufe durch bungs prozesse stabilisieren und automatisieren Abh ngig von vielen Faktoren wird dies dem einen Spieler besser dem anderen weniger gut gelingen Selbst eine Erkl rung des Trainers die exakt verstanden wird bedeutet daher nicht dass das Handlungsrezept in analoger Weise profitiert sprich dass der praktische Bewegungsablauf anders und besser wird denn sonst w ren wir alle binnen kurzem kleine Tennisweltmeister Wissen und K nnen sind zweierlei die entsprechenden Rezepte entstehen auf verschiedenen Wegen Eine verstandene Erkl rung bewirkt zun chst nur dass die Fremdsteuerung des u Beren Lehrers durch die Selbstkontrolle des inneren Lehrers ersetzt werden kann Der Spieler wei nun auch ohne Hilfe von au en wie er es eigentlich anfangen m sste und was er falsch macht ob ihm freilich auf Basis dieses Wissens der verbesserte Bewegungsablauf auch praktisch gelingt steht auf einem anderen Blatt Das Handlungsrezept wird nach einem inneren Lehrplan gebildet der weder von dem u eren noch von dem inneren Lehrer auf direktem Wege beeinflusst werden kann Abh ngig von vielen Faktoren konstruiert sich jedes Lernsubjekt letztlich sein eigenes Handlungsrezept Das ist der Grund warum kein Tennis spieler so spielt wie der andere Wissen kann nicht vermittelt werden es wird vom Lernenden aktiv erworben konstru iert
160. Jeder Mensch hat eine gro e Zahl solcher Handlungspl ne im Verlauf seiner Sozialisation erworben sie bilden sein pers nliches Handlungswissen Manche dieser Hand lungspl ne bzw Rezepte laufen fast unbemerkt ab Routinen z B Bewegungskoordination andere verlangen an bestimmten Schnittstellen eine bewusste Wahl zwischen verschiedenen praktischen Handlungsalternativen wieder andere wie im Beispiel oben enthalten Unbe stimmtheitsstellen die am sinnvollsten durch eine Sprachhandlung zu schlie en sind Obwohl dem transaktionalen Sprachgebrauch gerade im fremdsprachlichen Anfangsunterricht eine besondere Bedeutung zukommt hier steht zun chst ja die Alltagskommunikation im Vordergrund folgen l ngst nicht alle empirischen Sprachhandlungen diesem Muster Viele Sprachhandlungen sind nicht durch einen praktisch gegenst ndlichen Handlungszusammen hang motiviert sondern durch Denkprozesse durch geistige Handlung In diesem Fall spre che ich im Folgenden von einer Interaktion Eine hnliche Unterscheidung zwischen situ ativer und thematischer Sprache findet sich schon bei DENNINGHAUS 1975 In der Interaktion treten thematische Rezepte an die Stelle der praktischen Handlungspl ne in der Transaktion Der Sprecher interpretiert thematische Information wie er sie z B bei der Lek t re eines Zeitungsartikels aufnimmt durch Bezugnahme auf pers nliche thematische Re zepte in denen sein Sachwissen gespeichert ist Dient die Spra
161. KLAU ER 1987 VOLLMER 1989 Ein Test ist valide wenn das Testverfahren tats chlich das misst nicht mehr und nicht weniger auf angemessenem Schwierigkeitsniveau etc was es vom Testziel her messen soll Reliabel ist ein Testverfahren wenn die Ergebnisse nicht zuf l lig sind sondern unter analogen Bedingungen reproduziert werden k nnen Das Kriterium der Objektivit t l sst sich zum einen auf die Bearbeitung beziehen Identit tsnachweis keine unerlaubten Hilfen etc zum anderen auf die Auswertung Das Ergebnis soll nicht von der Person des Auswertenden und seinem subjektiven Urteil abh ngen jeder der den Test nach dem gegebenen Ma stab auswertet soll zum gleichen Ergebnis kommen Es gibt noch eine Reihe weiterer Kriterien die hier aber nicht interessieren Die testtheoretisch motivierte Kritik s schon LADO 1971 hat sich insbesondere an klas sisch offenen Aufgabenstellungen wie der bersetzung oder Nacherz hlung entz ndet Die Ergebnisse solcher Kontrolltechniken sind weder valide noch reliabel und bei der Auswer tung kann es in Ermangelung objektiver Ma st be leicht zu Unstimmigkeiten kommen Dem wurden als Positivbeispiele geschlossene Aufgabenformen gegen bergestellt die die Test kriterien naturgem besser erf llen Antwortauswahltest z B Beurteilung einer Vorgabe nach richtig falsch oder Auswahl zwischen mehreren Antwortm glichkeiten e Zuordnungstest z B Zuordnung passender Satzh lften
162. LLON 1985 Der Lerner berf hrt seine Alltagstheorie vom Fremdsprachen lernen schrittweise in ein qualifiziertes subjektiv praktikables Handlungskonzept das ihn perspektivisch zur Selbststeuerung im Lernprozess und sp ter zum autonomen Weiterlernen bef higt DICKINSON 1987 BAUSCH CHRIST KRUMM 1993 Insofern sollte im kom munikativen Unterricht stets auch Raum f r das metakognitive Lernen f r Reflexion und Selbstreflexion sein was zwingend die Transparenz des Unterrichtskonzepts und ein partnerschaftliches Rollenverst ndnis auf Seiten des Lehrenden voraussetzt 4 4 1 Ausgangsbedingungen Kein Lernprozess beginnt beim Stande Null und man lernt nicht unter stets gleichen u eren Bedingungen Jeder Lerner bringt seine individuellen Voraussetzungen und Lernressourcen ins Spiel sein Wissen bestimmte praktische F higkeiten seine Motive die Erwartungen an den Lernprozess nicht zuletzt seine pers nlichen Einstellungen zum Fremdsprachenlernen Stehen verschiedene Lernwege zur Wahl wie es beim nachschulischen Fremdsprachenlernen h ufig der Fall ist so stellt sich die Frage an welchen Gesichtspunkten man sich bei der Auswahl eines passenden Lernwegs orientieren soll Nicht unwichtig sind die u eren Fakto ren Unterrichtszeiten frequenz und ort Geb hren Medienausstattung und Unterrichts 219 materialien Lehrkr fte Vor allem muss jedoch der Lehrplan stimmen Ausgangsniveau und Lehrziele Stoffplan Lerntempo und Lernm
163. Laut wird umschrieben Auch zur Markierung wort und satzphonetischer Merk male sollte man visuelle Hilfen einf hren Zeichen f r Betonung Bindung Pausen Satz betonung Rhythmus sowie Intonationskurven f r die wichtigsten Intonationsmuster Ist auf diese Art gekl rt um welchen Laut es geht so kann der eigentliche Lernprozess beginnen die Approximation der Lautvorstellung im Netz des phonischen Systems der Ziel sprache Eine ebenso einfache wie wirkungsvolle bung k nnte etwa darin bestehen einen bungstext sehr langsam deutlich und akzentuiert vorzusprechen oder per Tontr ger zu pr sentieren w hrend die Lerngruppe mitliest und ein bestimmtes Merkmal z B ein kritsches Phonem die Schwachtonformen die Satzbetonung etc im Text markiert anschlie end wer den die Markierungen verglichen ausgewertet und aktiv nachgebildet Ans tze dieses bungs typs finden sich vereinzelt schon in lteren Lehrwerken Stressed or not Underline WAS and WERE where they are stressed Then read the sentences to another student 1 Were any of the children there Kevin and Matthew were but the others weren t 2 Ann wasn t at home when I got there 3 Quelle Cambridge English Course C U P 1984 65 Die Phoneme einer Sprache bilden ein System Die einzelnen Phoneme lassen sich bez glich ihrer typischen Merkmale beschreiben werden jedoch auch durch ihre relative Position im Lautsystem bestimmt ihr phonetischer Ort bestimmt sic
164. Lehrb cher Beschaffung und Nutzung von Referenzliteratur W rter b cher Grammatiken landeskundliche Texte etc technische Lernmedien CD Player Computer Lerndokumentation Materialpflege und ablage e Organisation der individuellen Lernprozesse Zeitorganisation Tagesplan Wochen plan Semesterplan Lernplan allgemein Arbeit mit dem Lehrbuch Markierungen Exzerpte und Notizen Memorieren Gebrauch zus tzlicher Lernhilfen Karteisysteme Lernprotokoll Gebrauch technischer Lernhilfen im Selbststudium CD Player Compu ter Selbstlernmaterialien Arbeits und Verhaltensregelungen f r das Lernen in der Gruppe Kenntnis der verein barten Signale f r Beteiligung und Nichtbeteiligung Fehlerkorrektur und Fragetech niken Gebrauch der Metasprache F higkeit und Bereitschaft zur Metakommunikation Regelungen f r praktische Lernoperationen diverser Art kollektive Zeitplanung Lern einheit Woche Lernabschnitt Zielperspektive Unter Lernstrategien verstehe ich die kognitiven Handlungsoptionen die der Lernende zur L sung von Lernproblemen bei der Tiefen Verarbeitung des Sprachinput einsetzt Die Lernstrategien beeinflussen den Intake sie ver ndern die Lernersprache Sie k nnen bewusst oder unbewusst eingesetzt werden von innen oder von au en gesteuert sein und sie k nnen verschieden produktiv im Hinblick auf die Lernersprache sein Eine subjektiv sinnvolle und produktive Kombination von Lernstrategien kann d
165. Lernergebnis wird oft noch Defizite aufweisen solche Defizite k nnen sp ter An lass f r einen neuen Lernschub sein Die Bildung der Lernersprache und deren Ann herung an zielsprachliche Standards ist h ufig ein l ngerer Prozess mit Lernplateaus und Spr ngen aber auch mit der M glichkeit des Stillstands und der Verfestigung defizit rer Konstruktio nen Fossilisierung Wenn der Lernende bei der Konstruktion seiner Lernersprache etwa so vorgeht wie es hier angenommen wird so stellt sich die Frage wie ein u erer Lehrplan beschaffen sein m sste der Lernhandlungen der beschriebenen Art erm glicht und anregt Dabei ist zu bedenken dass eine solche Strategie des aktiven Konstruierens keineswegs von jedem Lerner spontan eingeschlagen wird viele Lerner neigen aus welchen Gr nden auch immer von sich aus eher zur Passivstrategie Nachahmung zur Analogstrategie Einschaltung von kognitiven Mitt lern zur Monitorstrategie explizite Sprachbetrachtung oder zu Mischformen dieser Zu g nge So unterschiedlich die Zug nge aus Lernersicht so vielf ltig sind auch die didaktisch methodischen Konzepte aus der Sicht des Fremdsprachenlehrers Diese Vielfalt l sst sich im Kern auf auf drei globale Zug nge oder Mischformen davon reduzieren Das Steuerungs prinzip der Lernaktivit ten ist das Merkmal auf das es hier ankommt Nach diesem Kriteri um unterscheide ich holophrastisch imitative synthetisch ganzheitliche und analytisch ph
166. Lernern vorrangig auf implizite Art erlernt f r die meisten anderen seien explizite gramma tisch akzentuierte Lern und bungsprozesse unverzichtbar Nach den Angaben der von ZIM MERMANN befragten Lehrer nimmt der explizite Grammatikunterricht daher etwa 40 60 Prozent der Gesamtunterrichtszeit ein 80 Prozent der Befragten halten diesen Anteil f r angemessen auch bei den Hausarbeiten bei Tests und Notengebung spielt die Grammatik eine gro e Rolle 80 Prozent der befragten Lehrer tendieren obendrein zu einer systemati 146 schen Darbietung der Grammatik Man muss folgern dass die Grammatik in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts faktisch weniger eine dienende als eine beherrschende Position einnimmt ZIMMERMANN 1984 40 f auch wenn dieser unter kommunikativen Vorzei chen erteilt wird Der Didaktiker wird sich an dieser Stelle fragen ob eine richtige Diagnose Unverzichtbarkeit der grammatischen Kompetenz auch im kommunikativen Fremdsprachenunterricht nicht zur falschen Therapie geworden ist Die explizite systematische Grammatikvermittlung von der so viele Praktiker nach wie vor berzeugt sind beruht letztlich wohl auf einer bersch t zung der M glichkeiten des u eren Lehrplans Die u ere Systematik bietet keine Gew hr f r eine analoge innere Systematik Die innere Grammatik entsteht nicht als Verinnerli chung der u eren Grammatik sondern sie wird vom Lernenden individuell nach Ma gabe der ihm verf gba
167. Lernverlauf formale Richtigkeit f r Kurs XY Auf der X Achse wird der Lernstoff abgetragen am einfachsten lektionsweise bezogen auf Lehrbuch und Halbjahr Die Y Achse weist den mittleren Lernerfolg der Lerngruppe in Prozent angaben aus Am bersichtlichsten bleibt die Skizze wenn man sich jeweils auf eine der Dimensionen beschr nkt am aussagef higsten sind Skizzen mit vier Kurven f r die vier Lerndimensionen Die Lernverlaufsskizze kann bei der Optimierung des Lehrplans auf viel f ltige Weise n tzlich sein Das Anforderungsniveau kann besser dosiert werden Defizite im Unterrichtsgeschehen Schw chen des Lehrbuchs und L cken im Stoffplan werden m g licherweise deutlich Wiederholungsphasen k nnen gezielter in den Unterrichtsplan einge baut werden die Anforderungen f r Lernkontrollen k nnen besser abgestimmt werden Obwohl die Zuverl ssigkeit solcher Lernverlaufsskizzen nicht bersch tzt werden sollte er lauben sie den Einstieg in die Lernverlaufsanalyse und das forschende Lehren Alltags beobachtungen k nnen systematisiert der Lehrplan kann mit vergleichsweise geringem Auf 82 wand evaluiert werden Interessant kann auch der Vergleich mit entsprechenden Lernverl ufen anderer Lehrkr fte und Lerngruppen sein die mit dem gleichen Material arbeiten Man darf vermuten dass die Kurven zwar nicht die gleichen absoluten Werte jedoch vergleichbare Verl ufe in der Auspr gung von Wissensinseln und Wissenst lern zei
168. Mit fortschreitender bung wird der Impuls fl ssiger gespro chen und die Denk und Antwortpause verk rzt das zwingt den Lernenden auf berfl ssige innere Kontrollhandlungen zu verzichten denn sonst schafft er die Antwortpause nicht Steht f r das Fl ssigkeitstraining kein Sprachlabor zur Verf gung so kann man die bung mit ein wenig zus tzlicher Stimulanz umgeben z B durch Vorgabe eines bestimmten Hand lungsziels oder man k nnte durch sukzessive Hinzunahme paralleler Anforderungen auf der inhaltlichen Ebene das berma an kognitiven Ressourcen ablenken das sonst in die innere Kontrollhandlung flie t durch Ausd nnen der bungsimpulse oder die Aufforderung selber passende S tze zu bilden Zur weiteren Festigung sollte eine bungssequenz gelegentlich wiederholt werden was na 158 t rlich voraussetzt dass die L sung nicht ins Buch geschrieben wird Explizite Wiederho lungen dieser Art haben gegen ber impliziten Wiederholungen bei denen das betreffende Problem nebenbei mitge bt wird mehrere Vorteile Vor allem wirkt es aus der Sicht der schw cheren Lerner vertrauensbildend wenn sie sicher sein d rfen dass schwierige bun gen nicht abgehakt und sp ter vorausgesetzt werden Es ist methodisch nicht ganz einfach das wiederholende ben zugleich effektiv und anregend zu gestalten Erst durch Wiederholung k nnen sich mentale Routinen bilden aber die Wie derholung darf sich nicht in oberfl chlicher S
169. Phase des Wissensgebrauchs in analogen Anwendungen ebenfalls defizit r Benutzt der Reisende f r die zweite und alle weiteren Fahrten ein Taxi so w rden ihm wesentliche Aspekte der urspr nglichen Lernsequenz entgehen Wissensabruf Verlaufsoptimierung Fl s sigkeit in der Verkn pfung der Teilhandlungen bertragbarkeit Entsprechend unbefriedi gend bliebe das Lernergebnis Das Beispiel des U Bahn Reisenden erlaubt Verallgemeinerungen ber die Phasen im Ver laufhumanspezifischer Lernprozesse Danach sind zun chst zwei gro e Phasen einer Lern sequenz zu unterscheiden eine Phase in der die Konstruktion von Wissen im Vordergrund steht und eine zweite in der der Gebrauch des konstruierten Wissens gelernt wird Schau bild 13 zeigt den lernpsychologischen Akzent der Konstruktionsphase WISSEN B1 B3 cl B4 c2 B5 C3 C z Schaubild 13 Schritt A Schritt B Schritt C Die Konstruktionsphase 97 Die Lernhandlung zielt darauf die Unbestimmtheit in den Entscheidungspunkten abzubauen und in schrittweiser Abarbeitung der Probleme ein erfolgversprechendes Handlungsrezept zu konstruieren solange ein solches Rezept noch nicht existiert haben die bottom up Prozesse Vorrang dicke Pfeile im Schaubild Aufnahme Verarbeitung Integration von subjektiv neuer Information Bestehendes Wissen kann diesen Konstruktionsprozess f rdern und zwar auf der ideationalen Ebene R ckgriff auf Inhaltswissen hier auf das U B
170. Planen wie beim Formulieren eine gro e Rolle Der unge bte Schreiber denkt auf Deutsch und sucht dann eng gebunden an die gefundene Formulierung eine passende bersetzung in die Fremd sprache Da f r eine fl ssige bersetzung alle Voraussetzungen fehlen muss das zweispra chige W rterbuch helfen Bei keiner anderen Zielt tigkeit wird das W rterbuch so intensiv gebraucht wie beim Schreiben vgl auch KRINGS 1992 63 f Aus methodischer Sicht f hrt es jedoch in eine Sackgasse wenn man das Schreiben als Hin bersetzung begreift oder in entsprechenden Formen bt Fl ssiges Schreiben w re auf diese Weise erst am Ende eines langen Lernwegs denkbar man w rde voraussetzen dass der Lerner in der Erstsprache kom petent schreiben kann und dass die erstsprachlichen Schreibrezepte direkt in die Fremdspra che bernommen werden k nnen Wortfindungsprobleme der hohe Anteil lexikosemantischer Fehler und die zahlreichen L1 Interferenzen im Output sollten daher kein Anlass sein das Vokabellernen oder bersetzen zu intensivieren Zun chst w ren die Schreibstrategien zu berdenken Vielfach wird ungeplant drauflosformuliert Beim Versuch auf direktem Wege schl ssige Endformu lierungen zu finden kommt es wegen der vielf ltigen Anforderungen rasch zu einer berlas 208 tung der kognitiven Ressourcen W hrend der Lerner vorrangig mit der inhaltlichen Planung und logischen Gedankenfolge ringt leiden Formulierung Rechtschreibung
171. Schritt einer Lernsequenz ist daf r kaum der richtige Ort Im Gegensatz dazu f hren aktuelle Lehrwerke oft schon im Anfangsunterricht den neuen Lernstoff in Form anspruchsvoller H rverstehens bungen ein anhand schnell gesprochener semi authentischer Texte Im Lehrerhandbuch liest man dann die Gruppe solle sich ein h ren es reiche aus wenn der Text in groben Umrissen verstanden werde listening for gist Wenn sich Lerngruppen gegen eine solche Pr sentation str uben weil sie kaum etwas verstehen und in dem sinnlosen Ratespiel rasch erm den so hat dies wenig mit falschen Lernerwartungen oder fehlendem Selbstvertrauen zu tun wie zuweilen unterstellt wird Selbst der lernge bte Spracherwerber hat mit unangepasstem Input gro e Probleme der durchschnittliche Spracherlerner wird trotz h ufiger Wiederholungen solche Texte kaum ver stehen Ein spontaner Gew hnungseffekt ist nicht zu erwarten Der Einwand dass auch beim kindlichen Erstsprachenerwerb ausschlie lich authentische Sprache aufzunehmen sei trifft nicht zu Auch Kinder verarbeiten von einem gegebenen Input immer nur das wof r sie vom Stand ihrer kognitiven und sprachlichen Entwicklung bereit sind in der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern entwickelt sich daher ganz von selber ein spezieller Anpassungskode NEWPORT 1977 Erwachsene sprechen mit Kin dern unbewusst anders als mit ihresgleichen Sie stellen sich aufihr Gegen ber ein und han deln V
172. Szenario den Lernern gel ufig sein muss ohne entsprechendes Weltwissen und ohne Rollenphantasie k nnen bungen wie zum Beispiel der Dialog zwischen Hotelgast und Manager nicht gelingen Gleiches gilt wenn auch in anderem Ma stab f r Simulationen oder Planspiele mit Projektcharakter Die wichtigste Quelle f r authentisches kommunikatives Handeln bleibt jedoch die Real situation des Lerners in der Lerngruppe Eingebunden in ansprechende phantasievolle tasks kommuniziert man vorrangig ber sich selber ber etwas was man wei kann hat tun will oder getan hat meint f hlt f r richtig h lt und was die anderen in der Gruppe hoffentlich interessiert Auch au erhalb des Fremdsprachenunterrichts sind das die wichtigsten Themen der Alltagskommunikation warum also nicht beim Erlernen der Fremdsprache Die Lerngruppe sollte wissen dass es in solchen bungen nicht darauf ankommt m glichst schnell sauber und fehlerfrei ein bestimmtes Ergebnis zu produzieren Das bungsdesign bietet die Chance das Aushandeln von Verst ndigungsproblemen unter entlasteten Bedin gungen zu trainieren und diese Chance sollte genutzt werden Ausdrucksprobleme werden den Fremdsprachenlerner immer begleiten bis hinauf auf h chste Lernniveaus es kommt darauf an Strategien zu entwickeln zu testen und einzu ben mit denen man dennoch die intendierten Handlungsziele erreichen kann Insofern gilt bei kommunikativen Sprech bun gen trotz einer erge
173. Verabredung anhand seines Terminkalenders Auskunft gibt oder Notizen bez glich einer Reiseauskunft macht Listen and take notes Sie sind auf einer Gesch ftsreise in England und wollen mit dem Zug von Manchester nach London fahren Bei der Reiseauskunft erfahren Sie a Abfahrts und Ankunftszeiten b Art des Zuges und Bahnsteig c die Fahrpreise H ren Sie gut zu und notieren Sie sich die wichtigsten Angaben Quelle Adaptiert nach Follow me Bd B2 74 Hier w rde der Lerner in eine Rolle schl pfen und wichtige Informationen festhalten m ssen Im Vordergrund stehen dabei die Unbestimmtheitsstellen im Handlungsrezept die Aufgaben stellung soll das Interesse auf die wesentliche Information lenken Noch interessanter wird es wenn ein solcher H rtext nicht den Erwartungen entspricht wenn man auf die Retuschen im Handlungsrezept achten muss Hierzu ein weiteres Beispiel in Anlehnung an die gleiche Quelle Listen and talk Sie sind allein auf einer Rundreise durch Gro britannien Sie finden ein Hotel in dem Sie zwei oder drei N chte bleiben m chten und h tten gerne ein preisg nstiges Einzelzimmer mit Dusche englischem Fr hst ck und Einstellplatz f r Ihr Auto Gehen Sie zum Empfang und h ren sich an was die Empfangsdame sagt Antworten Sie ihr und entscheiden dann was zu tun ist Es folgt die Pr sentation der H rinformation ziemlich teuer Dusche au erhalb zun chst als Muster vollst ndig mit beiden
174. Verk rzung etc Es versteht sich dass die Messlatte hierbei nicht zu hoch liegen darf Die Koh sionsmerkmale auf die die Aufmerksamkeit gelenkt werden soll werden zun chst im Filtertext gesucht und anhand einiger Beispiele analysiert Zur weiteren Ein bung eignet sich eine matching practice Verbindung zweier Satzh lften oder deutlich anspruchsvoller ein L ckentext Im n chsten Schritt der bungsfolge k nnte man bei der Vorgabe des Handlungs rezeptes die Liste der Redemittel ein wenig ausd nnen oder auch einzelne Exponenten nur in Teilformulierung vorgeben Der Lernende findet damit zwar noch ein Handlungs gel nder vor er kann sich jedoch nicht mehr aufreine Textmontage beschr nken muss von sich aus einiges beisteuern selbst Formulierungen finden oder vorgegebene Formu lierungen durch eigene bessere ersetzen Eine Variante dieser bungskonstellation findet sich in den Testformen der Pr fung zum VHS Zertifikat questions on everyday situations A man steps on your foot and apologizes What do you say to him Die Vorgabe beschr nkt sich auf die Beschreibung der Handlungssituation die passende Reaktion muss selbst gefunden werden Es sind Minimalantworten in Form einer festen Wendung denkbar that 5 all right aber nat rlich auch ausf hrlichere eigenst ndige Formulierungen mit gleicher Funktion Durch entsprechende Anweisungen kann man das Formulierungsproblem leichter oder schwieriger gestalten Jemand f
175. Verwertung Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich gesch tzt Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen F llen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Autors Die Internetfassung dieses Werks darf ohne besondere Genehmigung in unver nderter Form wie vorliegend vervielf ltigt und auf nichtkommerzieller Basis weitergegeben werden Bei der Verwendung von Ausz gen oder Kopien f r Schulungen oder andere Zwecke ist auf die Quelle hinzuweisen Deutsche Bibliothek CIP Einheitsaufnahme Cornelsen Verlag Berlin Vielau Axel Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts Axel Vielau Berlin Cornelsen Verlag 1997 ISBN 3 464 07924 4 2 neu bearbeitete Auflage 2010 Internetpublikation 1 Auflage 1997 2010 by the author Layout Grafik und Satz Dr Axel Vielau Rastede Bestellung im Internet www axel vielau de Inhalt 1 Vorwort zur zweiten Auflage uessnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn 5 2 Einleitung sn 8 3 Wie lernt man fremde Sprachen uuursuur4unrnennnnnnnnnnnnnnnnnn nn nn nn nenn 18 3 1 Sprache Kommunikation Kommunikationsf higkeit 18 3 2 Nat rlicher Zweitsprachenerwerb Vorbild f r den Fremdsprachenunterricht urssu444444RRR Rn nn nenne nn nennen nn nn nun nenn 22 3 2 1 Grundformen des Sprachenlernens eine Grobklassifikation 22 3 2 1 Grundformen des Sprachenlernens eine G
176. Zimmernummer an geben Schl ssel aush ndigen bei Gep ckbef rderung helfen usw F r jede dieser Operati onen gibt es ein mehr oder minder breites Alternativenspektrum an verbalen und nichtverbalen Handlungsm glichkeiten Die Sprachhandlung ist dabei oft die sinnvollste Alternative um die in der Situation liegende Unbestimmtheit zu kl ren Ohne Unbestimmtheit entf llt das Motiv der Sprachhandlung auf den Aufzug direkt neben der Rezeption muss nicht verbal hingewiesen werden und umgekehrt gibt es Formen der Unbestimmtheit die eine verbale Handlung verlangen den Namen des Hotelgastes in Erfahrung bringen Das Handlungs muster enth lt au erdem vieles was konventionell vorausgesetzt und daher nicht versprach licht wird In lteren Lehrbuchtexten wurde h ufig gegen das Prinzip der Nicht Versprach lichung von Bekanntem versto en Die Frage der Empfangsdame ob der Gast gen gend Geld besitzt oder die Frage des Gastes wieviele Zimmer frei sind kommt nur in Lehrbuch dialogen vor In einem authentischen Text erg nzen sich die verbale und die nichtverbale Information zu einem koh renten Handlungsablauf Schwieriger wird die Verst ndigung wenn die Ereignisfolge von den Gespr chspartnern un 64 terschiedlich interpretiert wird wenn der eine etwas voraussetzt was f r den anderen unbe stimmt ist Tats chlich gehen viele Missverst ndnisse darauf zur ck dass der Gespr chs partner sich nicht so verh lt wie man es in dieser
177. a wohin Sie gefahren sind und wann das war b von wo Sie abgefahren sind c wann der Zug abgefahren ist und von welchem Bahnsteig d ob es ein Schnellzug oder ein Personenzug war e ob Sie 1 oder 2 Klasse gefahren sind 172 f wieviel die Fahrt gekostet hat g wie lange die Fahrt gedauert hat h ob Sie umsteigen mussten und wo i wann Sie angekommen sind Quelle nach Follow me B2 13 Das bungsdesign Handlungsgel nder auf Deutsch soll hier weniger interessieren Wich tig ist der bungsinhalt Die Lerner operieren mit vorgegebenen Ideen sie k nnen sich ganz auf das Problem der Enkodierung Dekodierung der entsprechenden u erungen konzentrie ren Das Handlungsgel nder ist noch sehr kleinschrittig das hat den Vorteil dass die Rede mittel die zur L sung der Aufgabe erforderlich sind berschaubar bleiben So ist sicherge stellt dass die Aufgabe im Rahmen der M glichkeiten der Lernersprache zu bew ltigen ist Die Schwierigkeit der bung kann ver ndert werden indem man inhaltlich weniger vorgibt und mehr Spielr ume f r aktive Erg nzungen ffnet gut geeignet ist hier zum Beispiel die Versprachlichung von Bildergeschichten Bew hrt haben sich auch einfache Flussdiagram me zur Veranschaulichung der Dialogrollen schw chere Lerner haben sonst oft Probleme mit dem Sprecherwechsel Mrs Miller where from Bristol England y now live know not sorry 4 3 Der Gebrauch der Lernersprac
178. ab wo man lernt in der Schule in der Erwachsenenbildung in der betrieblichen Weiterbildung in einem Seminar der Universit t Wichtig ist au erdem dass die Lerngruppe bereits im ersten Schritt praktische Erfahrungen mit dem intendierten Unterrichtskonzept machen kann Indem man auf diese Erfahrung Bezug nimmt kann man anschlie end das Unterrichtskonzept nachvoll ziehbar pr sentieren Jeder wei nun zumindest in Ans tzen wor ber er redet was ihm an dem Zugang gef llt oder nicht gef llt Im kommunikativen Fremdsprachenunterricht w rde man demnach f r die Vorstellungsrunde ein kommunikatives Lernarrangement vorbereiten Zum Beispiel k nnte man kurz die notwendigen Redemittel f r ein Partnerinterview einf h ren in dem man sich gegenseitig kennen lernt anschlie end stellt man in der gro en Runde nicht sich selber sondern den Gespr chspartner vor Selbstverst ndlich w hlt man daf r eine kooperative Sitzordnung In einer fortgeschrittenen Gruppe k nnte man zur Vorentlastung zum Beispiel einige Schl s selw rter ber sich selber vorgeben Tafel London 1st November 49 green 21 Maggie Einiges ist ziemlich klar und kann durch Fragen leicht erschlossen werden place of birth date of birth age anderes mag schwieriger zu erraten sein und vielleicht phantasievolle Einf lle produzieren green favourite colour political orientation grade of language teaching proficiency 21 house number actual r
179. ahn Wissen des Reisenden auf der operativen Ebene R ckgriff auf Handlungswissen hier auf bestimmte prozessuale Strategien und auf der affektiven Ebene R ckgriff auf bestehende Einstellun gen hier auf eine positive und erfolgsorientierte Motivationslage Ist auf diese Art eine Arbeitshypothese entstanden so kann der Lernende zur zweiten Phase bergehen zum Gebrauch dieses Wissensrezeptes in analogen Handlungszusammenh ngen Schaubild 14 zeigt den lernpsychologischen Akzent der Anwendungsphase WISSEN ton gt a 5 B3 p c3 I Eye Schritt A Schritt B Schritt C Schaubild 14 Die Anwendungsphase Gebrauch von Wissen In der Anwendungsphase r cken Abruf dicke Pfeile im Schaubild und Gebrauch des kon struierten Wissens und damit die top down Verarbeitung in den Vordergrund Die einzelnen Schritte des Handlungsrezeptes werden nun direkt und in verk rzter optimierter Form durch laufen reduziert auf die jeweils k rzeste erfolgversprechende Handlungsoption W hrend die Phase der Wissenskonstruktion je nach Schwierigkeit der einzelnen Operationen die Auf merksamkeit des Lernenden stark beansprucht unter Umst nden l ngere Zeit dauern kann und vor allem dazu dient berhaupt erst eine erfolgversprechende Handlungsgrundlage zu finden werden in der Anwendungsphase Gesichtspunkte wie Fl ssigkeit konomie und ber tragbarkeit wichtig Der Reisende verzichtet bei den
180. air or replace Decide how long repairs take You can look back at the dialogue for vocabulary Then get ready for some complaints Quelle The new Cambridge English course Bd 3 1992 59 Die Information der Gegenseite wird im Lehrbuch abgedeckt Das bungsdesign enth lt alle wichtigen Strukturelemente einer kommunikativen Handlung Informationsverteilung Unbestimmtheit Zwang zur Improvisation Ergebnisorientierung und sogar gewisse affekti ve Elemente Ein solches bungsdesign funktioniert erfahrungsgem nicht nur in der Theo rie sondern gut auch in der Praxis Wie man sieht ist die Wahl von Sprechanl ssen Aufgabenstellungen und Sozialformen f r Kommunikations bungen keineswegs einfach Allgemein gilt zun chst dass das Handlungs rezept innerhalb der M glichkeiten der Lernersprache liegen muss Sich ohne ausreichende Wissensbasis ohne verf gbare Teilroutinen spontan vor einem gr eren Publikum produzie ren zu sollen kann auch f r selbstbewusste Menschen schwei treibend sein Manche Lehr b cher scheinen den Fremdsprachenunterricht mit einer Talkshow sic einer Theatervor f hrung oder Podiumsdiskussion zu verwechseln ohne zu bedenken wie gehemmte Men schen aufsolche Anforderungen reagieren Dass jemand ausgerechnet im Unterricht und auf Kommando des Kursleiters zum neuen lockeren Menschen mutiert ist praxisfremdes Wunschdenken Besser ist es daher wenn f r Kommunikations bungen von vornherein So
181. all rise intonation oder falling intonation bei bestimmten Fragestrukturen Gelingt es jedoch das Ohr entsprechend zu schulen siehe im Folgenden so erweisen sich die prosodi schen Merkmale als wichtige Verstehenshilfe Die prosodisch angemessene Darbietung er leichtert das chunking die Zusammenfassung von Lautsequenzen zu Sinnkomplexen W r tern Kollokationen Syntagmen die von der Hinf hrung her wiedererkannt werden Diesen chunks kann er so leichter eine vorl ufige Interpretation zuordnen H ren und Verstehen erg nzen sich also bereits bei der ersten Darbietung eines fremdsprachlichen Textes 4 2 1 2 Dekodieren Detailverstehen Die Frage auf welche Art die Bedeutung des neuen Lernstoffs bei der Sprachaufnahme zu vermitteln sei und welche Rolle dabei der Erstsprache zukommt wird in der Fremdsprachen didaktik sehr wichtig genommen Begriffe wie bersetzungsmethode Einsprachigkeit aufgekl rte Einsprachigkeit bilinguale Methode signalisieren dass sich ganze Lehr methoden von diesem Problem her definieren Entsprechend reichhaltig ist die Literatur zu dieser Frage es w rde hier den Rahmen sprengen auch nur die Konturen dieser kontrovers gef hrten Diskussion nachvollziehen zu wollen vgl schon VIELAU 1975 Aus der Sicht der kommunikativen Methodik ist die Form der Bedeutungsvermittlung w h rend der Sprachaufnahme eher nachrangig Zum einen kann man Bedeutungen ohnehin nicht vermitteln Nach d
182. altsbezogene Aufgabe l sen sie d rfen den Text nicht mitlesen Die Lerngruppe wird dabei feststellen wie schwierig die Sinnentnahme aus einem unvorbereitet leiernden Vortrag ist auch wenn der Text an sich nichts Neues enth lt Einen nachhaltigen K nnensfortschritt wird man trotz solcher Selbsterfahrung allein durch H ren Imitieren und anschlie ende Vorlese bungen bei schw cheren Lernern kaum errei chen Auch die Empfehlung den Filtertext samt angemessener Prosodie auswendig lernen zu 120 lassen vgl vanishing technique WALTER 1981 ist problematisch Das Auswendiglernen bindet viel Lernkapazit t f r einen begrenzten Lernertrag Nur dieser eine Text kann dann vielleicht angemessen vorgetragen werden h ufig wird das Leiern durch das Auswendig lernen eher noch verst rkt Aktive Sinndarstellung beim Lesen ist erst m glich wenn der Lernende in der Lage ist vorrangig global zu planen Das wiederum setzt eine ber das simple Dekodieren weit hinausgehende semantische Reorganisation des Input Tiefenverar beitung und Sinnverstehen voraus und au erdem fl ssige lokale Prozesse beim Artikulie ren Man kann den sinndarstellenden Ausdruck nicht oberfl chenorientiert andressieren wer das versucht verwechselt Fremdsprachenunterricht und Schauspielschule Er vergeudet kostbare Unterrichtszeit und Lernkapazit t Man sollte daher akzeptieren dass dem Vorlesen w hrend der Sprachaufnahme ein ebenso wichtiger wie begren
183. amit die kognitive Basis zur selbstst ndigen Erarbeitung Wird also zun chst kein befriedigendes Ergebnis erreicht so sollte man der Lerngruppe eine silent period zubilligen Mut zur L cke Eine deduktiv aufgesetzte Erkl rung w rde in dieser Situation wenig bewirken und Handlungsdruck wiederum nur zu blindem Raten f hren Vom Standpunkt der kognitiven Lerntheorie kann man Lernprozesse nicht erzwingen Nicht der innere Lehrplan sondern der u ere Lehrplan m sste in diesem Falle korrigiert werden Bevor ich auf Einzelheiten der verschiedenen Lernfelder Aussprache Wortschatz Gramma tik und Sprachfunktion komme sei ein einschr nkender Hinweis gestattet Die hier behan delten Bereiche aus der Methodik sind Gegenstand zahlreicher Spezialstudien es w re un m glich diesen Forschungsstand darstellen oder gar aufarbeiten zu wollen Im Sinne des in der Einleitung dargestellten Forschungsansatzes einer integrativen Handlungswissenschaft interessiert vor allem das was zum roten Faden der kommunikativen Fremdsprachen methodik beitr gt Insofern und nat rlich auch aus Platzgr nden kann im Folgenden immer nur selektiv und exemplarisch dargestellt werden 130 4 2 2 1 Aussprache Akzentuierte bungen zur Verbesserung der Aussprache werden nicht in jedem Falle erfor derlich sein Die Aussprache ist st ndig gefordert wird implizit bei jedem Lernschritt mit ge bt und h ufig auch zwischendurch direkt oder indirekt
184. ammatik neue Vokabeln Ausspracheprobleme so kommt es schnell zu einer berlastung der kognitiven Ressourcen Die Synthese der Teilhandlungen stockt bevor sie richtig begonnen hat Die Integration kann nur gelingen wenn die sprachlichen Teilhandlungen einigerma en fl ssig verk rzt um be wusste Komponenten ablaufen Au erdem sollten die sprachlichen Elemente schon einen gewissen Grad der Verallgemeinerung erreicht haben Nur wenn ich bei dem Wort table nicht mehr mehr das Anschauungsbild eines einzelnen speziellen Tisches im Kopf habe kann ich mit dem Begriff frei operieren und ihn auf auf potenziell jeden Tisch anwenden Insofern sind Lernformen wenig sinnvoll die zu enge Assoziationen zwischen Signifikant und anschaulicher Vorstellung beg nstigen z B bildgesteuertes Vokabellernen Schlie lich sollte ein gewisses Ma an innerer Organisation in der Lernersprache erreicht sein sie muss intern zu einem wenn auch vorl ufigen und fehlerhaften System verkn pft sein Nur so kann die Mitteilung aktiv gestaltet und ver ndert werden also z B eine verneinte Antwort nicht nur in der ersten sondern auch in der dritten Person gegeben werden Schon ein gerin ger Umfang der Lernersprache gut ausgew hlt intern gut organisiert und vernetzt in Teilroutinen aktiv verf gbar erlaubt eine Vielzahl von Mitteilungen man vergleiche das Ausdruckspotenzial von Zwei Wort S tzen beim Erstsprachenerwerb des Kindes Wie also ist der Wechsel der A
185. ammelt Kladde und in organisierter Form in die pers nli che Datenbank bernommen Reinschrift W rter die f r mehrere Themenfelder wichtig sind k nnen sich fter wiederholen Es werden ggf signalphonetische Merkmale jedoch keine bersetzungen aufgeschrieben die Bedeutung ergibt sich aus den semantischen Bez gen und aus Gebrauchsbeispielen im Notfall muss bei sp teren Wiederholungen das W rter buch bem ht werden Gewisse Hilfen wird der Kursleiter am Anfang geben m ssen vielleicht in Form eines Arbeits blattes zum Abheften das die wichtigsten Bez ge und einige Beispiele enth lt Das erste Blatt der Wortschatzabteilung wird als Index gef hrt Kommt das Thema sp ter im Lehrbuch noch einmal vor gute Lehrb cher sind zyklisch angelegt so bl ttert man zu dem Thema zur ck und erg nzt relevante neue Informationen dort wo sie am besten ins Netz der seman tischen Bez ge passen Die semantischen Bez ge werden fortlaufend verfeinert Bei Wiederholungen spielt man f r sich die Situation neu durch und berpr ft festigt und erg nzt dabei gezielt die vorhandenen Ausdrucksm glichkeiten Der Lerner baut sich so in eigener Verantwortung nach und nach eine kleine Datenbank auf die im Idealfall weitgehend seinen pers nlichen Kommunikations bed rfnissen entspricht Es gibt empirische Hinweise daf r dass autonome Lernprozesse dieser Art nicht nur motivierend sondern auch sehr lernwirksam sind LEGENHAUSEN 1994 Das
186. an je nach erreichtem K nnensniveau als Wissensinseln und Wissenst ler ansprechen kann Lernerfolg 80 IR 60 Wissesinsel Wissenstal Lektionen im Lehrbuch Schaubild 8 Lernverl ufe und Lehrstrategien Schaubild 8 zeigt wie sich unterschiedliche Ma st be in der Praxis auswirken Lehrer A versteht sich als gewissenhaft streng und anspruchsvoll Er erwartet ein hohes K nnens niveau im gewichteten Durchschnitt der Lerngruppe zu 80 Prozent richtige L sungen bevor er zur n chsten Lektion bergeht Seine Begr ndung lautet Die Grundlagen m ssen stim men es sei alles nur eine Frage der bung und des Flei es Lehrer B m chte menschen freundlicher an die Sache herangehen Er setzt sein Erwartungsniveau gleichm ig bei etwa 60 Prozent an Lehrer C w hlt keinen sprachbezogenen sondern einen prozessorientierten Ma stab Er beobachtet den Lernverlauf und wei dass es aus Lernersicht eher schwere und eher leichte Gegenst nde gibt bei schwierigen Problemen akzeptiert er zun chst eine h here Fehlerquote bei leichten ist er wom glich noch anspruchsvoller als Lehrer A 79 Wie sind die verschiedenen Ma st be zu bewerten Lehrer A macht es sich selber und der Lerngruppe schwer Der u ere Lehrplan liegt bei ihm in einem Dauerkonflikt mit dem inne ren Lehrplan der Lerngruppe Er zwingt die Lerngruppe st ndig ber das hinauszugehen was sie vom Stand eines optimierten inneren Lehrplan
187. anchen Unterrichtskonzepten eine gro e Rolle spielen Suggestop die Gegen ber solchen Vorbehalten von Lehrenden und Lernenden ist zu betonen Das Problem liegt niemals in der Lernkontrolle an sich denn Selbst Kontrolle ist ein notwendiger ratiomorpher Aspekt jeder humanspezifischen Handlung und insofern unhintergehbar Die Frage ist wer die Kontrolle aus bt Kontrollinstanz welchem Zweck die Kontrolle dient Einstufung Lernoptimierung Leistungsbeurteilung etc ob die Kontrolle qualifiziert aus ge bt wird Unterrichtstheorie und ob die Instrumente und Ma st be stimmen Kontroll methodik Fremdsprachen kann man im Unterricht nicht erlernen Der Unterricht ist nur ein erster Schritt in einem potenziell lebenslangen Lernprozess Er kann nur Erfolg haben wenn erden Lerner qualifiziert die Kontrolle selbst zu bernehmen Nur so kann die F higkeit und Motivation zum autonomen Weiterlernen nach Abschluss des organisierten Lernens entste hen bei dem dann der innere Lehrer statt des u eren Lehrers die Regie f hrt Im Idealfall erwirbt der Lerner daher nach und nach die Steuerungskompetenz f r selbstst ndiges Lernen die F higkeit sich realistische Ziele zu setzen seinen Lernweg selbstst ndig zu bestimmen und subjektbezogen zu optimieren Fortschritte zu erkennen mit Fehlern Lernhemmungen und Versagens ngsten umzugehen Bei der Lernkontrolle geht es daher um mehr als um den Erwerb effektiver Lerntechniken hierzuRAMPI
188. andere Herausforderungen wie inhaltliches Textverstehen oder Sprechplanung ste hen im Vordergrund der Aufmerksamkeit Wenn ungerichteter Input schon unter nat rlichen Lernbedingungen den Zuwachs an grammatischer Kompetenz nicht erkl ren kann Fossili sierung so sind unter den Beschr nkungen der k nstlichen Lernsituation von einem ungerichteter Input kaum bungsfortschritte zu erwarten BAHNS SIBILIS 1992 Bei viel Sprachkontakt leichten Lerngegenst nden und guten Lernvoraussetzungen mag ungerichtetes Nebenbei Lernen hier und da zu Erfolgen f hren Solche Erfolge haben aber nichts mit Lehrmethodik zu tun Sie sind Produkte des nat rlichen autonomen Spracherwerbs der abh ngig vom Lernertyp durchaus auch im Klassenzimmer m glich ist Bei schwierigen Lernproblemen wollen Lerneffekte methodisch geplant sein Die bung muss dem Lerner unter Ber cksichtigung seines subjektiven Standes gerichtete Lernhandlungen in Bezug auf das Lernproblem erm glichen und nahelegen 153 Im ersten Schritt geht es um Konstruktion und Elaboration einer Wissensinsel im Kopf des Lernenden die bungshandlung hat prim r analytischen Charakter sprachbezogene bung Im zweiten Schritt wird das neue Wissen mit dem vorhandenen Wissen verbunden und ver netzt der Gebrauch der Struktur um etwas mitzuteilen und entsprechend die synthetische bungshandlung r cken in den Vordergrund mitteilungsbezogene bung Im dritten Schritt schlie lich erfolgt di
189. andlung erwartet nicht eine bestimmte Redewendung also zum Beispiel eine Entschuldigungshandlung nicht ein be stimmter Exponent der diese Entschuldigung ausdr ckt Tats chlich werden stereotype Wendungen im Alltag nicht so h ufig benutzt wie es manche Lehrb cher nahelegen Lebens weltlich stark markierte Redemittel sind au erdem eher kurzlebig nur wer dieser Lebenswelt angeh rt wird auf dem Laufenden dar ber sein was sprachlich gerade in ist Der kompe tente Sprecher produziert die Redemittel die seine Handlungsintention im gegebenen Kon text angemessen ausdr cken Das Auswendiglernen von Redemittellisten f hrt nicht zu au thentischem Sprachgebrauch sondern in der Mehrzahl der F lle zum ahnungslosen Nach plappern einer toten Floskelsprache Ob die gelernte Wendung ins aktuelle Sprachspiel passt und ob sie beim Gespr chspartner ankommt bleibt eher Gl ckssache F r den Fremdsprachenunterricht kann das nur hei en dass man bei der bernahme sozio lingual markierter Redemittel der Zielkultur vorsichtig sein sollte Stimmigkeit des Ausdrucks d rfte unter k nstlichen Lernbedingungen kaum zu erreichen sein Und auch aus bergreifen der Sicht bleibt fragw rdig ob die Ziele des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts durch w rtliche bernahme bestimmter Sprechweisen der Zielkultur erreicht werden k nnen Wer lernt heute noch Englisch um sich in England mit englischen Muttersprachlern verst ndigen zu k
190. ann es keine Desuggestion geben Die zweite Voraussetzung h ngt eng mit der ersten zusammen und besteht in der positiven Suggestion einer unkritisch vertrauensvollen kindlich gl ubigen Erfolgserwartung infan Vgl die Suggestop die Kontroverse in ZIELSPRACHE ENGLISCH 4 1988 ff mit Beitr gen von VIELAU HOLTWISCH SCHIFFLER ILLY die Argumente sind noch einmal in VIELAU 1990 zu sammengefasst 88 tilization vgl 191 ff hierzu geh rt auch die Ausstattung des Lerners mit einer neuen Identit t und ife story 192 275 Nur wer sich der Suggestion v llig und vorbehaltlos ffnet darf auf das Eintreten der versprochenen Effekte hoffen Komplement r zur Infantilisierung der Lerngruppe w chst die Autorit t der Lehrperson authority vgl 187 ff nicht zuf llig vergleicht LOZANOV die Rollen von Lehrer und Lerner mit denen von Arzt und Patient wie man sehen wird w rde der Vergleich von Priester und Gl ubigem noch besser passen Vom Lehrer erwartet LOZANOV bedingungslose Gefolgschaft und Unterord nung unter die Prinzipien der Suggestop die devotion to the cause of suggestopedy 334 die Regeln des desuggestiv suggestiven Prozesses seien strengstens einzuhalten und in en thusiastischer Weise praktisch umzusetzen vgl 275 und 334 Niemanden kann diese For derung berraschen Denn ein ungl ubiger Priester wird keine gl ubige Gemeinde haben Auch vom Lehrer wird folglich ein Lernprozess im Sinne der Zie
191. araus ergab sich die Forde rung die Methodik des Fremdsprachenunterrichts dem typischen Verlauf nat rlicher Erwerbs prozesse nachzuempfinden z B KRASHEN TERRELL 1983 Neben richtigen Beobachtungen enth lt dieser Ansatz angefangen beim simplifizierenden Lernmodell bis hin zu den praktischen Konsequenzen eine Reihe von Denkfehlern und unzu l ssigen Vergleichen Schon die Ausgangshypothese berlegenheit des nat rlichen Erwerbs ist empirisch nicht zu best tigen wie auch ELLIS nach umf nglicher und kritischer Sichtung der einschl gigen Forschung einr umen muss Learners who receive formal instruction outperform those who do not that is they learn more rapidly and they reach higher levels of ultimate achievement ELLIS 1990 171 Dieser Befund ist nicht berraschend und f r Fremdsprachenlehrer die Vergleichsm glichkeiten haben oder selber Zweitsprachenunterricht 60 an Ausl nder erteilen allt gliche Erfahrung Auch liefert die Erforschung der Gesetzm ig keiten nach denen eine Zweitsprache unter nat rlichen Lernbedingungen erworben wird jenseits der allgemeinen Prinzipien kein klares Bild schl ssige Handlungsempfehlungen sind aus diesem Forschungsstand kaum ableitbar Die folgende Bewertung ist heute so g ltig wie damals Anyone who claims that second language instruction must be arranged in a particular way on the evidence available from linguistics or neurophysiology or any other science displays a fair measu
192. arbeitung des Input im Kopf des Lerners geschieht Nach den lernpsychologischen Annahmen auf denen die vorliegende Methodik gr ndet l sst sich der Prozess des Intake in Teilprozesse Lernphasen aufgliedern Die wichtigsten Stationen des Konstruktionsprozesses sind wie folgt 70 Allgemein wird ein Zustand der Lernbereitschaft vorausgesetzt Offenheit f r Lernprozes se Interesse Motivation eine positive Grundeinstellung kein zu hoher Affektivfilter Der Lernende ist willens und bereit Neues aufzunehmen und sich damit auseinanderzusetzen er richtet seine Aufmerksamkeit auf den Lerngegenstand und stellt damit f r die Sprach verarbeitung kognitive Ressourcen bereit Nehmen wir an im Rahmen eines Esperanto Kurses h tte der fremdsprachliche Input die Form einer Lautfolge wie z B kiu estas via nomo steigende Intonation Die Lautfolge muss im ersten Schritt hypothetisch interpretiert werden hinsichtlich ihrer phonetischen le xikalischen grammatischen Eigenschaften und nat rlichen auch nach Merkmalen des Ge brauchs In welchen Handlungspl nen kann diese Lautfolge eingesetzt werden um was zu bewirken F r diese Interpretation en kann nur teilweise auf Vorwissen zur ckgegriffen werden vielleicht sind einzelne W rter aus der Lautfolge schon bekannt k nnen aus dem Vorwissen Drittfremdsprachen inferiert oder aus der Situation heraus gegenseitige Vorstel lung erschlossen werden Entsprechend der Qualit t des Vorwissens und
193. are akzentuierte und phonetisch einwandfreie Vorgabe des Lehrers die in den Begleitmaterialien zumodernen kommunikativen Lehrwerken kaum noch vorkommt f hrt keinesfalls dazu dass schwierige Merkmale des zielsprachlichen Laut systems richtig aufgenommen werden Wer als Lerner kein feines Geh r besitzt wird die phonische Information zun chst immer top down nach den phonemischen Mustern auswer ten die ihm gel ufig sind und diese Wahrnehmung steuert dann auch die Artikulation Dieser Zirkel von falschem H ren und falschem Sprechen kann in vielen F llen nicht ber Nachsprech bungen durchbrochen werden denn zun chst muss die Aufmerksamkeit in ge eigneter Weise auf den Punkt gebracht werden Differenzierung der auditiven Wahrneh mung Da die Mehrzahl der Lerner ber das Auge leichter lernt als ber das Ohr sind visuelle Hilfen allem voran die Lautschrift das geeignete Mittel zur Lenkung und Modellie rung der Aufmerksamkeit Eine systematische Schulung der Aussprache im Fremdsprachen unterricht beginnt daher erst wenn visuelle Hilfen ins Spiel kommen Am besten werden solche Hilfen bereits in der Sprachaufnahmephase gegeben Ich wiederho le kurz Die Schreibkonvention sollte nach p dagogischen Erfordernissen ausgew hlt werden bertragbares mit bekannten Schriftzeichen abrufen Neues mit Sonderzeichen heraushe 132 ben die Lautschrift wird selektiv im Sinne einer Signalphonetik eingesetzt jeweils nur der kritische
194. arent wer den Wie soll sich der Lerner auf eine aktive Lernhaltung einlassen Fehler und Korrektur bewusst in Kauf nehmen wenn jederzeit das Damoklesschwert einer schlechten Benotung ber ihm schwebt Wird beispielsweise im schulischen Fremdsprachenunterricht nach einem undurchsichtigen Prinzip die m ndliche Leistung kontinuierlich beurteilt und benotet so ver h lt sich nur der Sch ler angemessen der Fehler vermeidet Unsicherheiten nicht erkennen l sst im Zweifelsfall des Mund h lt Das Resultat hat viel mit Anpassung und Abrichtung wenig mit produktivem Sprachenlernen zu tun Der Lehrer der sein rotes B chlein st ndig parat hat darf sich ber passives und defensives Lernverhalten seiner Sch ler nicht wundern Nur ein aktives und risikobereites Lernverhalten liefert brauchbare Daten f r die Lernverlaufs analyse Lernkontrolle und Leistungsbeurteilung sollten nicht vermischt werden Die Leistungs beurteilung dient der Bewertung von Lernergebnissen auf der Basis geeigneter Pr fungen und Lernstandards Prozessorientierte Lernkontrollen sollen den Lernverlauf transparent werden lassen und optimieren Sie sollen den Lernenden einladen und ermutigen Lern fortschritte realistisch zu beurteilen und aus Fehlern zu lernen Auf die Methodik prozess orientierter Lernkontrollen auf Korrekturstrategien Fehleranalyse und Evaluation gehe ich sp ter ausf hrlich ein 84 3 5 3 Der heimliche Lehrplan Dass der ganze Mensch lernt und ni
195. ariationen als Umform Einsetz Erg nzungs bung mit oder ohne dialog hnliche Einbettung Trotz solcher Vielfalt 154 sind bungen dieses Typs inzwischen etwas aus der Mode gekommen Der Lernertrag ist erfahrungsgem eher gering die bung wird als langweilig und stupide empfunden selbst wenn sich die Lehrbuchautoren um zus tzliche Stimulanz auf der inhaltlichen Schiene bem hen Das Problem liegt in der Eindimensionalit t dieser bungen Bindung an die Sprach oberfl che und im Prinzip der Antwortsteuerung auf jeweils nur eine Option hin Ist das betreffende Schema aufgefasst so gen gt eine formale Reaktion um die richtige L sung zu produzieren Im Extremfall kann man die richtige L sung bilden ohne auch nur ein Wort zu verstehen Conteste Vd que si seg n el modelo Carmen tiene un paquete Qu es Es un regalo Si es un regalo Qu dia es hoy Es martes S es martes a Qu hora es Es la una b Montserrat dice que tenemos trabajo Cu nto es Es mucho c Ha llegado un telegrama De qui n es Es del se or Peralta bis k Quelle Spanisch f r Sie Bd 1 1973 16 Nach genauem Studium der Beispiele wird man wenig M he haben die Antworten formal richtig zu bilden auch wenn man kein Wort Spanisch spricht bungen dieser Art fordern nicht zur Tiefenverarbeitung heraus Das Schema liegt an der Oberfl che der Lerner muss sobald er das Prinzip solcher bungen kennt
196. asierende Methoden Holophrastisch imitative Methoden spielen im Fremdsprachenunterricht immer schon eine gro e Rolle lernerseitig entspricht dieser Methode die Passivstrategie Jede Form von sprach oberfl chenorientiertem Auswendiglernen geh rt in diesen Zusammenhang egal ob dabei einzelne W rter Kollokationen oder ganze S tze Holophrasen gelernt werden Zun chst denkt man hier nat rlich an das listenm ige Vokabellernen das viele Lehrkr fte sogar in fortgeschrittenen Stadien des Lernprozesses noch f r unentbehrlich halten HOHMANN 1985 Das holophrastisch imitative Lernprinzip steckt letztlich aber auch hinter der suggestop di schen S ance oder hinter manchem pseudo kommunikativen bungsdialog moderner Lehr werke Da keine Tiefenverarbeitung stattfindet die Redemittel nicht analysiert und aufge schlossen werden verharrt der Lerner bei der erstsprachlichen Anfangshypothese das imitative Ein ben festigt prim r die Assoziation zur Erstsprache gleichg ltig ob im Unter richt einsprachig unterrichtet wird oder nicht Wenn das holophrastisch imitative Lehrkonzept den Lerner in eine unproduktive Mischung von Passiv und Analogstrategie dr ngt warum finden sich bungen dieses Typs auch in modernen kommunikativen Lehrwerken Wie sp ter zu zeigen sein wird sieht sich der Lehrbuchautor in einem Dilemma Einerseits soll ein Lernstoff angeboten werden der der pragmalinguistischen Analyse einigerma en standh lt anderersei
197. ategie aus der Sicht des Fremdsprachenlerners letztlich eine unproduktive Sackgasse viele Interferenzfehler geringe Fl ssigkeit und Expressivit t Vie le Lerner sehen das auch selber kritisch Mich w rde das mehr interessieren da ich sofort das rausbekomm wie die S tze da gedreht werden Also das ist ja n mlich Man vergleicht das immer mit Deutsch man will immer das Deutsch was man sagt umsetzen ins Englisch oder ins Franz sische oder je nachdem Also die Reihenfolge und das ist aber meistens dann irgendwie verdreht und irgendwie andersrum und das m te man jetzt so gut im Kopf haben da man genau das richtig setzt Zitiert nach QUETZ 1992 55 Es liegt auf der Hand dass die Analogstrategie durch bersetzungsmethoden und zweispra chige bungsformen wie das Vokabellernen beg nstigt wird Dennoch kann die Analogstrategie nicht pauschal negativ bewertet werden In einem fr hen Lernstadium ist sie kaum zu umge 55 hen Da in der k nstlichen Umgebung des Fremdsprachenunterrichts die nat rlichen Metho den der Bedeutungsfindung wie sie hier am Beispiel des Zweitsprachenerwerbs dargestellt wurden nicht zur Verf gung stehen bleibt der Lernende auf kognitive Mittler angewiesen Unabh ngig von der Art der Pr sentationstechnik und der Unterrichtssprache die erste Inter pretation einer unbekannten Zeichenfolge erfolgt stets auf der Basis und im konzeptuellen Rahmen der Erstsprache Wir denken in den
198. atzwortschatz bei denen das Fundament jeweils vorausgesetzt ist Sie d rfen sich nicht in direkter Form auf den Lehrplan im Fundament auswirken beinhalten also nicht etwa den Lernstoff der im n chsten Schritt des Fundaments ansteht Die Auf gabenstellungen im Additivbereich sind selbsterkl rend selbstst ndig zu erarbeiten und aus zuwerten die Ergebnisse werden nicht in die Gesamtgruppe zur ckgetragen wohl aber in geeigneter Form dokumentiert und ver ffentlicht Beim Additivlernen k nnen sich die Lerner nach eigenem Gutd nken und in eigener Verant wortung einer der Wiederholungs oder Erweiterungsgruppen zuordnen Die Gruppen setzen sich hier eher interessen und leistungshomogen zusammen Der Lehrer ber t die Gruppen bei der Auswahl der Lerngegenst nde und bungen hinsichtlich der Lerntechniken Benut zung von Referenzliteratur und hilft auf Anforderung vor allem bei der Auswertung und Lernkontrolle Eigene Fehler sind schwer zu erkennen Methodisch gut geeignet sind auch komplement re Aufgabenstellungen bei denen die Arbeitsergebnisse der einen Gruppe einer anderen Gruppe als Ausgangspunkt dienen Die Lehrb cher gen gen diesem Anspruch bisher kaum F r ein Unterrichtskonzept wie es hier beschrieben wird braucht man offene flexibel auf die Lernkonstellation abzustimmende Lerndatenbanken vorzugsweise mit Gliederung des Materials nach Fundament Remedial und Optionen statt der eher eindimensionalen Stoffgliederung
199. auch seine sp ter nachgeholten Kinder lernen die Zweitsprache zus tzlich und in Konkurrenz zur Erst sprache im Elternhaus in der Schule und im Alltag der Sch ler lernt eine Fremdsprache im Unterricht der Erwachsene frischt in einem Wiederholungskurs eine fr her gelernte Fremd sprache auf der Autodidakt vertraut den Versprechungen eines Videokurses und lernt da heim der Sprachensammler nimmt in einem VHS Fremdsprachenkurs seine f nfte Fremd sprache in Angriff der Grundsch ler lernt die Fremdsprache in spielerischen Formen es gibt bilinguale Kinderg rten zweisprachige Kochkurse und Sprachen Tandems Die Liste ist bei weitem nicht vollst ndig Was unterscheidet diese Lernformen was haben sie gemeinsam 3 2 1 Grundformen des Sprachenlernens eine Grobklassifikation Wer angesichts solcher Vielfalt der Lernformen einfach nur vom Sprachenlernen spricht ohne seinen Gegenstandsbereich n her zu bestimmen l uft Gefahr nicht Vergleichbares zu vergleichen Nehmen wir an eine bestimmte Reihenfolge im Erwerb bestimmter Morpheme der englischen Sprache sei statistisch signifikant sowohl im Erstsprachenerwerb US ameri kanischer Mittelschichtenkinder und im Fremdsprachenunterricht einer Zufallsstichprobe deutscher Erwachsener beobachtet worden Lie e sich nun aus dieser Koinzidenz auf eine gemeinsame Ursache z B einen einheitlichen universal wirksamen Spracherwerbsmecha nismus schlie en Rein forschungslogisch betrachtet ist diese
200. auchs zusammenhang Dieses Wissen ist jedoch nicht identisch mit entsprechendem K nnen in ana logen Handlungskontexten Unverzichtbar ist darum auch hier der Schritt hin zum prakti schen ben Im Folgenden eine kurze Auswahl aus der Palette m glicher bungsformen kaum etwas davon findet sich bisher in kommunikativen Lehrwerken e Eine der wichtigsten bungen besteht darin die Exponenten die zu den erarbeiteten Funktionen passen im Filtertext suchen zu lassen vgl auch BAHNS SIBILIS 1992 Was sagt man auf Englisch um den Gespr chspartner zu unterbrechen Suchen Sie drei Beispiele e Man gibt das Gespr chsrezept metasprachlich etwa in Form eines Flussdiagramms vor sowie eine ungeordnete Liste mit Redemitteln Aus dieser Liste sind jeweils die passen den Exponenten auszuw hlen matching practice und in das Flussdiagramm einzuf gen Dialogrekonstruktion Statt des Flussdiagramms mit der Dialogstruktur k nnte man hier auch eine gut strukturierte Bildergeschichte benutzen e Wesentlich schwieriger wird diese bung wenn man nicht das fertige Rezept sondern lediglich Situation handelnde Personen die Globalintention und die Liste der Exponen ten vorgibt die Aufgabe best nde wiederum darin einen sinnvollen Dialog zu rekonst ruieren Um die Aufgabe l sen zu k nnen muss man sich das Handlungsrezept verge genw rtigen Flussdiagramm die Handlungsoptionen passend ausw hlen und dann die entsprechenden Exponenten zuor
201. auf den Gedan ken dass allein das Studium der Bedienungsanleitung eines Fahrzeugs schon die praktische Bef higung zum Autofahren vermittelt Umgekehrt wird auch der erfahrene Autofahrer gern einen Blick in die Bedienungsanleitung werfen bevor er sich an das Steuer eines neuen Wa gens setzt Die bliche Gegen berstellung von Wissen und K nnen ist irref hrend Jedes K nnen hat einen Inhalt und enth lt zumindest implizit eine ideationale Komponente Und 42 umgekehrt Ein vertieftes Wissen ber einen Gegenstandsbereich verbessert die Chancen f r weiteren K nnenszuwachs oft ganz erheblich Die Grenzen sind flie end die Akzente k nnen sich im Laufe eines Lernprozesses mehrfach verschieben je nachdem ob ein Problem eher praktisch oder eher theoretisch angegangen wird welche Einstellung der Lerner jeweils hat und welche Erfahrungen er macht Es steht daher im Gegensatz zur Erfahrung es ist wenig erkl rungs konomisch und es ist angesichts der Netzstruktur des neuronalen Systems obendrein wenig plausibel wenn in der Lernpsychologie mit dichotomischen Modellen gearbeitet wird wenn getrennte Wissens typen angenommen werden zwischen denen keine Verbindung existiere non interface Hy pothese Die Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen die gerne vorgenommen wird vgl ELLIS 1990 betont eher die Endpunkte eines Kontinuums siehe auch GLOVER u a 1990 Eine dichotomische Gegen berstellung von Wissen und K
202. auf die Mitglieder der Arbeitsgruppe verteilt kann ein Motiv f r Informations austausch und Kooperation entstehen Auch Schw chere k nnen im Gespr chsverlauf nicht bergangen werden wenn sie ber bestimmte Teilinformationen verf gen die f r das Ge samtergebnis wichtig sind Dabei sollten sich die Teilinformationen nicht zu glatt erg n zen die L sung der Aufgabe ist interessanter wenn Unklarheiten Widerspr che oder Verst ndigungsprobleme zu bew ltigen sind Technisch ist die Informationsverteilung mit 195 einem Satz vorgefertigter Informationsk rtchen einfach zu erreichen Will man bewirken dass eine bung fter und mit Rollentausch durchgespielt wird m sste man mehrere Gruppen s tze vorbereiten und die Aufgabe entsprechend variieren so dass auch im zweiten Durch gang unter realistischen Bedingungen neues Informationsdefizit ge bt werden kann Viele Lernarrangements sind denkbar in denen ein Informationsdefizit einen semi nat rli chen Sprechanlass bietet fast jeder Lehrbuchdialog Wegbeschreibung Einkauf Verabre dung Termin Hotelbuchung l sst sich mit vertretbarem Aufwand in diesem Sinne um schreiben Mehr spielerischen Charakter haben Bilder und Ger uscheraten R tsel Denk und Probleml sungs bungen viele Party Spiele kann man gut auch in der Fremdsprache spielen Beim folgenden Beispiel geht es um probleml sendes Denken Ask questions and find out what the story is really about T
203. aus einem Lernproblem Dekodierung der fremdsprachlichen Lautfolge in der mediengest tzten Vermittlung zwei geworden sind Die visuell vermittelte Information muss interpretiert werden Das Bild soll einen Baum darstellen und die gefundene Bedeutung muss auf eine fremdsprachliche Lautfolge ber tragen werden tri bedeutet so viel wie Baum Die Aufgabe des Lernenden ist dabei weniger einfach als es zun chst scheinen mag 110 Sprachliche Zeichen haben konventionelle intersubjektiv g ltige Bedeutungen Gleiches gilt nicht f r Bilder Bilder sind vieldeutig der Betrachter muss ihnen eine der m glichen Bedeu tungen aktiv zugeordnen Jede Bedeutung eines Bildes die uns in dieser Weise explizit be wusst wird wird uns in den Kategorien bewusst in denen wir gelernt haben unsere Umwelt zu sehen im Rahmen der erstsprachlich gepr gten Notionen Da die nat rlichen Methoden der Bedeutungskonstruktion in der Unterrichtssituation nicht gegeben sind tritt die Erst sprache als kognitiver Mittler auf Tats chlich werden im Beispiel also eine zielsprachliche Lautfolge und eine erstsprachliche Notion assoziiert die Erstsprache ist in dieser meta sprachlich interpretativen Funktion nicht hintergehbar auch wenn sie nicht laut ausgespro chen wird Insofern h tten wir es hier lediglich mit einem Umweg zu tun an die Stelle der lauten Anwesenheit der Erstsprache tritt ihre stille Pr senz Aber wie ein genauerer Vergleich des Info
204. aus zwei Listen von Halbs tzen oder Zuordnung von Text und Bild e Umstellungstest z B Bildung eines Satzes aus einer verstellten Wortliste 242 Transformationstest z B Bildung der Passivtransformation e L ckentest mit Vorgaben z B eine L cke im Satz ist auf Basis einer Vorgabe mit der grammatisch richtigen Form zu schlie en F r weitere Testformen und Beispiele sei auf die einschl gige testtypologische Literatur ver wiesen z B DOYE 1986 KLAUER 1987 DOYE 1989 auf Einzelheiten dieser Testformen soll hier nicht eingegangen werden Man kann sich leicht berzeugen dass geschlossene Aufgabenformen die formalen Testkriterien besser erf llen als offene Da die Antwort m glichkeiten vorher schon festliegen wird jeder der mit einer L sungsschablone umgehen kann bei der Auswertung zum gleichen Ergebnis kommen die Reliabilit t l sst sich durch vergleichende Vortests mit Kontrollgruppen feststellen und die Validit t in Bezug auf das jeweilige Testziel ist bei dem punktuellen Testverfahren meistens ohnehin gegeben Tats chlich ist der Vergleich offener und geschlossener Aufgabenformen aber weder legitim pfel und Birnen noch methodisch sinnvoll da sie v llig verschiedene Informationen liefern HECHT ARCHIBALD 1994 HINZ 1994 Verlaufsorientierte Lernkontrollen lei ten ihre Testziele wie oben dargestellt nicht aus einer formalen Verfahrenslogik sondern direkt aus dem Lernprozess ab Zun chst stellt s
205. ausgesagt ber die Zielgruppe die vermutliche Zusammensetzung der Lerngruppe ber Lernvoraussetzungen Lernmotive und Lernerwartungen Dieser Ziel gruppenbeschreibung entsprechen dann wiederum bestimmte Feinziele des Kurses und die Zuordnung der Lerninhalte und Medien des Lehrbuchs und sonstiger Lernmittel der Stoff verteilung ber das Semester und der Lehrmittel z B Kreidetafel Video und Tonmaterialien Folien f r den Tageslichtschreiber Programme f r Sprachlabor und Computer Damit n hert sich das Einf hrungsgespr ch dem Abschluss der Frage der Unterrichts gestaltung Hier wird der VHS Fachbereichsleiter zwar einige globale Vorgaben formulieren die die Eigenart des Lernens an einer Volkshochschule im Gegensatz zum Lernen an einer Schule Universit t oder privaten Sprachenschule kennzeichnen die Wahl der Methoden jedoch unmissverst ndlich dem Kursleiter berlassen Globale Vorgaben dieser Art k nnten sein Vorrang partnerschaftlicher und kommunikativer Lehr und Lernformen Teilnehmer orientierung und nicht zuletzt im Interesse der sp teren Fortsetzung des Kurses das Bem hen um eine geringe Abbruchquote Und wenn ber die Lernformen gesprochen wird wird der Fachbereichsleiter seinen Gespr chspartner vielleicht abschlie end noch kurz ber sein Selbstverst ndnis in der neuen Rolle als Kursleiter befragen ob und wie er diese Rolle anders sieht als seine hauptberufliche Funktion im ffentlichen Schulwesen Der n
206. bar sind Seine Forderung ein Brot k nnte die von einer Hinweisdefinition beglei tete Gegenfrage Wei brot oder Graubrot ausl sen Erst das produktive Testen in Verbin dung mit entsprechenden tuning Prozessen des Kommunikationspartners erm glicht die schrittweise Verfeinerung der Ausgangshypothesen deren Elaboration Die Performanz wird spontaner sicherer fl ssiger in dem Ma e wie sich linguale und kontextuelle Information nach und nach zu einem neuen zweitsprachlichen Handlungsrezept verdichten das in der Praxis funktioniert d h keinen negativen Feedback mehr ausl st und zu den gew nschten Resultaten f hrt P wird nun dieses Rezept in analogen Situationen etwa beim Einkaufin anderen Gesch ften testen oder auch Teile des Rezepts benutzen um bei anderen Transaktionen analoge Hand lungsabsichten zu versprachlichen etwa um in anderen Kontexten jemanden zu begr en sich zu verabschieden etwas mittels Hinweisdefinition zu bezeichnen nach dem Preis zu fragen oder auf die gelernten Redemittel z B Zahlen Intonationsfrage aus anderen Zu sammenh ngen heraus zugreifen Bei diesem Transfer werden neue Rezepte gebildet die sich mit dem Ausgangsrezept ber schneiden und modifizierend auf dieses zur ckwirken Bald steht im Ausgangsrezept mehr als eine Sprachhandlungsoption pro Unbestimmtheitsstelle zur Verf gung z B mehr als eine Art zu gr en Mit der M glichkeit zur Auswahl zwischen alternativen Op
207. bau zu achten auch wenn nicht jeder dieser Lernschritte f r jeden Lerner sofort zum Erfolg f hrt In abgek rzter Form bzw syn thetisch ganzheitlich kann dort gelernt werden wo Lernprozesse leichtfallen Lerngewohnte bzw wo an vorhandene Teilroutinen angekn pft werden kann 8 Im kommunikativen Fremdsprachenunterricht greifen bungshandlungen mit unterschied lichen Schwerpunkten ineinander Die Lernsequenz als ganze nicht die einzelne Lernaktivit t entspricht den kommunikativen Lernzielen Folgerung Sprachbezogene mitteilungsbezogene und kommunikative bungsformen erg nzen sich beim Aufbau der Lernersprache in jeweils spezifischer Weise Nicht jede bungshandlung ist sinnvoll am Ma stab der Performanzg ltigkeit zu messen 9 Das Fremdsprachenlernen im Unterricht wird im Vergleich mit nat rlichen Spracherwerbs prozessen durch einen h heren Affektivfilter behindert In besonderem Ma e gilt das f r Lernungewohnte Folgerung Wichtig ist ein angenehmes und entspanntes Lernklima sowie die F rderung lern dienlicher Gruppenprozesse 10 Jeder Lernprozess braucht ein Mindestma an Steuerung sowie eine effektive Verlaufs kontrolle Der u ere Lehrer und ein systematisch angelegter Lehrplan ist besonders am Anfang des Lernprozesses gefordert Im weiteren Lernverlauf sollte der Lerner selber die entsprechende Steuerungskompetenz bilden Eine dauerhafte Lernmotivation beruht aufdem Interesse am Lerngegenstand praktischen Le
208. beitsschritt noch zur ck Entsprechend der sp te ren Situation beim Schreiben sollten sprachliche Probleme zuerst selbstst ndig anhand geeig neter Referenzliteratur W rterbuch Thesaurus Grammatik angegangen werden wobei der Lehrer nach Bedarf als Berater hinzugezogen wird Schreibungewohnten Lernern f llt es schwer alternative Textentw rfe realistisch zu beurtei len es fehlen geeignete Kriterien der Selbstkontrolle Hier hilft es wenn man komplement re Schreibanl sse in Halbgruppen bearbeiten l sst Die eine Halbgruppe wei vorher nichts ber den Inhalt des Textes den sie von der anderen Gruppe erhalten wird In der Rolle des echten Adressaten einer Information merkt man dann meistens sofort ob ein Text interes sant klar aufgebaut und korrekt formuliert ist Ein weiterer Vorteil dieses Lernarrangements liegt darin dass die Schreib bung nicht folgenlos austr pfelt sondern zu einem Informations austausch mit entsprechendem Feedback des Adressaten f hrt erst auf diese Weise schlie t sich der Kreislauf der Kommunikation F r den Schreibenden ist es frustrierend wenn das Ergebnis seiner Bem hungen nicht ange messen gew rdigt wird das gilt auch f r einfache Schreib bungen Jede Schreibaktivit t sollte daher in eine Fortsetzung einm nden am besten in eine realit tsnahe Folgeaktivit t ein Bewerbungsschreiben zum Beispiel in eine telefonische Terminabsprache und ein simu liertes Vorstellungsgespr c
209. ben verst rken Das bersetzen vom Lerner her die zweisprachige Vokabelgleichung und das zweisprachige Vokabellernen sind aus dieser Sicht so ziemlich das sinnloseste was der Fremdsprachenunterricht heute immer noch zu bieten hat Wie also k nnte man methodisch vorgehen bei der Bedeutungsvermittlung im Rahmen der Sprachaufnahme Um den Gebrauch der Erstsprache zu vermeiden versucht man blicher weise die Bedeutung einer Lautfolge durch den Einsatz von Mittlern zu erhellen durch den Verweis auf Dinge auf Bilder oder durch Simulation typischer Handlungen in Form einer szenischen Darstellung Das Vorgehen ist vom Prinzip her hnlich ich beschr nke mich hier auf eine exemplarische Analyse der Rolle des Bildes als Dekodierhilfe Ein typischer bungsablauf k nnte die folgenden Schritte vorsehen L Lehrer S Lerner L pr sentiert am Tageslichtschreiber ein Bild Foto eines Baumes und lenkt die Auf merksamkeit darauf zeigt auf Baum e S nimmt bildhafte Information auf und versucht zu verstehen was gemeint ist interpre tiert bildhafte Information L spricht Lautfolge tri vor und deutet zugleich auf das Bild am Tageslichtschreiber e S konstruiert Lautfolge Zeichenerkennung und chunking und bertr gt die gefundene Bildbedeutung auf die Lautfolge Lpr ft ob die gefundene Assoziation von Lautfolge und Bedeutung richtig ist stellt Verstehensfragen Die Beschreibung der Arbeitsschritte zeigt dass hier
210. bereich Fremdsprachenunterricht gegen andere Formen des Sprachenlernens abgrenzen blich ist zun chst die Unterscheidung zwischen acquisition 22 und learning zwischen dem nat rlichen Erwerb einer Sprache in lebenspraktischen Zusam menh ngen und dem gesteuerten Erlernen der Sprache in der k nstlichen Umwelt des Unter richts schon bei WILKENS 1974 26 sp ter in KRASHEN 1981 DULAY BURT KRASHEN 1982 KRASHEN 1985 LITTLEWOOD 1984 Zu unterscheiden ist weiterhin ob Muttersprache Erstsprache oder Fremdsprache erlernt wird und beim Fremdsprachenlernen ob die Fremdsprache im Lande selbst hier spricht man h ufig vom Zweitsprachenerwerb oder au erhalb des Kulturzusammenhangs erlernt wird Auf Basis solcher Merkmale lassen sich in einer ersten Grobklassifikation bestimmte Grundformen des Sprachenlernens identifizieren Erstsprachenerwerb nat rlicher Zweit sprachenerwerb Erstsprachenlernen im Unterricht Fremdsprachenunterricht autodidakti sches Fremdsprachenlernen Diese Klassifikation soll die Wirklichkeitsbereiche nur benen nen ob und in welcher Weise sich die entsprechenden Lernprozesse tats chlich unterschei den soll hier zun chst offen bleiben siehe etwa KLEIN 1986 20 Zwei dieser Grundformen des Sprachenlernens sind f r den Fremdsprachenp dagogen beson ders interessant das Fremdsprachenlernen im Unterricht und der nat rliche Zweitsprachen erwerb Beim nat rlichen Zweitsprachenerwerb ist der Ler
211. bieten auf die Bedeutung von Mimik Gestik und K rper sprache achten lassen Sprecherwechsel und Textgliederungssignale bewusstmachen Bei den Aufgabenstellungen ist Phantasie und Realit tsn he gefragt interessant und wichtig sind besonders die berg nge zum aktiven Sprechen oder Schreiben z B Gespr chsnotiz und Gesch ftsbrief auf Basis eines Telefongespr chs private Verabredungen anhand von Eintragungen im Terminkalender Ergebnisprotokoll einer gesch ftlichen Besprechung etc Eine interessante wenn auch zeitaufwendige Methode des aktiven H rtrainings wird hnlich wie folgt von DA FORNO 1994 37 ff beschrieben Ein Schl sselproblem der g ngigen H rverstehensmethodik ist dass dem Training dieser Fertigkeit oft zu wenig Beachtung gilt Der Text wird ein oder zweimal pr sentiert und das war es dann Ganz anders hier Beim aktiven H rtraining wird gezielt ein eher zu schwieriger Text ausgew hlt Die Lerner h ren mit entsprechender Vorinformation und Aufgabenstellung diesen Text zun chst an und ord nen sich selbst auf einer Verstehensskala zwischen 0 und 100 Prozent ein Dann werden Zweiergruppen gebildet in denen man die gefundene Information sammelt austauscht und vergleicht dabei wird der H rtext nach Bedarf wiederholt die Gruppen werden fter ge wechselt um das Wissen in der Gesamtgruppe zu zirkulieren und zu kumulieren Die Tafel kann benutzt werden um den Informationsfortschritt zu sichern und zu strukturi
212. bnisorientierten Aufgabenstellung das Prinzip Der Weg ist das Ziel Im Anfang ist es sinnvoll transparente Dialogtypen mit klarer Regelung der Gespr chs initiative siehe oben aktiver Dialog zu w hlen auf die Unbestimmtheitsstellen im Hand lungsrezept kann man mit geeigneten Stichworten hinweisen Der Ablauf des Dialogs sollte nicht zu stark gelenkt werden es muss ausreichend Raum f r eigene Entscheidungen und Improvisationen bleiben Die Vorgaben erfolgen in der Zielsprache muss in der Aufgabe ein Verst ndigungsproblem gel st werden so kann ein Impuls in der Erstsprache eingestreut werden ask for Briefmarken in English get where Die Kommunikations bung l uft ausschlie lich in der Fremdsprache ab und zwar im oral code und in nat rlichem Tempo Alle expressiven Mittel Mimik Gestik Demonstration etc und alle Verst ndigungshilfen sind zul ssig die man auch in einer nat rlichen Gespr chs 197 situation anwenden k nnte Wichtig sind authentische Formen der Gespr chser ffnung und Anrede der Ablaufsteuerung Best tigen Kl ren Nachfragen Wiederholen sowie eines passenden Gespr chsabschlusses Der der die Gespr chsinitiative hat kontrolliert den Informationszuwachs im Blick auf das Handlungsziel und beendet zu gegebener Zeit das Gespr ch Missverst ndnisse werden nicht metasprachlich sondern objektsprachlich gekl rt Das bungsdesign f hrt damit auch zum Erlernen von Enkodierungsstrategien
213. ch mit dem Fachbereichsleiter durch Literaturstudium durch Lekt re der Lehrmaterialien etc er wird diese Informationen im Licht der eigenen Erfahrung sichten und ordnen das Wesentli che vom Unwesentlichen trennen und sich schlie lich vielleicht zun chst probehalber f r ein bestimmtes Vorgehen im Unterricht entscheiden Dieses Vorgehen impliziert eine spezifi sche und individuelle Passung der Faktoren die sich vermutlich nicht unerheblich von dem unterscheidet was er tags ber in der Schule macht Streng genommen ist es nicht zul ssig hier von Faktoren zu sprechen Begreift man den Unterricht als Prozess so wirkt die Isolation von Einflussfaktoren k nstlich Die Zahl der Einfl sse ist gr er als es typische Faktorenmodelle darstellen k nnen die Faktoren wirken und beeinflussen sich in wechselseitiger Abh ngigkeit Zudem geht in die Auswahl der As pekte die aus dem Bedingungsgeflecht des Unterrichts als Faktoren hervorgehoben werden ein Vorverst ndnis in Form bestimmter erkenntnisleitender Interessen ein das die Ergebnisse pr formiert Das Faktorenmodell ist daher als Forschungsansatz weniger interessant Aber es erlaubt eine bersichtliche Problemansprache und nur aus diesem Grunde wird es hier benutzt s auch KOODINIERUNGSGREMIUM 1983 16 ff GEISLER 1987 Ausdr cklich angemerkt sei in diesem Zusammenhang dass die Sprachkonvention der ich ab hier folge bei Kollektivbezeichnungen nicht auf das NAT RLICHE
214. ch mit der zweiten Wahl begn gen m ssen Der Bauherr wird auf diese Weise zwar letztlich zu einem bewohnbaren Geb ude kommen das seinen Bed rfnissen entspricht aber es wird lange dauern bis alles passt und fertig ist und er muss wohl auch mit Baum ngeln leben Anders im Fremdsprachen unterricht Dort kann die Datenbasis systematisch und konsistent gestaltet werden Die Aus wahl der Elemente ist jedoch nicht unproblematisch der Input ist per se weder vollst ndig noch hinreichend valide Der Architekt kann so zwar z gig bauen der Materialnachschub rollt wohlkoordiniert aber der Bauherr wird sich fragen was dort eigentlich f r ein Geb ude entsteht wozu er die einzelnen R ume nutzen soll und ob das Ergebnis seinen Bed rfnissen entspricht In der Entwicklung der Fremdsprachendidaktik gab es viele Versuche die Nachteile der k nst lichen Lernsituation durch innovative Lernarrangements zu kompensieren Exemplarisch hier ein kurzer Blick auf einen der j ngeren Versuche in dieser Richtung auf das sogenannte Community Language Learning CLL Die Methode geht auf C A CURRAN zur ck Handeln Denken und Empfinden sollen im CLL nicht getrennt Lernprozesse sollen subjek tiv bedeutungsvoll und ganzheitlich integrativ gestaltet werden SCHWERDTFEGER 1983 HAJNAL 1983 Interessant im gegenw rtigen Zusammenhang ist dass es im CLL keinen Input im Sinne eines u eren Lehrplans gibt sondern dass die Gruppe ausschlie lich mit eigenen Text
215. check the meaning of any you do not know then fill in the spaces Some are already filled to help you air conditioning cooker dishwasher mirowave oven spotlight fan freezer fridge food mixer home computer iron kettle lamp hi fi system vacuum cleaner walkman video washing machine z4 ECD ECD X W SDL ARG x N a ID Quelle HEADWAY Pre Intermediate 1991 17 In dieser Weise kann bei der Wortschatzeinf hrung ganz unauff llig der bekannte Wort schatz wiederholt und durch Mitschreiben auf Tafel oder Tageslichtprojektor systematisiert werden der neue Wortschatz verbindet sich dabei direkt mit dem bereits bekannten ein lernpsychologisch wie lexikalisch semantisch erw nschter Effekt Das Diagramm muss nicht so aufwendig gezeichnet werden wie hier im Beispiel statt der Kreise k nnen an den End punkten auch einfache Wortlisten stehen Gut kann brigens auch ein Bild als Assoziations kern f r thematische Wortfelder nicht als Semantisierungshilfe benutzt werden Hier muss ausgeklammert bleiben nach welchen Gesichtspunkten der Lernwortschatz aus zuw hlen ist denn das w re die Problemstellung einer Didaktik Aus der Sicht des Unter 143 richts ist mit der Wahl des Lehrwerks ohnehin eine Vorentscheidung gefallen Wichtig aus methodischer Sicht ist jedoch die Unterscheidung nach aktivem und passivem Lernwortschatz Nicht jedes Wort im Lehrbuch ist f r jeden Lerner gle
216. cheidungen orientiert Wenn man annimmt dass die guten Lerner nach nahezu jeder Methode erfolgreich lernen k nnen wird sich die Wahl der Basismethode gem einem Aufgabenverst ndnis wie es f r die Erwachsenenbildung ty pisch ist Abbruchquote gering halten Selektion vermeiden besonders nach den Bed rfnis sen der schw cheren Lerner richten Entsprechend erweist sich die Brauchbarkeit einer Me thodik erst dort wo Fremdsprachenlernprozesse nicht sozusagen im Selbstlauf funktionie ren in leistungsheterogenen Lerngruppen in der Arbeit mit Hauptsch lern oder mit lern ungewohnten Erwachsenen Umgekehrt hei t das dass man Annahmen zur Wirksamkeit be stimmter Methoden kaum sinnvoll im Kontext universit rer Sprachkurse berpr fen kann zumindest wenn man auf die bertragbarkeit der Ergebnisse Wert legt Die Konsequenz k nnte lauten Je mehr der Lehrende dar ber wei wie eine Fremdsprache generell gelernt wird wie seine Zielgruppe lernt und wo deren Schwierigkeiten liegen desto besser wird die Passung des gew hlten Unterrichtskonzeptes zum Begriff MEYER 1987 208 stimmen desto h her werden die Erfolgsaussichten f r alle Seiten sein Leider stimmt diese Behauptung nur zum Teil Das erste Problem liegt darin dass sich die impliziten Voraussetzungen bestimmter methodischer Entscheidungen oft schwer absch tzen lassen Nehmen wir an es wird nach g ngiger methodischer Sicht weitgehend einsprachig unterrichtet der Lehrer bem
217. chem Kode deutlich unterscheidet keineswegs einfach Vorausgesetzt wird dass die Zuord nung von Klangbild und Schriftbild leidlich gesichert ist denn die Aufgabe verlangt eine exakte Rekonstruktion des Schriftbildes vom Klangbild her wobei sich der Lerner nicht auf die gewohnten erstsprachlichen Schreibstrategien st tzen kann Er muss das jeweilige Schrift bild daher viel pr ziser als beim Vorlesen vor Augen haben Das Schreiben zwingt mehr als jede andere Arbeitsform zu Konzentration und Genauigkeit Unter dem Einfluss einseitiger Methoden schriftfreier Unterricht verz gerte Einf hrung der Schrift Schrift als sekund rer Kode etc ist das Schreiben im Fremdsprachenunterricht etwas in eine Randstellung geraten Dabei sind die g ngigen Begr ndungen f r die Margi nalisierung des Schreibens bei n herer Pr fung kaum haltbar F r den kommunikativen Fremdsprachenunterricht ist das Schreiben ein Lernziel neben anderen ber die Wichtigkeit sollte der Bedarf der Lerngruppe entscheiden Das gilt sowohl f r das sprachbezogene Recht schreibung wie f r das kommunikative Schreiben Dabei ist das eine die Voraussetzung des 127 anderen Wieder gilt das Prinzip Die lokale Planung Rechtschreibung muss in geeigneter Weise vorentlastet werden damit der Kopf beim mitteilungsorientierten Schreiben f r die Globalplanung frei ist Wer schon ber die Schreibweise jedes zweiten Wortes stolpert wird kaum einen l ngeren Gedankenzug
218. chematik und Routine ersch pfen Sehr viel h ngt hier von einer geschickten Wahl der bungsimpulse ab Im folgenden Beispiel schlie t sich an eine gelenkte Entdeckungsprozedur zum Gebrauch des simple past und des past progressive die folgende bungsphase an Now put the verbs into either the PAST SIMPLE or PROGRESSIVE and give a reason for your choice 1 When I met him yesterday he wear a wig Reason nu 2 While we watch TV my father read a book REASON FRSPEPENERBEAPEPDEEBEFEREERETEREETEPEREERELEPEER 3 The telephone still ring when she hear a knock at the door REASON peterrinieionajnnaaandia aias 14 Beispiele in gleicher Form Quelle Tasks Resources Book 1990 20 ff Die Lernaktivit t wird durch die Vorgabe isolierter Einzels tze stark formalisiert und das st ndige Pendeln zwischen Objekt und Metasprache bewirkt eher eine Ein bung ins Monitor lernen als eine Verbesserung des grammatischen K nnens Das Problem liegt in der Art der bungsimpulse und in der v lligen Gleichf rmigkeit und Redundanz der Lernhandlung die metasprachliche Vergewisserung ist ja lernpsychologisch nur dann angesagt und sinnvoll wenn im bungsprozess tats chlich Fehler auftreten bungsimpulse in der Zielsprache sind wie man an dem Beispiel sieht oft weniger g nstig weil sie immer schon gro e Teile der gew nschten L sung vorwegnehmen bungsimpulse in der Er
219. chen Entschuldigungshandlungen werden im g nstigsten Lernverlauf wahllos was sonst die aufgelisteten Redemittel assozi iert Dass von einem solchen Lernarrangement kaum sinnvolle Resultate zu erwarten sind bedarfkeiner weiteren Er rterung Auch die Form der Pr sentation der methodische Weg von der Abstraktion zur Konkretion scheint hier wenig erfolgversprechend Vielen Lernenden wird es nicht m glich sein von einer metasprachlichen Deskription der Sprachfunktion expressing possibility die Vorstel lung eines typischen Handlungszusammenhangs abzuleiten die entsprechenden Exponenten I might I may Perhaps I ll I probably k nnen dann erst recht nicht zugeord net werden NETWORK 2 11 In solchen Anleitungen ist die Metasprache obwohl sie ja eigentlich hinf hren erkl ren anleiten soll oft komplexer als die zu erlernende Objektspra che Zumal wenn sie zielsprachlich pr sentiert wird wirkt die funktionale Terminologie we nig erhellend Das offenkundige Missverh ltnis von trivialer Objektsprache sorry und auf geblasener Erkl rungssprache how to apologize in an informal context f llt jedermann auf so scheint es nur nicht den Lehrbuchautoren Auch im bungsteil der Lehrwerke sieht es nicht besser aus Ein nicht untypisches Lern arrangement Lernstufe pre intermediate ergibt sich aus dem folgenden Filtertext 168 Dialogue R1 Good morning Can I help you P1 Hello My name s Mrs Garrar
220. cher wei desto gr er wird die Wahrscheinlichkeit von Interferenzfehlern oder die eines rhetorischen Kollaps Wenn ein bestimmtes Wort fehlt oder nicht abrufbar ist so bricht oft die gesamte Planungsstrategie zusammen Im Unterricht geht es dann blicherweise auf Deutsch weiter Was hei t noch schnell XYZ Wie sagt man XYZ auf Englisch Entsprechend wird das Problem vordergr ndig bei der Enkodierung lokalisiert speziell bei der Wortfindung und beim Vokabellernen ohne zu sehen dass man schon fast die Kompe tenz eines Simultandolmetschers haben m sste um auf dieser Grundlage fl ssig sprechen zu k nnen Kommunikatives Handeln w re so erst am Ende eines sehr langen Lernweges vor stellbar Dass diese Diagnose zwar naheliegend aber grundfalsch ist zeigt ein Blick auf funktionierende Kommunikation bei beschr nkten Ausdrucksmitteln kindlicher Spracherwerb nat rliche Spracherwerbsprozesse Pidginsprachen Gastarbeiterdeutsch etc Nicht der Umfang des Sprachwissens ist das Problem sondern der Grad der Verf gbarkeit und die Art wie der Lerner sein Wissen einsetzt Wer eine Fremdsprache ber einige Jahre erlernt hat besitzt meist ein recht breites Sprach wissen Oft ist dieses Wissen aufgrund falscher Lerntechniken jedoch schlecht vernetzt und oder mit st renden Prim rassoziationen verkn pft bildhafte Vorstellungen Eselsbr cken erstsprachliche W rter etc die den fl ssigen Abrufbeim Enkodieren erschwe
221. cheren Lernern eine berlastung der kognitiven Ressourcen durch zu komple xe ganzheitlich synthetische Aufgabenstellungen zu vermeiden ist der Lernprozess Intake in einzelne Lernphasen und Lernschritte mittlerer Erreichbarkeit zu gliedern die Sprach synthese in realit tsnahen Anwendungen steht am Ende einer Lernsequenz nicht am Anfang ist Ergebnis des Lernprozesses nicht dessen Ausgangspunkt Die einzelnen Schritte dieser Lernsequenzen k nnen vom Lerner zun chst nicht autonom bew ltigt werden gut geplante Lernhilfen sind daher unverzichtbar Beim Fremdsprachenlernen unter k nstlichen Bedingungen sind rasche Lernerfolge schon deshalb nicht zu erwarten weil ber den inneren Lehrplan nach dem der Lernende seine Lernersprache konstruiert noch viel zu wenig bekannt ist Ob der u ere Lehrplan sinnvoll auf die Erfordernisse des inneren Lehrplans bezogen ist bleibt daher unbestimmt Entspre chend kann der Ma stab zur Beurteilung des Output nicht einseitig aus dem u eren Lehr plan abgeleitet werden L ngst nicht alles was zu einem gegebenen Zeitpunkt gelehrt werden kann kann nach der Logik des inneren Lehrplans gleich auch von jedem Lerner erlernt wer den Die Erfolgskontrolle muss daher akzeptieren dass es schwere und leichte Lerngegenst nde gibt dass Lernprozesse typischerweise nicht linear sondern in Etappen und Sch ben ablau fen dass die Bildung von Wissensinseln und Wissenst lern etwas v llig Normales ist Eine in die
222. chg ngig ne gativ bewertet werden Monitorprozesse begleiten jeden bewussten Lernvorgang Der Moni tor ist die Stimme des inneren Lehrers der den Lernprozess beobachtet steuert und kontrol liert die Ergebnisse bewertet und an den Zielen misst Wenn beim Erstsprachenerwerb ein Kind zu sich selber spricht subvokales Artikulieren und egozentrische Sprache so kann man das als einen Monitorprozess im hier verstandenen Sinne begreifen Monitorprozesse k nnen auf verschiedenen Niveaus ablaufen diffus unbewusst bei intuitiv gesteuerten ganz heitlichen Lernprozessen integriert in den inneren Lehrplan beim bewussten autonomen Lernen aber auch dominant und damit eher st rend wie hier im Falle der Monitorstrategie KRASHEN spricht analog vom over using of the monitor Im Sprachlabor ist gut zu beobachten welche Probleme viele Lerner mit der Selbstkorrektur haben Die F higkeit den eigenen Lernprozess zu beobachten eigene Fehler zu sehen und zu korrigieren muss oft erst erworben werden Auch im nat rlichen Zweitsprachenerwerb spielt der fehlende Monitor eine wichtige Rolle wenn nicht erkannte und nicht korrigierte Fehler den Spracherwerb behindern Fossilisierung Ber cksichtigt man die Wichtigkeit der Steuerungs und Kontrollfunktionen des Monitors nur rein intuitive oder rein fremdgesteuerte Lernprozesse k nnen auf diese Funktion verzichten so liegt auf der Hand dass das Lernen f r den Monitor ein wesentlicher Aspekt
223. chhandlung dagegen auch der Bewertung einer Information so spreche ich vom Diskurs Im Diskurs greift der Sprecher auf normative Rezepte zur ck auf sein Urteilswissen Eine umfassende Kommunikations f higkeit w rde sowohl den transaktionalen den interaktionalen wie den diskursiven Sprach gebrauch einschlie en Die Qualit t einer transaktionalen interaktionalen oder diskursiven Die hier gew hlte Terminologie weicht vom heute blichen Gebrauch ab in dem z B Diskurs analyse im bergreifenden Sinn als Gespr chsanalyse verstanden wird 20 u erung kann f r die Zwecke der Fremdsprachenmethodik hinreichend pr zise in vier Di mensionen gemessen werden Angemessenheit Richtigkeit Expressivit t und Fl ssigkeit F r jede dieser Dimensionen l sst sich der Lernfortschritt messen von einem Zuwachs an kommunikativem K nnen kann man nur sprechen wenn sich der Lernende nach und nach wenn auch nicht notwendigerweise synchron in allen vier Dimensionen verbessert Zwischen dem Ausgangsniveau des Anf ngers und dem hypothetischen Zielniveau der kom munikativen Kompetenz differenziertes Ausdrucksverm gen intuitives Sprachgef hl rhe torisches Geschick und berzeugungskraft flie ende Sprachbeherrschung liegen also nicht nur quantitativ sondern auch qualitativ viele Abstufungen Das gilt f r das Fremdsprachen lernen und in vergleichbarer Weise f r die Sprachentwicklung des Muttersprachlers Wenn heute
224. chlie lich zur Zusam menfassung und B ndelung von Superzeichen zu einem Wissensschema Eine solche Zusam menfassung und Verdichtung der Information erh ht die Verarbeitungskapazit t um ein Viel faches da nicht Einzelheiten sondern Komplexe weiterverarbeitet werden k nnen Das Prinzip dieser schrittweisen Abstraktionsleistungen haben OERTER SCHUSTER 1982 487 an einem ebenso einfachen wie eindrucksvollen Beispiel dargestellt Die Ged chtnis spanne im Kurzzeitged chtnis betr gt 7 2 Elemente Die folgende Abbildung zeigt neun Kreise mit spezifisch unterschiedlichen Merkmalen er er I A EN I L A J Su u O u E JO EA JA J A y te y NZ p NN vi S Seale Be u SU sa A _ Schaubild 3 1 Ged chtnisspanne und Bildung von Superzeichen 1 Der Versuch diese Information innerhalb weniger Sekunden mechanisch einzupr gen d rfte die meisten Menschen an die Grenze ihres Kurzzeitged chtnisses f hren Wer auf diese Art an der Aufgabe scheitert wird vielleicht den Einsatz einer anderen kognitiven Strategie f r das Einpr gen in Betracht ziehen Er wird verschiedene Vorgehensweisen auf ihre Erfolgsaus sichten pr fen f r diese vergleichenden und bewertenden Denkoperation setzt er metakognitive Strategien ein und sich dann daf r entscheiden das Wesentliche Position der Striche vom Unwesentlichen Anwesenheit der Kreise zu trennen Abstraktion Wenn er nun die latei nischen Gro buchstaben ke
225. chmerzen vor dem Englisch kurs Viele Sch ler viele Erwachsene empfinden Angst in Lernsituationen Solche ngste d rfen nicht als falsches Bewusstsein bergangen werden man kann sie nicht berspielen oder mit ein paar flotten Spr chen abtun Negative Einstellungen zum Lernen sind selbst gelernt wor den sind Ergebnis der Bildungsbiographie und Sozialisation Aus der Sicht des Lernsubjekts haben solche ngste eine Schutzfunktion Die Psyche wehrt sich auf diesem Wege gegen m gliche berforderung sie dr ngt das Subjekt zu Ausweich und Vermeidungshandlungen Angst ist also hnlich wie Aggression oder Konversion eine typische Schutzreaktion zur Bewahrung des seelischen Gleichgewichts in Stresssituationen Damit befindet sich der Ler nende allerdings in einem Teufelskreis Seine negative Einstellung der in fr heren Lern zusammenh ngen erworbene hohe Affektivfilter behindern ihn beim Lernen er lernt nicht effektiv und das Lernen macht keinen Spa Der geringe Lernerfolg wiederum best tigt und verst rkt im Sinne einer self fulfilling prophecy die negative Einstellung zum Lernen f hrt in die Resignation und wom glich zur Aufgabe des Lernziels Man kann an solchen Einstellungen wenig ndern einen hohen Affektivfilter kaum senken wenn man nur an den Symptomen kuriert So sind beispielsweise Entspannungs bungen oder Lernspiele zwar nicht von vornherein abzulehnen aber ihre Wirksamkeit sollte mit Vorsicht gesehen werden In ein
226. chritte der mittleren Erreichbarkeit der jeweiligen Zwischen ziele Der einzelne Lerner findet eine St tze in der Lerngruppe sofern die Gruppenbildung konstruktiv verl uft und ein positives und anregendes Lernklima entsteht Dennoch kann es unter Umst nden recht lange dauern bis eine Lerngruppe zum aktiven Lernen bereit ist bis sie Initiative entfaltet und Verantwortung akzeptiert bis sie dem Lehrer locker und selbstbe wusst als gleichrangiger Partner begegnet bis sie den Ausweg aus dem Teufelskreis der erworbenen Unm ndigkeit gefunden hat aber zu diesem Weg gibt es keine p dagogisch sinn volle Alternative 4 Wie lehrt man fremde Sprachen Es gibt keine universal richtige Methode f r den Fremdsprachenunterricht Die Wahl der Methode h ngt in der Praxis von vielen Gesichtspunkten ab die optimale Passung des Lehr plans muss jeweils neu nach einer Beurteilung der verschiedenen Einflussfaktoren gefunden werden In erster Linie ist die Methodik vom Lerner abh ngig unter den Rahmenbedingungen einer typischen Unterrichtssituation also von den Zielen und Voraussetzungen der Lerngruppe Der u ere Lehrplan ist auf die Erfordernisse des inneren Lehrplans der Lerngruppe abzu stimmen denn nicht der u ere Lehrplan sondern der innere Lehrplan produziert den Lern effekt Lernen beruht letztlich nicht darauf was der Lehrer tut sondern darauf was der Lerner tut Wenn der innere Lehrplan im Alleingang zu befriedigenden Ergebnissen f hr
227. chs WILKINS 1976 Entsprechend sollte das Lernziel im hier gew hlten Beispiel nicht formal Heute lernen wir das simple past sondern gebrauchsorientiert beschrieben werden Heute lernen Sie wie Sie auf Englisch ber Erlebnisse berichten k nnen Dabei geht es um folgende Feinziele e Notion Handlung Ereignis abgeschlossen in der Vergangenheit faktischer Aspekt e Gebrauch Textsorte narration Gebrauch strikter als im Deutschen auch in der gespro chenen Sprache und beim informal use e Form regelm ige und unregelm ige Bildungen des past wanted went Aussprache rained washed wanted Schreibung travelled occurred ordered Satzbildung in Aussage Frage Negation Kurzantworten Angenommen im Lehrbuch steht ein gut ausgew hlter Filtertext zur Verf gung Angesichts der Zahl der Probleme und der Problemtiefe wird man kaum erwarten dass brauchbare Lern ergebnisse von selbst entstehen Sp testens sobald sich vermehrt Fehler einstellen wird man daher akzentuiert grammatische Lernprozesse einschalten m ssen aus bekannten Gr nden am besten in Form einer Entdeckungsprozedur Die Entdeckungsprozedur besteht aus zwei gr eren Schritten die sich wieder in verschiedene kleinere Schritte aufteilen aus der Kon struktion des grammatischen Bedeutungsgehalts und der Ein bung des gefundenen Handlungsrezeptes Im ersten Schritt der Entdeckungsprozedur wird die Aufmerksamkeit auf die Exponenten der grammati
228. chste Schritt im Beispiel m sste in der Gewichtung der Einflussfaktoren bestehen und in der Herstellung einer spezifischen Passung als Richtschnur f r die Unterrichtsplanung Zun chst wird dabei auffallen dass vieles vorgegeben ist vieles vom Kursleiter nicht direkt beeinflusst werden kann der institutionelle Rahmen die Teilnehmer der eigene Status und die Funktion als Kursleiter die Lernziele nebst Lokalisierung des eigenen Kurses in einem bergreifenden Lernprogramm die Lerninhalte soweit es um die Einordnung in den Lehr betrieb geht in gewisser Weise sogar die Medien Verf gbarkeit Die genaue Auspr gung und die Interdependenz dieser Bestimmungsfaktoren zu kl ren ihre Begr ndungszusammen h nge aufzuhellen w re Aufgabe der Didaktik hier der Didaktik des Fremdsprachenunter richts an Volkshochschulen Der Arbeitssituation des Kursleiters entsprechend und weil es Thema eines eigenen Buches w re soll eine ausf hrlichere Analyse der Bestimmungsfaktoren hier zur ckgestellt werden vgl VIELAU 2001 13 Bei so vielen Vorgaben wo bleiben die Handlungsspielr ume Neben der Frage wie er sich selber als Kursleiter versteht und in die Lerngruppe einbringen will neben gewissen Entscheidungsspielr umen bei den Inhalten und Medien liegt der eigentliche und wichtigste Entscheidungspunkt in der Wahl der Methoden Die Methoden m ssen geeignet sein in der gegebenen didaktischen Konstellation die Ziele praktisch prozes
229. cht in sehr homogenen Gruppen besser auf das Duzen verzichtet solange man sich nicht wirklich gut kennt Entsprechend sollte man als Lehrer eher mehr als weniger Distanz wahren sich nicht anbiedern nichts verlangen oder anregen was introvertierte Menschen in Verlegenheit 235 bringt oder die ohnehin labile Erwachsenenrolle in Frage stellt Im Gruppenprozess ist etwas fundamental falsch gelaufen wenn sich erwachsene Menschen binnen kurzem unkritisch auf einen Kursleiter fixieren Wer als Kursleiter ungewollt solche Konstella tionen fter herbeif hrt sollte es mit einer Supervision versuchen e Das Hauptaugenmerk sollte zun chst dem Gruppenprozess gelten Alles ist richtig was den Kontakt der Lerngruppe untereinander f rdert Fremdheit aufl st und N he auch im r umlichen Sinne schafft G nstig ist es am Anfang wenn man fter die Pl tze wechselt Ein kleiner Trick dazu man sammelt die Namensschilder am Ende der Stunde ein und verteilt sie zu Beginn der n chsten Sitzung jeweils neu Jeder geht nicht zu seinem Stammplatz sondern dorthin wo sein Namensschild steht Der Trick gelingt allerdings nur wenn man einsichtig begr nden kann warum es entgegen Sicherheits bed rfnis und Gewohnheitsdenken sinnvoll ist fter die Pl tze zu wechseln e Jeder Lernschritt ist unter dem Gesichtspunkt zu planen den Lerner individuell anzu sprechen zu beteiligen und zu aktivieren Lernaktivit t ist nicht mit hektischer Betrieb
230. cht nur der Kopf ist ein Gemeinplatz unter P dago gen Eine positive und anregende Lernatmosph re unterst tzt den Lernprozess ein hoher Affektivfilter mangelnde Motivation und Versagens ngste behindern ihn Entsprechend wird jeder Lehrer bem ht sein auch von der affektiven und motivationalen Seite her ein f rderli ches Umfeld zu schaffen Allerdings liegen guter Wille und praktische Tat h ufig weit auseinander Motivation l sst sich nicht anordnen und welche Wirkung ein als motivierend geplantes Lernarrangement tats chlich hat bleibt ungewiss siehe auch REISENER 1989 Affektive Lernprozesse sperren sich gegen direkte methodische Planung sie geh ren vielfach eher zum heimlichen Lehrplan Der heimliche Lehrplan wirkt hinter dem R cken der Betei ligten oft auch hinter dem R cken des Lehrers Interessant sind daher weniger die Absichts erkl rungen als die tats chlichen Handlungsabl ufe Zun chst wieder ein authentisches Unterrichtsbeispiel In einem Englischkurs f r Erwachse ne kommentiert der Kursleiter den Beitrag eines Teilnehmers wie folgt KL Das war gar nicht schlecht Herr M ller Aber Ihre Frau kann das sicher noch etwas besser Mit dieser Bemerkung hat der Kursleiter die Lacher auf seiner Seite nur der Herr M ller blickt verdrieslich drein Kommunikative Handlungen k nnen auf verschiedene Art analysiert werden hier soll in Anlehnung an SCHULZ VON THUN 1981 ein vierseitiges Kommunikationsmodell be n
231. chung der M glichkei ten Ein bestimmter Ausschnitt aus diesem Alternativenspektrum so vielleicht die Optionen Mi billigung und Drohung kennzeichnet das im entsprechenden Wissensrezept der Mutter abgelegte subjektive Handlungspotenzial Sie f llt die Unbestimmtheit indem sie sich unter Ber cksichtigung von Situation und Handlungsziel f r eine dieser beiden Optionen entschei det und dann vielleicht so etwas hnliches wie in Satz 2 sagt Allgemein besteht eine Handlung aus den folgenden Elementen Am Anfang steht die Orien tierung Sie reagiert auf den Handlungsanlass und enth lt eine Vorstellung des Handlungs 37 ziels Durch Rezeptabruf und Auswahl einer bestimmten Handlungsoption aus dem Spek trum der gegebenen M glichkeiten eventuell auch durch aktive Neubildung wird ein Hand lungsplan festgelegt Im Handlungsprozess erfolgt die Feinanpassung an den Adressaten etwa durch Optimierung der Wortwahl Prozess und Handlungsergebnis unterliegen der Handlungs kontrolle Erweist sich der Handlungsplan als ungeeignet im Blick auf das Handlungsziel muss die Situation neu analysiert und ein anderer Plan verfolgt werden Die Mutter ist bei der Verfolgung ihres Handlungsziels nicht an ein bestimmtes Wissens rezept gebunden Empfindet sie in der gegebenen Konstellation keine der ihr bisher gel ufi gen Optionen als erfolgversprechend im Sinne des Handlungsziels so wird sie etwas Neues versuchen sie wird eine Retusche bilden
232. criptor 1980 Bartlett F C Remembering Cambridge C U P 1932 Bauer H Evaluation der Englischkompetenz in der gymnasialen Oberstufe Ergebnisse einer empirischen Untersuchung PRAXIS 3 1991 227 238 Baur R S Superlearning und Suggestop die Berlin M nchen Langenscheidt 1990 Bausch K R Hrsg Beitr ge zur didaktischen Grammatik Probleme Konzepte Beispiele K nigstein Ts Scriptor 1979 Bausch K R Christ H H llen W Krumm H J Hrsg Handbuch Fremdsprachen unterricht T bingen Francke 1989 4 Aufl 2003 Bausch K R Christ H Krumm H J Hrsg Fremdsprachenlernprozesse im Spannungsfeld zwischen Steuerung und Offenheit Bochum Universit tsverlag Brockmeyer 1993 Beier K u a Hrsg Sprachlabor und kommunikativer Fremdsprachenunterricht Stuttgart Klett 1977 Bianchi M u a Partnerschaftliches Lernen im Fremdsprachenunterricht Frankfurt PAS 1981 Black C Butzkamm W Sprachbezogene und mitteilungsbezogene Kommunikation im Englischunterricht PRAXIS 2 1977 115 124 Bliesener U bungen zum Schreiben in Bausch u a Hrsg Handbuch Fremdsprachen unterricht 1989 206 210 263 B nsch M Schittko K Hrsg Offener Unterricht Hannover Schroedel 1979 B rner W Vogel K Hrsg Schreiben in der Fremdsprache Bochum AKS Verlag 1992 B rner W Das Werkzeug Textverarbeitung im fremdsprachlichen Schreiben Idealkonz
233. ctor Clevedon Philadelphia Multilingual Matters 1989 Skehan P Individual differences in second language learning London Edward Arnold 1989 Snow C E Ferguson C A Talking to children Cambridge C U P 1979 Solmecke G Hrsg Motivation und Motivieren im Fremdsprachenunterricht Paderborn Sch ningh 1983 Speight S Did you have a good crossing No PRAXIS 1 1986 29 33 Sperber H G Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb mit Schwerpunkt Deutsch als Fremdsprache M nchen Iudicium 1990 Standop E Grammatik und Fremdsprachenunterricht PRAXIS 1 1991 87 89 Stannard Allen W Living English structure London Longman 1974 Stevick E W Englisch unterrichten aber wie Anfangssituationen Lehrerverhalten Lerntechniken M nchen Hueber 1984 Stiefenh fer H Lesen als Handlung Weinheim Beltz 1986 St rig H J Abenteuer Sprache Ein Streifzug durch die Sprachen der Erde Berlin Langenscheidt 1987 Swan M Smith B Learner English A teacher 5 guide to interference and other problems Cambridge C U P 1987 Szagun G Sprachentwicklung beim Kind Eine Einf hrung M nchen Beltz 1993 270 Thomas P Neuronale Netze Auf dem Weg zur Denkmaschine CHIP 4 1990 11 16 Th rmann E Fremdsprachenunterricht Landeskunde und interkulturelle Erziehung DIE NEUEREN SPRACHEN 4 1994 316 334 Timm J P Hrsg Englisch lernen und lehren D
234. d Can I speak to Dr Smith please R2 l m sorry but he s talking to someone at the moment P2 Oh Well can I make an appointment to see him please R3 Yes How about Friday at four P3 Oh Friday s not very good lm afraid lm working full time this week you see R4 Well how about next Tuesday at eleven thirty P4 l d prefer the afternoon if possible I always work in the mornings R5 Okay Tuesday at three And what s the problem P5 I often have terrible backache and then I can t sleep R6 I see So next Tuesday that s the 24th at three Is that okay P6 Yes that s fine Thank you very much Goodbye R7 Goodbye Quelle Network 2 21 ein Bild im Lehrbuch zeigt die Arzthelferin im wei en Kittel und mit Telefon R receptionist P patient Der Text ist durchaus brauchbar obwohl er aus funktionaler Sicht einige Unstimmigkeiten aufweist Die Arzthelferin w rde sich wahrscheinlich anders am Telefon melden R1 auch bei R2 w rde man erwarten dass die Ablehnung das Gespr ch durchzustellen in ein Handlungsangebot einm ndet Entsprechend kommt der Strategiewechsel der Patientin ziem lich unvermittelt Erst verlangt sie den Arzt am Telefon P1 dann ab P2 ist sie trotz schreck licher R ckenschmerzen mit einem Behandlungstermin in der folgenden Woche einverstan den Das Handlungsrezept an sich einen Behandlungstermin beim Arzt vereinbaren ist lern kologisch valide und interkulturell weitgeh
235. d L ckentexte sowie die Zusam menstellung von Sachfeldern w hrend der Sprachaufnahme bestens f r Wiederholungszwecke geeignet ohne dass viel zus tzlicher Aufwand entsteht 4 2 2 3 Grammatik Die F higkeit grammatisch richtige S tze zu bilden bef higt noch nicht zum sprechnat rlichen und kommunikativ angemessenen Sprachgebrauch Aber die grammatische Kompetenz wenn auch vielleicht in einem fr hen Entwicklungsstadium ist zweifelsfrei eine der wichtigsten Voraussetzungen jeder Kommunikationsf higkeit Sprachverstehen im eigentlichen Sinne beginnt erst dort wo auch relationale syntaktisch semantische Bedeutungen erfasst werden k nnen Das wortweise arbeitende bersetzungs programm eines Computers liefert zumal bei Sprachen mit freier Wortstellung kaum brauch bare Ergebnisse Und dem blo en Auswendiglernen von Holophrasen sind schon aus Gr n den der begrenzten Ged chtniskapazit t f r mechanisch Gelerntes enge Grenzen gesetzt Sinnvolles Sprachlernen impliziert daher dass die sprachlichen Exponenten nicht nur oberfl chenorientiert gelernt werden sondern dass ihr grammatischer Aufbau verstanden wird und nach Bedarf variiert werden kann vgl ZIMMERMANN 1990 WOLFF 1992 LITTLE WOOD 1994 145 Zur Rolle der Grammatik in der kommunikativen Methode Wenn die grammatische Kompetenz eine der wesentlichen Voraussetzungen der Kommu nikationsf higkeit ist so liegt es nahe dass die Fremdsprachendidaktik diesem ebenso sch
236. d mit einem grammatischen Terminus gekennzeich net dieser Terminus kommt von au en vom Lehrer oder er wird dem grammatischen Hand buch entnommen Die grammatische Terminologie soll bei diesem Vorgehen nicht das Verste hen erzeugen sondern sie dient der pr ziseren Referenz und der Sicherung des Verstehens Verstehensprozess und metasprachliche Benennung verlaufen ungleichzeitig die Benennung bewirkt aus methodischer Sicht keinen Verstehenszuwachs Dass das tempor re Lernerkonzept nun den Namen simple past tr gt bedeutet also keinesfalls dass die subjektive Verstehens leistung gleich auch auf dem Stand der objektiven Sprachanalyse w re die durch diesen Terminus repr sentiert wird Streng genommen operieren Lehrende und Lernende zun chst also mit terminologischen H lsen die sich aus Lernersicht erst nach und nach mit sprach licher Substanz f llen in dem Ma e in dem der Lehrplan komplement re Information liefert und die subjektive Verstehensleistung entsprechende Fortschritte macht Aus der Sicht des inneren Lehrplans besitzt die grammatische Metasprache keinen Erkl rungswert es sei denn der Lerner verf gt als Sprachstudent zum Beispiel aus anderen Lernzusammenh ngen ber analytisch linguistisches Wissen das er hier nutzbar machen kann Aus dieser Rolle der Metasprache ergibt sich zum einen dass eine u ere Systematik und Vollst ndigkeit in der Vermittlung der Terminologie nicht erforderlich ist zumindest sofern
237. dabei etwas verglichen Exponenten werden ausgew hlt 150 klassifiziert und geordnet Unterscheidungsmerkmale werden versuchsweise abstrahiert am gegebenen Material aufihre Tragf higkeit getestet und schlie lich generalisiert Bei schwierigen Lerngegenst nden kann es n tig sein den heuristischen Prozess durch geeig nete Vorgaben in Form von Beispielmaterial oder L sungshilfen Achten Sie besonders auf zu lenken und zu erleichtern Dabei handelt es sich um prozessorientierte Hilfen nicht um die Vorgabe fertiger Handlungsanweisungen oder Teill sungen Im Grad der Einflussnah me gibt es ein breites Spektrum Das Bestreben der Entdeckungsmethode geht dahin den Grad der Au ensteuerung so weit als m glich zu reduzieren ohne jedoch wie das bei den induktiven Methoden oft der Fall ist auf geeignete Handlungshilfen und prozessuale Erleich terungen zu verzichten Ein Beispiel f r eine solche Entdeckungsprozedur mit geeigneten Lernhilfen ist oben anhand eines Lernproblems aus der Phonetik dargestellt worden siehe Kap 4 2 2 1 Um die gefundene L sung auf den Punkt zu bringen ist es h ufig sinnvoll diese L sung zu benennen Die Benennung erfolgt zun chst vom Lerner her Er beschreibt in eigenen Worten die aus seiner Sicht wichtigen Merkmale der gefundenen L sung in Form einer Faustre gel Erst wenn in dieser Form ein vorl ufiges Konzept gebildet ist tritt ein Etikett von au en hinzu Das subjektive Konzept wir
238. das Vokabellernen oft als unn tz und dr ge empfunden und hat auf diese Weise zahllosen Sch lergenerationen die anf ngliche Freude am Fremdsprachenlernen verdorben Vokabelpauken Es gibt vieleVorschl ge zur Verbesserung des Vokabellernens Vokabellernen per Lernkartei Computer Kreuzwortr tsel Eselsbr cken Vokabellernen anhand von Bildern anhand drei spaltig kontextualisierter Listen Lernen im Entspannungszustand Sitalearning Super learning Lernen mit allen Sinnen etc Vorschl ge dieser Art haben aus methodischer Sicht eines gemeinsam Sie kurieren am unerfreulichen Symptom ohne den unerfreulichen Inhalt dieser Lerntechnik anzutasten Es bleibt beim assoziativen Lernen die wichtigste Verbindung weist zur Erstsprache die Konstruktion des fremdsprachlichen Vorstellungsinhalts wird eher behindert als gef rdert Was ist Ziel der Wortschatzarbeit in der Phase der Sprachverarbeitung Ausgehend von der erstsprachigen Bedeutungsvermutung die w hrend der Sprachaufnahme gebildet wurde w re der spezifische Vorstellungsinhalt der dem Wort in der Zielsprache konventionell zugeord net ist subjektiv zu konstruieren und durch bungshandlungen zu festigen Dabei liegt die methodische Schwierigkeit darin dass die nat rlichen lebenspraktischen Verfahren der Be griffsbildung in der k nstlichen Lernsituation des Fremdsprachenunterrichts nicht zur Verf gung stehen Wenig verlockend ist auch der Weg der metasprachlichen De
239. dass solche Systeme subjektiv erleben was sie tun Der Computer der beim Anschalten mit gepflegter Frauenstimme Guten Morgen sagt empfindet dabei ebenso wenig wie die Zeitschaltuhr die den Backofen einschaltet Bewusst sein kann beim heutigen Wissensstand nur mit psychologischen Verfahren erforscht und beschrieben werden Noch einmal kurz zur ck zu einem fr heren Beispiel Ein Tennisspieler bemerkt dass seine R ckhand nicht richtig kommt Er wei vom Training her woran es liegen k nnte und probiert nun bewusst bestimmte L sungen aus eine andere Griffhaltung flachere Schl ger f hrung fr here Ausholbewegung fr herer Treffpunkt Der Lernende st t auf ein Pro blem richtet seine Aufmerksamkeit auf dieses Problem und sucht eine L sung indem er subjektiv plausible L sungsm glichkeiten ausprobiert Dass alle Schritte eines solchen Pro zesses in verbal geplanter Form durchlaufen werden d rfte eher die Ausnahme sein Den noch muss man hier von einer bewussten Handlung sprechen Ein Problem r ckt in den Vordergrund der Aufmerksamkeit es wird zwischen verschiedenen Optionen ausgew hlt und es wird geplant und kontrolliert an der L sung des Problems gearbeitet Das Beispiel macht deutlich Wichtig f r das Konzept des bewussten Lernens sind Aufmerk samkeitsfokus und aktive Planung weniger der Aspekt der Verbalisierung oder gar der Aspekt der Explikation Man kann einem Lernenden von au en her nichts be
240. den er m sste in einzelnen Abschnitten nach einem anderen Pr sentations verfahren erarbeitet werden F r die Dosierung des neuen Wortschatzes gibt es Erfahrungs werte Man rechnet etwa 300 Unterrichtsstunden vom Stand des Anf ngers bis zum Lern niveau des VHS Zertifikats Europaniveau B1 Kommunikationsf higkeit in Alltagssitua tionen Entspricht diesem Zielniveau grob gesch tzt ein Mindestwortschatz von 3000 W r tern so ergibt sich eine mittlere Lernleistung von effektiv zehn W rtern pro Unterrichtsstun de Diese kleine Modellrechnung deutet an dass es weder sinnvoll noch notwendig ist einzel ne Filtertexte zu sehr mit Lernschwierigkeiten zu befrachten Meist wird man ohnehin mehr als eine Lernsequenz pro Unterrichtsstunde durchlaufen Filtertexte k nnen gesprochene oder geschriebene Form haben Bei nat rlichen Sprachen unterscheidet sich der phonische Kode oft erheblich vom graphischen Kode problematisch wird es aus der Sicht des Lerners wenn sich der eine Kode aus dem anderen nicht regelhaft erschlie en l sst wie es in Englisch der Fall ist Dabei stellt der phonische Kode aus ver schiedenen Gr nden das gr ere Problem dar Die Mehrzahl der Lerner kann visuell kodierte Information leichter aufnehmen und besser behalten als auditiven Input visueller Lerner typ Besonders auff llig ist dieser Effekt aus Gr nden ber die noch zu sprechen sein wird bei lteren Menschen Werden also phonischer und gra
241. den expli ziten Ausf hrungen und Empfehlungen LOZANOVS nachgezeichnet wurde so darf man behaupten dass die Fremdbestimmung des Lernens im suggestiven Lehr und Lernritual eine neue Qualit t erreicht Verglichen mit der suggestop dischen S ance wird im HSA Sprachla bor musterg ltig lernerorientiert gearbeitet Der Lernende kann dort zwar auch nicht ins Programm aber immerhin doch in den Ablauf eingreifen In der S ance wird der Lernende v llig zum Objekt er hat keine M glichkeit den rituellen Ablauf zu unterbrechen Fragen zu stellen sich in irgendeiner Form aktiv einzubringen Mehr als das im Sinne des versproche nen h heren Zwecks Super Lernerfolg Super Behalten hat er alle Vorbehalte alle gef hls m igen Widerst nde gegen die suggestive Beeinflussung sogar seine pers nliche Identit t abzulegen Infantilisierung er muss glauben vertrauen hoffen die Autorit t des wissen den Lehrers bedingungslos anerkennen Damit wird ein raffinierter Mechanismus zur Erkl rung der allf lligen Misserfolge dieser Lehrmethode wirksam Treten die versprochenen Effekte nicht ein so war der Lerner eben noch zu ungl ubig zu kritisch er hat sich nicht ausreichend vorbehaltlos auf das Ritual eingelassen Er ist folglich selber schuld wenn der versprochene Effekt nicht eintritt Einer rationalen Kritik der Methode wie der berpr fbarkeit der Effekte werden damit von vornherein engste Grenzen gezogen Nur der v
242. der EDV Technik Als Folge des allgegenw rtigen Abbaus der Schreibkultur haben viele Menschen schon in ihrer Erstsprache Probleme den schriftsprach lichen Anforderungen der Arbeitswelt zu gen gen Deutsche Universit ten planen Kurse in denen Studenten lernen wie man Seminararbeiten schreibt in den USA gibt es regul re Stu dieng nge im professional writing In der Didaktik r ckt das Thema in den Vordergrund sowohl als Gegenstand empirischer KRINGS 1992 wie theoretischer Forschung WOLFF 1992b In neueren Lehrb chern und Spezialpublikationen DEAN 1988 finden sich interes sante bungsans tze Impulse kommen auch aus der breiteren Anwendung von EDV Text verarbeitungsprogrammen Viele Menschen haben ber den Einsatz solcher Programme f r sich einen neuen motivierenden Zugang zum Schreiben entdeckt F r den Fremdsprachen unterricht liegt hier nicht zuletzt in methodischer Sicht ein weites Feld noch wenig genutzter M glichkeiten B RNER 1992b VIELAU 1992 Die empirische Erforschung des Schreibprozesses liefert nur erste Anhaltspunkte Die Versuchs gruppen sind meist klein und wenig repr sentativ es gibt Probleme bei der experimentellen Kontrolle der Einflussfaktoren und bei der Auswahl der Forschungsinstrumente und ent sprechend eine hohe Varianz der Ergebnisse Die Resultate decken sich weitgehend mit dem was erfahrene Fremdsprachenlehrer aus ihrem Unterricht berichten Das Schreiben in der Fremdsprache geht langsam voran
243. der Hotelrezeption Messieurs Dames Bonsoir Monsieur Nous avons reserv deux chambres C est a quel nom s il vous pla t Nodier et Scholz Merci Madame Ah voil j ai trouv Alors vous avez une chambre avec un grand lit avec salle de bains et une chambre a un lit avec douche Euh nous avons r serv les deux chambres avec douche Je suis desole Madame Nos chambres avec un grand lit sont avec salle de bains Bon ga ne fait rien Quel est le prix du petit dejeuner 30 francs Vous restez combien de temps Ce n est pas note ici Deux nuits Parfait Voil vos cl s La chambre 23 donne sur la rue et la 25 donne sur la cour Merci bien a Euh je regrette ce n est pas possible ascenseur est en panne C est emb tant mais les escaliers c est bon pour la sant n est ce pas Quelle Rendez vous 1 Cornelsen Neue Ausgabe 9 A1a Um als Lernender einen solchen Kurzdialog an einer Hotelrezeption f hren zu k nnen sind ber das Sprachwissen hinaus bestimmte kommunikative F higkeiten erforderlich Offen sichtlich ist zun chst der Aspekt der Fl ssigkeit Kommunikative Handlungen laufen in Echt zeit ab ohne allzu lange Denkpausen Verz gerungen oder R ckgriffe auf eine Metaspra che Wer die Information nicht simultan aufnehmen kann scheitert an der Aufgabe Ein sol cher Grad der Fl ssigkeit ist nur durch ein akzentuiertes Training der angestrebten Fertigke
244. der Lerner f r die Konstruktion seiner Lernersprache ein Die einfachste und plausibelste Vermutung geht dahin dass der Lernende bei der Konstruktion seiner Hypothesen jedes ihm verf gbare Hilfsmittel nutzt Im Prinzip stehen ihm prozessuale Ressourcen dreierlei Art zur Verf gung wissensorientierte top down datenorientierte bottom up und metakognitive Zun chst ein Blick auf den Einfluss der Wissenskomponente Auch wenn f r die Interpreta tion der Sinnesdaten ein Rezeptabruf nicht direkt m glich ist hei t dies nicht dass vorhande nes Wissen f r Sprachlernprozesse keine Rolle spielt Jedes neue Wissenselement wird relativ zum vorhandenen Wissen erworben Potenziell beteiligt sind alle persongebundenen Wissens speicher die Erstsprache die zielsprachliche interlanguage etwaige Drittfremdsprachen das Weltwissen die Sprachlernerfahrung Der Einfluss der Wissenskomponente ist umso wichtiger je weniger Input zur Verf gung steht In Unterrichtssituationen fehlen zum Bei spiel h ufig die kontextuellen Informationen die eine Sprachhandlung in der Realit t beglei ten Informationen ber die Sprecher die Situation Handlungsabsichten K rpersprache kommunikationsbegleitende Handlungen etc die sprachlichen Daten kommen sozusagen nackt und blo daher Zur Interpretation dieser Daten muss sich der Lernende auf eigenes Wissen st tzen Die im Input fehlenden Informationen m ssen inferiert werden Auf die Probleme die sich aus dieser
245. der effektiven Lernzeit im nat rlichem Zweitsprachenerwerb und Fremdsprachenunterricht Zweitsprachenerwerb findet potenziell immer dann statt wenn der Lernende aus seiner Lebenswelt verst ndlichen Sprachinput erh lt also vielleicht acht Stunden pro Tag 2850 Stunden im Jahr Die Rechnung f r den Fremdsprachenunterricht nimmt sich bescheidener aus 32 Unterrichtswochen mit vielleicht vier Wochenstunden macht 128 Stunden pro Jahr der Sprachkontakt au erhalb des Unterrichts kann vernachl ssigt werden mit Ausnahme bestimmter individueller bungszeiten die sich aus dem Unterricht ergeben Hausaufgaben Um auf die gleiche Lernzeit zukommen m sste der Unterricht also gut zwanzig Jahre dauern Schon diese simple Rechnung verdeutlicht wie problematisch ein direkter Vergleich von Zweitsprachenlernen und Fremdsprachenunterricht ist Tats chlich sind die Relationen aus der Sicht des einzelnen Lernenden noch ung nstiger Denn als Lerner in einer Gruppe erh lt er nur kleine Zeitscheiben zugewiesen in denen er im Sinne der Konstruktionsstrategie aktiv und selbstt tig nach seinem inneren Lehrplan lernt in denen er Hypothesen bilden diese aktiv selektiv testen und seine Lernersprache elaborie ren kann Wenn es dem Lehrenden in einem gut gef hrten Fremdsprachenunterricht gelingt seine eigene Sprechzeit auf f nfzig Prozent der Gesamtzeit zu begrenzen so bleibt von einer typischen Unterrichtsstunde von 45 Minuten wenn keine Multiplikationsef
246. der eingesetzten Strategien bildet der Lernende mehr oder minder brauchbare Anfangshypothesen Es wird nach dem Namen gefragt nomo bedeutet Name kiu ist ein Fragewott In der zweiten Phase werden diese Anfangshypothesen auf der Basis von weiterem Input getestet und elaboriert der Lehrende weist z B auf sich selber und sagt mia nomo estas M ller fallende Intonation Auf diese oder hnliche Weise werden Zusatzinformationen gesammelt die Anfangshypothesen n hern sich im Idealfall den entsprechenden zielsprach lichen Konventionen an Theoretisch k nnte man sich diese zweite Phase als einen prim r rezeptiven Prozess vorstellen vgl KRASHEN 1985 ungleich effektiver unter Unterrichts bedingungen sind jedoch aktive Probierbewegungen des Lernenden mit geeigneten R ckmel dungen des Unterrichtenden Der Lernende testet z B mehrere Hypothesen gleichzeitig in dem er versuchsweise die Lautfolge via nomo estas M ller steigende Intonation Ihr Name ist M ller produziert und pr ft ob der Unterrichtende best tigt oder korrigiert Solche Probierbewegungen bieten dem Lernenden die M glichkeit lernkritische Optionen selektiv zu testen die R ckmeldung des Lehrers ist die Antwort auf eine indirekt gestellte Frage und damit ein hoch lernwirksamer sekund rer Input In der dritten Phase wird das so gebildete Rezept durch den Gebrauch in anderen Lernzusam menh ngen verallgemeinert Transfer es ist nicht l nger punk
247. die Frage wie Fremdsprachen GELERNT werden Das Hauptinteresse gilt der Wirklichkeit des Fremdsprachenlernens im Unterricht gestreift wird der nat rliche Zweitsprachenerwerb Ziel ist die Entwicklung eines Arbeitsmodells des Fremd sprachenlernens aus Lernersicht In Teil 2 wird auf der Grundlage dieses Arbeitsmodells und unter besonderer Ber ck sichtigung von Lernern mit problematischen Lernvoraussetzungen gefragt wie Sprachen GELEHRT werden sollen Unter Abstraktion von lernfeldtypischen Aspekten der Planung Durchf hrung und Evaluati on des Unterrichts Merkmalen der Lerngruppe der Institution des Unterrichtsmaterials etc werden im Folgenden die Grundlinien der kommunikativen Methodik als einer lernerorientierten Basismethode entwickelt Diese Basismethode kann mit gewissen Modifikationen auf ver schiedene Lernfelder Schule Weiterbildung betrieblicher Fremdsprachenunterricht ber tragen werden Sie ist ausgerichtet auf die Bed rfnisse leistungsheterogener und eher lern ungewohnter Lerngruppen und sie gilt sprach bergreifend f r den gesteuerten Fremdsprachen erwerb im engeren Sinn nicht zum Beispiel f r den Fr hbeginn oder den fachsprachlichen Unterricht Nicht bertragbar ist die vorliegende Methodik aufLernsituationen in denen sich gesteuerter und ungesteuerter Erwerb berlagern zum Beispiel also wenn Deutsch als Fremdsprache in Deutschland oder Englisch als Fremdsprache in englischsprachigen L ndern unterric
248. die Kommunkationsf higkeit zulassen HECHT ARCHIBALD 1994 Weniger sinnvoll im Sinne des Testziels sind hier kommuni kativ integrative Aufgabenformen also zum Beispiel ein H rverstehens Sprech oder Schreib test Eine m ndliche Einstufung w re nur dann erforderlich aus gleichen Gr nden dann auch nur sinnvoll wenn jemand direkt an einem Gespr chskreis f r Fortgeschrittene teilnehmen m chte 220 Die Aufgaben des Einstufungstests sollen an den Stoff und die Progression des Lehrbuchs mit dem sp ter gearbeitet werden soll genau angepasst sein Daf r gen gen einige wenige geschickt ausgew hlte Stichproben auf verschiedenen Lernniveaus es ist nicht erforderlich dass alle Aspekte des Stoffplans Grammatik Wortschatz Phonetik Sprachgebrauch in der Testkonstruktion gleichm ig ber cksichtigt werden Gefragt ist eher ein L ngsschnitt durch den Lehrplan als ein Querschnitt Der Wortschatz bleibt meistens besser in Erinnerung als die Grammatik und er ist einfacher und schneller lernbar Der Bezug zur Progression des Lehr werks l sst sich daher am besten auf Basis der Grammatik herstellen Kenntnisse dieser Art werden langsam erworben und schnell vergessen Insofern empfiehlt sich durchaus eine ge wisse Grammatiklastigkeit der Aufgaben im Einstufungstest VIELAU 1995 Von den Testformen her sollten Wiedererkennungsaufgaben im Vordergrund stehen Gut ge eignet sind hier nach wie vor Mehrfachwahlaufgaben multiple choice
249. die Verarbeitung des Input kein Wissensrezept zur Verf gung 38 steht Je sinnloser detailhafter und unverbundener etwas f r uns ist je weniger wir uns auf die Information einen Reim machen k nnen desto schneller und gr ndlicher wird diese Information wieder vergessen An Einzelheiten von einem Vortrag den wir verstehen behal ten wir immer nur die Retuschen also das was der Redner an interessanten und neuen As pekten einbringt die Basisinformation wird inferiert d h auf Grundlage eines Rezeptabrufs rekonstruiert Dieses Prinzip des aktiven und selektiven Intake erkl rt warum wir be stimmte Informationen zu denen wir den richtigen Zugang haben sehr speicher konomisch und ohne bewusstes Einpr gen aufnehmen und behalten k nnen Der Unterschied zwischen dem Input also der Information die ber die Sinne aufgenommen wird und dem Intake jener Informationsanteile die auf Basis des Vorwissens aktiv f r das Behalten ausgew hlt und hochselektiv weiterverarbeitet werden liefert aus kognitionspsychologischer Sicht den Schl ssel zur Analyse und zum Verst ndnis humanspezifischer Lern und Behaltensprozesse Es ist blich die Schwierigkeit eines Textes an bestimmten Merkmalen der Textoberfl che festzumachen an der Zahl der unbekannten W rter an Gliederungsmerkmalen am Grad der Pr gnanz und Stimulanz eines Textes SCHULZ VON THUN 1981 Aus kognitions psychologischer Sicht ist die subjektiv erreichbare Verarbeitungstie
250. diekommunikative Funktion eines Satzes gleichsam die Schnittstelle zwischen Sprache und Sprachgebrauch dar den Punkt an dem das Weltwissen der Sprecher ins Spiel kommt Das Weltwissen der Kommunikationspartner ist intern in Form von Wissensrezepten repr sentiert Die Kommunikation gelingt weil beide Sprecher von hnlichen Rezepten ausgehen die auf Gemeinsamkeiten ihrer Lebenspraxis beruhen Die verbale Handlung ist ein Baustein im bergreifenden Rezept eine Unbestimmtheitsstelle die so oder anders berbr ckt wer den kann Sinnverstehen setzt den Aufruf des richtigen Wissensrezeptes voraus der Inhalt der Mitteilung ergibt sich aus dem Zusammenspiel von bergreifendem Handlungsrezept und verbaler Information Je schneller es in einer gegebenen Kommunikationssituation den Akteuren gelingt das vom Gespr chspartner intendierte Rezept zu identifizieren desto besser gelingt die Verst ndi gung Ein falscher Rezeptaufruf f hrt unweigerlich zum Missverstehen auch der verbalen Botschaft Interpretiert die Sekret rin die u erung ihres Vorgesetzten als Zurechtweisung wird sie anders reagieren als beim Aufrufdes Rezepts h flich formulierte dringende Bitte H ufig wird der Rezeptaufruf daher noch zus tzlich durch para und extralinguale Signale Intonation Stimmlage Betonung bzw Gesichtsausdruck Gestik K rperhaltung gelenkt im Beispiel also vielleicht durch den gequ lten Gesichtsausdruck und Tonfall des Vorges
251. dig Ein Blick in die Praxis mag an dieser Stelle aufschlussreich sein Als Fachbereichsleiter Sprachen einer gro st dtischen Volkshochschule war ich mehr als zehn Jahre lang zust ndig f r die Beratung von Ausl ndern und ihre Einstufung in das Kurssystem Deutsch als Fremd sprache In dieser Zeit habe ich in diesem Teilgebiet wohl mehrere tausend Beratungsgespr che 26 gef hrt und eine hnliche Zahl m ndlicher und schriftlicher Einstufungstests abgenommen Die Ergebnisse des nat rlichen Zweitsprachenerwerbs lassen sich auf keinen gemeinsamen Nenner bringen um die Bandbreite zu verdeutlichen hier zwei typische F lle P ist Asylbewerber aus Pakistan er lebt seit etwa zwei Jahren zusammen mit anderen Asyl bewerbern vornehmlich Landsleuten in einem Wohnheim hat keine Arbeitserlaubnis und wenig Aussicht auf einen dauerhaften Aufenthalt in Deutschland Er hat daheim ein wenig Englisch gelernt und kennt das lateinische Alphabet besitzt insgesamt aber eher geringe Bildungsvoraussetzungen Deutsch hat er ausschlie lich im Zusammenhang lebenspraktischer Vollz ge erworben er besitzt nicht einmal ein zweisprachiges W rterbuch oder einen Sprach f hrer die Schriftsprache ist ihm fast g nzlich fremd geblieben Mit seinen Landsleuten kommuniziert er weiterhin in der Erstsprache bei Beh rdeng ngen hilft ein Dolmetscher P kann sich in elementarer Weise auf Deutsch verst ndigen Er versteht zum Beispiel wann der Sprachkurs beginnt
252. dnen e Wenn man im gleichen bungsdesign pro Handlungsoption mehrere Exponenten zur Auswahl anbietet und die Lerngruppe auffordert jeweils die vermeintlich wirksamste Ausdrucksform in den Dialog zu importieren so hat man ein ebenso einfaches wie effektives Lernarrangement zur Schulung des Sprachgef hls Die L sungen werden individuell oder in Kleingruppen erarbeitet anschlie end verglichen und hinsichtlich ihrer Wirkung in der gegebenen Gespr chssituation beurteilt Die Gruppe entscheidet sich f r die beste Gesamtl sung Montagetechnik der Kursleiter h lt sich zur ck und fungiert als Schiedsrichter Durch die Montagetechnik wird der Lerner von den Proble 172 men der Sprachproduktion entlastet inhaltliche Planung Wortfindung Versprach lichung etc er kann sich ganz auf die Wahl der besten Exponenten im Spektrum der vorgegebenen Alternativen konzentrieren Ohne eine solche Entlastung von Formu lierungsproblemen ist der Lerner meistens schon zufrieden wenn er die Information berhaupt irgendwie r berbringt Durch die Montagetechnik entsteht zwar ein koh renter Text aber meistens erh lt man zun chst kaum mehr als eine Addition unverbundener Textbausteine Es fehlt an sprach licher Koh sion In einem zweiten Bearbeitungsdurchgang w re der gefundene Dialog daher im Hinblick auf wichtige Koh sionsmerkmale zu optimieren Pronominalformen Gestaltung der Sprecherwechsel Satzanf nge Wiederholung Redundanz
253. dnet werden kann gewinnt ein Wort auch subjektiv Sinn und wird damit zum pers nlichen Sprachbesitz Die Bedeutungen einer Sprache haben den Status von Konventionen mit intersubjektiver G ltigkeit Man kann Bedeutungen daher fixieren beschreiben im W rterbuch festhalten Ihre intersubjektive G ltigkeit erlaubt uns den Austausch von Mitteilungen F r die Kommu nikation benutzen wir W rter deren Bedeutungen und deren Gebrauch f r alle Sprecher der Sprachgemeinschaft mehr oder weniger festliegen Die den Bedeutungen entsprechenden Notionen haben dagegen nur psychologische Realit t sie existieren in den K pfen der Men schen oder auch nicht Was das Wort Tisch bedeutet wissen wir als kompetente Spre cher der deutschen Sprache wir k nnen die Definition notfalls im W rterbuch nachlesen Aber woran denken wir wenn jemand das Wort Tisch gebraucht Die Notion Tisch deckt offensichtlich einen sehr breiten Anwendungsbereich ab es gibt so etwas wie einen gedachten Mittelwert eine prototypische Vorstellung von dem was ein Tisch in unserer Lebenswelt blicherweise ist Eine prototypische Vorstellung besitzt keine scharfen Konturen was kann man in unserer Lebenswelt gerade noch so als Tisch ansprechen Insofern verhalten sich die Vorstellungen die wir im Akt des Verstehens mit den Wortbedeutungen verkn pfen viel flexibler als die Sprache an die sie letztlich gebunden sind Kulturanthropolog
254. dr cken will daf r eine passende Formulierung sowie die geeigneten Redemittel finden Was hier so einfach klingt ist in der Praxis berraschend schwierig brigens nicht nur beim Sprechen einer Fremdsprache Auch in der Muttersprache ist es eher etwas Besonderes und daher Gegen stand zahlreicher Rhetorikkurse wenn sich jemand ohne Vorlagen frei ausdr cken kann wenn er logisch geordnet und verst ndlich spricht dabei pr zise und druckreif formuliert Je mehr sich der Durchschnittssprecher auf seine Formulierungen konzentriert oder konzen trieren muss weil er Ausdrucks und Wortfindungsprobleme hat desto gr er wird die Ge fahr dass er seine kognitiven Ressourcen berlastet und den roten Faden verliert Auch gute Redner finden es daher n tzlich sich zwischendurch an einem Stichwortzettel orientie ren zu k nnen Das gleiche Problem existiert nat rlich beim Sprechen der Fremdsprache nur in wesentlich sch rferer Form Der unge bte Sprecher plant und formuliert auf Deutsch und sucht dann oberfl chenorientiert nach quivalenten Ausdrucksmitteln in der Fremdsprache Er berei chert damit das rhetorische Grundproblem um eine zus tzliche Dimension den Sprechplan oder gar bestimmte einzelne Formulierungen einigerma en fl ssig in die Fremdsprache zu bertragen Je dichter dieser bertragungsversuch an der Oberfl che einer bestimmten erst sprachlichen Formulierung ansetzt desto schwieriger wird es wie jeder Dolmets
255. dungsvoraussetzungen und unter ung nstigen Lernumst nden kann sich der Erwerber offensichtlich auf eine intuiti ve Sprachlernf higkeit st tzen Wie kann diese Sprachlernf higkeit beschrieben wie kann sie erkl rt werden 3 3 Kognitive Prozesse Gibt es noch keine umfassende Theorie so n hert sich die Wissenschaft ihrem Objektbereich blicherweise mit Hilfe von Modellen Modelle erm glichen es die als wesentlich angenom menen Merkmale eines Wirklichkeitsausschnitts herauszuheben und in ihren Wechselbezie hungen zu analysieren Ein Modell kann allgemeiner oder spezieller angelegt werden Der Grad der Abstraktion richtet sich nach dem Verwendungszweck Aus der Sicht einer Handlungs wissenschaft sind Modelle brauchbar die im Einklang mit der Erfahrung stehen und relativ zu den jeweiligen Anforderungen bei minimalem Beschreibungsaufwand optimale Erkl rungs kraft besitzen Im Fremdsprachenunterricht ging man zun chst von sehr einfachen Lernmodellen aus Die inneren Vorg nge beim Sprachenlernen sind nicht direkt beobachtbar unser Inneres gleicht insofern einer black box in die man nicht hineinblicken kann Im strengen Sinne empirisch beobachtbar sind immer nur Input und Output Handlungsimpuls und Reaktion Hierauf gr ndet die behavioristische Psychologie die Sprache als verbal behavior SKINNER auf fasst und entsprechend Sprachlernen als Ausbildung und Festigung von Reiz Reaktions Ver bindungen versteht Das entsprechende Lernmodell
256. durch Methoden gesteuert Eine Me thode hat einen weiten Anwendungsbereich d h sie ist in bestimmten Grenzen auf analoge Anwendungsf lle bertragbar Insofern beschreibt eine Methode die erforderlichen Handlun gen nur exemplarisch wichtig ist das Verst ndnis des Handlungsprinzips Erst das Verst nd nis dieses Prinzips garantiert die bertragbarkeit und erlaubt unter unklaren Bedingungen die aktive Interpretation Variation und eventuell Divergenz falls eine Methode im gegebenen Anwendungsfall ganz oder in Teilen nicht zum Ziel f hrt W hrend eine Anweisung die Operationen bis ins Detail festlegt muss eine Methode daher offen angelegt sein sie muss argumentieren begr nden und das jeweilige Handlungs und Entscheidungsprinzip verdeutlichen Die Darstellung der Operationen hat hier eher exempla rischen Charakter denn die einzelnen Operationen k nnen und sollen in sinngem er An wendung des Prinzips variieren Jede Methode verlangt daher nach einem Bezugssystem das die Koh renz der Begr ndungen sichert nach einer Theorie des Gegenstandsbereichs M s sen zur Steuerung komplexer systemhafter Abl ufe verschiedenartige Methoden zusam menwirken so spreche ich von von einer Methodik Eine Methodik setzt eine entsprechend komplexe Theorienbildung voraus Didaktik und Methodik Unterricht ist veranstaltetes Lernen Sinn dieser Veranstaltung ist der bergang des Lernen den von einem als defizit r empfundenen
257. e u erungen zu verstehen sondern sie ist in bestimmten Grenzen fehlertolerant Fehlerhafte u erungen bleiben oft dennoch verst ndlich Sprachen werden gelernt obwohl der Input etwa beim Erst sprachenerwerb im Elternhaus weder systematisch noch korrekt sein mag e Die black box verh lt sich in Problemlagen heuristisch und konstruktiv Steht f r einen bestimmten Input kein geeigneter Output zur Verf gung werden Hypothesen gebildet und getestet Eine u erung wie What did you do last night I goed to the cinema ist fehlerhaft allerdings auf eine Art fehlerhaft die eine aktive Hypothesenbildung vermuten l sst e Die black box verh lt sich selbstregulativ und selbstreflexiv Mit jeder Handlung wird ein bestimmter Zweck verfolgt das Handlungsergebnis wird mit Blick auf die Zweck setzung fortlaufend evaluiert Tritt das gew nschte Ergebnis nicht ein so wird ein alternativer Handlungsplan gew hlt Steht keine erfolgversprechende Handlungs alternative zur Verf gung so werden heuristische Strategien aktiviert e Die black box passt sich durch Lernen und Vergessen st ndig neuen Anforderungen an nicht blind und intuitiv sondern kontrolliert und auf Basis bewusster Denkoperationen Die Erforschung humanspezifischer Lernprozesse verlangt daher Modelle die im Gegensatz zum Behaviorismus die besonderen Leistungen des menschlichen Geistorgans nicht von vorn herein ausblenden sondern diese trotz der methodischen Probleme syste
258. e zugspunkt der Basismethode ist nicht eine bestimmte Unterrichtseinheit Zeiteinheit son dern eine Lernsequenz d h ein Lernabschnitt in dem ein didaktisch vorgegebenes Teil Lehrziel in eine begr ndete Abfolge von Lehr und Lernschritten umgesetzt wird Eine solche Lernsequenz kann wenige Minuten dauern aber auch mehrere Unterrichtsstunden umfassen Typische Verlaufsmerkmale des Unterrichts und des Unterrichtens zeitliche stoffliche und institutionelle Vorgaben sowie im engeren Sinne didaktische Fragen bleiben hier ausgeklam mert unter Verweis auf einschl gige Handb cher des Fremdsprachenunterrichts f r die Schule etwa BAUSCH et al 2003 f r die Erwachsenenbildung VIELAU 2001 4 1 Lehr und Lernphasen In der neueren fachdidaktischen Diskussion sind angeregt bereits durch ZIMMERMANN Integrierungsphase und Transfer im neusprachlichen Unterricht 1969 die Vor und Nach teile diverser Phasenmodelle ausgiebig diskutiert worden Einzelheiten der Problemgeschichte sollen hier nicht interessieren zumal die vorgeschlagenen Modelle im Prinzip sehr hnlich sind Die Lernsequenz wird in Teilprozesse gegliedert die wiederum aus einer bestimmten Zahl von Lernschritten mittlerer Schwierigkeit bestehen die Lehr und Lernphasen greifen minizyklisch ineinander und erg nzen sich sinngem zu einer Lernsequenz Jeder Lern sequenz entspricht ein Teil Lehrziel des u eren Lehrplans W hrend die Lernsequenz also durch eine kommu
259. e Aufgabe besteht darin durch Frage und Antwort herauszufinden wer diese zwei identischen Bilder besitzt Im bungsverlaufk nnte es etwa zu den folgenden Dialogen kommen Hay una mesa en tu habitaci n SI Hay tambi n una silla No hay dos Womit der Fragende wei dass dieses nicht der gesuchte Partner ist W rde die Frage bejaht k nnte es nun zur genaueren Bestimmung wie folgt weitergehen Est a la derecha de la mesa No est a la izquierda Erst wenn durch Frage und Antwort mit wechselnden Partnern die zwei Bilder mit gleichem Inhalt gefunden sind d rfen die Bilder in der Lerngruppe aufgedeckt und verglichen werden An diesem bungsdesign lassen sich wichtige Strukturmerkmale des sprachbezogenen bens verdeutlichen Der bildhafte Impuls fordert eine vollst ndige Sprechhandlung von der in haltlichen Planung der u erung ber die sprachliche Enkodierung bis hin zur phonetischen Realisierung Bez glich des bungsziels Gebrauch von hay und est n werden die Rede 160 mittel nicht mechanisch vorgegeben sondern es ist jeweils eine Entscheidung f r eine be stimmte Handlungsoption in einem genau definierten Alternativenspektrum zu treffen Da das bungsdesign ein Handlungsziel vorgibt das identische Bild finden und die jeweiligen Antworten dem Fragenden nicht schon vorher bekannt sind die Bilder werden verdeckt ge halten muss jede Antwort im Blick auf das Handlungsziel eigens gepr f
260. e Einbettung der Sprachhandlung in sprechnat rliche kommunikative Zusammenh nge Sprechabsichten und Wirkungen kommen ins Spiel kommunikative bung Die Reihenfolge der bungstypen berlappt zwar immer ein wenig ist vom Prin zip her jedoch nicht austauschbar BUTZKAMM 1989 211 ff Die Sprachsynthese setzt das Ergebnis sprachanalytischer Lernprozesse voraus die kommunikative bung verlangt die F higkeit Mitteilungen situationsgerecht zu versprachlichen Der Fremdsprachenlehrer der seiner Lerngruppe direkt im Anschluss an die Erstpr sentation eines schwierigen gram matischen Problems ein anspruchsvolles Rollenspiel als bung zumutet zeigt eigentlich nur dass er von Lernverl ufen wenig versteht Anspruchsvolle grammatische Lernspiele FRANK RINVOLUCRI 1983 sind daher erst in Wiederholungsphasen sinnvoll denn sie setzen gelingende Sprachsynthese und komplexe parallele Planungsoperationen auf inhaltlicher sprachlicher und affektiver Ebene voraus in fr hen Phasen des Lernprozesses f r schw chere Lerner eine hoffnungslose berforderung hnlich unbegr ndet ist das Postulat mancher Didaktiker dass jede bung im kommunika tiven Fremdsprachenunterricht gleich auch schon performanzg ltig oder dialog hnlich zu sein habe F r verschiedene bungsziele gibt es verschiedene bungstypen das bungs design orientiert sich am jeweiligen Lehrziel Je schwieriger das Problem je geringer das autonome Lernverm gen de
261. e Lernmotivation sondern zugleich die wichtigste Voraussetzung f r den gemeinsamen Wochen und Halbjahresplan F r die Festlegung des Wochenplans der Gesamtgruppe sind drei zentrale Entscheidungen zu treffen ber das Fundament die Wiederholungen und den Wahlbereich Die Vorschl ge dazu werden zun chst von der Lehrkraft kommen m ssen Die zeitlichen Anteile dieser drei Lehrpl ne richten sich flexibel nach dem Stand der Gruppe Lernkontrollen dem Lern verlaufund den Anforderungen des u eren Lehrplans Im Anfang wird eher das Fundament lernen im Vordergrund stehen sp ter nimmt m glicherweise das Differenzierungslernen und die Freiarbeit mehr Zeit in Anspruch Schwierig ist die Definition des Lernfundaments hierbei sind die Ergebnisse der Stoffanalyse im Lehrbuch zu ber cksichtigen die Lernziele der Gruppe aber auch Erfahrungen ber typische Lernverl ufe und eine Prognose zur Lernleistung dieser Gruppe Als Faustregel kann gelten dass in das Lernfundament nur das Unverzichtbare ge h rt eine Auswahl von oft kaum mehr als zwanzig Prozent des Stoffs einer typischen Lehrbuch lektion Das Lernfundament wird von allen gemeinsam erarbeitet und ist f r alle verbindlich wenn auch nicht sofort und gleich beim ersten Input Die Arbeitsgruppen sind heterogen zusam mengesetzt und arbeiten parallel die Auswertung erfolgt in der Gesamtgruppe Die Methodik beim Fundamentlernen richtet sich nach den Lernbed rfnissen der schw cheren Le
262. e bringt als der geplante Lernprozess unter der Regie einer qualifizierten Lehrkraft Wenn offenes Lernen hei en soll dass es auch ohne einen qualifizierten Lehrplan ohne ein qua lifiziertes Lernkonzept und ohne Erfolgskontrollen geht so kann das im Ergebnis nur hei en dass gerade die Lerner die auf strukturiertes Lernen am meisten angewiesen sind durch ein solches Lernkonzept besonders benachteiligt werden Qualifiziertes Lernen und Selbststeue rung im Lernprozess m ssen sich nicht ausschlie en aber es w re realit tsfernes anti p d agogisches Wunschdenken wollte man die entsprechende metakognitive Kompetenz schlicht bei jedermann als gegeben voraussetzen Strukturiertes zielorientiertes Lernen ist nur indem Ma e m glich in dem eine kompetente Steuerungsinstanz wirksam ist das erforderliche Steuerungs und Kontrollwissen muss daher von au en in den Lernprozess importiert wer den solange es intern noch nicht gebildet ist Eine qualifizierte u ere Kontrolle des Lernprozesses kann nur ausge bt werden wenn zu verl ssige Informationen ber den Stand des Lerners zur Verf gung stehen ber die Aus gangsbedingungen den Lernverlauf und die Lernergebnisse Zwar sagt jede Lernaktivit t im 217 Unterricht implizit etwas ber den Stand des Lernprozesses aus aber solche Informationen sind zuf llig unsystematisch und daher wenig aussagekr ftig Beobachtbar ist nur das u e re Verhalten Die inneren Prozesse die die
263. e durchgezogenen senkrechten Pfeile bezeichnen die Gespr chsinitiative bzw den Informationsgewinn gestrichelte Linien eine reaktive Betei ligung bzw mangelnden Informationszuwachs die schr g verlaufenden Pfeile die Aktionen und die Verteilung der Dialogrollen aktiver Dialog reaktiver Dialog n en ee N ee nn Be a ZIEL ZIEL 1 ZIEL 2 phatischer symmetrischer Dialog Dialog en en a rn en Wa ee T ZIEL Schaubild 22 einfache Dialogstrukturen 192 Jedes Gespr ch hat eine Anfangs und Abschlussphase h ufig in ritualisierten Formen so wie eine typische Dialogstruktur die sich aus dem Szenario dem Handlungsrezept und den Handlungsabsichten ableitet Im Beispiel oben h tten wir es mit einem aktiven Dialog aus der Sicht des Managers zu tun Er lenkt das Gespr ch fragt gezielt nach den aus seiner Sicht erforderlichen Informationen Unbestimmtheitsstellen kontrolliert und bewertet kleinschrittig den Informationszuwachs und beendet den Gespr chsabschnitt sobald die Information aus reicht durchgezogener Pfeil im Schaubild Die Lokalplanung Wahl einzelner Formulierun gen im Verlauf des Gespr chs folgt aus dem Globalplan des Gespr chsverlaufs und der Verteilung der Dialogrollen F r das Design von Kommunikations bungen gilt entsprechend Ein koh renter prozessual stimmiger Gespr chsverlauf kann sich nur ergeben wenn es definierte Handlungsziele ein Inf
264. e f hren daher gerade bei denen verst rkt zur Entmutigung deren Lernmotivation besonders gefordert ist Kata strophal wirkt sich in diesem Zusammenhang eine Beurteilungsmethode aus die das Kon kurrenzdenken das in jedem Leistungsvergleich ohnehin impliziert ist noch zus tzlich f r dert und anheizt Eine rangorientierte Leistungsbeurteilung passt nicht in ein modernes Bildungssystem 4 4 4 Individuelle Lernverl ufe und Differenzierung Lernerautonomie Viele Menschen reagieren empfindlich auf Lernunterschiede Besonders gilt das wenn sie den Eindruck gewinnen dass das Lernen den anderen leichter f llt als ihnen selber Lern kontrollen haben den unvermeidlichen Nebeneffekt dass sie solche Unterschiede sichtbar werden lassen Darum ist es gerade bei Kontrollhandlungen wichtig sich ber Unterschiede im Lernerfolg und individuelle Lernverl ufe Gedanken zu machen Bereits am Anfang des Unterrichts sollte klar sein dass Menschen Fremdsprachen relativ zu ihren pers nlichen Lernvoraussetzungen jeweils auf eigene und unterschiedliche Weise ler nen und dass sich folglich auch die Ergebnisse unterscheiden Das ist so normal und so wenig ehrenr hrig wie Menschen nun einmal verschieden sind F r die Erwachsenenbildung gilt au erdem dass nicht jeder den gleichen Lernaufwand einbringen kann oder will und dass sich auch die Ziele mehr oder weniger unterscheiden m gen Insofern gibt es hier nicht ein bestimmtes Lernresultat das personunabh
265. e im Englisch Anfangsunterricht ist ein methodisch gut durchdachter Lernschritt zur Schulung der Artikulationsmuster dagegen fast unverzichtbar 113 Die F higkeit die Zielsprache angemessen artikulieren zu k nnen entsteht nicht von selber etwa durch Zuh ren und mechanisches Imitieren Aus kognitionspsychologischer Sicht muss auch hier prim r praktisch gelernt werden Der Lerner muss Artikulationshypothesen bilden sie testen und auf Basis des gegebenen Feedback elaborieren ist das richtige Muster gefun den so muss es durch bung gefestigt werden bis sich die entsprechenden Routinen f r den fl ssigen Abruf gebildet haben Unter g nstigen Voraussetzungen wird die Aussprache spontan und intuitiv erworben Lern hilfen sind nicht erforderlich mancher begabte Sch ler spricht nach einer gewissen Zeit bes ser als der Lehrer Auch weniger begabte Lerner nehmen manches intuitiv auf aber ihr Weg zu einer passablen Aussprache ist erfahrungsgem wesentlich m hsamer Ohne geeignete Lernhilfen wird bald ein pers nliches Lernplateau erreicht defizit re Artikulationsmuster verfestigen sich und werden zur Gewohnheit Bei Erwachsenen kommt hinzu dass die F hig keit zur H rdiskrimination und die Beweglichkeit der Artikulation rascher nachl sst als zum Beispiel die kognitiven Leistungen SINGLETON 1989 EDMONDSON HOUSE 1993 zu einer bersicht vgl auch QUETZ 1995 Im Anfangsunterricht mit heterogenen Lerngruppen zumal in der Erwachsen
266. e noch Fehler aufweist Denn trotz der Unterrichtssituation bestimmt bei dieser Methode nicht der u ere sondern der innere Lehrplan den Lernprozess Der Vorteil einer Entdeckungsprozedur im Unterricht liegt darin dass sie nicht wie beim nat rlichen Erwerb auf intuitiver und zuf lliger Basis stattfindet sondern dass sie in geeigneter Weise prozess orientiert angeleitet und kontrolliert werden kann Auch selbstst ndiges Lernen will zuerst erlernt sein Entdeckendes Lernen hat nichts mit laissez faire zu tun Die Voraussetzung f r jede Form des selbstst ndigen Lernens ist ein gewisses Ma an Offenheit und Interesse der Lerngruppe sowie ein niedriger Affektivfilter Auf Basis eines gut ausgew hlten Inputs wird ein Lern problem in kleine Schritte zerlegt und selbstst ndig erarbeitet nach dem Schema Problem auffassen Exponenten isolieren Beispiele sammeln ordnen Exponenten vergleichen ana Iysieren L sung suchen Arbeitshypothese L sung ggf benennen Terminologie Arbeits hypothese testen Ergebnis bewerten elaborieren Ergebnis ein ben automatisieren Ge l ufigkeit Abbau der bewussten Kontrolle Ergebnis bertragen anwenden Nicht alle diese Schritte m ssen in eine Lernsequenz fallen wo immer m glich werden Abk rzungen gew hlt Lernhilfen sind erforderlich an den folgenden Schnittstellen des Lernprozesses bei der Problemauffassung beim Finden des L sungswegs und bei der Verlaufskontrolle Solange der Lerne
267. e und Lerntempo stimmen ob sich etwas an der Methodik ndern soll Die Aufgaben werden anonym jedoch individuell und ohne Hilfsmittel bearbeitet wenn die Scheu vor einer Bewertung entf llt leuchtet der Sinn dieser Regel sofort ein e Lernkontrollen m ssen nicht in h uslicher Arbeit ausgewertet werden Die Belastung durch solche Korrekturen ist hoch Widerst nde sind verst ndlich Tats chlich ist die Lehrerkorrektur auch aus methodisch Sicht eher die schlechtere L sung Man vergibt interessante M glichkeiten wenn man nicht sofort und gemeinsam auswertet Der Vergleich der Testergebnisse schult die F higkeit Fehler zu erkennen verschiedene L sungsm glichkeiten zu bewerten den Ausdruck zu optimieren In solchen Vergleichs operationen wird die Selbstkontrolle gef rdert und etwas f r das Sprachgef hl getan Obendrein k nnen sich hier Anhaltspunkte zur Verbesserung des Unterrichts ergeben e Wenn alle mit der Bearbeitung des Tests fertig sind k nnte man daher die Papiere einsammeln sie ein wenig durchmischen und nach Zufall neu in der Gruppe verteilen Bei der Auswertung arbeitet man in kleinen Gruppen zusammen der Gebrauch von Referenzliteratur wird empfohlen Alle Zweifelsfragen werden anschlie end im Plenum besprochen Die Testunterlagen k nnen an den Urheber zur ckgehen sie m ssen es nicht F rmliche Berichtigungen haben wie die meisten mechanischen Lernt tigkeiten geringen Lern und bungseffekt faktisch sind sie eh
268. e vorrangig ein Instrument der Mitteilung Sprachbetrachtung bleibt eher die Ausnahme Wer Sprachen auf nat rlichem Wege lernt wird daher mit der Synthese nie Probleme haben eher wird er mit bestimmten Defiziten seiner Grammatik Lexik und Phonetik leben m ssen Wer Sprachen auf k nstlichem Wege lernt hat das umgekehrte Problem Er erwirbt brauchbare Grammatikkenntnisse aber mit seinen F higkeiten zu intentionalem Sprachgebrauch ist oft wenig anzufangen Unter Unterrichtsbedingungen ist daher unverzichtbar dass die F higkeiten des Lernenden zur Sprachsynthese nicht zuf llig entstehen sondern dass sie geplant und methodisch entwickelt 175 werden F r die Praxis hei t das Man arbeitet nicht nur sprachbezogen an bestimmten Merkmalen des zielsprachlichen Kode sondern man bt stets auch unter Verwendung bereits angeeigneter Elemente dieses Kode die Umsetzung von Ideen in Sprache und umgekehrt von Sprache in Ideen anhand geeigneter mitteilungsbezogener Aufgabenstellungen vgl schon BLACK BUTZKAMM 1977 VIELAU 1979a Damit mitteilungsbezogen gelernt werden kann gibt es einige Voraussetzungen Bevor sprach liches Wissen genutzt werden kann muss es intern konstruiert und in Teilroutinen gefestigt werden Erst wenn ich ein Werkzeug besitze und seine Handhabung zumindest leidlich ver standen habe kann ich es f r praktische Zwecke benutzen Treten aus der Sicht des Lernen den im bungsaufbau zu viele Probleme zugleich auf neue Gr
269. ecord of girl friends lessons for this class Anschlie end erfindet jeder f r sich selber einige key words die nicht notwendig wahr sein m ssen schreibt sie auf einen Zettel und l sst den Gespr chspartner entspre chend raten Bei der Auswahl des ersten Lernarrangements ist Sorgfalt geboten Die Gruppe darf hier in keiner Richtung berfordert werden weder sprachlich noch affektiv noch in ihrer Erwartungs toleranz In einer Lerngruppe eher bildungsferner Erwachsener w rde man also nicht gleich 227 per Du oder mit einem Lernspiel beginnen das die Bereitschaft zu Pantomime oder szeni schem Spiel voraussetzt Die Gruppe muss dort abgeholt werden wo sie sich affektiv und von ihrer subjektiven Lerntheorie her befindet Grenz berschreitungen sind m glich aber Schocktherapien nur selten erfolgreich Am einfachsten f llt die Vorbereitung wenn man das Prinzip zur Regel macht dass sich der Lerner im Unterricht nicht anders verhalten soll als au erhalb des Unterrichts Einen wildfremden Erwachsenen w rde man nicht gleich duzen Eine andere M glichkeit w re eine Spontanumfrage ber Vorkenntnisse Gr nde f r das Fremd sprachenlernen und W nsche an den Kursverlauf Stichw rter auf Notizzettel Die Umfrage wird vom Kursleiter w hrend einer Gruppenarbeitsphase ausgewertet Bei der Vorstellung der Ergebnisse Folie sollte zun chst die Bandbreite der Lernvoraussetzungen und Erwar tungen verdeutlicht werden Scho
270. edem Abschnitt werden Textfragen zur berpr fung des Verstehens gestellt Alle beteiligen sich es scheint nun wesentlich besser zu klappen Das kommunikative H rverstehen ist schwierig zu unterrichten Nimmt man nur die Ziel f higkeit als Ma stab so reduziert sich die Unterrichtsmethodik in vielen Lehrb chern auf die nachtr gliche Kontrolle ob Verstehen denn nun stattgefunden hat oder nicht Den der nicht verstanden hat bringt diese ergebnisorientierte Kontrolltechnik um keinen Schritt weiter Versucht man daher den Prozess des Verstehens durch entsprechende Hilfen zu beein flussen so f llt man leicht zur ck in vorkommunikative Methoden der Texterschlie ung die zwar den spontanen Lernerstrategien entgegenkommen aber gerade deshalb im Hinblick auf die angestrebte Zielf higkeit nichts leisten Viel h ngt hier also vom Lernarrangement ab von der prozessorientierten Feinsteuerung der Lernhandlung Angesichts des spontanen berge wichts der lokalen Verarbeitungsstrategien muss das Ziel dieser Feinsteuerung darin beste hen die globalen Planungsprozesse zu aktivieren das Mitdenken und die aktive Sinnentnahme zu f rdern Dazu k nnte man wie folgt vorgehen Im ersten Schritt wird der Lerner inhaltlich auf die H rinformation eingestimmt Am besten geht man kurz auf die Gespr chssituation und den Handlungskontext ein Gespr ch an der Hotelrezeption um vorweg den Abruf des passenden Handlungsrezeptes zu erm glichen e Wer s
271. eden Preis zu vermeiden gilt und das Festhalten an den gewohnten Lerntechniken selbst wenn sie erkennbar erfolglos sind sind wichtige Errungenschaften eines Bildungssystems das weniger auf individuelle F rderung eher auf Leistungsvergleich Konkurrenz und Auslese angelegt ist in dem der Nachweis von Fehlern oft wichtiger ist als die Best tigung von Lernzuwachs Mit der Hypo thek dieser Bildungsbiographie belastet f llt es Erwachsenen schwer sich optimistisch und flexibel auf neue Lernprozesse einzulassen Der Lehrer im Kopf sagt ihnen was sie im Vergleich mit den anderen in der Gruppe falsch machen was sie nicht k nnen was andere besser k nnen statt sich ber jeden Lernfortschritt zu freuen und die Phantasie auf das zu konzentrieren was das Lernen erleichtert Auch das zweite Beispiel hat mit unerf llten und unerf llbaren Erfolgserwartungen zu tun Sprachen zu erlernen gerade Englisch weil ich mich schon in der Jugend damit auseinan dergesetzt habe es f llt mir unwahrscheinlich schwer Weil ich sehe da kein Vorankom men ne Man f ngt immer wieder von vorne an man l t s wieder vertieft sich wieder n bi chen und wieder is es weg Dann fragt man sich Jetzt hat man hier gesessen und man wei berhaupt nichts so ungef hr ne Weil man einfach zu wenig damit konfrontiert wird QUETZ 1992 67 Eine Sprache die im praktischen Leben nicht gebraucht wird sinkt bei Lernpausen rasch aus dem
272. edener Genese selled my old car last week I have sold my car last week ent sprechend verschieden ausf llt In einem fr hen Stadium des Lernprozesses wird der Lernen de etwas mehr Zeit brauchen um durch konzentriertes Denken die L sung zu finden in einem sp teren Stadium wenn sich die Hypothese zu einer Wissensinsel in der Lernersprache konsolidiert hat sollte er fast ohne Verz gerung zur richtigen L sung gelangen Entscheidungs bungen haben aus der Sicht der Lerngruppe einen hohen Aufforderungs wert sie sind spannend und werden daher gern bearbeitet Nachteilig ist im Beispiel allerdings die Beschr nkung auf isolierte Einzels tze Dem Lernenden bleiben auf diese Art kontextuel le Informationen die f r eine schl ssige Konzeptualisierung an sich unverzichtbar sind vor enthalten Ein L ckentext mit oder ohne Vorgaben w re daher hier wie bei den Wortschatz bungen die klar bessere L sung Put in the verbs Craig HAVE YOU HEARD the news about Cathy Nicola No what happen Craig She an accident She was running have for a bus when she down and fall BESSER her leg break Nicola Oh how awful When this happen Craig Quelle Oxford Practice Grammar 1992 23 Wissen kann nur auf individueller Basis gebildet werden Ein Lernertrag entsteht f r den einzelnen Lerner in der Gruppe also nur wenn gen gend M glichkeiten zum individuellen ben angeboten werden E
273. edeutung des Satzes erst aus der Funktion dieses Satzes im kommunikativen Kontext Zust ndig f r die Tiefenverarbeitung ist der mentale Sprachverarbeiter im Arbeitsged chtnis KLEIN 1986 der wiederum fast simultan auf gespeicherte Wissensbest nde zugreift dabei eingehende Daten und vorhandenes Wissen in Beziehung setzt Schaubild 17 123 BLACK BOX Tiefenverarbeitung Konstruktion des Vorstellungsinhalts Sprachwissen Rezepte f r Analyse Synthese semantisch reorganisiert Oberfl chenver arbeitung chunking linear Sprachgebrauch Schaubild 17 Semantische Reorganisation des Input und Tiefenverarbeitung Wie die hier beschriebenen mentalen Prozesse tats chlich ablaufen wissen wir nicht denn die Vorg nge in der black box sind nicht direkt beobachtbar oder simulierbar sie m ssen erschlossen werden In Kapitel 3 3 wurden die wichtigsten Annahmen zusammengestelltund diskutiert die sich aus der kognitiv konstruktivistischen Lerntheorie f r den Fremdsprachen unterricht ergeben Eine der zentralen lerntheoretischen Annahmen lautet dass Sprachlern prozesse nicht widerspruchsfrei als Ergebnis von wie immer intensiv betriebener Ober fl chenverarbeitung verstanden werden k nnen Sprachen werden aktiv konstruiert man kann sie nicht andressieren Das ESPERANTO Beispiel zeigt die Grenzen des mechanischen Auswendiglernens Werden die morphosyntaktischen Bedeutungstr g
274. ef hl akzeptiertes Mitglied einer Gruppe Gleichinteressierter zu sein kann auf der affektiven Ebene sehr entlastend wirken MASLOW 1989 kann ngste und Hemmungen besser abbauen als ein u erlicher Motivierungsversuch ber ice breaker oder eine aufge setzte Entspannungs bung Wenn man sich im Kreise anderer wohlf hlt gemeinsam an der L sung von Problemen arbeitet selber etwas beitr gt k nnen sich gruppenbedingte Synergie effekte entfalten die den Lernprozess f rdern und voranbringen Erfahrungen dieser Art er kl ren warum das Lernen in der Gruppe effektiver ist als das Lernen allein im stillen K m merlein In einer funktionierenden Lerngruppe erg nzen sich Wissen und K nnen der Betei ligten Jeder tr gt etwas bei man profitiert von Fehlern die andere machen aus den folgen Viele Versuche haben gezeigt Erscheint ein Hinweis auf szenisches Spiel o in der Kursbeschreibung so kommt dieser Kurs nicht zustande 234 den Korrekturen und Verstehenshilfen Insofern ist das Ganze eines Gruppenprozesses oft mehr als die Summe der individuellen Anteile Wie also kann ein solcher Gruppenprozess gef rdert werden Zun chst geht es um scheinbar belanglose u erlichkeiten die Gruppengr e die Herstel lung einer kommunikativen gleichberechtigten Sitzordnung die Einigung auf die bevorzug ten Formen der Anrede die Aufstellung von Namensschildern die Art ob und wie eine An wesenheitsliste gef hrt wird wie man
275. eh Ratespiele unverst ndlich bleiben Aber auch wenn er Situationen dieser Art kennt aktiviert der Lerner kein zielkulturell authentisches Vorwissen sondern eigene Kenntnisse aus hnli chen Handlungszusammenh ngen manches davon mag bertragbar sein vieles wird zu Miss verst ndnissen Anlass geben Verbessern lie e sich die Informationsbasis durch eine Video Pr sentation wie sie zum Beispiel das Lehrsystem FOLLOW ME vorsah Wenn eine solche Pr sentation realit tsnah und informativ gehalten ist so kann das zwar das praktisches Erle ben nicht ersetzen aber immerhin ein Lernen durch Beobachtung learning by observation erm glichen und so dem Lernprozess eine reichere Informationsbasis bieten 4 2 1 3 Nachsprechen Echosprechen Ein Lernschritt in dem die Artikulation des Filtertextes durch Echosprechen ge bt wird ist nicht in jedem Fall erforderlich Ob ein solcher Schritt sinnvoll istund welches Gewicht ihm zukommt richtet sich nach der Zusammensetzung und dem Stand der Lerngruppe nach der Schwierigkeit des Filtertextes nicht zuletzt auch danach welche Sprache man unterrichtet ob es f r diese Zielsprache verl ssliche Ausspracheregeln gibt nach denen die Lautung autonom konstruiert werden kann Unter g nstigen Voraussetzungen fortgeschrittene Lern gruppe phonetisch leichte Zielsprache einfacher Text wird man nur bestimmte Text stellen ben oder ganz auf diesen Schritt verzichten bei lernungewohnten Erwachsen
276. ehme mit dem N tzlichen Kann man die Kommunikationsf higkeit insgesamt durch das Lesen verbessern Die kontro verse Diskussion dieser Frage kann hier nicht dargestellt werden ich beschr nke mich auf einige Konturen der Problematik Jedes verstehende Lesen liefert dem Lernenden compre hensible input und insofern sind gewisse Lern und bungseffekte vom pleasure reading stets zu erwarten KRASHEN 1984 Allerdings achtet man beim fl ssigen Lesen mehr auf den Inhalt als auf die Sprache bergeht die Verstehensl cken Der bungseffekt beschr nkt sich daher auf die Best tigung dessen was schon bekannt ist und auf das was nebenbei und unbewusst mitgelernt werden kann Andere Fertigkeitsbereiche wie H rverstehen und Spre chen verbessern sich beim Lesen kaum erkennbar scheint die Schreibfertigkeit zu profitieren HAFIZ TUDOR 1990 Lesen verbessert vor allem die Lesef higkeit und n tzt dem Sprach erwerb insgesamt nur indirekt Beim Leseverstehen steht der Lernende vor hnlichen Problemen wie beim H rverstehen mit drei wichtigen Unterschieden Die Information ist nicht fl chtig die Zeichenerkennung ist weniger schwierig und es gibt keine zeitlichen Beschr nkungen Wenn man etwas nicht versteht kann man die Textstelle beliebig oft wiederholen Das hat Vor und Nachteile Das Lesen ist potenziell die leichteste kommunikative Zielt tigkeit gewisse Anfangserfolge sind hier schon mit geringen Sprachkenntnissen m glich Einstu
277. eiche erschwert und das objektiv erreichte Niveau der Kommunikationsf higkeit letztlich unbe stimmt l sst Ein Lerner kann gemessen an seinen Ausgangsbedingungen Lernbem hungen und subjektiven Lernzielen gute Fortschritte machen und dennoch mag das erreichte Leistungs niveau den gesellschaftlichen Anforderungen wie sie sich in einer bestimmten Nachfrage nach Fremdsprachenkenntnissen spiegeln noch nicht entsprechen Damit sind wir beim zweiten Ma stab den objektiv definierten Standards der Sprachbeherrschung Im allgemeinen werden solche Lernstandards in Form von Pr fungsordnungen oder Referenz systemen wie dem Europ ischen Referenzrahmen f r das Fremdsprachenlernen festgelegt Pr fungsordnungen sind ein wirksames meist staatlich implementiertes Steuerungsinstrument f r den Unterricht da sich die Lehrpl ne nolens volens an dem orientieren m ssen was in den Pr fungen verlangt wird Dass es im Grundsatz legitim und notwendig ist den gesell schaftlichen Qualifikationsbedarf als Ma stab an das ffentlich finanzierte Bildungssystem anzulegen kann nicht ernsthaft bestritten werden Aus gesellschaftlicher Perspektive dienen Leistungsnachweise der sinnvollen Allokation der Humanressourcen Niemandem ist gedient wenn Menschen auf Basis blo er Vermutungen oder Empfehlungen in Positionen gelangen die sie nachher von ihrem pers nlichen Wissensstand und Leistungsverm gen nicht ausf llen k nnen Das Notensystem ist ein probate
278. eichen auch bei gro em Flei gibt es f r sie kaum eine Chance dem weitergehenden Anspruch schon im ersten Anlauf zu gen gen Lehrer A vermittelt ihnen folglich das Gef hl in einem Lernprozess zu versagen der besonders lang sam und gr ndlich angelegt ist Gem seiner Unterrichtstheorie dass alles nur eine Frage des Flei es sei l sst er irgendwann bei st ndiger Wiederholung analoger Fehler vielleicht auch Ungeduld und Missmut erkennen Der lernt es nie Entsprechend verliert der Lerner das Vertrauen in die eigene Lernf higkeit er m chte immer noch langsamer noch gr ndli cher lernen Wie sollen wir eine neue Lektion beginnen wo wir doch die alte noch gar nicht k nnen Es gibt Lerngruppen in der Erwachsenenbildung die sich mehrheitlich weigern 80 eine neue Lektion im Lehrbuch zu beginnen der Unterricht friert geradezu ein Das Gef hl der berforderung und des eigenen Versagens wird dabei so intensiv dass schw chere Lerner sich meist recht bald aus solchen Gruppen zur ckziehen St rkere Lerner Spracherwerber haben geringere Probleme mit dem Anforderungsniveau ihr pers nliches Wissenstal liegt h her sie reagieren gelangweilt mit Motivations und Konzentrationsproblemen aufdie vielen Wiederholungen und das langsame Vorgehen irgend wann ebenfalls mit Unmut ber die Begriffsstutzigkeit der Schw cheren in der Gruppe Auch von ihrer Seite ist folglich mit Ausweichreaktionen zu rech
279. eine rung und Symbolisierung des Vorstellungsinhalts bis hin zur kommunikativen Anwendung Ich skizziere im Folgenden die methodischen Schritte beim Grammatikerwerb spreche die wichtigsten Probleme an und kommentiere anschlie end ausgew hlte bungsformen f r das Grammatiklernen in kommunikativ orientierten Lehrwerken Grammatische Lernprozesse 1 Bildung von Hypothesen Grundlage des Lernprozesses ist ein Filtertext in dem das grammatische Problem mehrfach vorkommt Eine Regularit t ist trivialerweise nur erkennbar wenn im Input mehrere Expo nenten der jeweils zu erlernenden Struktur enthalten sind Die sprachlichen Exponenten im Filtertext sollen eine kommunikativ stimmige Anwendung der Struktur repr sentieren und eine m glichst breite und umfassende Information erlauben also Merkmale der u eren Form der Notion sowie typischer Gebrauchszusammenh nge aufweisen Bei der Einf hrung des simple past k nnte man sich zum Beispiel den Ausschnitt aus einem Brief denken der vom letzten Urlaub erz hlt einen Ausschnitt aus einer Autobiographie eine Reportage einen Minidialog in dem nach Kindheitserlebnissen gefragt wird Isolierte Beispiels tze oder k nst liche classroom situations sind fast immer ungeeignet da sie dem Lernprozess eine unzurei chende Datenbasis bieten Von kommunikativen Lehrwerken ist zu verlangen dass sie die grammatischen Lerninhalte nicht formorientiert pr sentieren sondern nach Merkmalen des Sprachgebrau
280. eine Fragen oder Probleme auftreten so bleibt der Lernprozess an der Oberfl che Sprachen lernt man jedoch nicht durch bernahme von korrektem Input sondern durch die subjektive Rekonstruktion der jeweils richtigen Option im Spektrum der m glichen Alter nativen Es reicht daher nicht aus etwas von Anfang an richtig zu machen Erst wenn man wei wo die Entscheidungspunkte liegen und welche Alternativen dort aus welchen Gr nden falsch sind hat man ein Problem wirklich verstanden Heterogene Gruppen profitieren daher gerade vom Zusammenwirken St rkerer und Schw cherer Die Schw cheren stellen die Fra gen die auch die St rkeren brauchen um ihren Lernprozess zu optimieren Dem entspricht die Alltagserfahrung dass ich etwas besonders gut dann erlernen kann wenn ich es anderen erkl re Au erdem werden in solchen Interaktionen bestimmte extrafunktionale Qualifikationen wie Teamf higkeit zielorientierte Kooperation Toleranz im Umgang mit anderen erworben Dass solche F higkeiten unter ver nderten Rahmenbedingungen in der Arbeitswelt zunehmend gebraucht werden ist mittlerweile ein Allgemeinplatz Weniger klar ist dass F higkeiten dieser Art erlernt und systematisch trainiert werden m ssen das ffentliche Schulsystem wirkt tendenziell in entgegengesetzter Richtung f rdert eher die Vereinzelung Konkurrenz und Ellbogendenken Die Vorteile die eine heterogene Lernsituation bietet k nnen sich allerdings nur entfalten wenn gew
281. einen Bruchteil der inneren Vorg nge und zwar eher den uninteressanteren Teil Obendrein sind die Ergebnisse der Selbstbeobachtung wenig zuverl ssig Indem man sich selbst beobachtet greift man in den Verlauf ein und ver ndert ihn die inneren Abl ufe werden aufeine bewusste Ebene angehoben Entsprechend vorsich tig sollte man Informationen beurteilen die so gewonnen werden trotz der Fortschritte die in der Methodik der Datenerhebung gemacht wurden vgl LEGENHAUSEN 1993 Der fremdsprachliche Output des Lerners ist oft inkonsistent fehlerhaft und vieldeutig Die im Output beobachteten Fehler k nnen auf Ungenauigkeiten der Lernersprache verweisen auf Probleme im Abruf des gespeicherten Wissens oder auch nur auf Fl chtigkeit und Kon zentrationsm ngel Auch bei fehlerfreien u erungen ist oft nicht klar ob der Lerner das meint was er sagt ob und welche Enkodierungsstrategien sprachliche Umwege Paraphra sen etc er einsetzt ob affektive Faktoren oder Monitorprozesse hineinspielen welche Rolle die Aufgabenstellung oder ggf das Testverfahren spielen CORDER 1981 Besonders auff llig sind die Fehler die im Lerneroutput vorkommen In der Identifikation Korrektur Interpretation und Bewertung der Fehler liegt nach traditionellem Verst ndnis eine der wichtigsten Aufgaben des Fremdsprachenp dagogen Ma stab bei der Identifikation von Fehlern ist die Sprachintuition des gebildeten Muttersprachlers die der Fremdsprachen lehrer
282. einer hnlichen Lage wie im Beispiel die alte Dame gegen ber dem Computer Sie wissen zwar was sie wollen ohne gro en Aufwand von heute auf morgen eine Fremdsprache fl ssig sprechen k nnen 216 nicht aber was sie in welcher Reihenfolge tun m ssen um ihrem Ziel n her zu kommen noch weniger k nnen sie verschiedene Ausgangsbedingungen einsch tzen den Lernverlauf ber wachen das Lernmaterial beurteilen Lernfortschritte und Fehler erkennen Zwischenergeb nisse realistisch einsch tzen Handlungsalternativen testen oder den Lernprozess von sich aus optimieren Das schlie t nicht aus dass bestimmte Alltagstheorien oft unbewusst und unreflektiert im Spiel sind im Gegenteil Solche bildungsbiographisch erworbenen Alltags theorien haben jedoch h ufig Z ge des magischen Denkens und wirken in der Praxis eher lernhemmend als lernf rdernd Ich komme auf diesen Punkt sp ter noch zur ck Aus sprachlerntheoretischer Sicht liegt einer der wichtigsten Unterschiede zwischen dem Erstsprachenerwerb und dem sp teren Fremdsprachenlernen in der ver nderten Rolle der Metakognition Fremdsprachen werden nach Abschluss der sprachsensiblen Lebensphase von den meisten Menschen nicht mehr in einem unbewussten metakognitiv weitgehend ungesteuerten Prozess erworben sondern handelnd aktiv nach einem bestimmten Vorgehens muster erlernt wobei der Erfolg dieser Handlung nolens volens einer inneren und gegebe nenfalls u eren Kontrolle unte
283. ekter Weise zur Kommunikation benutzt und dass das was er sagt in der gegebenen Situation Sinn macht Der Lerner ist auf mehreren Ebenen zugleich gefordert er befindet sich in einer hnlichen Lage wie jemand der beim Zeitunglesen fernsieht und obendrein noch ein beil ufiges Ge spr ch f hrt Im Prinzip ist eine solche Aufteilung der kognitiven Ressourcen auf mehrere parallele Prozesse durchaus m glich unter der Voraussetzung allerdings dass keiner dieser Prozesse subjektiv als sonderlich schwierig oder interessant empfunden wird bertragen auf den Fremdsprachenunterricht hei t dies dass st rkere Lerner Spracherwerber mit den 73 Anspr chen dieser bung zurechtkommen sollten Wer intuitiv und ohne besondere Anstren gung auffasst worauf bei dem neuen Lernstoff zu achten ist kann seine kognitiven Ressour cen mehr auf die Sprechplanung und auf aktive Probierbewegungen zur Elaboration seiner Hypothesen konzentrieren Da brauchbare Anfangshypothesen spontan gebildet werden ist der Umweg ber kleinschrittige Sprachanalysen ber Erkl rungen und Terminologien ver meidbar gelernt wird h chst konomisch und h chst effektiv nach dem Prinzip learning by doing Bei durchschnittlichen oder schw cheren Lernern Spracherlernern bzw Sprachlernunge wohnten f hren ganzheitliche bungen dieser Art rasch zu einer berlastung der kogniti ven Ressourcen So wie der Zeitungsleser der ber einen interessanten Artikel stolpert
284. ektiven Verarbeitungstiefe CRAIK LOCKHART 1972 im neuronalen Netz damit indirekt vom individuellen Wissen und der F higkeit problemorientiert geeignete kognitive Strategien f r die Kodierung der Information auszuw hlen und einzusetzen 3 3 2 Die Organisation des Wissens Wie ist es m glich dass neuronale Netze mit ihren relativ langsamen Bausteinen h chst komplexe Vorg nge innerhalb k rzester Zeit erfassen In der reinen Geschwindigkeit sind Neuronen den technischen Halbleiterbausteinen weit unterlegen Was das Gehirn vom Com puter jedoch derzeit noch prinzipiell unterscheidet ist seine Architektur Computer arbeiten berwiegend sequenziell d h die Aufgaben werden in Teilprozesse zerlegt und sukzessive eine nach der anderen abgearbeitet nach den Steuerimpulsen eines Zentralprozessors und nach einem bestimmten Algorithmus der die Art der Rechenoperationen festlegt Erst in j ngster Zeit im Kontext der Forschungen zur k nstlichen Intelligenz interessiert man sich vermehrt wieder f r Parallelarchitekturen Die Parallelarchitektur versucht die Informations verarbeitung im neuronalen Netz nachzuempfinden Die Teilprozesse einer Aufgabe werden hier nicht sequenziell sondern parallel bearbeitet und zwar nicht von nur einer Zentralein heit sondern simultan von einer Vielzahl von Prozessoren Dass die Parallelarchitektur auf diese Weise auch mit langsamen Bausteinen theoretisch sehr viel schneller zu L sungen kom men sollte lieg
285. elcher Weg der beste ist Unter komplexen Handlungsbedingungen ist es oft sogar schwierig berhaupt einen schl s sigen Zusammenhang zwischen den einzelnen Operationen und den abstrakten Unterrichts zielen herzustellen nicht einmal Aussagen dar ber ob man noch auf dem richtigen Wege ist scheinen m glich Das Problem liegt in der Vielzahl der Variablen in der mangelnden Kon stanz der Ausgangsbedingungen und entsprechend in der Komplexit t und wechselseitigen Vernetzung der jeweils wirksamen Einflussfaktoren Dem P dagogen bietet sich ein chaoti sches Bild Der Zusammenhang von Ursache und Wirkung ist ungewiss Erfolg oder Misser folg einzelner Operationen daher kaum vorhersagbar schlimmer noch Die Ursachen bestimm ter unerw nschter Ereignisse bleiben oft unklar Was heute gelingt kann morgen aus schein bar unerfindlichen Gr nden v llig danebengehen Ein schl ssiger Zusammenhang von Unterrichtszielen und Handlungskonzepten entsteht nicht schon auf der Mikroebene einer einzelnen Operation sondern erst im Rahmen gr erer Hand lungssequenzen oder in der Verkettung solcher Handlungssequenzen zu Lernverl ufen Insofern leitet sich Methodik nicht auf direktem Wege aus der Didaktik ab sie verlangt eige ne Theoriebildung Jeder Unterrichtende hat ohnehin wie immer unbewusst eine solche Handlungstheorie im Kopf sobald er im Unterricht auf Ziele hinarbeitet sich entschlie t das eine zu tun und das andere zu lassen das eine
286. eln trotzdem differenzierte Ausdrucksm glichkeiten erschlie en Bei den Temperaturqualifikatoren erlaubt das Lexem varm in Kombination mit zwei Wortbildungsregeln so immerhin den Ausdruck sechs verschiedener Konzepte malvarmega eiskalt malvarma kalt malvarmeta k hl varmeta lauwarm varma warm varmega hei Die Herkunft des Lexems und die Wortbildungsregeln aus diesem Beispiel heraus aufzufassen d rfte nicht schwerfallen F r die Wortbildung in ESPERANTO gilt das Prinzip dass alles was logisch sinnvoll und konzeptuell m glich ist auch linguistisch erlaubt sein muss Jeder Esperantosprecher kann den Wortschatz im Rahmen der bestehenden Wortfamilien also nach Belieben ausweiten wenn er sich an die Wortbildungsregeln h lt Nat rliche Sprachen k nnen aufgrund ihrer lebendigen Sprachgeschichte der Sprachmischung etc solche Regelm igkeit nicht aufwei sen und privatsprachliche Erweiterungen des Wortschatzes nicht akzeptieren Viele Ver wandschaften sind daher nur partiell hilfreich deutsch bringen englisch bring und es bleibt aus Sicht des Lernenden in vielen F llen unbestimmt ob Ableitungen die logisch und konzeptuell an sich m glich w ren in der lebendigen Realit t der Sprache tats chlich so oder hnlich gebildet wurden Die Bedeutung eines Lexems wird weiterhin durch seine Kombinationsm glichkeiten moti viert Diese Kombinationen k nnen sprachimmanenter Art sein von der lexikalischen Kollo
287. em lteren Englischlehrwerk f r Erwachsene die Quelle soll hier un genannt bleiben war das folgende Spiel vorgesehen Arbeitsanweisung Stellen Sie einige Hindernisse z B St hle den Papierkorb eine Tasche in Ihrem Klassenzimmer auf Verbinden Sie einem Kursteilnehmer jetzt die Augen und dirigieren Sie ihn sicher von einer Ecke des Raums um die Hindernisse herum in die andere Sie k nnen auch mehrere Partner Paare sich gleichzeitig von verschiedenen Seiten durch die Hindernisse dirigieren lassen Redemittel Straight ahead Be careful Turn left right now Stop Go on ber den sprachlichen Lernertrag eines solchen Spiels mag man streiten Aufwand und Nut zen stehen wahrscheinlich in keiner g nstigen Relation Wichtiger war den Autoren darum vermutlich das heimliche Lehrziel Das Eis soll gebrochen werden die Teilnehmer sollen aufgelockert werden das Lernen soll Spa machen Pr ft man die Voraussetzungen dieses Lernspiels so zeigt sich jedoch dass nur derjenige Spa an einem solchen Spiel empfinden kann der der impliziten Beziehungsdefinition zu stimmt Die Beziehungsdefinition lautet Wer als Erwachsener eine Fremdsprache lernen will muss zum Regress in kindliche Verhaltensformen bereit sein Blindekuh seinen Anspruch als erwachsener Mensch mit seinen Lernproblemen und Hemmungen ernstgenommen zu werden kann er an der Garderobe abgeben Die Umgangs und Verhaltensformen der Alltags 86 kultur werde
288. embewusstsein und der Improvisationskunst des Lehrenden Ein Stichwort Integra tion sphase fehlt sowohl in dem lteren Reallexikon der englischen Fachdidaktik SCHR DER FINKENSTAEDT 1977 wie auch in dem neueren Handbuch Fremdsprachenunterricht BAUSCH u a 1989 In letzterem kommt der Terminus Synthese nicht einmal im Schlag wortverzeichnis vor der entsprechende Sachverhalt wird unter einem anderen Stichwort eher kurz und unsystematisch behandelt PAUELS 1989 W hrend es viele Publikationen zur Pr sentationsphase oder zur Grammatikvermittlung gibt muss man qualifizierte Darstellun gen der Sprachsynthese quasi mit der Lupe suchen Auch in der Unterrichtspraxis wird viel Wert auf die Pr sentation gelegt eine Flut von Bildern Realien szenischen Darstellungen Entspannungstechniken kommt ins Spiel aber der ungleich wichtigere Schritt zur Integration der einzelnen Sprachbausteine und Wissensinseln im Lernerbewusstsein bleibt eher zuf llig Mit dem Problem der Synthese alleingelassen sind schw chere Lerner von sich aus kaum in der Lage integratives Sprachk nnen zu entwickeln sie verharren dort wo die Methode stehen bleibt in analytisch vorkommunikativen Lernstadien Gerade hier liegt einer der wichtigsten Unterschiede zwischen dem Fremdsprachenunterricht und dem nat rlichem Spracherwerb Im nat rlichen Spracherwerb dominieren von vornherein die synthetisch ganzheitlichen Lern formen denn im praktischen Leben ist Sprach
289. en Nat rlich m ssen die u erungen der beiden Sprecher unter Ber cksichtigung der blichen Fehlertoleranz richtig sein im Sinne der g ltigen Sprachkonvention sonst w re Verst ndi gung berhaupt unm glich Sprecher A wird sein kommunikatives Ziel jedoch nur erreichen wenn die gew hlte u erung au erdem angemessen im Sinne der Sprechabsicht und hinrei chend expressiv ist Die Frage B Wie komme ich zu Tante Frieda w re sprachlich korrekt aber nicht angemessen weil sie nicht in das bergreifende Szenario passt Und auch die Frage C He Sie da Wie komme ich zum Leopoldplatz wird nicht unbedingt zum Ziel f hren Nicht jede richtige und angemessene u erung ist in der Praxis wirksam vielleicht ist die gew hlte Formulierung rhetorisch ungeschickt z B zu kompliziert unh flich in der Wortwahl eher schriftsprachlich als umgangssprachlich mit falscher Intonation oder Gestik vorgetragen oder sie bleibt aus hnlichen Gr nden erfolg los Schlie lich muss Sprecher A die Sprache so fl ssig beherrschen dass er die sicher nicht ganz unkomplizierte Wegbeschreibung spontan verstehen und mit Blick auf sein Handlungs ziel auswerten kann Eine Sprache ist uns zug nglich im Sprachgebrauch empirischer Kommunikationspartner Das Beispiel entspricht dem Sprachhandlungstyp einer Transaktion Von einer Transakti on spreche ich im Folgenden wenn die Sprachhandlung in einen praktischen Handlungsplan eingebettet ist
290. en alles andere folgt dann fast von alleine F r weiter Fortgeschrittene wird man die Textschwierigkeit anheben und komplexere Textarten Fachtexte literarische Texte ein beziehen wichtig ist der variable Einsatz verschiedener Lesestrategien und deren st ndige Verfeinerung und Fortentwicklung zum Beispiel Informations und Suchstrategien Techni ken des schnellen Lesens 4 3 4 Schreiben Das Thema Schreiben hat zahlreiche Aspekte Im Fremdsprachenunterricht schreibt man um Neues besser aufnehmen und behalten zu k nnen Schreiben als Lernhilfe und Arbeits technik um das Schriftbild der fremden Sprache fl ssig und richtig zu beherrschen Schreib motorik Rechtschreibung um einfache Gebrauchstexte auf angemessene und wirkungsvol le Art in der Fremdsprache abfassen zu lernen kommunikatives Schreiben um erworbene Kenntnisse nachzuweisen Schreiben als Lernkontrolle Im Folgenden geht es besonders um das kommunikative Schreiben Schreiben ist eine bei Lehrenden und Lernenden eher unbeliebte T tigkeit Es geht langsam voran und ist vom Handlungsablauf her wenig unterhaltsam Die Ergebnisse sind oft trostlos Der Ergebnistext ist ideenarm inhaltlich wirr voller Fehler und von der Optik her eine Zu mutung Beim Schreiben kann man sich an Problemen nicht vorbeimogeln jedes individu elle Nichtwissen jede Ungenauigkeit wird im Ergebnistext sichtbar Schlechte Resultate wie derum sind der Motivation nicht f rderlich der
291. en arbeitet Lernprozessual l uft das etwa wie folgt ab Die Gruppe sitzt im Kreis Thema und Inhalt der u erungen sind freigestellt Wer bereit ist etwas mitzuteilen client wendet sich zun chst an die Lehrperson counselor die hinter ihn tritt und ihm eine zielsprachliche Fassung seiner Mitteilung leise vorspricht Der Lerner bernimmt diese Fassung und wendet sich damit an die Gruppe die Lehrperson hilft wenn W rter fehlen oder die Aussprache nicht stimmt Diese Prozedur wird immer auf freiwilliger Basis und ohne Vorgabe von au en mehrfach wiederholt sofern und solange sich weitere Mitglieder der Gruppe u ern m ch ten Alle u erungen werden auf Tontr gern mitgeschnitten und dienen als Basis f r weitere Lernschritte Die Methode soll hier nur im Hinblick auf die Input Technik beurteilt werden Das f r Unterrichtssituationen typische Sinndefizit kann im CLL nicht entstehen Aber der Preis daf r ist hoch Die Methode verzichtet auf jegliche Form der Inputkontrolle die Datenbasis ist in 69 der sprachlichen Dimension so zuf llig heterogen und inkonsistent wie sie nur sein kann Die Lerngruppe wird hier simultan einer Erwerbssituation und einer Unterrichtssituation ausgesetzt wobei sich allerdings wie man bef rchten muss die Nachteile beider Lernformen nicht ausgleichen sondern eher noch addieren F r nat rliche Erwerbsprozesse fehlt es an handlungspraktischen Bez gen und vor allem an Lernzeit die mangels Input
292. en Charakter einer Methode annehmen wenn die gew hlten Verfahrensweisen ausreichend koh rent und effektiv sind Vielfach muss man bei den Lerntechniken und Lernstrategien in einem typischen Kurs der Erwachsenenbildung fast beim Stande Null beginnen Einiges an sprachlichem Vorwissen bringen die meisten zwar mit aber bei den Lerntechniken waltet der Zufall der pers nlichen Lernbiographie walten Gewohnheit und Wunschdenken Besonders gilt das f r Lernunge wohnte aber auch Abiturienten haben hier oft noch Probleme Dass dieses F higkeitsprofil das Ergebnis einer P dagogik ist die getreu deutscher Bildungstraditionen den Lerner eher als Objekt der Stoffvermittlung begreift denn als aktiven Lernagenten und Lernsubjekt ist hier verschiedentlich angesprochen worden F r eine p dagogische Mentalit t die Lerner konditionieren neurolinguistisch programmieren oder sonst mit Lernstoff abf llen will und sei es im Schlaf sind Lerntechniken naturgem kein Thema Auswendiglernen Flei und Gehorsam bez glich des vom Lehrer verordneten Lernwegs sind angesagt Ein anderes Menschenbild nicht zuletzt ein vertieftes Verst ndnis der Dynamik human spezifischer Lernprozesse f hrt hier zu einer neuen partnerschaftlichen P dagogik die vorrangig auf Lerneraktivierung und Selbstst ndigkeit im Lernprozess setzt Ein guter Un terricht ist nicht auf Vermittlung sondern auf Aneignung angelegt er bietet dem Lerner Ge legenheit z
293. en angefangen hab und ich das irgendwie ganz gut kann dann macht mir das auch Spa Aber wenn ich jetzt irgendwas lernen will und ich wei aber so nach drei vier Mal du kommst einfach nicht vorw rts da kannste dich noch so viel hinsetzen da hab ich nur keine Lust mehr Ich mu sowas immer gleich k nnen QUETZ 1992 67 Das Zitat ist typisch f r eine subjektive Lerntheorie die das Fremdsprachenlernen sehr er schwert Dem Lerner fehlt die methodische Phantasie erfolgversprechende alternative Lern techniken zu suchen vor allem aber fehlt ihm die Geduld mit sich selber Mit seiner berstei gerten Erfolgserwartung setzt er sich selbst unter Druck Entweder der gew nschte Effekt tritt sofort ein was bei Lernprozessen dieser Art ohne entsprechendes Training objektiv un m glich ist oder man gibt lieber gleich auf Hier liegt ein wichtiger Unterschied zum kind lichen Erstsprachenerwerb Ohne metakognitive Bremsen kennt das Kleinkind keine unrea listische Erfolgserwartung und keine Versagens ngste keine Selbst bersch tzung keinen Vergleich mit anderen und folglich auch keine Frustration ber ausbleibende Lernerfolge Es 224 reagiert naiv und unverdorben auf Verz gerungen Schwierigkeiten und Fehler es w chst sozusagen mit den Erfolgen ohne sich ber reale oder vermeintliche Misserfolge Umwege und R ckschl ge unn tig den Kopf zu zerbrechen Die Fixierung vieler Menschen auf den Misserfolg den es um j
294. en lernen dass f r die interkulturel le Kommunikation zum Teil andere Regeln gelten und dass die Verst ndigung mehr Aufmerk samkeit verlangt F r die Methodik des Fremdsprachenunterrichts bedeuten solche berlegungen zun chst dass kommunikatives Lernen sowohl in der produktiven wie in der rezeptiven Dimension nur in Form authentischer Texte m glich ist Authentisch hei t dabei nicht unbedingt dass es sich um empirisch reale Texte oder reale Sprechabsichten handeln muss obwohl das die sicherste Gew hr f r Authentizit t bietet der Text muss jedoch koh rent sein das Handlungs rezept muss sich sinnvoll in den Kontext einf gen und die metakommunikativen Konventio nen m ssen beachtet werden K nstliche Filtertexte wie sie in den vorkommunikativen Lernphasen sinnvoll sein k nnen scheiden hier also von vornherein aus Das bedeutet nicht dass die Textschwierigkeit nun 180 keine Rolle mehr spielt Aus methodischer Sicht am besten geeignet sind authentische Plateau texte Ein solcher Text liegt auf dem Wissensplateau oder nach dem bergreifenden Input Prinzip I 1 geringf gig dar ber das dem aktuellen Stand der Lerngruppe entspricht In der kommunikativen Lernphase steht der Gebrauch des Wissens im Vordergrund nicht das Dazulernen im Sinne einer Erweiterung der stofflichen Wissensbasis Eine erleichternde Be arbeitung authentischer Texte ist daher kein Sakrileg sondern durchaus zweckm ig und empfehlenswer
295. en lerntheoretischen Annahmen der kommunikativen Methodik werden Bedeutungen aktiv konstruiert von jedem Lerner f r sich relativ zum vorhandenen Wissen Dabei kommt es daraufan welche Informationen der Lerner aufnimmt welche Strategien er einsetzt und welche Ressourcen er ins Spiel bringen kann Zum anderen h ngt das Ergebnis dieses Lernschrittes weniger von der Pr sentationstechnik ab als vielfach angenommen wird Wie man sehen wird ist in der Sprachaufnahme nicht mehr als ein vorl ufiges Dekodieren m glich die Bildung von Arbeitshypothesen Bedeutungsvermutungen die weiterer Elabora tion bed rfen Wichtiger als die Form der Sprachaufnahme ist daher auch hier eine sinnvolle Ausgestaltung der anschlie enden Phase der Sprachverarbeitung und anwendung in der Pr sentationsphase sollte man vorrangig auf Zeit konomie achten Dekodieren hei t einer Zeichenfolge eine Interpretation zuzuordnen Was in dieser Formu lierung einfach klingt erweist sich in der Analyse als ein sehr komplexer Vorgang Viele Fremdsprachenlerner und manche Didaktiker gehen von der Vermutung aus dass die W r ter einer Sprache f r die Dinge stehen f r die Gegebenheiten der materiellen Welt Um eine 107 Zeichenfolge interpretieren zu k nnen m sse man nur das Ding im weitesten Sinne iden tifizieren das durch diese Zeichenfolge repr sentiert wird Da alle Menschen und alle Sprach gemeinschaften im Prinzip in der gleichen materiellen
296. enbildung sollte daher die Aussprache besonders ge bt werden Ent sprechend sehen moderne Lehrwerke oft ein eigenes langfristig angelegtes Teil Curriculum zur Schulung der Aussprache vor Die erste und einfachste Form in der die Aussprache ge bt werden kann ist das Nachspre chen fremdsprachlicher Lautgruppen Richtiges Nachsprechen setzt Detailverstehen voraus eine Nachsprechphase ist daher erst sinnvoll wenn das Detailverstehen gesichert ist Sind gr ere Interferenzen vom Schriftbild her zu erwarten Englisch Anfangsunterricht so sollte beim Nachsprechen zun chst auf das Mitlesen verzichtet werden die B cher bleiben ge schlossen Dadurch wird die Aufgabe zwar vordergr ndig schwieriger aber es ist sicherge stellt dass die volle Aufmerksamkeit der auditiven Wahrnehmung gilt Das folgende Fallbeispiel aus dem Anfangsunterricht Englisch f r Erwachsene zeigt dass auch bei einer vermeintlich einfachen bung noch einiges schief laufen kann Die Lern gruppe sitzt in U Form der Kursleiter wandert der Reihe nach von einem zum anderen und spricht laut und deutlich vor der jeweils Angesprochene bem ht sich um ein angemessenes Echo und wird so lange korrigiert bis es nach Ansicht des Kursleiters einigerma en klappt Der Rest der Lerngruppe verfolgt die Prozedur mit einer Mischung von Am sement und Unbehagen denn man ist ja selber auch bald dran Kursleiter spricht vor Now listen There s a girl What s she doi
297. end bertragbar Wie soll die Sprachfunktion making appointments nach der Vorstellung der Autoren unterrichtspraktisch erarbeitet werden Nach einer kurzen H rverstehens bung true false geht es im Lehrbuch wie folgt weiter How to say it Making appointments a People often use these expressions when they want to make an appointment Find the expressions in the dialogue and underline the sentences 1 Can I speak to 2 I m sorry 3 Can I make 4 How about 5 Friday s not very good 6 How about 7 ld prefer 8 Is that 9 Yes that s b Read the underlined parts of the dialogue as a mini dialogue with a partner c Now read it again with this information 169 A B 1 Mrs Jones 2 speaking to her husband 3 her 4 this Wednesday 11 o clock 5 staying with my daughter this week 6 next Wednesday 3 o clock this week 7 morning tennis on Wednesday afternoons 8 good time for you 9 very good bungsschritt a dient nur dazu den Filtertext vom kommunikativen Ballast der Einlei tungen F llw rter Verz gerungen und Redundanzen zu befreien und auf das traditionelle Format eines audiolingualen Mini Dialogs zu bringen Die hervorgehobenen Exponenten sind funktional heterogen und haben nur indirekt Bezug zur bergreifenden Sprachfunktion die hier einge bt werden soll Eine methodische Absicht hinter Schritt b ist nicht erkennbar Wozu soll der ge
298. endg ltige sprachliche Form wobei sich Sprecher B selber kein Mutter sprachler des Englischen bei der Planung der sprachlichen u erung auf die entsprechenden Ressourcen seiner interlanguage st tzt Er setzt bestimmte Abrufstrategien ein um geeigne te Redemittel auszuw hlen und sucht sich dabei zugleich nach besten Kr ften auf seinen Gespr chspartner einzustellen St t er bei der Versprachlichung seines Sprechplans auf Pro bleme so wird er sich f r bestimmte Enkodierungsstrategien entscheiden Paraphrasen schwieriger Ausdr cke sprachliche Umwege etc um seine Botschaft dennoch zu bermit teln Den Output wird er au ersprachlich durch K rpersprache Mimik und Gestik unterma len Der Gesamtprozess unterliegt der Kontrolle der Metakognition Bleibt B s Erkl rung unverstanden so wird er sich m glicherweise f r eine andere Handlungsoption entscheiden Das Beispiel geht von der Annahme aus dass der Rezeptabruf gelingt In vielen F llen wird die Zuordnung eines passenden Rezeptes jedoch auf Schwierigkeiten sto en weil die Lerner sprache ein solches Rezept nicht nur teilweise oder zu wenig differenziert bereith lt In die sen F llen muss gelernt werden ein neues Wissensrezept wird gebildet oder ein bestehendes wird modifiziert Ein wichtiger Unterschied zwischen Sprachanwendung und Sprachlernen kann hier schon vorweggenommen werden Sprachanwendung beruht auf dem Vorrang der top down Prozesse gelingender Rezeptabru
299. ens nur zur Reproduktion der vorher gelernten Standardfloskeln f hren In der Aufgabe liegt zu wenig Struktur und zu wenig Unbestimmtheit au erdem fehlt die Ergebnisorientierung Thema und Gespr chsziel sind vorher bekannt Man tauscht die verlangten Sprechakte aus und wechselt dann die Rollen Der zweite Durchgang ist noch langweiliger als der erste weil nun selbst die lokalen Planungs probleme nicht mehr neu sind Sehr viel produktiver w rde diese bung ablaufen wenn der Gast den Geheimauftrag erhielte den Wechsel des Zimmers oder einen Preisnachlass zu erwirken und der Manager die verborgene Zusatzinformation dass er f r die kommende Nacht noch f nf berbuchungen seines Reiseveranstalters unterbringen muss und meckernde G ste nicht leiden kann ber das Ergebnis w re dann zu berichten Eine in diesem Sinne geschickter konzipierte Auf gabenstellung findet sich im folgenden Beispiel Your teacher will tell you to be a customer or a shop manager Customers There is something wrong with your camera watch telephone etc Decide what is wrong Decide whether you want it repaired or replaced or whether you want a refund Decide whether you are going to be friendly to the shop manager You can look back at the dialogues for vocabulary Then go and complain 194 Shop managers You are the manager of a shop Decide whether you are feeling friendly or not today Decide whether your shop gives refunds or only offers to rep
300. ensinsel gebildet und zu einer mentalen Routine stabilisiert so werden die gebundenen Ressourcen sukzessive wieder frei auch komplexere Parallelhandlungen sind nun wieder m glich Dieser lernpsychologische Zusammenhang der Bindung und sukzessiven Freisetzung kogni tiver Ressourcen begr ndet zum einen warum grammatische Erkl rungen ohne eine anschlie Bende Test und bungsphase wirkungslos verpuffen Der Lernende erh lt keine Chance mentale Routinen zu bilden er erwirbt theoretisches Wissen statt praktischen K nnens Die bewusste Anwendung einer solchen u eren Regel bindet zu viel kognitive Energie die dann f r Parallelhandlungen wie inhaltliche Sprechplanung oder phonetische Kodierung fehlt Insofern ist es aus methodischer Sicht ein Kunstfehler wenn langatmig erkl rt und kurzatmig ge bt wird Weiter wird in diesem Zusammenhang deutlich dass es nicht gleichg ltig ist auf welche Art ge bt wird Jeder sprachliche Input der dem Lerner verst ndlich ist und in dem das aktuelle Lernproblem irgendwie vorkommt impliziert eine bungsm glichkeit aber ungerichtete bungsm glichkeiten dieser Art sind wenig lernwirksam sonst k nnte man allein durch regelm ige Lekt re sprachlich angepasster Texte die eigene grammatische Kompetenz ver bessern Die Schwierigkeit liegt in der fehlenden Akzentuierung in der fehlenden Aufforde rung zu aktivem Probieren Das in dem Input versteckte Problem wird allenfalls am Rande bemerkt
301. eption und Realisierungen in B rner Vogel Hrsg Schreiben in der Fremdsprache 1992 297 313 1992b Bolton S Die G tebestimmung kommunikativer Tests T bingen Narr 1985 Brander S Kompa A Peltzer U Denken und Probleml sen Einf hrung in die kognitive Psychologie Opladen Westdeutscher Verlag 1985 Brokmann Nooren C Grieb I Raapke H D Hrsg NO Materialien Handbuch Erwachsenenbildung Weinheim Beltz 1995 Brumfit C Communicative methodology in language teaching Cambridge C U P 1984 Bruce V Green P R Georgeson M A Visual Perception Physiology psychology and ecology Hove Psychology Press 1996 Bruner J S Entwurf einer Unterrichtstheorie Berlin Schwann 1974 Bruner J S Childs Talk New York Norton 1983 Bruner J S Olson D R Learning through experience and learning through media in Olson D R Media and symbols Chicago U C P 1973 125 150 Bundesarbeitsgemeinschaft Englisch an Gesamtschulen Hrsg Kommunikativer Englisch unterricht Prinzipien und Ubungstypologie M nchen Langenscheidt Longman 1978 Burger G Hrsg Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung Perspektiven und Alternativen f r den Anfangsunterricht M nchen Hueber 1995 Burger G Mehr Lesen im Anfangsunterricht in Burger G Hrsg Fremdsprachen unterricht in der Erwachsenenbildung 1995 33 41 Burgschmidt E u a Englisch als Zielsprache M
302. er Schreiber auch danach beurteilt wird ob er bestimmte Formen beachtet Liegen die Sinnabschnitte fest so sammelt man in Stichw rtern die wichtigsten Ideen die den roten Faden des Textes bilden sollen und formuliert gegebenenfalls schon einige Textinseln hierzu kann man auch auf die Mustertexte zur ckgreifen oder wenn man mit einem Compu ter arbeitet auf fertige Textbausteine Wenn bei der Aufgabenstellung beachtet wird dass der Schreibanlass im Rahmen der Lernersprache bearbeitet werden kann so ist f r diesen Lern schritt ein W rterbuch weder erforderlich noch sinnvoll Gerade weil der vermeintlich beque mere Weg fehlt ist man zum Gebrauch flexibler Enkodierungsstrategien gezwungen Kann ich diesen Gedanken nicht einfacher k rzer anders ausdr cken Oft wird es bei diesem Arbeitsschritt erforderlich sein die Abfolge der Ideen umzustellen noch etwas einzuschieben oder zu ver ndern Nur wenigen Menschen gelingt es auf Anhieb einen koh renten gut durchdachten Plan des Textes zu erzeugen Der Text soll ja nicht nur vollst ndig und folgerichtig sein sondern die Information im Blick auf Leser und Handlungs absicht gewichten Textrelief also nicht mit bekannten Informationen langweilen das Informationsdefizit in den Mittelpunkt stellen m gliche Verstehensprobleme und Einw nde des Lesers vorwegnehmen Beim Schreiben der Gliederung sollte man daher einen breiten Rand und viel Raum f r Er g nzungen lassen man kan
303. er Schwierigkeit aus der Sicht des Lernsubjekts und dem Vorwissen Je gr er das Wissen in einem Lernfeld ist desto schneller und einfacher kann neues Wissen in diesem Lernfeld erworben und in das vorhandene Wissen integriert werden Andererseits w chst der Grad der Unbestimmtheit mit zunehmender Komplexit t eines Lern feldes Der Grad der Komplexit t einer Lernhandlung bestimmt sich durch die Zahl der Lern schritte bzw Unbestimmtheitsstellen A B C D usw durch die jeweilige Breite des Optionen spektrums Al A2 A3 A4 usw sowie durch die Anzahl der erforderlichen Paralleloperationen in den Entscheidungspunkten zugleich C1 und C4 Eine verbale Erkl rung ist berfl ssig dort wo ein einfacher Hinweispfeil eine ausreichende Orientierung erlaubt Schritt A geringe Problemtiefe Hilfreich ist eine Erkl rung bei der Aufwand und Nutzen aus subjektiver Sicht in einem g nstigen Verh ltnis stehen Die Problem tiefe bei Schritt C legt Erkl rungsbedarf nahe die kurze Bedienungsanleitung am Fahrkarten automat ist dem Reisenden daher eine sinnvolle Handlungshilfe Hingegen w re eine seiten lange mit Fachbegriffen gespickte Darstellung des Systems des ffentlichen Nahverkehrs in Frankfurt in dieser Situation wenig n tzlich Zur ck zum Beispiel Nachdem R bei seinem Gesch ftspartner angekommen ist und seinen Termin wahrgenommen hat benutzt er wiederum die U Bahn um zu seinem Hotel zu gelan gen Obwohl er eine andere Strecke f
304. er Unterricht ein Blindflug und Lernerorientierung letztlich nur leeres Gerede Allerdings sind Lernkontrollen oft unbeliebt bei Lehrenden wie bei Lernenden Sieht man ab von realen Arbeitsaufwand und vorgeschobenen Gr nden Ich wei auch so wo ich ste he so bleibt ein tiefgreifendes affektives Problem Die Lernkontrolle stellt ja nicht nur die Effektivit t des Unterrichtskonzepts sondern auch die beteiligten Personen Lerner und Leh rer auf den Pr fstand Auf der Beziehungsebene vermischen sich die rationalen lernf rdernden Aspekte der Lernkontrolle daher nur zu leicht mit den negativen Konnotationen von verglei chender Leistungsbeurteilung und Versagens ngsten Um m gliche Blamagen zu vermeiden 218 geht man u eren Kontrollen aus dem Wege ersetzt sie wom glich durch ein berma an Selbstkontrolle Lernungewohnte Erwachsene haben oft Probleme mit einem hohen Affektiv filter und neigen daher zu bertriebenem Einsatz des Monitors Lernkontrollen werden oft auch von den Lehrenden abgelehnt besonders von denen die ber kein klares transparent und offensiv vertretbares Konzept des Lehrens und Lernens verf gen Explizite Lernkontrollen sind verp nt weil sie als rationale Instanz die Lehrautorit t in Frage stellen und die Scheinharmonie der Beziehungsdefinition in der Lerngruppe st ren vor allem zeigen sie m gliche Schw chen des Unterrichtskonzepts und entlarven haltlose Erfolgsversprechungen die in m
305. er Vermutung veranlasst dass das Fremdsprachenlernen vom Prinzip her anders abl uft dass getrennte Lernsysteme f r explizites und implizites Wissen ELLIS 1990 184 ff wirksam sind dass es getrennte Behaltenssysteme f r deklaratives und prozedurales Wissen gibt O MALLEY CHAMOT 1990 oder dass unterschiedliche Lernsysteme miteinander konkurrieren FELIX 1982 Die h ufig weit auseinanderliegenden Ergebnisse von Fremdsprachenunterricht und nat rli chem Zweitsprachenerwerb auf die in diesem Zusammenhang Bezug genommen wird ver weisen also weniger auf eine dichotomische Eigenart der Kognition als aufandersartige Erfah rungszusammenh nge bei der Konstruktion des Wissens auf den Zeitfaktor auf die geringe re kologische Validit t der Lerngegenst nde im Unterricht auf metasprachlich akzentuierte bungsmethoden auf fehlende bungsdichte Ich komme auf diese Fragen zur ck 3 4 2 Fremdsprachenlernstrategien und Lernertypen Der Erstsprachenerwerb ist zumindest was den Erwerb einer elementaren Kommunikations f higkeit angeht phylogenetisch angelegt er beschreibt eine entwicklungspsychologische Notwendigkeit Jedes normalbegabte Kind erwirbt die Grundlagen der Erstsprache in einem bestimmten Zeitraum und letztlich auf vergleichbare Art Die Erlernung von Zweit und Dritt sprachen stellt dagegen eher nur eine M glichkeit der kognitiven Entwicklung dar Nicht jeder der sich darum bem ht hat auch vergleichbaren Erfolg
306. er Zeitvergeudung F r den Lehrer bleibt dann noch die Interpretation der Ergebnisse die Feststellung von Art H ufigkeit und Verteilung der Fehler die Auswertung des Lernverlaufs und die Planung ge eigneter Konsequenzen f r den folgenden Unterricht Die Interpretation hat quantitative und qualitative Aspekte Einzelheiten k nnen hier nicht behandelt werden Nur das Arbeitsprinzip soll kurz angedeutet sein Die quantitative Analyse ist unaufwendig Man fasst die Ergebnisse zum Beispiel per Strich liste zusammen stellt Fehlerh ufungen fest und merkt sich die betreffenden Lerngegenst nde 245 f r den remedialen Lehrplan vor s u Differenzierung Den entsprechenden Lernverlauf der Gruppe bzw einzelner Teilgruppen innerhalb der Gesamtgruppe kann man auf dieser Basis gut in Form einer einfachen Strichgraphik veranschaulichen vgl Schaubild 10 Solche Gra phiken wiederum erlauben interessante Vergleiche und R ckschl sse auf die Effizienz von Lehrmaterialien und Methoden Schwieriger und aufwendiger ist die qualitative Analyse der Daten Sie ist erforderlich wenn man individualisierte R ckmeldungen in Form von Lernentwicklungsberichten geben will F r das Lernerprofil ben tigt man die individuellen Ergebnisse in den verschiedenen Dimen sionen der Kommunikationsf higkeit Richtigkeit Angemessenheit Fl ssigkeit Expressivi t t und zus tzlich Detailinformationen aus denen man auf den Lerntyp und den Stand der Tie
307. er ein Plateau text in authentischem Layout Um dem Leser eine nat rliche Ann herung zu erm glichen ist es g nstig wenn mehrere Texte zur Auswahl angeboten werden Zum einen entsteht dadurch das Motiv sich zun chst kurz ber den Inhalt der Texte zu informieren was unter k nstli chen Rahmenbedingungen oft entf llt zum anderen verbessert sich die Chance dass der Leser im Textangebot etwas findet was ihn pers nlich anspricht W hrend der Orientierung greift der Lesende unbewusst auf Vorwissen zur ck bei der Auf fassung des Themas bei der Beurteilung ob der Text ansprechend und lesenswert ist und bei der Einsch tzung was dieser Text f r ihn als Leser leistet Der n chste Schritt der Lese handlung wird stark dadurch beeinflusst ob der Leser die Textsorte richtig aufgefasst hat Vereinfacht kann man f nf elementare Textsorten unterscheiden siehe schon WERLICH 1976 39 ff Deskription Narration Instruktion Exposition und Argumentation Diese Text 200 sorten wirken wie Schablonen die die Leseerwartung beeinflussen Der kompetente Leser wei was der Text f r ihn leistet sobald er die Textsorte erkannt hat Er wei ob etwas beschrieben wird Deskription ob etwas erz hlt oder berichtet wird Narration ob der Text zu etwas anleiten will Instruktion ob er ein Thema darstellt Exposition oder von etwas berzeugen will Argumentation Entsprechend stellt man sich auf die Lekt re ein Zur Orien tierung gen g
308. er nicht identifiziert und in ihrer Bedeutung erfasst so ist ein Buchstabe so wichtig wie der andere nichts in der Zeichenfolge kann inferiert werden Das Einpr gen wird dann sehr aufwendig selbst kleinste Ungenauigkeiten k nnen alles verderben Wird zum Beispiel mano mano lavat reproduziert so ist dieser Satz auf ESPERANTO unverst ndlich obwohl nur zwei Buchstaben falsch sind Das so gebildete Wissen steht starr und unflexibel nur in den Formen zur Verf gung die mechanisch memo riert wurden denn Variationen sind erst m glich wenn die bedeutungsmotivierenden Merk male der Zeichenfolge tiefergehend erfasst sind und die semantische Reorganisation wenigstens in Ans tzen gelingt Wenn in der didaktischen Literatur ber Lerner berichtet wird die mit dem Auswendig lernen dennoch gute Erfolge erzielen Methode Schliemann asiatische Lernmethoden etc so spricht das weniger f r die Methode als f r die Lerner f r ein bewundernswertes Ma an Z higkeit Selbstdisziplin und sch pferischer Kreativit t in der autonomen Verarbeitung des Input Das normale Lernverm gen wird durch die geistlose Lerntechnik und den extremen Lernaufwand beim mechanischen Auswendiglernen berfordert Dass viele Hauptsch ler die nach der hauptschulgem en Methode GUTSCHOW 1968 unterrichtet wurden nach f nf Jahren dieses Unterrichts fast noch dort stehen wo sie angefangen haben kann aus kognitionspsychologischer Sicht nicht berraschen den
309. erb setzt verst ndlichen Input voraus die Verarbeitung und Auswertung dieses Input jedoch soll dem Lerner berlassen bleiben Dabei wird ihm eine ausgedehnte silent period zugebilligt er wird nicht gedr ngt fr hzeitig im Lernprozess selber sprachlich aktiv zu werden The central hypothesis of the theory is that language acquisition occurs in only one way by understanding messages acquisition is based primarily on what we hear and understand not what we say 54 Sprachlicher Output ergibt sich gleichsam von selber output emerges sobald der Lerner vom Stand seiner acquired competence und Gem tsverfassung low affective filter bereit ist Der Unterricht erfolgt einsprachig unter Beachtung des Prinzips I 1 Auf Erkl rungen den Gebrauch von Fachsprachen und sprachformorientierte Korrekturen wird weitgehend ver zichtet Language is best taught when it is being used to transmit messages not when it is explicitly taught for conscious learning 55 fett im Original Der Lernstoff wird themen orientiert ausgew hlt nicht nach grammatischen Gesichtspunkten If the Input Hypothesis is correct providing comprehensible input in sufficient quantity will automatically deliver the right grammar sequencing of grammatical rules will take care of itself 175 Erwachsene und Kinder lernen nach dieser Annahme vom Prinzip her auf gleiche Weise all performers young and old are acquirers 61 allerdi
310. erbrechen Qualifizierte metakognitive Prozesse setzen jedoch ein h heres Verarbeitungsniveau voraus Die F hig keit bewusst ber die eigene T tigkeit nachzudenken alternative Wege zu erfinden und zu erproben Fehler zu bemerken und sich selber zu korrigieren ist keinesfalls eine angeborene Selbstverst ndlichkeit sondern eine anspruchsvolle intellektuelle Leistung Die metakognitiven F higkeiten werden durch unser Bildungssystem oft noch zu wenig ge f rdert Die Hilflosigkeit vieler Erwachsener in der Weiterbildung die Orientierungsprobleme vieler Schulabg nger beim Beginn ihres Studiums sind typische Ergebnisse eines Bildungs wesens das viel Wert auf die Au ensteuerung von Lernprozessen auf das Memorieren auf Erkl rung und Vermittlung auf Fremdkontrollen und Zensuren legt das selbstbestimmte und selbstkontrollierte Lernen autonomes Lernen jedoch kaum f rdert Wer sp ter in eigener Verantwortung weiterlernen will muss also zun chst das Lernen lernen um sich aus der erworbenen Abh ngigkeit von u eren Steuerungsinstanzen zu l sen Der innere Lehrer muss in solchen F llen durch spezielle Lernprozesse f r seine Aufgaben erst qualifiziert werden Autonomes Lernen ohne ein Mindestma an metakognitiver Kompetenz ist unm glich F r eine begrenzte Zeit ist die Au ensteuerung des Lernens in vielen F llen daher ebenso notwen dig wie legitim Andererseits wird der u ere Lehrer berfl ssig sobald der innere Lehrer
311. eren Der Kursleiter beantwortet Einzelfragen spielt den H rtext nach Bedarf ab steuert ansonsten jedoch nicht Die bung kann durchaus 45 Minuten oder l nger dauern Zum Abschluss werden die L sungen verglichen jeder ordnet sich selber au erdem erneut auf der Verstehens skala ein Der subjektive Lernerfolg wird auf diese Weise explizit und der Fortschritt gegen ber der ersten Selbsteinstufung kann sehr ermutigend wirken 4 3 2 Sprechen Das Sprechen der Fremdsprache wird in Lernerbefragungen allgemein als wichtigste Ziel fertigkeit gesehen M LLER NEUMANN u a 1986 NEUHAUS 1987 oft auch als gr tes Lernproblem Letztere Bewertung mag zun chst berraschen Anders als beim H rverstehen kann sich der Lernende beim Sprechen ja selber zurechtlegen was er sagen will und selber entscheiden wie einfach oder komplex er sich ausdr ckt die Initiative liegt bei ihm Auch an die Verarbeitungsgeschwindigkeit sind die Anforderungen weniger streng als beim H rver stehen Es gibt viele Techniken mit denen man als Sprecher das Tempo verz gern und Denk pausen einlegen kann ohne deshalb die Initiative aufzugeben oder das Gespr ch abzubre chen Dennoch wird das Sprechen einer Fremdsprache subjektiv oft als schwieriger empfun den als das H rverstehen Wo liegen die Gr nde 189 Kommunikatives Sprechen setzt aktives geistiges Planungshandeln voraus Der Sprecher muss entscheiden was er im gegebenen Kontext sagen und wie er sich aus
312. erer Bezug genommen Anschlie end wird die Befragung ausgewertet und das Ergebnis 231 im Rahmen einer Lehr Lernkonferenz zur Diskussion gestellt dabei sollten die einzelnen Konferenzen nicht zu lange dauern Zun chst werden die Themen gesammelt und nach Wich tigkeit geordnet Die Diskussion beschr nkt sich pro Sitzung auf ein einziges klar begrenz tes allgemein als wichtig empfundenes Problem Zu diesem Problem werden L sungs m glichkeiten gesammelt brainstorming verglichen und bewertet der Kursleiter beteiligt sich gleichberechtigt an der Diskussion Das Ergebnis wird in Form einer Lernregel explizit formuliert an die Tafel geschrieben und durch Mehrheitsvotum vereinbart Die Lernregel wird damit Teil der kollektiven Arbeitsgrundlage der Kursleiter wacht im Folgenden ber ihre Einhaltung Regeln die sich nicht bew hren k nnen durch Mehrheitsentscheid jederzeit revidiert werden So oder hnlich werden wichtige Aspekte der Arbeitsgrundlage schrittweise aufgegriffen im Licht praktischer Erfahrungen verhandelt von der Gruppe beeinflusst und nach und nach in eigene Regie berf hrt Die Gruppe bernimmt Verantwortung f r den Lernprozess in dem Ma e wie sie lernt Probleme zu erkennen L sungswege zu entdecken Ziele und Verfahrens weisen auszuhandeln In diesem Sinne wirkt die Lehr Lernkonferenz quasi als Clearingstelle zwischen den subjektiven Lerntheorien der Teilnehmer der Unterrichtstheorie des Kursleiters und dem tat
313. erialien Input von der Qualit t der vorrangig eingesetzten Verarbeitungsstrategien z B Analog strategie Monitorstrategie und von der Steuerungskompetenz des inneren Lehrers Viele Menschen machen die Erfahrung dass sie eine Fremdsprache allein f r sich schlecht lernen k nnen das gilt f r den Spracherwerb im Lande mehr noch f r das Fremdsprachen lernen au erhalb des Kulturkreises der Zielsprache Da der direkte Sprachkontakt und damit die lebenspraktische Grundlage f r intuitive Erwerbsprozesse fehlt kann der innere Lehrplan den Lernprozess allein nicht tragen Hilfe von au en ist erforderlich Ein u erer Lehrplan und ein u erer Lehrer bernehmen vor bergehend die Lernsteuerung die Kommunikati on in der Lerngruppe bietet Gelegenheit zu aktiven bungshandlungen Wichtig f r die Beurteilung des Verh ltnisses von u erem und innerem Lehrplan ist die Hypothese dass letztlich nur der innere Lehrplan lernwirksam ist Denn die Konstruktion der Lernersprache ist eine intellektuelle Leistung die jeder Lerner individuell f r sich selber erbringt ganz teilweise oder auch gar nicht Die Frage nach der Gestaltung des u eren Lehrplans stellt sich damit in besonderer Weise Wie muss der u ere Lehrplan beschaffen sein damit er die Prozesse des inneren Lehrplans optimiert Um den inneren Lehrplan auf indirektem Weg beeinflussen und steuern zu k nnen muss der Lehrende eine Vorstellung davon haben was bei der Tiefenver
314. erl ufe Durch entsprechende Experimente Ver nderung Erg nzung des Stoffplans und Optimie rung der Methode k nnte man in dieser Weise gezielt an der Verbesserung des Lehrplans arbeiten Da Schleifenbildungen den p dagogischen Alltag kennzeichnen wird schon die n chs te Lerngruppe die wieder mit diesem Material arbeitet von solchen Verbesserungen profitie ren Au erdem liefert die explizite Darstellung von Lernverl ufen und Erwartungsprofilen eine n tzliche Unterlage f r die Metakommunikation zwischen Lehrer und Lerngruppe Ich komme sp ter auf diesen Punkt zur ck Auch wenn man sich auf differenzierte Lernverlaufsanalysen nicht einlassen m chte Die explizite Darstellung des Erwartungsprofils sch rft den Blick f r den prozessualen Charak ter des Fremdsprachenlernens Wer diskontinuierliche Lernverl ufe erwartet und akzeptiert wird f r die Erkenntnis offener sein dass Wissenst ler keine Lehr und Lernkatastrophen sind und dass Fehler unter Umst nden eine n tzliche und produktive Funktion im Lernpro zess haben Fehler signalisieren zugleich K nnen und Nichtk nnen abh ngig von den subjek tiv gew hlten Lern und Verarbeitungsstrategien Aus der Sicht des Lernenden sind Fehler oft ein Ausdruck der aktiven Suche nach L sungswegen des Testens von Lernhypothesen der berbr ckung von Wissensl cken Es w re fatal wenn lernprozessual erw nschte Probe handlungen und Prozesssignale dieses Typs nur auf Ablehnung stie
315. ermeidung des Unterrichtenden gew hnt hat ist f r individualisie rende Arbeitsformen denkbar schlecht ger stet der Versuch auch mal ab und zu individuell oder in Gruppen zu arbeiten scheitert dann meist kl glich an allgemeinem Desinteresse und oder an mangelnder Lernkultur Disziplinlosigkeit brigens liegt hier auch einer der tieferen Gr nde warum das Sprachlabor das in der Individualphase eigengesteuertes Lernen durch aktive Probierbewegungen und Selbstkorrektur voraussetzt im typischen Schulalltag eher ein Schattendasein gefristet hat warum die zahlreiche Versuche das Sprachlabor auch f r den kommunikativen Unterricht nutzbar zu machen BEIER u a 1977 DAKIN 1977 letztlich gescheitert sind An sich simulieren die technischen Merkmale des HSA Labors Individualisierung und Multiplikation die Anforderungen an ein effektives bungsdesign in fast perfekter Weise Gut l sst sich im HSA Labor auch ein weiteres Merkmal des sprachbezogenen bens be r cksichtigen Das bungsdesign sollte den Lernenden veranlassen nach und nach schneller fl ssiger zu reagieren Beim typischen Monitorlerner ver ndert sich von selber in Sachen Fl ssigkeit n mlich kaum etwas Auch bei der zehnten Wiederholung wird er sich in aller Ruhe vergewissern ob er die richtige Hypothese richtig angewendet hat sofern man ihm auch dann noch entsprechend Zeit l sst Das Sprachlabor kennt eine technische Antwort auf dieses methodische Problem
316. erstehen aus Wenn also selbst der nat rliche Spracherwerb auf angepasstem Input beruht viel weniger kann unter Unterrichtsbedingungen auf Input Anpassung und eine sinn volle Abfolge der Lernschritte verzichtet werden Wichtig f r die Verbesserung der Mustererkennung ist ein ausreichendes Ma an akustischer Variation im auditiven Input Wenn die Stimme des Lehrers die einzige Informationsquelle bleibt kann mangels einer ausreichend breiten Datenbasis das neue Phonem Inventar nicht konstruiert werden Zwar wird man sich im Anfangsunterricht mit dialektalen oder soziolektalen Varianten zur ckhalten die Pr senz mehrerer Stimmen ist jedoch ein Muss f r den kommu nikativen Fremdsprachenunterricht Da oft mit Dialogen gearbeitet wird reicht die Lehrer 104 stimme f r eine sinnvolle Pr sentation ohnehin nicht aus Zu allen modernen Lehrwerken gibt es Tonmaterial das mittels eines tragbaren Wiedergabeger ts CD Player Cassettenrecorder Laptop etc ohne viel Aufwand in den Unterricht einbezogen werden kann Zur Auswahl und zum Einsatz des Recorders hier einige praktische Empfehlungen e Der Recorder sollte klein leicht und handlich sein Stereoausstattung sowie eine Schnitt stelle f r ein externes Stereomikrophon sind g nstig eine hohe Ausgangsleistung ist nicht erforderlich verzerrungsfreie Ausgabe entsprechend der Sprechlautst rke der Lehrerstimme ist v llig ausreichend e Das Ger t sollte eine Pausentaste und ein Z hlwer
317. ert subjektiv sinnlose Silben leiernde Sprechweise geringes Sprechvolumen Im zweiten Versuch ndert der Lernende die erfolglose Strategie Er versucht nun den Inhalt aufzunehmen und wiederzugeben Das chunking orientiert sich an Bedeutung und Mitteilung angemessene Prosodie weiteres Sprechvolumen dabei wird jedoch die bottom up Infor mation weitgehend ausgeblendet berlastung der kognitiven Ressourcen durch Parallelver arbeitung ohne abrufbereite Handlungsroutinen Die Aussprache im zweiten Versuch gibt daher nicht den H r Eindruck wieder es wird nicht oberfl chenorientiert reproduziert son dern die Aussprache wird vom Lerner top down konstruiert Sie gibt eher den aktuell unzu l nglichen Stand der Lernersprache als den tats chlichen H r Eindruck wieder aktive Bil dung von Sprech Hypothesen mit vielen Interferenzfehlern Im dritten Versuch ndert der Teilnehmer im hektischen Bem hen es dem Kursleiter doch noch recht zu machen und den drohenden Gesichtsverlust in der Lerngruppe zu vermeiden ein drittes Mal seine Strategie Er verzichtet nun v llig auf chunking Operationen und ver sucht die einzelnen Laute streng sequenziell zu identifizieren und nachzubilden was ihm im Rahmen der M glichkeiten des Kurzzeitged chtnisses durchaus gelingt lautrichtige Aus sprache geringes Sprechvolumen 115 Wenn man Probleme wie in dem Fallbeispiel vermeiden will worauf w re daher bei der Planung von Nachsprech bungen zu ach
318. es Lernens weniger leistungsf hig Zur Kennzeichnung der spezifischen bergangskompetenz die dem aktuellen Sprachstand in der Fremdsprache entspricht wird blicherweise von einer Lernersprache interlanguage gesprochen SELINKER 1972 CORDER 1981 SWAN SMITH 1987 VOGEL 1990 Die Lernersprache repr sentiert ein Sprachwissen in statu nascendi ein Sprachwissen das hinsichtlich Angemessenheit Rich tigkeit Expressivit t und Fl ssigkeit noch bestimmte Defizite aufweist die unter Umst nden die Kommunikation st ren Die inneren Vorg nge beim Sprechen einer Fremdsprache lassen sich wie folgt veranschaulichen 43 WISSEN f AFFEKTIVFILTER g INPUT SPRACH VERAR BEITUNG OUTPUT zZ g E F a Aar laLNnd nO g Metakognition Schaubild 5 Sprachverarbeitung Ausgangspunkt ist ein bestimmter Input sprachlich und oder au ersprachlich der ber die Sinne aufgenommen wird Nehmen wir in Anlehnung an ein fr heres Beispiel an Sprecher B selbst nicht Engl nder w rde in London von einem Unbekannten A wie folgt auf der Stra e angesprochen A Excuse me To Buckingham Palace Die Sinnesdaten durchlaufen zun chst in B s Ultrakurzzeitged chtnis einen Inputfilter in dem die Informationen einer Art Vorauswahl unterzogen werden Alles was aus subjektiver Sicht potenziell bedeutungslos oder unwichtig ist zum Beispiel St rger usche wird s
319. es Memorieren Drills mit Antwortsteuerung Lernfortschritt versteht man quantitativ als Summe der in Tests fehler frei reproduzierbaren Sprachmuster im Extremfall muss man mit Erfolgsmeldungen rech nen wie sie in der Zeitschriftenwerbung f r manche Selbstlernkurse blich sind In 20 Stunden 1000 Vokabeln gelernt Vor dem Hintergrund der Spracherwerbsforschung und im Licht der kognitiven Lerntheorie ist ein derart mechanisches Verst ndnis des Fremdsprachenlernens nicht l nger haltbar Spra chen werden nicht additiv in Elementen und Bausteinen gelernt ein Kind hakt beim Erwerb seiner Muttersprache nicht erst die Negation ab und bt diese bis zur fehlerfreien Beherr schung bevor es sich der Fragebildung zuwendet Sprachen werden in Ann herungsprozessen erworben dabei gibt es Stufen der teil richtigen Anwendung Verz gerungen und Spr nge im Lernfortschritt Jeder Lerner entnimmt dem Lernstoff zu einem gegebenen Zeitpunkt nur das was f r ihn verst ndlich und lern kologisch valide ist wof r er vom Stand seiner Lernres sourcen bereit ist Seine Interlanguage entwickelt sich nicht additiv durch passive bernah me und memorierendes Einpr gen wobei die Reihenfolge des Erwerbs tats chlich gleichg l tig w re sondern in Etappen und Sch ben denn es gibt subjektiv schwere und leichte Lern gegenst nde Der Lernzuwachs pro bungseinheit ist entsprechend nicht gleichm ig ver teilt sondern es entstehen Lernplateaus die m
320. estellt begr n det in Lehr Lern Konferenzen ausgehandelt und als Arbeitsgrundlage vereinbart Der Ler nende soll begreifen und akzeptieren dass man eine Fremdsprache nicht konsumieren kann dass ihm die Fremdsprache nicht von einem allwissenden Lehrer eingetrichtert werden kann sondern dass er selber f r seinen Lernerfolg verantwortlich ist dass er sich die Sprache aktiv erarbeiten muss Der u ere Lehrer hilft beim Finden des richtigen Weges aber den Weg laufen muss man allein In dem Ma e wie zum Beispiel in Formen des offenen Unter richts vgl B NSCH SCHITTKO 1979 die u ere Steuerung nachl sst bernimmt der innere Lehrer die Regie Der Lerner erwirbt die F higkeit in eigener Verantwortung auch au erhalb des institutionellen Kontextes weiterzulernen Selbstbestimmtes Lernen kann nicht von heute auf morgen eingef hrt werden zu gro ist die Gew hnung an das entfremdete Lernen zu gro auch das Bed rfnis die Verantwortung f r den Lernerfolg dem omnipotenten Lehrer zuzuweisen Es ist f r Au enstehende immer wieder 90 berraschend wie bereitwillig selbst gestandene Erwachsene den Regress in schulisch infan tile Verhaltensformen vollziehen sobald sich eine Klassent r hinter ihnen schlie t Dagegen reagieren viele Lerner auf die Zumutung den Lernweg eigenverantwortlich zu bestimmen zun chst mit Unmut Ratlosigkeit und Entzugserscheinungen Sehr wichtig ist darum auch hier das Prinzip der kleinen S
321. et weitgehend auf aktive Hypothesen bildungen Die Daten werden nur oberfl chenorientiert aufgenommen als fertige Sprach h lsen holophrastisch gelernt mechanisch memoriert und im Bedarfsfall ebenso mechanisch reproduziert Im Output findet sich nichts was ber den Input hinausgeht kann zum Aus druck einer bestimmten Sprechintention keine passende Wendung abgerufen werden so stockt die Pseudo Kommunikation Die gelernten Sprachelemente k nnen vom Lerner weder vari iert noch auf andere Situationen bertragen werden Da die Verarbeitungstiefe gering ist kaum Superzeichen gebildet werden umfasst die Kapa zit t des Kurzzeitged chtnisses selten mehr als sieben Silben S tze die neue Information enthalten m ssen also sehr kurz sein sonst kommt der Passivlerner nicht mit Da gespeicher tes Wissen kaum ins Spiel kommt m ssen die Sinnesdaten detailgetreu aufgenommen und verarbeitet werden entsprechend gering ist die Abflussgeschwindigkeit L ngeren S tzen in normalem Sprechtempo kann der Passivlerner selbst dann nicht folgen wenn ihm die meisten W rter bekannt sind die Daten k nnen nicht schnell genug abflie en der innere Datenpuffer flie t ber Mangels fl ssiger Inferenzprozesse muss der Passivlerner zudem ohne eine auto matisierte Fehlerkorrektur zurechtkommen Ist der Input unvollst ndig fehlerhaft undeut lich gesprochen oder entspricht er nicht detailgetreu dem erlernten Muster so wird dieser Input selbst dann nich
322. ethoden Leistungsnachweise und best tigungen Jeder Lehrplan beruht auf Annahmen ber Lernvoraussetzungen Nur wenn die Passung von Lehrplan und Ausgangsbedingungen stimmt ergibt sich eine brauchbare Arbeitsgrundlage f r das gemeinsame Lernen im Unterricht Unmittelbar einsichtig ist dieser Zusammenhang bei den Vorkenntnissen Wer eine Fremd sprache vorher schon in den Grundlagen erlernt hat wird sich in einem Sprachkurs f r An f nger fr her oder sp ter langweilen Weniger trivial ist die Frage auf welche Weise sich solche Vorkenntnisse feststellen lassen und wie man den Bezug zum Lehrplan herstellt Ein wichtiges faktisch fast unverzichtbares Instrument in diesem Zusammenhang ist der Einstufungstest placement test 4 4 1 1 Die Wahl eines Lernwegs Einstufungstests und Lernberatung Wie der Name sagt dienen Einstufungstests der Feststellung der Vorkenntnisse in Bezug auf einen bestimmten Lehrplan Sie unterscheiden sich von Lernkontrolltests wie man sie blicher weise jeweils nach einigen Lernabschnitten im Lehr oder Arbeitsbuch findet Wie sp ter zu zeigen sein wird blicken Lernkontrolltests zur ck auf ein St ck eines gemeinsamen Lern weges das hei t sie beschreiben den Lernerfolg innerhalb eines aktuell gegebenen Lehr plans Einstufungstests sind dagegen nach vorn gerichtet Sie dienen der Lernprognose fu en nicht auf einem gemeinsam durchlaufenen aktuellen Lehrplan sondern sie sollen das in fr heren Lernzusammenh
323. etorische Wirkungen bilden eine Einheit Erst wenn der inhaltliche Lernprozess so weit fortgeschritten ist dass Sprechabsichten variabel ausgedr ckt werden k nnen ist auch die Verbesserung der entsprechenden Aus drucksmittel m glich Da man bei komplexen Lernproblemen nicht alles zugleich ben kann empfiehlt es sich f r den u eren Lehrplan bestimmte bungsreliefs vorzusehen Dabei werden einzelne phoneti sche Merkmale der Zielsprache in den Vordergrund ger ckt vom H ren her abgesichert und artikulatorisch einge bt andere treten vor bergehend in den Hintergrund Die Planung sol cher bungsreliefs ist Sache der mittelfristigen Unterrichtsvorbereitung 136 4 2 2 2 Wortschatz In der kommunikativen Fremdsprachendidaktik bleiben die Positionen zum Wortschatzlernen oft unklar In vielen F llen fehlen vertiefende bungsformen In manchen Lehrwerken muss man akzentuierte Wortschatz bungen mit der Lupe suchen es gibt sie praktisch nicht der Wortschatz soll nebenbei mitgelernt werden Da das zur angemessenen Verankerung erkenn bar nicht ausreicht beruht das Wortschatzlernen vieler kommunikativer Lehrwerke vorran gig immer noch aufdem Memorieren zweisprachiger Vokabellisten Nicht interessiert dabei der Widerspruch zwischen einsprachiger Wortschatzeinf hrung und anschlie endem zwei sprachigen ben Selbst berzeugten Anh ngern des Prinzips Einsprachigkeit fiel in der Vergangenheit zu diesem Widerspruch wenig ein vgl
324. etz 164 ten der Privatgespr che im Dienst nicht gerne sieht Jeder Mensch verf gt ber eine gro e Zahl solcher Handlungsmuster und Denkschablonen Sie sind Teil seiner Sozialkompetenz und bilden sein Weltwissen Viele dieser Rezepte haben konventionellen Charakter sie sind im Rahmen einer Kultur manchmal auch mehrerer Kul turen intersubjektiv g ltig Bestimmte Rezepte sind dagegen cher gruppenspezifisch wer nicht zur betreffenden Gruppe geh rt kann mit dem Handlungsmuster wenig oder nichts anfangen wieder andere spiegeln vielleicht auch nur die individuelle Eigenart einer einzel nen Person wer diese Person und ihre Ausdrucksmuster nicht kennt missversteht wom glich die intendierte Botschaft Insofern ist es soziolinguistisch wenig akzeptabel wenn von der kommunikativen Kompetenz des Muttersprachlers gesprochen wird auch innerhalb eines Kulturzusammenhangs gibt es verschiedene Verstehenshorizonte und verschiedene Spra chen In der Wahl der Redemittel neigt die kommunikative Praxis zur Bildung von Stereotypen Zum Ausdruck bestimmter Sprechabsichten w hlt man in einer gegebenen Lebenswelt nicht irgendwelche sondern ganz bestimmte Ausdrucksmittel Die gelegentliche Verwendung sol cher Modew rter und kurzlebigen Floskeln erleichtert unter Eingeweihten den Rezeptauf ruf zudem wirkt das Stereotyp als soziales Bindemittel und Erkennungssignal der Gruppen zugeh rigkeit Die Gespr chspartner haben Teil am gleichen
325. etzhaut der Bewertung der Information der Inferenz von Handlungsschemata Einer der heute blichen sequenziel len Computer w rde f r diese Rechnung Stunden oder Tage ben tigen wenn es denn ein entsprechendes Programm g be Der Raubvogel braucht nur Bruchteile von Sekunden um die Maus zu orten und in den Sturzflug zu gehen Hinsichtlich der Komplexit t der Architek turen wie hinsichtlich ihrer spezifischen Leistungsf higkeit sind Computer der heute m gli chen Technologie vom biologischen Gehirn immer noch so weit entfernt wie der Faustkeil von der Raumstation Die Leistung des menschlichen Geistorgans beruht auf der Netz Architektur des Gehirns die eine perfekt koordinierte Parallelverarbeitung von Informationen erm glicht Wichtig ist weiterhin dass das Gehirn nicht isolierte Einzelinformationen verarbeitet sondern kodierte Superzeichen Wer Information verdichtet das Wesentliche auffasst und vom Unwesentli chen trennt Strukturen abstrahiert und in Begriffen symbolisiert vgl Beispiel oben lernt schneller und effektiver weil er in der gleichen Zeiteinheit mehr Information verarbeiten kann mehr Information flie t geordnet ab und weniger Einzelheiten einpr gen muss Umgekehrt impliziert eine geringere Verarbeitungstiefe h heren Lern und Einpr geaufwand da viele unstrukturierte Einzelinformationen mit geringem spezifischen Informationsgehalt behalten werden m ssen Kodierte Information wird au erdem nicht willk rlich im
326. ewerke verweisen Gerade f r korrektur empfindliche Menschen kann die selbstst ndige und aktive Suche nach der richtigen L sung und die Erfahrung dass der Lehrer auch nicht allwissend ist entlastend wirken Verlaufsorientierte Korrekturen der hier besprochenen Art d rfen nicht auch nicht indirekt mit Bewertungen oder Notengebung belastet werden Gut ist eine Korrekturstrategie die vom Lerner als Hilfestellung und als ein Aushandeln des Lernwegs verstanden werden kann die ein anregendes und motivierendes Umfeld f r aktive Lernprozesse schafft 4 4 3 2 Lernkontrollen und Tests Obwohl zuweilen die Berechtigung von Lernkontrollen anzweifelt wird vgl etwa BROK MANN NOOREN u a 1995 59 sind sie f r einen qualifizierten Unterricht unverzichtbar wenn man lernerorientiert arbeiten will Die Beobachtung von Lernprozessen selbst in der Form des korrigierenden Eingriffs liefert ein eher zuf lliges Bild der Lerngruppe Nicht jeder beteiligt sich freiwillig auch dann wenn er etwas noch nicht verstanden hat nicht jeder Feh ler verweist auf ein Lernproblem Fl chtigkeit Ablenkungen etc und nicht jede richtige L sung signalisiert entsprechendes Sprachk nnen Von einer systematischen Lernkontrolle aus der sich begr ndete Impulse zur Steuerung und Optimierung der Lernprozesse ableiten lassen kann bei einem blo impressionistischen Unterricht kaum die Rede sein Das gilt hnlich f r die Aussagekraft einer einzelnen Klassenarbe
327. f Sprachlernen auf dem Vorrang der bottom up Verarbeitung datenorientierter Aufbau neuer Rezepte Lernhandlungen haben allgemein das Ziel die Lebenswelt zu kontrollieren bestehende Un bestimmtheit aufzuhellen m gliche Gefahren zu reduzieren Der Organismus stellt sich auf Basis einer genetischen Vorprogrammierung mit den lebenswichtigen Grundfunktionen durch Lernhandlungen in einer st ndigen Feinanpassung auf die wechselnden Anforderungen seiner Lebenswelt ein Es gibt drei wichtige Voraussetzungen f r Lernhandlungen Motivation und Lernbereitschaft einen aus subjektiver Sicht potenziell verst ndlichen Input und die F hig keit des Geistorgans sich auf diesen Input einen Reim zu machen den Sinnesdaten eine Interpretation eine Bedeutung zuzuordnen Bei vielen Lerngegenst nden erschlie t sich die Bedeutung nicht direkt aus den Daten der sinnlichen Wahrnehmung und schon gar nicht ist dies bei sprachlichen Botschaften der Fall Die sinnliche Wahrnehmung liefert hier neben der kontextuellen Information stets nur Laute oder Schriftzeichen die dahinterliegende Bedeutung muss sich das Lernsubjekt selber kon struieren Im Prinzip verl uft dieser Konstruktionsprozess vermutlich nach einem einfachen Muster Kann die Lernersprache keine passenden Interpretationen bereitstellen weil das ent 45 sprechende Wissen fehlt so m ssen zun chst Hypothesen gebildet werden Diese Hypothe sen steuern versuchsweise die Interpretation der
328. f higkeit einb en w re er unf hig sein prim res Jagdschema durch Lernprozesse den neuen Erfordernissen anzupas sen er m sste kl glich umkommen Auch Menschen reagieren zuweilen schematisch im Zusammenhang der Sprecht tigkeit sind solche starren Reaktionen allerdings eher die Aus nahme Ein humanpsychologisches Modell kognitiver Prozesse l sst sich auf solche Ausnah men nicht gr nden Wissensrezepte steuern die Informationsverarbeitung sie erm glichen die Reduktion von Kom plexit t sie stellen Handlungsvorlagen bereit Dennoch sind Rezepte weniger statisch aufge baut als etwa das Jagdschema des Raubvogels Rezepte k nnen Unbestimmtheitsstellen enthalten diese Unbestimmtheitsstellen werden vom Handlungssubjekt jeweils aktiv ausge f llt Oft gibt es dabei mehrere M glichkeiten die bewertet werden m ssen und zwischen denen gew hlt werden kann Das hei t das Handlungssubjekt trifft im Blick auf das Handlungs ziel und die konkreten Umst nde eine intelligente Wahl im Spektrum der Handlungsalter nativen Ein differenziertes Rezept enth lt ein breites Optionenspektrum in den Entscheidungs punkten ein undifferenziertes Rezept l sst dem Handlungssubjekt hnlich wie das Jagd schema dem Raubvogel wenig Entscheidungsspielraum Dazu ein Beispiel modifiziert nach HALLIDAY 1973 73 ff vgl auch VIELAU 1980 353 ff und VIELAU 1988 20 ff Ein kleiner Junge hat beim Spielen einen Gegenstand mitge nommen der ihm nicht
329. fe jedoch viel wichtiger Eine Information ist subjektiv immer dann zu schwierig wenn dem Zuh rer Ankn pfungs punkte fehlen wenn ihm keine oder nur undifferenzierte Wissensrezepte zur Einordnung und Interpretation der eingehenden Daten zur Verf gung stehen Die Daten haben in diesem Falle keine innere Bindung und Koh renz Er kann nicht aktiv und selektiv zuh ren sondern m ss te mehr oder weniger alles behalten F r mechanisches Behalten dieser Art sind wir jedoch schlecht ger stet Ohne aufwendiges Memorieren sind solche unorganisierten Informationen schnell wieder vergessen Einer Rede die wir inhaltlich nicht verstehen k nnen wir darum oft schon nach wenigen S tzen nicht mehr folgen Viele Studenten machen diese Erfahrung wenn sie zum ersten Mal eine Vorlesung besuchen und dort etwas mitschreiben wollen Fl ssiges Mitdenken und Mit schreiben ist nur m glich wenn vorrangig top down verarbeitet werden kann wenn f r die Weiterverarbeitung auf entsprechende vorher gebildete Rezepte zur ckgegriffen werden kann Dieses Wissen soll jedoch in der Vorlesung erst entstehen ein kleiner Teufelskreis also Fehlen die Ankn pfungspunkte f r die top down Verarbeitung so sind wir im Grenzfall auf die Kapazit t des mechanischen Kurzzeitged chtnisses beschr nkt d h auf etwa sieben Ele mente Und das reicht abh ngig von der individuellen F higkeit zur Superzeichenbildung vielfach kaum aus um einen einzigen schwierigen Fachbegriff a
330. fekte eingebaut werden und alle 25 Lerner gleichm ig zum Zuge kommen rechnerisch weniger als eine 61 Minute aktive Lernersprechzeit pro einzelnem Lerner Wie wenig das tats chlich ist erhellt der Vergleich mit der Sprechaktivit t eines Kleinkindes beim Erstsprachenerwerb In der optimalen Nutzung der Lernzeit und wom glich der Ausweitung der individuellen Zeitscheiben liegt eine Schl sselfrage jeder Unterrichtsmethodik W hrend der Lernende in der Erwerbssituation durch lebenspraktische Anforderungen un mittelbar und andauernd motiviert wird seine kommunikativen M glichkeiten den jeweiligen Erfordernissen anzupassen bietet die Unterrichtssituation keinen Lernantrieb vergleichbarer Intensit t Aus der Sicht des Lernenden ist das Lernen im Unterricht nur in beschr nktem Ma e kologisch valide es wird g nstigenfalls von Neigung und Interesse getragen vielleicht von N tzlichkeitserw gungen und Disziplin beruht schlimmstenfalls lediglich auf u erem Zwang Die Fremdsprache hat im Unterricht keinen direkten Wirklichkeitsbezug dem Ler nen fehlt die praktische Handlungs und Erfahrungsgrundlage der Unterrichtsdialog dient mehr dem sprachbezogenen ben als dem Austausch von Mitteilungen BLACK BUTZ KAMM 1977 VIELAU 1979 W hrend man in einer nat rlichen Gespr chssituation erwartet dass der Gespr chspartner sich symmetrisch intentional und kooperativ verh lt dass er nicht nach Dominanz trachtet dass er meint was er
331. fenverarbeitung eines Lernproblems schlie en kann Interessant sind hier die folgenden f r die individuelle Performanz hinl nglich typischen Fehlerkategorien bzw Performanz probleme e Interferenzfehler Can I become a steak verweisen auf den Einfluss der Erstsprache bei der Sprechplanung Der Lerner ist in der Verarbeitung dieses Problems noch auf der Stufe der Anfangshypothese e Generalisierungsfehler goed statt went zeigen dass die Hypothesenbildung subjektiv noch nicht abgeschlossen ist Stufe der Elaboration erforderlich sind weitere sprach bezogene bungen zur Verfeinerung der Anfangshypothese e Enkodierungsprobleme z B L cken im Text f r fehlende Ausdr cke und mangelnde Fl ssigkeit k nnen auf unzul ngliche Routinebildung und Schwierigkeiten bei der Sprachsynthese verweisen hier spielen allerdings auch pers nliche Eigenheiten eine gro e Rolle niemand wird in der Fremdsprache fl ssiger sein als in der Erstsprache e Problematisch aus sprachdidaktischer Sicht ist die Kombination von systematischen Fehlern und fl ssiger Performanz wie sie h ufig bei Lernern auftritt die die Sprache auf nat rliche Weise ohne explizite Anleitung und Korrektur erworben haben Man spricht hier von Fossilisierung Fehler dieser Kategorie sind sehr z hlebig e M ngel in der Koh renz Koh sion und im Ausdruck Produktion bzw beim aktiven Sinnverstehen Rezeption sind auch f r fortgeschrittene Lerner noch typisch
332. fnung der Lippen Angabe von Ausgangs und Nachbarlauten etc Dennoch w rde ich solche Lern hilfen schon aus psychologischen Gr nden nicht ablehnen wenn jemand einen Laut berhaupt nicht herausbringt Wenn der Lerner eine klare Vorstellung des Lautes besitzt den er spre chen will wird er durch bung und Zungengymnastik nach und nach von selber seine Sprechmotorik anpassen Den inneren Zusammenhang von Lernertyp Methodenwahl und Verarbeitungstiefe zeigt die folgende bersicht Lernertyp Aussprache Methodenwahl Verarbeitungstiefe 100 0 1 Input phonisch variant Oberfl chen verarbeitung Spracherwerber 2 Nachsprech bungen und phonetische Korrektur Spracherlerner 3 systematische Aussprache bungen visuelle Hilfen Lautschrift Approximation im Spektrum der Nachbarlaute Prosodie rhetorische Gestaltung Lernungewohnte 4 Bewusstmachung von phonetischen Regeln Tiefenverarbeitung Lernbehinderte 5 Logop dische Verfahren 0 100 Schaubild 19 F higkeitsprofil Aussprachemethoden und Verarbeitungstiefe Je geringer auch altersbedingt die Lernvoraussetzungen desto gr er ist die jeweils erfor derliche Verarbeitungstiefe Die Schulung der Aussprache begleitet den Lernprozess ber einen langen Zeitraum da die Anpassung und Eingew hnung der Sprechmotorik viel Zeit verlangt Insbesondere die prosodischen Merkmale setzen ein tieferes Eindringen in die Spra che voraus Satzphonetik kommunikative Intention und rh
333. fungstests zeigen deutliche Unter schiede in den Grammatikkenntnissen und im Leseverstehen Weil Lesen allgemein als leicht empfunden wird akzentuierte Lesekurse rasche Lernerfolge versprechen f llt nicht auf dass man sich beim Lesen eines fremdsprachlichen Textes oft eher ungeschickt und ineffektiv verh lt dass Probleme wie etwa die Bildung privatsprachlicher Lautungen nicht erkannt werden und dass das Ergebnis der Lekt re also das was man tats chlich aus dem Text an Informationsgewinn herausholt wenig berzeugt Eine falsche H rstrategie widerlegt sich von selber nach wenigen S tzen versteht man nichts mehr oder nur noch unverbundene Bruchst cke Eine falsche Lesestrategie hat den Nachteil dass sie subjektiv immer noch funktioniert Das Wort f r Wort Lesen und stille wortweise Mit bersetzen ist zwar ineffektiv und m hsam aber es ist nicht von vornherein unm glich und dass der auf diesem Wege erlangte Informationsgewinn unbefriedigend ist Kommt man gels geeigneter Ma st be und Kontrollinstrumente nicht ans Licht Man muss einen Text verstanden haben um zu erkennen dass man ihn nicht verstanden hat Schwierigkeiten beim Textverstehen werden nicht mit einer falschen Lesestrategie und fehlendem Mitdenken in Verbindung gebracht auch einen deutschen Text den man auf diese Weise liest w rde man ungen gend verstehen sondern mit bersetzungsproblemen und mangelnden Vokabel kenntnissen Man kann das Textverstehen nicht durc
334. g mitgebracht werden kann und nur noch passgenau aufgelegt wird Passkreuze anbrin gen Durch mehrere overlays l sst sich die visuelle Information auf einfache Weise ver ndern man kann dazu auch Schiebeelemente oder ausgeschnittene Konturen als Schattenbilder verwenden F r weitergehende Ideen und Anregungen konsultiere man eine der zahlreichen Spezialpublikationen z B HINZ 1979 Jedes technische Ger t das man im Unterricht verwendet hinterl sst man in einwand frei funktionst chtigem Zustand und mit praktikablen Standardeinstellungen Sollte ein Fehler aufgetreten sein so kommt ein Zettel an das Ger t und ein weiterer in das Fach des Hausmeisters 163 4 2 2 4 Sprachfunktion Ein Exkurs in Sprachtheorie und Didaktik ist fast unvermeidlich wenn das Lehren und Ler nen von Sprachfunktionen thematisiert werden soll Zun chst was eigentlich ist unter Sprach funktion zu verstehen Der Chef ffnet die T r erblickt seine Sekret rin die in ein offen kundig privates Telefongespr ch vertieft ist und spricht sie wie folgt an Oh Mrs Dickinson mm Could you write a letter for me please It s urgent In der gegebenen Situation hat die an sich durchaus h flich formulierte Frage zweifellos die kommunikative Funktion einer Anweisung vielleicht sogar die einer Zurechtweisung In der kommunikativen Praxis benutzen wir Sprache um in einer bestimmten Redekonstellation etwas zu tun etwas zu bewirken D
335. g subjektiv nicht mehr als schwierig empfunden wird eine entsprechende Handlungsroutine gebildet ist wird die bewusste Kontrolle abgebaut die Handlungsroutine beansprucht die kognitiven Ressourcen nur noch in geringem Ma e Die frei werdenden Ressourcen stehen dem Biocomputer nun wieder f r ein breiteres Multitasking zur Verf gung Die schrittweise berf hrung bewusster speicherintensiver Lernhandlungen in automatisierte speicher extensive Handlungsroutinen ist daher eine universale kognitive Gesetzm igkeit die letztlich mit Speicher konomie bzw dem Prinzip der konomischen Allokation kognitiver Ressour cen erkl rt werden kann WESSELS 1984 96 ff Die in der Literatur oft gestellte Frage ob bewusstes Lernen den Spracherwerb f rdert oder behindert T NSHOFF 1990 WOLFF 1993 HECHT 1994 ist meines Ermessens eher ein terminologisch bedingtes Scheinproblem Fl ssiger Sprachgebrauch setzt mentale Parallel verarbeitung damit die Existenz entsprechender Teilroutinen zwingend voraus Solange be stimmte Teilhandlungen zuviel Aufmerksamkeit beanspruchen ist ein fl ssiger Sprachge brauch nicht m glich Umgekehrt sagt diese Beobachtung aber wenig oder nichts dar ber aus welcher Lernweg am besten zur Bildung dieser Handlungsroutinen f hrt Wird etwas Neues als schwierig wichtig spannend empfunden so kommt es fast automatisch zu einer Fokusbildung und damit zu bewusstem Lernen Insofern ist bewusstes Lernen als human spezifi
336. g des Schriftbildes fl ssige Aussprache angemessene rhetorische Gestaltung das Aufnehmen der Information und aktives Mitdenken achten soll Beim lauten Vorlesen konzentriert sich die Aufmerksam keit fast zwangsl ufig auf die Textoberfl che exakt der Effekt also den es zu vermeiden gilt Insofern ist es ein starker methodischer Fehler wenn man zur Ein bung des Leseverstehens einen unbekannten Text laut vorlesen l sst Das gestaltende Vorlesen Vortragen M HLE 1988 ist hnlich dem bersetzen eine Sekund rtechnik die zwingend voraussetzt dass der Text dem Vortragenden bekannt ist Beim leisen Lesen spielt sich die Verarbeitung unsichtbar im Kopf des Lernenden ab Wie kann man diesen Prozess von au en steuern und beeinflussen wie kann man vermeiden dass eine Wort f r Wort Lesestrategie gebraucht wird Solange die Wahl der Lesestrategie noch nicht automatisiert ist sollten die Lernschritte der hier skizzierten Methode in expliziter Form durchlaufen werden Das Informationsmotiv sollte explizit genannt werden der Lesende soll te sich bewusst f r eine Lesestrategie entscheiden und er sollte auf ein bestimmtes Ergebnis hinarbeiten Auswertung Das Leseverhalten kann au erdem durch Zeitvorgaben und bestimmte Arbeitstechniken Markierungen w hrend des Lesens beeinflusst werden Nur wer fl ssig liest liest effektiv Insofern ist es keine Schikane wenn relativ zur gew hlten Lesestrategie bestimmte Zeiten gesetzt werden Markiert
337. g und Variation des gleichen Problems sie dienen der Routine bildung beim Test wird mit einer Aufgabe gezielt ein bestimmtes Wissen berpr ft Wenn man einen L ckentext als Test benutzen will sollte man das gleiche Lernproblem also nicht mehrfach berpr fen umgekehrt verlangt die bung nach variabler Wiederholung eines be stimmten Lernproblems Von ihrer Funktion her darfman Test und bung nicht miteinander verwechseln ein Test hat geringen bungswert im Gegenteil er verringert die effektive bungs und Lernzeit Gleiches gilt f r die Lekt re von Fehlersammlungen Zu viel davon verwirrt nur der bungswert ist mangels variierender Wiederholung eher gering Man sollte also nicht bungshalber Tests bearbeiten es sei denn man m chte im Rahmen einer Pr fungsvorbereitung gezielt die Testtechnik ben Mitteilungsbezogene Lernziele werden berpr ft wenn man zum Beispiel einen Briefnach Leitpunkten schreibt oder auf die Beschreibung einer Situation mit einer kommunikativ ange messenen u erung zu reagieren hat Die Handlungsidee liegt inhaltlich im Wesentlichen fest prim r zu leisten ist die sprachliche Realisierung Umsetzung durch Integration und Synthese der verschiedenen Bedeutungsebenen Lokalplanung Testverfahren dieser Art sind eher noch im vorkommunikativen Bereich angesiedelt Erst offene Aufgabenstellungen bei denen durch angemessene Kontextualisierung und den Verzicht auf enge inhaltliche Vorgaben eigenes De
338. ge research Clevedon Multilingual Matters 1987 Felix S W Psycholinguistische Aspekte des Zweitsprachenerwerbs T bingen Narr 1982 Finocchiaro M Brumfit C The functional notional approach From theory to practice Oxford O U P 1983 Frank C Rinvolucri M Berer M Challenge to think Oxford O U P 1982 Frank C Rinvolucri M Grammar in action Awareness activities for language learning M nchen Hueber 1983 Freudenstein R Lehrbuchtexte im Anfangsunterricht Formen Inhalte Unterrichtsf hrung ZIELSPRACHE FRANZ SISCH 3 1985 116 124 Gagn E D The cognitive psychology of school learning Boston Mass Little Brown 1985 Gairns R Redman S Working with words A guide to teaching and learning vocabulary Cambridge C U P 1988 Galperin P J Leontjew A N u a Probleme der Lerntheorie Berlin Volk und Wissen 1974 Gardner H Dem Denken auf der Spur Der Weg der Kognitionswissenschaft Stuttgart Klett Cotta 1989 The mind s new science 1985 Geisler W Die anglistische Fachdidaktik als Unterrichtswissenschaft Zur empirischen Erforschung der Lernbedingungen und des Lernerfolgs im Englischunterricht Frankfurt M Bern Lang 1987 265 Genzlinger W Kreativit t im Englischunterricht Bochum Kamp 1980 Germer E Didaktik der englischen Aussprache Hannover Schroedel 1980 Gester F W Transformationelle kommunikative und traditionelle Grammatik PRAXIS
339. gel und Monitorregel Zum lehrtheoretischen Status der Signalgrammatik PRAXIS 3 1985 292 296 Zimmermann G Grammatik im Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung M nchen Hueber 1990 Zimmermann G Selbst ist der Lerner Zu einer neuen Rollenverteilung auch im Grammatikunterricht ZIELSPRACHE ENGLISCH 2 1992 11 15 Zydati W Bildungsstandards und Kompetenzniveaus im Englischunterricht Frankfurt M Peter Lang 2005 273
340. gen stoffabh ngiger Lernverlauf Dem w rde die p dagogische Erfahrung entsprechen dass es Lerngegenst nde gibt die immer wieder schwerfallen Um die Wirkung verschiedener Unterrichtsmethoden besser verstehen zu lernen bietet sich die Analyse differenzierter Lernverl ufe an Man erfasst nicht einen gewichteten Mittelwert der Lerngruppe sondern die Lernverl ufe einzelner Lerner oder Lernergruppen z B die Schw cheren die Mittelgruppe die St rkeren Vergleicht man die Lernverl ufe in Abh n gigkeit von der gew hlten Unterrichtsmethode so wird man vielleicht feststellen dass sich der Lernverlauf der St rkeren kaum methodenabh ngig ver ndert der Lernverlauf der Mittel gruppe ndert sich deutlich und der Lernverlauf der Schw cheren reagiert ausgesprochen sensibel Dem entspricht die Alltagserfahrung dass die starken Lerner nach nahezu jeder Methode erfolgreich lernen zur Not auch gegen den u eren Lehrplan Die Optimierung der Lehrmethode in heterogenen Lerngruppen zielt also in erster Linie auf die die Schw cheren und die Mittelgruppe Eine weniger g nstige Lehrmethode f hrt zu einem deutlichen Scheren effekt im Lernergebnis Umgekehrt kann eine optimierte Methodenwahl zwar das Entstehen von Wisseninseln und Wissenst lern auch nicht vermeiden wohl aber den Schereneffekt mil dern Das K nnensniveau der Mittelgruppe und insbesondere das der Schw cheren wird deut lich angehoben methodenabh ngige Lernv
341. gshilfe sein Nur eine klare und verst ndliche Darstellung kann diesem Anspruch gen gen F r die Inhalte hei t dies dass angesichts der F lle der Fachpublikationen zu fast jedem der im Folgenden behandelten Themen gewichtet ausgew hlt und vieles thesenartig verk rzt werden muss Was die Sprache angeht werde ich mich um einen zugleich pr zisen und verst ndlichen Ausdruck bem hen Verst ndlich ist ein Text der gemessen an Ziel und Adressat hinrei chend einfach logisch geordnet und kurz ist und der vielleicht ein wenig an zus tzlicher Stimulanz in Form anschaulicher Beispiele anregender Sprachbilder etc aufweist vgl LAN GER SCHULZ VON THUN TAUSCH 1981 SCHULZ VON THUN 1981 Insgesamt entspricht solchen Anforderungen eine eher sach und problemorientierte als scholastisch problemgeschichtliche Darstellung dazu etwa H LLEN 1987 MACHT 1990 Ohnehin muss der Forschungsansatz einer Methodik von dem einer Methodologie oder dem eines Handbuchs unterschieden werden Eine Methodik bezieht ihre Fragestellungen und Probleme direkt aus dem Objektbereich Fremdsprachenunterricht ist das angesprochene Problem vielschichtig so ist ein interdisziplin rer Ansatz erforderlich d h der gezielte und selektive R ckgriff auf Wissensbest nde von Bezugswissenschaften wie Lernpsychologie Spracherwerbsforschung P dagogik und Andragogik Fachdidaktik Sprachwissenschaft Li teratur und Landeswissenschaft Informatik Sozi
342. gumentation unterscheiden Au erdem sollten wichtige Vari anten einer Textsorte also zum Beispiel die Unterschiede zwischen Erz hlung und Be richt Narration bekannt sein Bevor man in die inhaltliche Feinplanung eintritt wird man sich in schreibungewohnten Lern gruppen anhand einiger Modelltexte die Struktur des betreffenden Schreibrezepts erarbeiten Dabei reicht es v llig wenn man die wichtigsten inhaltlichen Merkmale des Rezepts versteht und umgangssprachlich beschreibt Auf Basis dieser Merkmale plant man dann die eigene Gliederung Ein typischer Werbebrief zum Beispiel beginnt mit einem Aufh nger der das Interesse des Lesers wecken soll bringt die Basisinformation ber das Produkt e hebt Vorz ge aus der Sicht des Kunden hervor und l sst W nsche entstehen 210 schlie t mit einer Handlungsaufforderung und dem Hinweis dass eine so g nstige Gelegenheit nie wieder kommt Textrezepte die man in dieser Weise aus Modelltexten ableitet m ssen nicht sklavisch einge halten werden man hat einigen Spielraum solche Rezepte zu retuschieren oder kreativ zu ver ndern Allerdings sollte man beachten dass die Erwartungen des Lesers durch hnliches Rezeptwissen gesteuert werden Darum ist es im Anfang sinnvoll sich bei der Textplanung enger an ein funktionierendes Schreibrezept anzulehnen Wichtig ist das besonders bei formellen Textarten Bewerbungsschreiben Bericht Protokoll etc weil hier d
343. h Oft werden erst im Rahmen solcher Folgeaktivit ten bestimm te Schw chen des Textes deutlich Abschlussbesprechung und Vertiefungs bungen Wenn alle Bearbeitungsschritte lernerseitig durchlaufen sind folgt die Abschlussbesprechung die der Kl rung offener Fragen und einer Standortbestimmung aus der Sicht des Kursleiters dient Das schrittweise Vorgehen erlaubt es den Stand der Schreibkompetenz genau zu be stimmen und die jeweils erforderlichen Vertiefungs bungen auszuw hlen In Lernphasen die ser Art die ein Schreibprojekt einrahmen und erg nzen kann man gezielt bestimmte Arbeits techniken hervorheben und ein ben mit denen die Lerngruppe noch Probleme hat Bei leistungsheterogenen Lerngruppen sollte man mehrere Aufgaben zur Wahl stellen eher leichte und eher schwere Jeder entscheidet selber welchen Schreibanlass er bearbeiten will bungen zum kommunikativen Schreiben sind fast unabh ngig vom Stand des Lernprozes 218 ses m glich fr h kann man zum Beispiel das Schreiben einer Ansichtskarte ben und als reale Kommunikationsform praktizieren wenn jeder der dazu Lust hat aus seinem Urlaub eine Karte an die Lerngruppe schreibt Erfolgserlebnisse mit einigen Zeilen sind oft die Vor aussetzung sich an umfangreichere Schreibaufgaben heranzuwagen Lernertexte verschie dener Schwierigkeit k nnen dennoch gemeinsam ausgewertet werden da auch die Schw che ren in der Lerngruppe die Texte meistens gut genug verstehen k
344. h in der Wahl eines passend gro en Trichters der die einen nicht ber und die anderen nicht unterfordert Wem der verordnete Trichter dann noch nicht passt der ist entweder dumm oder faul oder unwillig und insofern selber schuld wenn er aus der Gruppe aussortiert wird Wer heterogene Lerngruppen erfolgreich unterrichten will muss einem anderen Denkansatz folgen Unterschiedliche Lernverl ufe sind keine lehrer und oder lernerseitig verschuldeten Lernkatastrophen sondern der Normalfall Sie dr cken aus dass Menschen letztlich nicht nach dem u eren Lehrplan lernen sondern nach ihrem eigenen inneren Lehrplan Da wir nicht wissen wie die inneren Lehrpl ne funktionieren sollte man bez glich der Lernergebnisse bescheiden sein Als Lehrende k nnen wir zwar den Input bestimmen nicht jedoch das was der Lerner zu einem gegebenen Zeitpunkt tats chlich dem Input entnimmt Intake Insofern darf es nicht berraschen wenn Lernprozesse in der Praxis trotz intensiven Bem hens aller Beteiligten ungleichm ig und ungleichzeitig verlaufen Moralische Appelle und u erer Druck bewirken hier wenig sie erh hen nur den Lernstress l sen wom glich Angst und Lernblockaden aus Ein Wissen f r das der Lerner nach seinem inneren Lehrplan noch nicht bereit ist kann zwar bei entsprechendem Flei u erlich antrainiert werden Es wirkt sich mangels Tiefenverarbeitung jedoch kaum ver ndernd auf die Lernersprache aus es kann nicht transferiert we
345. h die Schulung von bersetzungstechniken verbessern das Gegenteil ist der Fall Das Textverstehen ist die Voraussetzung f r eine gute bersetzung Nur einen Text den man vorher verstanden hat kann man im zweiten Schritt dann auch vern nftig bersetzen 199 Die Lernkonstellation beim Leseverstehen ist hnlich wie beim H rverstehen Der Lerner konzentriert sich bei der Lekt re eines fremdsprachlichen Textes eher auf die Textoberfl che das Vorwissen wird nicht aktiviert es fehlt am Mitdenken an effektiven Lesestrategien Un g nstig ist daher alles was die Fixierung auf die Textoberfl che best tigt oder verst rkt Lautes Vorlesen die Orientierung hin auf einzelne W rter im Text cue words oder Wort f r Wort bersetzungen Jeder Text der prim r oberfl chenorientiert erarbeitet wird ist gleich neu und gleich schwierig und es dauert hnlich lange bis der Text erfasst ist Fortschritte in der Lesefertigkeit sind auf diesem Wege auch nach l ngerem Training kaum feststellbar Bei der Unterrichtsplanung muss man dort ansetzen wo die gr ten Defizite liegen Aus diesem Blickwinkel ist die Aktivierung von top down Prozessen und Lesestrategien vorrangig und auch der Zeitfaktor Fl ssigkeit bleibt ein wichtiger Aspekt zur Beurteilung der Lese kompetenz Die im Folgenden empfohlene Basismethode enth lt vier Lernschritte Orientie rung Informationsmotiv Leiselesen Auswertung Orientierung Zun chst sollte man sich e
346. h durch Existenz und Reichweite ihrer Nachbarlaute im phonetischen System der Zielsprache das stimmhafte also zum Beispiel durch das stimmlose durch d z und so weiter Unsere Lautvorstellung wird pr ziser in dem Ma e wie es uns gelingt den einzelnen Laut hinreichend zuverl ssig im Optionenspektrum dieser Nachbarlaute zu unterscheiden Die relative Position eines Pho nems im Lautsystem l sst sich am einfachsten durch Lautdiskriminations bungen einkrei sen etwa auf folgende Art Which TH is different 1 think that three thanks 2 brother they the think In Quelle The New Cambridge English Course Bd 1 1991 23 Spricht man die W rter vor so ist es eine bung zur H rdiskrimination wird die Aufgabe so bearbeitet wie sie im Lehrbuch steht hat sie eher Testcharakter Gut geeignet sind auch Gruppierungs bungen wie etwa die folgende Which stress Listen and decide thirty Canada engineer married chemist hello thirteen Chinese oO Oo Ooo 000 hello thirty Canada engineer les hea 2 a Quelle Cambridge English Course Bd 1 1984 11 133 Durch Gruppierung lassen sich auch die Unterschiede von Schreibung und Lautung auf ein fache Weise darstellen und ben So k nnte man etwa f r die o Graphe je nach Aussprache verschiedene Gruppen bilden stop home money entsprechend f r u Graphe bus true purple Es w rden dann jeweils W rter gleicher Schreibweise vorgesprochen und
347. h mit der Erstsprache ausreichen Arbeitshypothesen die auf der Basis von Vergleichsoperationen gefunden werden k nnen zun chst nur teil richtig und teil vollst ndig sein da sie zum einen lediglich das enthalten was die Datenbasis tats chlich an Informationen hergibt Qualit t des Filtertextes und zum anderen eine Grenze im gegebenen Stand der Lernersprache finden Existiert zu einem be stimmten grammatischen Problem noch wenig Vorwissen so wird die Ausgangshypothese nicht sonderlich differenziert ausfallen k nnen Je differenzierter das Optionenspektrum im Vorwissen desto genauer und pr ziser kann aus der Sicht der Lerngruppe die Arbeitshypothese sein Wird das simple past daher als erste Zeitstufe der Vergangenheit eingef hrt wird man sich bei der Beschreibung der Gebrauchsmerkmale mit einer groben Arbeitshypothese abfinden m ssen Kontrastfolie Gebrauch des Pr teritum im Deutschen Wird das simple past dage gen vor der Folie von present perfect past progressive past perfect used to etc erarbeitet ist eine wesentlich differenziertere Konzeptualisierung m glich Ohne Bezug auf benachbar te Notionen im Tempussystem der Zielsprache kann der Vorstellungsinhalt des simple past nicht hinreichend deutlich bestimmt und abgegrenzt werden Bleibt der Vorstellungsinhalt mangels Einsicht in die Alternativen undifferenziert und vage so ist der selbstst ndiger Ge brauch dieser grammatischen Struktur nur eingeschr nkt m glich Dem Le
348. hat meines Ermessens etwas gr ndlich missver standen Der fremdsprachliche Schreibunterricht ist erfolgreich wenn im Ergebnis gut lesba re kommunikativ wirksame Alltagstexte entstehen berzogene Anspr che verst rken wom g lich bestehende Schreibhemmungen und n tzen niemandem am wenigsten schreibunge wohnten Lerngruppen 4 4 Die Kontrolle der Lernersprache Im Gegensatz zu naturgesetzlichen Abl ufen unterliegen menschliche Handlungen der ber wachung durch eine innere Kontrollinstanz Metakognition Die Aufgabe dieser Kontroll instanz ist es zu berpr fen ob die erwarteten Ergebnisse einer Handlung eintreten Bei einer Alltagsroutine erfolgt die Kontrolle unbewusst und konzentriert sich auf das Handlungsziel Ich erwarte dass das Licht angeht wenn ich den Lichtschalter bediene ohne einen zus tzli chen Gedanken an den inneren Zusammenhang von Ausgangsbedingungen Operation und Ergebnis zu verschwenden Die innere Kontrollinstanz wird erst aktiv wenn das erwartete Ergebnis nicht eintritt sie erlaubt dort wo eine einfache Wiederholung der betreffenden Routine keine Besserung verspricht in bestimmtem Umfang die aktive Fehlersuche und die Anpassung des Handlungsablaufs an die ver nderten Bedingungen Im Beispiel w re zu pr fen ob der Fehler den man im Ergebnis bemerkt kein Licht in den Ausgangsbedingungen Lampe defekt kein Strom Gl hbirne fehlt oder defekt Schalter defekt in der Operation falschen Schalter ged
349. haubild 2 Schaubild 3 Schaubild 4 Schaubild 5 Schaubild 6 Schaubild 7 Schaubild 8 Schaubild 9 Schaubild 10 Schaubild 11 Schaubild 12 Schaubild 13 Schaubild 14 Schaubild 15 Schaubild 16 Schaubild 17 Schaubild 18 Schaubild 19 Schaubild 20 Schaubild 21 Schaubild 22 Schaubild 23 Steuerung einfacher Handlungen Steuerung komplexer Handlungen Ged chtnisspanne und Bildung von Superzeichen 1 Ged chtnisspanne und Bildung von Superzeichen 2 Ged chtnisspanne und Bildung von Superzeichen 3 Spektrum der Handlungsoptionen in der Beispielsituation Prozess der Sprachverarbeitung Ebenen des sprachlichen Input bertragbarkeit von Sprachhandlungsmustern Lernverl ufe und Lehrstrategien Das magische Viereck der Fremdsprachenmethodik zwei F higkeitsprofile im Vergleich Lernverlauf formale Richtigkeit Makromethodische Merkmale der kommunikativen Methodik des Fremdsprachenunterrichts f r leistungsheterogene Lerngruppen Der Prozess der Wissenskonstruktion Die Konstruktionsphase Die Anwendungsphase Gebrauch von Wissen Lauterkennung Vorstellungsinhalte und Kodierungsformen Semantische Reorganisation des Input und Tiefenverarbeitung Sprachanalyse und Tiefenverarbeitung F higkeitsprofil Aussprachemethoden und Verarbeitungstiefe Bedeutungsmotivation im lexikalisch semantischen Netz F higkeitsprofil Verarbeitungstiefe und Methoden des Wortschatzlernens Einfache Dialogstrukturen
350. he W hrend vorkommunikative Lernschritte und bungsformen immer schon Gegenstand fach didaktischer Betrachtung waren und vergleichsweise leicht zu beschreiben sind fehlt es in der fachdidaktischen Literatur h ufig an einer klaren Vorstellung dessen was unter kommu nikativen Handlungen und entsprechend unter kommunikativen Lernformen zu verstehen ist Dass Wortschatz und Grammatikkenntnisse selbst die F higkeit zur integrativen Ver sprachlichung von Mitteilungen noch nicht identisch sind mit Kommunikationsf higkeit ist inzwischen zwar fast ein Gemeinplatz aber was folgt praktisch daraus Wo liegt die neue Qualit t kommunikativer Lernformen Aus der Sicht des Lerners dient die erste Makrophase vorrangig der Konstruktion einer Wissens basis Entsprechend wird prim r datenorientiert bottom up gelernt In der zweiten Makro phase wird nun der Gebrauch dieser Wissensbasis f r kommunikative Zwecke einge bt Wissensabrufund anwendung top down r cken in den Vordergrund Insofern sind die Lern phasen logisch aufeinander bezogen und erg nzen sich wichtig ist der Wechsel der Verarbei tungsrichtung der Vorrang der Globalplanung beim kommunikativen Lernen Der Lernpro zess kann sich auf diese Weise der realen kommunikativen Handlung ann hern Aus der Prozessanalyse kommunikativer Handlungen lassen sich weitere Merkmale f r kommunika tive Lernformen ableiten Hier zun chst wieder ein Beispiel 178 Gespr ch an
351. he Gestaltung des Kurses zu machen Die Gruppe diskutiert etwas m hsam einige beteili gen sich kaum der Kursleiter beschr nkt sich auf die Rolle des Beobachters greift nur ab und zu sprachlich helfend und korrigierend ein Die erste Sitzung bringt kein greifbares Er gebnis ber das Programm In der zweiten Sitzung alle sind wieder da wiederholt sich dieses Szenario man kann sich wiederum nicht einigen Die Stimmung wirkt zunehmend gereizt Lehrer B entschlie t sich daher gegen Ende der zweiten Sitzung zu einer kurzen Bestandsauf nahme auf Deutsch Er erkl rt den Teilnehmern er wolle ihnen bewusst nicht das Programm diktieren schlie lich seien sie erwachsene Menschen und nicht im Kindergarten um das zu unterstreichen zieht er den Vergleich zu Seminaren in der Universit t und in der Manager schulung Die folgende ziemlich chaotische Aussprache geht weit ber das Unterrichtsende hinaus ohne dass eine greifbare Einigung sich abzeichnet man vertagt das Problem auf die dritte Sitzung von zw lf Kurz vor dieser dritten Sitzung beschwert sich eine Teilnehmerin beim Fachbereichsleiter sie m chte den Kurs wechseln und auf keinen Fall in dieser Konstellation weitermachen Die Fallbeispiele verdeutlichen die Bandbreite m glicher Zug nge und die Unausweichlichkeit des Problems Jede Lerngruppe ben tigt so oder so eine Arbeitsgrundlage Lehrer A setzt die Entscheidung von sich aus verzichtet auf Erkl rungen oder Begr ndungen
352. he telephone rang in the middle of the night and the woman woke up When she answered it the caller hang up The caller felt better Solution The woman and the caller were both guests in a hotel but didn t know each other Their rooms were next to each other The caller couldn t get to sleep because the woman was snoring Quelle FRANK 1982 6 Gut einsetzbar und oft auch sehr lustig sind zerschnittene Bildgeschichten Jedes Mitglied der Arbeitsgruppe erh lt eines der Bilder die Bilder werden verdeckt gehalten die Geschich te ist allein durch Frage und Antwort und entsprechende Situationsphantasie zu rekonstru ieren Die gefundene L sung wird mit der richtigen Handlungsfolge des Originals vergli chen und im Anschluss mit einem passenden Dialog versehen Die bung ist schwieriger als man auf den ersten Blick vermuten w rde hier wie bei der Erstellung des Dialogs ist es brigens durchaus m glich von kreativen Leistungen zu sprechen Ein Beispiel 196 Quelle Augustin Haase Blasen Geschichten 1977 Wichtig w re dass solche Spiele vom Thema her zur Lerngruppe passen und dass sie sich sinnvoll in den Lernzusammenhang einf gen Was in der Erstsprache aus Sicht der Lern gruppe nicht lustig ist ist es auch in der Fremdsprache nicht Fast jedes Rollenspiel kann durch Aufteilung der Informationsvorgaben in eine praktikable Kommunikations bung um funktioniert werden Bei Rollenspielen w re zu beachten dass das
353. hen Lehrenden und Lernenden angelegt werden als ein Verst ndigungsakt in dem die wesentli chen Aspekte des Lernprozesses nach und nach transparent werden Denn die Transparenz der Bestimmungsfaktoren und entsprechend der Aufbau lernerseitigen Orientierungswissens ist Voraussetzung f r wachsende Mit und Selbstbestimmung im Lernprozess perspektivisch f r die Autonomie des Lernenden in der Lernsituation Praktikables Orientierungswissen kann beim Lernenden nur entstehen wenn der Lehrende selber ber ein klares Konzept verf gt wenn er sein unterrichtsmethodisches Vorgehen ange messen darstellen praxisnahe auf den Punkt bringen und nachvollziehbar begr nden kann Der vorliegende Text stellt eine im Sinne dieses Anspruchs ausreichend explizite in sich koh rente und unter Ber cksichtigung des heutigen Wissens hinreichend begr ndete Theo rie des praktischen Handelns beim Fremdsprachenlernen und lehren vor eine Methodik als Anlass zum Nachdenken und zur Pr fung im Licht eigener Unterrichtserfahrungen als Richt schnur f r das Experimentieren und f r kritisches Nachvollziehen nicht zuletzt als Angebot zur kreativen Weiterentwicklung Im Mittelpunkt der Darstellung steht das Fremdsprachenlernen im eigentlichen Sinne der Spracherwerb weniger das was sich in verschiedenen Organisationsformen des Fremd sprachenunterrichts an diese Lernphase anschlie en mag fachsprachliche Anwendungen Literaturrezeption freie Konversa
354. hier sind methodisch gut geplante kommunikative bungen erforderlich Generell sollten Lerner ermutigt werden auch im Rahmen von Lernkontrollen mehr Ge brauch von Enkodierungsstrategien zu machen Es gibt nur wenige Menschen die ihre Erstsprache jederzeit fl ssig grammatisch korrekt und rhetorisch expressiv gebrauchen k n nen warum sollte dieser Anspruch f r die fremdsprachliche Kommunikation gelten Viel wichtiger ist die Sicherung der Verst ndigung auch bei geringeren sprachlichen M glichkei ten der Mut zur L cke bzw bei schriftlichen Arbeiten zur einfacheren wenn auch zweit besten Formulierung Kurz gesagt Verst ndigung hat Vorrang auch bei Lernkontrollen Um ung nstige R ckwirkungen auf den Lernprozess zu vermeiden und der Tendenz zum Monitorlernen bzw Pr fungslernen entgegenzuwirken sollten die Lernkontrollen nicht zuviel Gewicht im Lehrplan erhalten 246 4 4 3 3 Exkurs Fremdsprachenpr fungen und Leistungsbeurteilung Der Aspekt der Leistungsbeurteilung wurde bisher ausgeklammert da er gemessen an den prim ren p dagogischen Funktionen der Lernkontrolle fakultativ ist und au erdem bestimmte zus tzliche Probleme impliziert Zun chst muss man zwischen der technischen Auswertung und Analyse einer Lernkontrolle wie sie bisher beschrieben wurde und der Beurteilung bzw Bewertung des Ergebnisses unterscheiden Die Auswertung liefert beispielsweise die Information dass die Arbeit eine bestimmte Anzah
355. hlie lich der wichtigsten Allophone und prosodischen Merkmale Eine gute Aussprache im beschriebenen Sinne ist bei ung nstigen Lernvoraussetzungen schwie rig zu erreichen Massiertes ben der Aussprache im Sinne der fr her recht beliebten pho netischen Vorkurse verspricht wenig Lernerfolg Das Lernproblem ist zu komplex als dass es sich im Schnellverfahren der Spracherlernung vorschalten lie e Der subjektive An 131 n herungsprozess zieht sich h ufig ber einen l ngeren Zeitraum hin er l sst sich durch den u eren Lehrplan nicht erzwingen oder beliebig beschleunigen Der massive Aussprachedrill solcher Vorkurse f hrt eher dazu dass nur der eine ausgiebig trainierte Satz leidlich korrekt ausgesprochen wird die Aussprache insgesamt verbessert sich kaum Auch bei der Erarbeitung der Aussprache ist daher ein gewisser Mut zur L cke aus lern psychologischer Sicht sinnvoll Laute werden im Kontext wahrgenommen und gesprochen Vieles was in der Isolation bestimmter Lautoppositionen bed bad f rchterlich klingt und unbedingt zu Missverst ndnissen f hren m sste wird im kommunikativen Kontext verst nd lich bleiben Auch sollte man pr fen welches Lernziel man hier f r sinnvoll h lt Near native ness wird sich auch langfristig in vielen F llen kaum erreichen lassen Warum soll sich der Ausl nder eines BBC English bedienen das faktisch von kaum f nf Prozent der Mutter sprachler aktiv gesprochen wird Der Effe
356. hne merk liche Verz gerung ausgef hrt werden k nnen Betrachten wir ein einfaches Beispiel Ein Ortsunkundiger A spricht einen Passanten B auf der Stra e wie folgt an A Entschuldigung Zum Leopoldplatz Mit etwas Gl ck wird die Antwort eine Wegbeschreibung sein Die kurze u erung evoziert in dem gegebenen Handlungszusammenhang das Handlungmuster Nach dem Weg fragen Wegbeschreibung ein Handlungsmuster das beide Sprecher kennen Beide gehen in ihrer Interpretation der u erung von analogen Rezepten aus wie ich die mentale Repr sentation eines Handlungsplans im Anschluss an WETTLER 1980 im Folgenden nennen werde Das Rezept enth lt allenotwendigen Elemente eines koh renten Handlungszusammenhangs Kon text Handlungssubjekt e Handlungsziel Sprechabsichten Handlungsoptionen sprachli che Exponenten Handlungskontrolle Handlungsevaluation Sprecher A m chte an einen bestimmten Ort gelangen und er kennt den Weg nicht Handlungs ziel Die Situation enth lt f r ihn also ein Problem sie ist in gewissem Ma e unbestimmt Ohne Hilfsmittel allein durch Versuch und Irrtum d rfte das Problem kaum zu l sen sein Die Sprachhandlung hat eine spezifische und punktuelle Funktion Sie l st ein Problem spart Arbeit indem sie die Unbestimmtheitsstelle im Handlungsplan f llt A entscheidet sich hier f r die sprachliche Option alternativ zu anderen Handlungsm glichkeiten er k nnte sich zum Beispiel einen S
357. hodik Die kommunikative Methodik beschreibt und analysiert Prozesse beim Lehren und Lernen fremder Sprachen im Rahmen eines kommunikativen Unterrichtskonzeptes und setzt insofern bestimmte Ergeb nisse der kommunikativen Didaktik voraus Sie entwickelt transparente kologisch valide Handlungsempfehlungen f r den Fremdsprachenlehrer Da der Objektbereich komplex ist muss der Arbeitsansatz interdisziplin r sein Die kommunikative Methodik w hlt relevante Forschungsergebnisse der Bezugswissenschaften problemorientiert aus reduziert und gewichtet sie im Blick auf eigene Problemstellungen Aus diesem Arbeitsansatz folgt dass das theore tische Bezugssystem der Methodik die Handlungstheorie im eigentlichen Sinne nicht deduk tiv abgeleitet und statisch vorgegeben werden kann sondern dass auch das Bezugssystem selber eher induktiv problem und prozessorientiert entwickelt wird Das Faktorenmodell Nehmen wir an ein Englischlehrer bzw eine Englischlehrerin hauptberuflich im ffentli chen Schulwesen will zum ersten Mal zus tzlich einen Abendkurs in einer Volkshochschule bernehmen Welche Informationen braucht er um sich sinnvoll auf die neue Aufgabe ein stellen zu k nnen Der neue Kursleiter wird sich zun chst ein Bild seiner Aufgabe machen wollen d h er wird nahe an der Praxis die wichtigsten Einflussfaktoren bestimmen und Informationen sammeln zum Beispiel durch Hospitation und R cksprache mit Kollegen durch ein Fachgespr
358. hrwerk f r Erwachsene Berlin M nchen Langenscheidt 1986 ff Bde 1A 1B 1C 2 3 Moget M T De vive voix Paris Didier 1972 Grafe K u a Rendez vous Franz sisch f r Erwachsene Berlin Cornelsen 1984 ff Bde 1 2 Sommet P Wernsing A V Rendez vous nouvelle edition Berlin Cornelsen 1994 Halm H Abeij n A St rckow M Spanisch f r Sie M nchen Hueber 1973 ff Bde 1 2 3 Masoliver J Hakanson U Sandstr m G Eso si Spanisch f r Anf nger Stuttgart Klett 1990 ff Bde 1 2 Brambilla R Crotti A Buongiorno Italienisch f r Anf nger Stuttgart Klett 1984 Bde 1 2 262 Anhang C Verzeichnis der benutzten Literatur Aebli H Denken das Ordnen des Tuns Bd 1 Kognitive Aspekte der Handlungstheorie Stuttgart Klett Cotta 1980 Aitchison Jean W rter im Kopf Eine Einf hrung in das mentale Lexikon T bingen Niemeyer 1997 Altrichter H Posch P Lehrer erforschen ihren Unterricht Eine Einf hrung in die Methoden der Aktionsforschung Bad Heilbrunn Klinkhardt 1994 2 Aufl Anderson J R The architecture of cognition Cambridge MA Harvard University 1983 Anderson J R Cognitive psychology and its implications New York Freeman 1985 Anderson A Lynch T Listening Oxford O U P 1989 Apeltauer E Grundlagen des Erst und Fremdsprachenerwerbs M nchen Langenscheidt 1997 Arendt M H rverstehen gezielt geschult PRAXIS 2 198
359. ht unproblema tisch weil die ausgew hlten Exponenten in bestimmter Weise lebensweltlich markiert sein k nnen Dabei bleibt f r den Lernenden unklar welchem Sprachspiel die vom Autor gew hl te Zuordnung von Sprechabsicht und Exponenten angeh rt Wenn es den Lerner sp ter nicht in die passende Lebenswelt verschl gt so wird er um die frustrierende Erfahrung kaum her umkommen So spricht im wirklichen Leben doch kein Mensch Irgendwie ist er in der Rolle des Gro vaters der gegen ber seinen Enkeln Versatzst cke aus der Jugendsprache benutzt Hinzu kommt dass die Redemittel nicht koh rent gebraucht werden k nnen Einige soziolektale Schwalben aus dem Redemittelkatalog machen noch keinen kommunikativen Sommer Im Gegenteil Der Au enstehende der sich lebensweltlich markierte Versatzst cke einer ihm fremden Sprache aneignet sich in Floskeln artikuliert die ihm als identit tsstiftendes Sprachspiel erkennbar nicht zustehen wird schnell als anbiedernd und aufdringlich empfun den Er sendet die falschen Erkennungssignale Aus einem weiteren Grund sind die Redemittelkataloge problematisch Sie legen nahe dass nur die Redemittel die der Autor hier ausgew hlt hat die angegebene Intention angemessen versprachlichen Das wiederum impliziert ein zu statisches Verst ndnis der Beziehung von Funktion und Redemitteln Im lebendigen Sprachgebrauch sind die Funktionen obligatorisch nicht die Redemittel Im Rezeptaufruf wird eine bestimmte H
360. htet wird 17 3 Wie lernt man fremde Sprachen 3 1 Sprache Kommunikation Kommunikationsf higkeit Besonders interessiert in dieser Abhandlung wie eine Fremdsprache gelernt wird was sich im Kopf des Lernenden ver ndert ob und wie der Aneignungsprozess gesteuert und beein flusst werden kann Vorher jedoch ein kurzer Blick auf das Lernobjekt Was wird eigentlich gelernt wenn eine Sprache gelernt wird Eine Sprache ist uns zug nglich in der Kommunikation in den empirischen u erungen der Kommunikationspartner die sich in einer ihnen gemeinsamen Sprache verst ndigen Die Zahl der m glichen m ndlichen und schriftlichen u erungen in einer Sprache ist unendlich gro Sprachen sind so universal und so produktiv wie das Denken Dennoch werden die meisten u erungen verstanden und dies obwohl sie unvollst ndig und fehlerhaft sein m gen Sie werden verstanden weil sich die Kommunikationspartner f r die Produktion und Rezeption der u erungen bestimmter gemeinsamer intersubjektiver Bezugssysteme be dienen Ihr Sprachgebrauch ist nicht willk rlich sondern er folgt kommunikativen Konventi onen Diese Konventionen sind Teil der intuitiven Sprachhandlungskompetenz der Kommu nikationspartner Die entsprechenden Handlungsmuster wurden w hrend des individuellen Spracherwerbs ausgebildet und durch h ufigen Gebrauch so weit verinnerlicht und automa tisiert dass im praktischen Leben auch komplexe Sprachhandlungen intuitiv und o
361. hwissen sondern auch eine lebenspraktische Erfahrungsgrundlage W hrend im nat rlichen Zweit sprachenerwerb Sprach und Handlungswissen ganzheitlich und integrativ erworben werden kann sich ein Gespr ch im Unterricht immer nur virtuell im Kopf des Lernenden abspielen Wenn der Lernende das Szenario nicht kennt keine Vorstellung davon besitzt nach welchem Muster ein Gespr ch an der Hotelrezeption abl uft was in dieser Situation vorausgesetzt wird und was unbestimmt ist so kann ihm auf sinnvolle Weise die Sprache nicht vermittelt werden die er zur Gestaltung dieser Situation ben tigt Basis des Fremdsprachenlernens im Unterricht ist daher letztlich immer das kulturspezifisch erworbene und erstsprachlich ko dierte Weltwissen des Lernenden Erlernt man die Sprache einer eng verwandten Kultur so scheint das Problem der Kultur differenz weniger wichtig zu sein eine Position wie die von M LLER 1979 scheint vertret bar Gelernt werden m sse vor allem die Sprache d h das System der arbitr ren Regelungen der Zielsprache denn die Prinzipien nach denen Sprachen in der Realit t gebraucht werden seien bertragbar M LLER f hrt aus Wer an der Vielschichtigkeit der Kommunikations akte scheitert scheitert nicht wegen Unkenntnis pragmatischer Gesetzlichkeiten diese sind fast alle universal sondern wegen seiner Defizite in den system grammatischen L2 spezifischen Regelungen 26 Dass die in verschiedenen Kulturen kon
362. ich daher die Frage ob geschlossene Auf gabenformen lernpsychologisch valide sind Im Gegensatz zu Einstufungstests beziehen sich prozessorientierte Lernkontrollen auf einen aktuellen Lernzusammenhang Hier interessiert weniger das Wiedererkennungswissen des Lerners Wiedererkennungsged chtnis als das di rekt abrufbare aktive Handlungswissen Abrufged chtnis Insofern ist zu bezweifeln ob Aufgabenformen bei deren Bearbeitung das Wiedererkennen und oder Differenzieren zwi schen vorgegebenen Alternativen im Vordergrund steht n tzliche Informationen in Bezug auf einen aktuellen Lernverlauf liefern Als Lehrer interessiert mich weniger was ein Lerner potenziell wei oder sich aus den Vorgaben zusammenreimen kann als das was er aktiv abrufen und f r kommunikative Zwecke nutzen kann Wenn ich an dieser Art Information interessiert bin muss ich daher testtheoretische Bedenken hin oder her halb offene und offe ne Aufgabenformen bevorzugen W hrend die sprachbezogenen Lernziele problemlos durch geschlossene Aufgabenformen zu testen sind wird es bei mitteilungsbezogenen und kommunikativen Lernformen schwieriger Das ergebnisoffene Zusammenspiel von gedanklicher Planung und sprachlicher Realisierung wie es f r kommunikatives Handeln typisch ist schlie t die Antwortsteuerung geschlossener und halb offener Aufgabenformen schon von der Logik her aus Offene Aufgabenformen wiederum k nnen zwar gut geeignet sein die Kommunikationsf higkeit zu
363. ich schwierig und gleich wichtig und nicht jedes Wort muss sofort abrufbereit zur Verf gung stehen Die Lerner sollten daher ermutigt werden den Lernwortschatz nach seiner kologischen Validit t zu beurteilen und entsprechend auszuw hlen und zu gewichten Eine gute Lerntechnik in diesem Zusammenhang besteht darin regelm ig ein pers nliches Lernprotokoll zu f hren siehe auch Kapitel 4 4 4 Das Lernprotokoll hat die Form eines Ringbuches DIN A4 Ein Ringbuch ist flexibel nach Belieben k nnen Bl tter eingef gt und entnommen werden Arbeitsb gen zur Aufnahme ins Lernprotokoll werden daher mit pas sender Lochung verteilt das Material kann so nach Bedarf immer wieder neu organisiert und aktualisiert werden Das Lernprotokoll enth lt verschiedene Abteilungen einen Teil mit Lehrbuchfunktion Zusatztexte Arbeitsbl tter etc einen Teil als Kladde zum Mitschreiben einen Evaluationsteil dazu sp ter und eine individuelle Datenbank mit mehreren Unterab teilungen Die Wortschatzabteilung wird entsprechend der Dominanz der Sachnetze im mentalen Lexi kon KIELH FER 1994 am besten thematisch und in enger Anlehnung an das Lehrwerk angelegt at the restaurant sie enth lt eine subjektive Auswahl dessen was an diesem Thema in der Lebenswelt des Lerners als wichtig empfunden wird auf lobster wird man vielleicht verzichten und vor allem das was aktiv gekonnt sein will Die W rter werden nach semantischen Prinzipien ges
364. icht schwierig Man wird sich jedoch berzeugen k nnen dass der Beispieldialog oben wie jeder authentische Text Punkt f r Punkt solchen Anforderungen entspricht Im Gegensatz dazu h lt vieles was im Fremdsprachenunterricht als Kommunikations bung bezeichnet wird einer solchen didaktisch methodischen Analyse nicht ansatzweise stand Im Verlagsprospekt zu dem Lehrwerk Face a face Materialien zur Partnerarbeit Klett wird das bungskonzept dieses Lehrwerks wie folgt beschrieben Die h ufigsten bungstypen sind Tandem und Partnerb gen sie sind so angelegt dass immer ein Gespr ch gef hrt wird wobei der eine Partner die Impulse der andere die Antworten gibt oder es wird wechselseitig verfahren Dabei kontrollieren sich die Sch ler innen und Sch ler selbst da die erwartete Antwort bzw der korrekte Impuls dem jeweiligen Partner vorliegt Der Vorteil dieses Verfahrens alle Sch lerinnen und Sch ler arbeiten gleichzeitig Ohne die Gefahr unkontrollierter Fehlerproduktion erh ht sich damit die sprachliche Aktivit t jedes Einzelnen um ein Vielfaches 0 O Dass ein dumpfes Nachplappern vorgegebener Dialoge bei dem der Fragende die Antwort jeweils fertig vorliegen hat vom Ergebnis her zwar etwas entfernt Kommunikations hnliches 181 hervorbringt aus prozessualer Sicht f r die bung kommunikativer Fertigkeiten jedoch nichts leistet und obendrein t dlich langweilig ist scheint den Autoren nicht bewusst zu se
365. idaktik des Englischunterrichts Berlin Cornelsen 1998 T nshoff W Bewu tmachung Zeitverschwendung oder Lernhilfe Ausgew hlte Aspekte sprachbezogener Kognitivierung im Fremdsprachenunterricht Bochum Brockmeyer 1990 Underhill N Testing spoken language A handbook of oral testing techniques Cambridge C U P 1987 Ungar G Tests im Englischunterricht D sseldorf Schwann 1979 Ur P Teaching listening comprehension Cambridge C U P 1984 Valette R M Tests im Fremdsprachenunterricht Berlin Cornelsen 1971 Vielau A Kognitive Wortschatzdidaktik DIE NEUEREN SPRACHEN 3 1975 248 264 1975a Vielau A Lernen durch Bilder Aspekte zur Medientheorie des Fremdsprachenlernens in Kramer J Mans E Vielau A Hrsg Englischunterricht in der Sekundarstufe I Stuttgart Metzler 1975 27 43 1975b Vielau A Der Handlungsaspekt beim Bedeutungslernen Grundprobleme kognitiver Wortschatz bungen DER FREMDSPRACHLICHE UNTERRICHT 3 1977 35 45 Vielau A Wege und Irrwege zur Kommunikationsf higkeit in Kramer J Mans E Vielau A Hrsg Projekt Fremdsprachenunterricht Englisch in der Sekundarstufe I Stuttgart Metzler 1979 1 14 1979a Vielau A Selektion im Englischunterricht Bildungspolitische Aspekte der Methodendiskussion GULLIVER Deutsch Englische Jahrb cher ARGUMENT Sonderband AS 33 5 1979 20 36 1979b Vielau A Methoden zur Ausbildung des
366. iduell gelernt wird bleibt in der Praxis oft eine Differenz Daher ist es sinnvoll verschiedene Lehrpl ne zu unterscheiden Der u ere Lehrplan unter Umst nden erg nzt durch einen heimlichen Lehrplan enth lt alles das was im Unterricht gelehrt wird der innere Lehrplan des Lerners das was tats chlich erlernt wird Dem u eren Lehrplan liegt ein reflektiertes Unterrichtskonzept zugrunde das die Koh renz der Lernschritte im Blick auf das Handlungsziel sichert und die Handlungsabl ufe im Unterricht steuert und kontrolliert Beim inneren Lehrplan ist die Frage der Handlungssteuerung weniger klar geregelt Vieles entzieht sich der bewussten Kontrolle des Lerners und auch dort wo eine Handlungskontrolle vom Lernsubjekt bewusst ausge bt wird ist eher unwahr scheinlich dass der innere Lehrer der Aufgabe spontan gewachsen ist und dass ihm die passenden Lerntechniken und Lernstrategien zur Verf gung stehen Am Anfang eines neuen Lernwesgs ist die subjektive Lerntheorie daher wenig geeignet den Handlungsablauf zu steu ern dennoch ist die Selbstkontrolle jederzeit wirksam und es kommt zu St rungen wenn Unterrichtskonzept und subjektive Lerntheorie sich allzu weit voneinander entfernen Hierbei ist auch zu beachten dass es in einer Lerngruppe zwar nur ein Unterrichtskonzept aber viele und m glicherweise sehr verschiedene subjektive Lerntheorien gibt Lernwirksam ist nicht der u ere Lehrplan sondern vorrangig der innere
367. ie Situation die Sprechabsichten der handelnden Perso nen und die Redemittel f r die sich die Personen entscheiden erg nzen und beeinflussen sich auf komplexe Weise Man wird verstanden weil der Gespr chspartner nicht wie ein Compu ter allein die lexikalische und syntaktisch semantische Bedeutungsebene ber cksichtigt son dern auch den au ersprachlichen Zusammenhang Er aktualisiert ein passendes Rezept aus seinem Weltwissen und zieht es zur weitergehenden Interpretation der sprachlichen Informa tion heran Was meint X wenn er im Kontext Y den Satz Z sagt Im Beispiel wird die Sekret rin also m glicherweise schuldbewusst reagieren und ihr Privatgespr ch rasch beenden Im kommunikativen Gebrauch ist die Bedeutung einer sprachlich kodierten Botschaft mehr fach motiviert lexikalisch grammatisch und funktional Die verschiedenen Bedeutungs schichten sind simultan wirksam Erst ihre Synthese erm glicht unter nat rlichen Kommu nikationsbedingungen Sprachverstehen Der Satz It s hot kann im praktischen Handlungs zusammenhang eine Warnung eine Feststellung eine Aufforderung und vieles mehr inten dieren was tats chlich gemeint ist ist sprachimmanent oder durch R ckgriff auf Wahrschein lichkeitsmodelle kaum zu kl ren Would kann im Rahmen von Anweisungen Ratschl gen Einladungen W nschen Vermutungen gebraucht werden die aktuelle Intention des Spre chers ergibt sich erst aus dem Handlungskontext Insofern stellt
368. iebten warming ups bei denen jeder zu Anfang des Unterrichts ein paar S tze Englisch sprechen soll gleich wor ber warum und wozu Immerhin k nnte man hier noch argumen tieren dass die Satzbildung und Aussprache ge bt wird mit Kommunikation hat das alles wenig zu tun Auch in der folgenden bung geht es allenfalls um Lokalplanung und Sprach synthese nicht um kommunikatives Handeln Student A asks student B how long s he has been doing has had has been something Student B answers Prompts a live here in X b live in your present flat house c come to this class d learn English e work in your present job fess j have your dog cat goldfish etc Quelle Channels Coursebook 2 1993 34 Das so angeregte Gespr ch hat keinen erkennbaren Zusammenhang kein Ziel kein Ergeb nis beide Gespr chspartner haben die Liste vor sich liegen wissen also jederzeit was der andere fragen oder sagen wird und k nnen sich w hrend der andere spricht schon auf ihre n chste Frage Antwort vorbereiten Entsprechend spannend d rfte sich dieses Gespr ch entfalten hnliches gilt f r das folgende Beispiel Quelle Bridges Bd 2 1994 55 Think of a hotel problem One of you plays the hotel guest and the other is the manager Sort out the problem and then change roles Das Thema und die Redemittel sind vorher erarbeitet worden Dennoch ist ein derart pau schaler bungsimpuls wenig sinnvoll er wird meist
369. ielfertigkeiten berhaupt Entsprechend gibt es eine umfangreiche didaktisch methodische Literatur zu diesem Thema aus Platz gr nden muss die Problemgeschichte hier jedoch ausgeklammert bleiben vgl etwa UR 1984 ANDERSON LYNCH 1989 Was macht das H rverstehen so schwierig Warum entsteht H rverstehen nicht automatisch als Nebenprodukt des einsprachigen Unterrichts Warum wird die Schwierigkeit dieser Fer tigkeit von kompetenten Sprechern wozu auch die Fremdsprachenlehrer geh ren h ufig nicht wahrgenommen oder untersch tzt Vom physikalischen Ereignis her wird Information stets linear und additiv aufgenommen Wir erlesen zum Beispiel ein Wort einen Satz einen Text stets von links nach rechts von oben nach unten vom Teil zum Ganzen wie auch sonst Entsprechendes gilt f r einen H rtext In diesem Verst ndnis w rde die Gesamtbedeutung vorrangig bottom up durch die Verkn pfung lokaler Operationen gebildet die nachtr gliche Zusammenschau dieser Lokal informationen erg be dann die Gesamtinformation Tats chlich darf man diesen physikalischen Akt der additiv vom Teil zum Ganzen fortschrei tenden Informationsaufnahme nicht mit dem hermeneutischen Akt des Sinnverstehens gleich setzen Den hermeneutischen Akt kann man sich am besten als fortlaufende Bildung von Semantisierungsschleifen beim H ren oder Lesen vorstellen als ein sinngebendes Pendeln zwischen Teilinformation und Globalinformation Die geistige Verarbeitung de
370. ien schlie en Ergebnisdaten im hier angesprochenen Sinn haben allerdings den Nachteil dass sie oft viel deutig sind Im Gegensatz zur Fehleranalyse CORDER 1967 bezieht die Lernverlaufs analyse den gesamten Output ein nicht nur die Fehler sondern auch den korrekten Gebrauch Dennoch sind die R ckschl sse mit Vorsicht zu sehen Die im Folgenden vorgeschlagene sehr praxisnahe Typisierung ist nicht mehr als ein Versuch wiederkehrende Beobachtungen aus Lernverl ufen in bestimmter Weise zusammenzufassen und zu systematisieren Jeder Mensch hat die F higkeit zu den allgemeinen kognitiven Operationen ohne die Sprachen lernen prinzipiell unm glich ist Dazu geh ren das sinnliche Wahrnehmungsverm gen artiku latorische F higkeiten kognitive F higkeiten zur Abstraktion und Klassenbildung zur Gene ralisierung und Regelbildung zur Symbolisierung F higkeiten dieser Art wenn auch indivi duell unterschiedlich ausgepr gt sind Teil der kognitiven Grundausstattung des Menschen zu seiner Verf gung ber einen ratiomorphen Apparat RIEDL 1987 BUTZKAMM 1989 92 ff Auf dieser allgemein kognitiven Basis kann man in h ufig beobachteten Lernverl ufen bestimmte Makrostrategien f r das Fremdsprachenlernen identifizieren die hier als Passiv strategie Analogstrategie Konstruktionsstrategie und Monitorstrategie bezeichnet werden sollen Ein Lerner der nach der Passivstrategie lernt verzicht
371. ieren dass Lernerfolg etwas Individuelles und Sub jektives ist und dass es verschiedene erfolgreiche Lernverl ufe geben kann je nachdem von welchen Voraussetzungen man ausgeht und wie man selbst die Ziele und Priorit ten setzt Das wichtigste Hilfsmittel zur Individualisierung der Lernwege ist das pers nliche Lern protokoll vgl DICKINSON 1987 Es hat eine hnliche Funktion wie der Trainingsplan 252 eines Leistungssportlers Indem man die Erwartungen explizit formuliert Aufwand und Fort schritte dokumentiert geht man bewusster mit ihnen um und entwickelt nach und nach sinn volle Ma st be zur Kontrolle und Steuerung des eigenen Lernwegs In manchen Lehrwerken ist ein solches self monitoring schon angelegt ENGLISH FOR EUROPE 1994 enth lt beispielsweise record charts What have I done evaluation charts How am I getting on und choice of modules Who 5 in charge of tasks Auch das Europ ische Sprachenport folio z B HUEBER 2006 entspricht in seinem p dagogischen Kern diesem Denkansatz Wie schon fter erw hnt erf llt das Lernprotokoll mehrere Funktionen im Lernprozess Es dient als Arbeitsbuch zum Mitschreiben im Unterricht und f r die h usliche Lernarbeit als pers nliche Lerndatenbank zum Sammeln und zur Ablage subjektiv wichtiger Informationen als Instrument der Lernplanung und Selbstevaluation Damit die Information nach Bedarf ver ndert und erg nzt werden kann eignet sich am besten ein offenes Format
372. iert sich der Schreiber in jedem seiner Text im positiven wie im negativen Sinn Aus Merkmalen dieser Art folgt dass die Anforderungen an die inhaltliche Planung an For mulierung und psychomotorische Realisierung bei einem geschriebenen Text deutlich h her sind als bei gesprochener Sprache Die M glichkeiten zur Improvisation die der oral code im informellen Gespr ch bietet gibt es hnlich in der Schriftsprache nicht Die Kommunika tion orientiert sich an den standardsprachlichen Konventionen was Richtigkeit Angemessenheit und Expressivit t der Formulierungen nicht zuletzt auch die optische Gestaltung des Textes angeht gelten strengere Ma st be Jedem der fter schreibt sind solche Anforderungen gel ufig Das Schreiben verl uft daher langsamer und mit mehr Denkpausen als jede andere Kommunikationsform W hrend er an seinem Bleistift knabbert pendelt der Schreiber gedanklich zwischen inhaltlichen Planungs prozessen auf verschiedenen Ebenen er ringt um Worte und die passende Formulierung stolpert ber Probleme der Rechtschreibung und Textgestaltung berdenkt m gliche Wir kungen W hrend man schreibt muss man simultan viele Teilt tigkeiten aus ben und koordi nieren Jede dieser Teilt tigkeiten wird berwacht und gesteuert durch Monitorprozesse F r die meisten Menschen ist das Schreiben eine hochgradig bewusste Handlung was der Fl s sigkeit nicht eben f rderlich ist Obendrein spielt die Erstsprache sowohl beim
373. ieses Konzept sein Um das spontane bergewicht lokaler Planungsprozesse abzubauen kann es f r Schreib ungewohnte sinnvoll sein beim Formulieren mit fertigen Textbausteinen zu arbeiten und bewusst auf den Gebrauch eines zweisprachigen W rterbuchs zu verzichten Man zwingt sich auf diese Weise fl ssiger und flexibler zu formulieren und mehr mit Enkodierungs strategien Umwegformulierungen etc zu arbeiten Vor allem setzt das kommunikative Schreiben eine sinnvolle Aufgabenstellung voraus Ste rile Aufgaben im Sinne des Besinnungsaufsatzes fr herer Zeiten k nnen nur sterile L sun gen hervorbringen gut geplante pragmatisch stimmige Schreibanl sse die ohne Hilfsmittel innerhalb der Lernersprache zu bearbeiten sind erlauben interessante und produktive Lern prozesse Die im Folgenden skizzierte Basismethode umfasst f nf Schritte Orientierung Planung Entwurf Revision und Auswertung Orientierung Im ersten Schritt w re zu kl ren f r wen man schreibt Adressat bekannt unbekannt und was man mit dem Text beim Leser erreichen will Handlungsabsicht Hieraus ergibt sich wie das Thema einzugrenzen ist was der Adressat vermutlich vorher wei was vom Schrei ber impliziert werden kann und welche Aspekte des Themas neu und mitteilenswert sind Informationsdefizit F r jede Handlungsabsicht beim Schreiben gibt es bestimmte h ufig auch sprach bergreifende Schreibrezepte ber die Schreibende und Lesende als Teil ihre
374. igkeitsgrad und Lernbef higung ein Problem wohl wenigstens zehnmal aktiv gel st sein will am besten verteilt ber einen l ngeren Zeitraum bevor ansatz weise von Routinebildung gesprochen werden kann Effektiv ist ein bungsprozess also erst dann wenn durch geschickte Auswahl der Lernformen ein ausreichendes Ma an Individu alisierung und Multiplikation der Sprachkontakte erreicht wird In gr eren Lerngruppen ist die methodisch erw nschte Zahl an individuellen Sprachkontakten eigentlich nur auftech nischem Wege Sprachlabor oder durch vermehrte Partner und Gruppenarbeit erreichbar Jeder Teilnehmer der Gruppe muss Gelegenheit erhalten eine bungsfolge individuell zu durchlaufen bevor jeweils f r alle das korrekte Ergebnis verk ndet wird Das ben in Part ner und Gruppenarbeit wird entsprechend vor und nachbereitet W hrend der Vorbereitung entsteht anhand einiger Beispiele eine tragf hige Handlungsorientierung die dabei gebildeten Hypothesen werden anschlie end anhand neuer Aufgaben subjektiv getestet elaboriert und einge bt Selbstkorrektur bzw wechselseitige Korrektur die L sungen in der anschlie en den Nachbereitung im Plenum noch einmal f r alle verglichen und ausgewertet Oft werden Arbeitsformen wie die parallele Partnerarbeit mit dem Hinweis abgelehnt dass eine ausreichende Kontrolle fehle der Lehrer k nne nicht berall zugleich sein so dass auf diese Weise wom glich etwas Falsches einge bt werde Unrich
375. ilen oder einem Textskelett zum Text vgl 186 ff Ketzerisch k nnte man sagen Das Schreiben eines Textes wird als verl ngerte Satzbildung aufgefasst die eigentlichen Proble me des kommunikativen Schreibens die intentionalen und pragmatischen Aspekte dieser Kommunikationsform bleiben von vornherein ausgeblendet hnlich geht die bungsfolge beim Schreiben f r BLIESENER 1989 von Einzels tzen ber Satzgruppen hin zu Texten mittlerer L nge 206 Gemeinsam ist diesen Zug ngen dass man sich eher am Produkt als am Prozess orientiert eher das gew nschte Ergebnis ins Auge fasst Die L nge der Texte sollte wegen der notwendigen Kontrolle 500 W rter nicht berschreiten BLIESENER 1989 206 als die prozessualen Merkmale der Handlung die dieses Ergebnis hervorbringen soll Wenn das Schreiben als Reproduktion vorgegebener Mustertexte ge bt wird so ist jeder Schreibanlass aus der Sicht des Lernenden gleich neu und gleich schwer Wie und wo soll auf diese Weise ein Lernfortschritt entstehen Ist Schreiben mehr als das lineare Verkn pfen von W rtern zu S tzen S tzen zu Abs tzen und Abs tzen zu Texten Ist die L nge des produ zierten Textes ein Qualit tsmerkmal Warum ist Schreiben auch f r Sprachge bte oft schwie rig Wie lernt man besser fl ssiger und rhetorisch wirkungsvoller zu schreiben Neue Anforderungen und Impulse f r die Schreibmethodik kamen aus der Berufswelt aus der Wissenschaft auch aus
376. ilt vgl auch VIELAU 1995 71 ff In einer unbekannten potenziell bedrohlichen Situation strebt der Mensch nach der Sicher heit bekannter Verhaltensmuster Wenn nicht gegengesteuert wird kommt es daher rasch zu einem Regress in kindlich sch lerhaftes Verhalten Die Sch lerrolle ist verlockend weil sie vertraut ist und vermeintlich mehr Sicherheit bietet als die kritische Distanz und Selbst ndig keit des reifen Lerners Ein Lehrer der bewusst oder unbewusst darauf aus ist die Lern gruppe zu infantilisieren sie auf sich zu fixieren und das eigene Licht leuchten zu lassen hat daher leichtes Spiel Nur so ist der an sich erstaunliche Umstand zu erkl ren dass sich er wachsene Menschen oft binnen kurzem auf einen viel j ngeren menschlich unreifen Kurs leiter fixieren Dass auf der Basis einer solchen Beziehungsdefinition vordergr ndig effek tiv gelernt werden kann soll nicht bezweifelt werden Aber auf mittlere Sicht widerlegt sich ein solches auf Unselbst ndigkeit und Abh ngigkeit gegr ndetes Lernverhalten von selber Es hat keine Perspektive oft wenig Tiefenwirkung und es t tet letztlich die Motivation P dagogisch sehr viel schwieriger und anspruchsvoller ist der andere Weg der das Gef hl der pers nlichen Sicherheit in der Lernsituation nicht aus unbewusster Unterwerfung und dem Regress in infantile Verhaltensformen sondern aus kritischer M ndigkeit und reflek tierter Selbstbestimmung ableitet Gerade im affektiven
377. ilungsbezogene bungen Wissen anwenden Ziel Sprachgebrauch fl ssig korrekt angemessen expressiv bungsform kommunikative bungen bungstyp T tigkeit 1 Problem auffassen Beispiele sammeln Exponenten markieren 2 Problem isolieren analysieren Exponenten ordnen vergleichen Merkmale bestimmen 3 Arbeitshypothese bilden benennen Fachetikett zuordnen 4 Arbeitshypothese testen 5 L sung elaborieren ein ben automatisieren 6 Teilroutinen aus verschiedenen Bereichen Aussprache Wortschatz Grammatik Funktion zusammenf hren 7 Wissen integrieren Vorrang der lokalen Planung 8 Sprachanwendung in kommunikativen Zusammenh ngen Vorrang der globalen Planung H rverstehen Sprechen Leseverstehen Schreiben 9 Sekund re kommunikative Fertigkeiten bersetzen Vortragen etc Die mitteilungsbezogene bung bildet somit eine Br cke zwischen dem sprachbezogenen und dem kommunikativen Lernen nur gute Lerner k nnen ohne diese Br cke auskommen Bei schw cheren Gruppen sollten Aufgaben dieser Art einfach und berschaubar gehalten werden bekannte kologisch valide Situationen kein Zeitdruck Um das Prinzip zu verdeut lichen zun chst ein Beispiel aus einem lteren Lehrwerk Improvisation About you Erz hlen Sie jemandem von Ihrer letzten Zugreise Ihr Sprechpartner kann Sie unter brechen um Fragen zu stellen Anschlie end tauschen Sie die Rollen Berichten Sie
378. immten Grad der Sprachhandlungsf higkeit gesprochen werden Beides kann in praktikabler Form transitorisch auf bergangsniveaus definiert werden Im Fremdsprachenunterricht der Er wachsenenbildung wurde z B schon fr h zwischen dem GRUNDBAUSTEIN einer Art ers ter Schwellenqualifikation beim Fremdsprachenlernen und dem ZERTIFIKAT unterschie den das Zertifikat best tigt die Kommunikationsf higkeit in Alltagssituationen PAS DVV 1977 Jede dieser Definitionen wird durch Zuordnung bestimmter Stoffkataloge operationa lisiert Sprechabsichten Themen Situationen Textsorten Wortschatz und Strukturen Auf Einzelheiten dieser Lehrzieldefinitionen ihre Ableitungen und Begr ndungen sowie ihre Wei terentwicklung zum Europ ischen Referenzrahmen f r das Fremdsprachenlernen 1997 kann ich hier nicht eingehen Fragen der unterrichtspraktischen Umsetzung transitorisch und operational verstandener kommunikativer Lehrziele in kommunikative Lernprozesse werde ich dagegen in aller Ausf hrlichkeit behandeln Vgl Lernstufen des Europ ischen Referenzrahmens f r das Fremdsprachenlernen 1997 21 3 2 Nat rlicher Zweitsprachenerwerb Vorbild f r den Fremdsprachenunterricht Sprachen werden in vielen Formen und unter verschiedenen Voraussetzungen gelernt Das Kleinkind erwirbt seine Muttersprache das Diplomatenkind im Gastland w chst bilingual auf der Arbeitsmigrant erwirbt die Sprache des Gastlandes im t glichen Gebr
379. in bungsdesign bei dem mal eben reihum die richtige L sung vorgetragen wird verfehlt dieses Ziel ganz offensichtlich selbst wenn die bung an sich geschickt und lernzielorientiert konzipiert ist Die Hypothese kann aus individueller Sicht nicht gebildet werden wenn der Schnellste auf eine offene Lehrerfrage hin die richtige L sung gleich herausposaunt und der bungswert von vielleicht 30 Sekunden individuellem Sprachkontakt beim Reihenlesen ist zur Bildung mentaler Routinen viel zu gering F r das passive Mit ben gilt hnlich wie f r das ungerichtete Nebenbei Lernen Gute Lerner m gen 156 auch so vorankommen autonomer Erwerb schw chere Lerner schalten ab und profitie ren erfahrungsgem kaum Die Vorstellung dass allein schon das Zuh ren oder Nachspre chen einen sinnvollen Lernertrag bewirkt ist eine weitere sch dliche Hinterlassenschaft des Behaviorismus in der P dagogik zust ndig f r Frustration und endlose Langeweile vieler Sch lergenerationen Optimaler Lernertrag entsteht nur dort wo sich der einzelne Lerner mit subjektiv begr ndeten Hypothesen aktiv um eine L sung bem ht wo er auf individueller Basis brauchbaren Feedback erh lt und wo die bungsdichte ausreicht um mentale Routinen zu bilden Sinnvoll konzipierte Untersuchungen dazu welche bungsdichte aus individueller Sicht beim Fremdsprachenlernen erforderlich ist sind mir nicht bekannt Erfahrungswerte besa gen dass abh ngig von Schwier
380. in Die wichtigsten Fehler im bungsdesign Es fehlt an Kontextualisierung Globalplanung und Ergebnisorientierung nur wenn die Information verteilt ist entsteht ein Motiv zu fragen und ein Interesse an der Antwort die Evaluation bezieht sich nicht auf den Gespr chsfortschritt also auf den Inhalt der kommunikativen Handlung sondern allein auf die korrekte Imitation der vorgegebenen sprachlichen Oberfl che bungsaktivit t im Sinne einer realit tsnahen und selbstst ndigen Interaktion findet nicht statt nicht einmal brigens im Sinne einer ver n nftigen vorkommunikativen bungshandlung Ein bungsdesign also wie es katastropha ler kaum sein k nnte aber leider keineswegs untypisch f r vieles was unter kommunikativer Flagge publikationsw rdig dahinsegelt Lehrmaterialien dieser Art lassen sich mit vertretbarem Aufwand verbessern wenn man kei ne fertigen Dialoge vorgibt sondern nur die Situation und komplement re sich erg nzende Aufgabenstellungen die im Rahmen der sprachlichen M glichkeiten der Lerngruppe bew l tigt werden k nnen task orientation Denn wenn f r Informationsverteilung und Ergebnis orientierung gesorgt ist entsteht fast von selber ein kommunikatives Lernarrangement Druck technisch bewerkstelligt man das am einfachsten indem die komplement ren Aufgaben an verschiedenen Stellen im Lehrbuch zum Beispiel vorne und im Anhang abgedruckt werden W hrend die vorkommunikativen bungen in h herem Ma e
381. in der Lage ist den Prozess qualifiziert in die eigene Regie zu bernehmen Wie schon in der Einleitung gesagt Fremdsprachenlernen ist lebenslanges Lernen wenn also ein Lernprozess nicht zugleich auch die F higkeit des Lernenden zum autonomen Weiterlernen entwickelt so steht der Sinn des ganzen Unternehmens in Frage Auf die methodischen M glichkeiten zur F rderung des metakognitiven Lernens komme ich sp ter zur ck Der kognitionspsychologische Denkansatz legt die Vermutung nahe dass beim Fremdsprachen lernen wie bei anderen humanspezifischen Lernprozessen im Prinzip alle verf gbaren Lern ressourcen beteiligt sind Motivation und Einstellungen die innere Bibliothek Wissen der genetisch vorgegebene Lernplan der innere Lehrplan intuitive und bewusste Lernprozesse der innere Lehrer Metakognition Alle Ressourcen wirken bei der Hypothesenbildung mit allerdings keineswegs in gleicher Gewichtung So wie im kindlichen Erstsprachenerwerb eher der angeborene Lernplan dominiert werden die h heren sprachlichen F higkeiten Schrift sprache vermehrt durch bewusstes Lernen gebildet Umgekehrt k nnen auch beim bewuss ten aktiven Lernen intuitive Erwerbsprozesse eine Rolle spielen Die berg nge sind flie Bend Die These von der flexiblen Allokation der kognitiven Ressourcen erkl rt ebenso kono misch wie zwanglos viele Aspekte des Fremdsprachenlernens die individuellen Unterschiede im Lernverm gen den Einfluss der Erstsprache
382. in der subjektiven Lerntheorie rationales und magisches Denken mischen und zus tzlich lernhemmende Einstellungen ung nstige Lerntechniken und ein hoher Affektivfilter ins Spiel kommen Hier kann eine Grenze erreicht werden an der man mit normalen Unterrichtsmethoden nicht weiterkommt an der allenfalls noch eine Einzel therapie hilft Die subjektive Lerntheorie umfasst das Kontroll und Steuerungswissen des Lernenden auch die Lerntechniken und die bevorzugten Strategien der Informationsverarbeitung Die Funkti on und Wirkungsweise der subjektiven Lerntheorie soll anhand zweier Beispiele erl utert werden Viele Lerner haben Probleme mit ihrer Erfolgserwartung und Selbsteinsch tzung Am Anfang ist das Sprachenlernen unabh ngig von der Vergehensweise relativ leicht Alle Lernmethoden die wesentlich auf dem Auswendiglernen beruhen bauen auf diesen Effekt Die Schwierigkeiten beginnen wenn die Grenze des mechanisch Lernbaren erreicht ist was fr her oder sp ter stets der Fall ist Viele Lerner verst rken in dieser Situation ihre zuneh mend erfolglose Lerntechnik durch mehr Flei und Ged chtnisstimulation bildhafte Assozi ationen Eselsbr cken etc F hrt auch das nicht mehr zum Erfolg so f hlen sie sich in der Annahme ihres pers nlichen Unverm gens best tigt und verlieren den Spa am Lernen Ich will lieber alles immer gleich auf Anhieb so k nnen ne Wenn ich es kann ist es gut oder vielmehr Wenn ich mal was so n bi ch
383. in diesem Sinn Koh sion des sprachlichen Ausdrucks aufweist ist mehr als die Abfolge fester Wendun 171 gen Jeder Teil des Textes ist mit dem vorangehenden und nachfolgenden verflochten Reduziert man einen authentischen Text auf seine Kernaussagen wie es die Arbeits anweisung im Beispiel oben vorsieht so beraubt man ihn seiner Koh sion Da man man bei der Analyse unm glich auf alle Koh sionsmerkmale zugleich achten kann vieles muss dem intuitiven Erwerb und Erstsprachentransfer berlassen bleiben w rde man vielleicht zun chst nur eines dieser Merkmale herausgreifen oder diesen Schritt ganz auslassen e Wichtig f r die funktionale Analyse ist au erdem die Wahl der expressiven Mittel der paralingual Intonation Betonung Lautst rke Stimmlage etc und extralingual Mimik Gestik K rperhaltung N he etc bermittelten Botschaften Da eine solche Analyse authentische Ton und Videomaterialien voraussetzt wird man auf Fortschritte des Fremdsprachenunterrichts hier noch warten m ssen Die funktionale Analyse setzt sprachliches und au ersprachliches Handeln Intentionen und Wirkungen in Beziehung Da sie recht komplex ist wird man ohne ein geh riges Ma an didaktischer Reduktion viel Verwirrung stiften Am besten w hlt man f r die funktionale Analyse daher immer nur einen oder zwei Aspekte aus Wenn alles richtig l uft versteht der Lerner nun die kommunikative Funktion bestimmter Redemittel im gegebenen Gebr
384. in geordneter Weise zu Papier bringen k nnen Obendrein ist das Schreiben f r visuell veranlagte Menschen eine wichtige Lernhilfe Es lenkt die Aufmerksamkeit zwingt zur Konzentration die Lernfortschritte sind direkt am Er gebnis erfahrbar die ja nicht fl chtig sind wie die Ergebnisse des Sprechens Affektive Blockaden wie beim Sprechen vor der Gruppe spielen kaum eine Rolle Und schlie lich hilft das Schreiben in nachhaltiger Weise beim Einpr gen und bei der Verankerung des neuen Lernstoffs Daher sollte beim Fremdsprachenlernen auch wenn ein entsprechender Lern schritt nicht vorgesehen ist immer ein Lernprotokoll gef hrt werden auf Form und Funkti on dieses Lernprotokolls komme ich sp ter zur ck Abh ngig vom Stellenwert den der Lehrplan der Rechtschreibung einr umt sind Schreib bungen mit unterschiedlichem Tiefgang vorstellbar In der einfachsten Form wird das Schriftbild ohne Fokussierung auf m gliche Probleme und Fehlerquellen durch learning by doing L ckendiktat Lernprotokoll etc und gelegentliche Lernkontrollen gleichsam beil u fig erworben Der Nachteil dieses Vorgehens ist dass im Ergebnis mit deutlichen Scheren effekten zu rechnen ist Spracherwerber kommen schon durch das implizite Mitlernen zu brauchbaren Ergebnissen Spracherlerner und Lernungewohnte werden auf diesem Weg eine eher d rftige Schreibfertigkeit ausbilden In einem Kurs in dem zum Beispiel nur kurzfristig ein wenig Englisch f r den U
385. inen berblick verschaffen und den unbekannten Text global ein ordnen Mit was f r einem Text habe ich es zu tun Quelle Welche Art Information habe ich zu erwarten was leistet der Text f r mich Textsorte Ist der Text potenziell interessant und lesenswert Thema Autor Wie lang ist der Text und wie ist er gegliedert Bilder ber schriften und Unter berschriften Einleitung und Zusammenfassung Diese erste Leseorientierung wird durch eine sinnvolle visuelle Aufbereitung des Drucktextes erleichtert Merkmale eines gut lesbaren Texten w ren zum Beispiel ausreichende Zeichen gr e kurze Zeilen oder Spaltensatz Blickspanne Gebrauch einer Serifenschrift besser als die sachlich technische Sansserif Flattersatz besser lesbar als Blocksatz gen gend Durchschuss eine klare Gliederung mit nicht zu langen Abs tzen ein bersichtliches Lay out keine Abweichungen in Rechtschreibung und Zeichensetzung Der Sinn des nat rlichen Lesens liegt im Informationsgewinn man liest einen Text f r prak tische Zwecke zur Unterhaltung oder im weitesten Sinn aus sthetischen Motiven Das Le sen kann man daher nur an Texten ben die aus subjektiver Sicht einen Informationsgewinn erlauben Sie m ssen dem Leser unbekannt sein und er muss sie als interessant und kolo gisch valide empfinden Dabei d rfen die Texte nicht zu schwierig sein Wenn der Leser ber jedes zweite Wort stolpert ist fl ssiges Lesen unm glich Erforderlich ist dah
386. is gilt zeigt nicht zuletzt ein Blick auf den nat rlichen Zweitsprachenerwerb weniger bef higter Lerngruppen die auf sich allein gestellt allenfalls ein wenig Pidgin erwerben Damit komme ich zu den analytisch phasierenden Methoden Hier wird der Gesamtprozess in Teilprozesse in eine Abfolge von Lernphasen und Lernschritten aufgegliedert was gene rell den Vorteil bietet dass die Lernschwierigkeiten isoliert und mit geeigneten Lernerleichte rungen und Lernhilfen akzentuiert erarbeitet werden k nnen die Zusammenfassung und Koordination der Teilroutinen steht jeweils erst am Ende der Lernsequenz nicht gleich am Ausgangspunkt wie bei den synthetisch ganzheitlichen Methoden Aufein Beispiel zur Ver anschaulichung dieses Konzeptes soll hier verzichtet werden da die praktische Seite im zwei ten Teil dieses Buches ausf hrlich behandelt wird 75 Analytisch phasierende Methoden sind auf den Einbezug der phylogenetisch wichtigsten humanspezifischen Lernressource angelegt auf die F higkeit des Menschen mit problem l sendem Denken und bewusstem Lernen dort fortzufahren wo blo e Beobachtung Nach ahmung und intuitiv gesteuertes Probieren nicht weiterf hren Bewusste Lernprozesse wer den von vielen Fremdsprachendidaktikern abgelehnt ausgehend von der non interface Hy pothese wird unterstellt dass bewusstes Lernen h ufig identifiziert mit expliziter Grammatik analyse nicht zu praktischem Fremdsprachenk nnen f hre z B STANDOP 1
387. ische Untersuchungen und Kulturvergleiche konnten zeigen dass die Konzeptualisierung der gegenst ndlichen Welt keineswegs willk rlich erfolgt ROSCH 1978 Die Ordnung der Konzepte entspricht den objektiven Strukturen der Realit t Notionen wer den dort gebildet wo im Laufe des kulturellen Prozesses eine kologische Validit t entsteht Insofern ist auch der Grad der Abstraktion nicht willk rlich Engere pr ziser bestimmte Notionen weisen darauf hin dass in der kulturellen Evolution ein entsprechend differenzier ter lebenspraktischer Bedarf existiert Daher sind die Sprachwelten hnlich entwickelter Kul turen durchaus vergleichbar Wer eine neue Sprache lernen will muss nicht wie ein Kleinkind ganz von vorne beginnen er muss nicht neu denken lernen Das w re schon eher der Fall wenn wir versuchen w rden nicht Englisch oder Franz sisch sondern die Sprache einer fernliegenden primitiven Kultur zu erlernen Aber im Detail wird man dennoch an vielen Stellen umdenken m ssen wird lernen m ssen zwischen kulturspezifischen Vorstellungsinhalten zu differenzieren denn wenn die konzeptuelle Ordnung zweier Sprachen vergleichbarer Kulturkreise in den gro en Linien durchaus hn lich ist so gilt dieses leider nicht auch im Detail Wortweise bersetzungen sind darum meistens wenig brauchbar Die Erstsprache liefert zwar h ufig eine praktikable Anfangs hypothese aber eine verl ssliche Konstruktion der entsprechenden fremd
388. ist es sinnvoll die erste Darbietung des Filtertextes mit einer Globalfrage einzuleiten die als advance organizer wirkt Sie lenkt die Aufmerksamkeit auf das Sinnverstehen und unter st tzt so die chunking Operationen beim H ren Da prim r bottom up verarbeitet wird muss die Antwort ohne langes berlegen direkt aus dem Text heraus m glich sein G nstig sind hier auch Aufgabenstellungen bei denen eine nicht verbale Antwort verlangt wird z B Zu ordnung von Dialogteilen und Bildern Das Globalverstehen beim H ren kann durch eine 106 prosodisch angemessene Darbietung des H rtextes unterst tzt werden durch Sprechrhythmus Satzbetonung und Sprechmelodie die sich bewusst an Inhalt und Aussageintention des Tex tes orientieren Der Filtertext darf jedoch nicht bertrieben schnell oder undeutlich gespro chen werden Auch hinsichtlich der prosodischen Merkmale ist die Perzeption erstsprachlich vorbelastet Sprachen mit voll ausgebildeter Flexion und freier Wortstellung wie Deutsch machen meist sparsameren Gebrauch von prosodischen Mitteln die gew nschten rhetorischen Wirkungen k nnen hier einfacher durch Stellungseffekte erreicht werden Dagegen m ssen Sprachen mit fester Wortstellung Englisch satzphonetische Mittel in st rkerem Umfang nutzen um Kommunikationsabsichten zu unterstreichen F r Deutsche ist es daher nicht ganz einfach die viel beweglichere Prosodie der englischen Sprache zu h ren und nachzubilden vgl etwa f
389. istet was die meisten Menschen in ihrer Muttersprache nicht k nnen im spontanen m ndlichen Gebrauch in voll st ndigen grammatisch korrekten S tzen zu sprechen In der kommunikativen Praxis w rde streng korrektes Sprechen eher gek nstelt und angestrengt wirken weil f r den oral code eigene Regeln gelten wie man an dem folgenden Beispiel sehen kann f r authentische Sprach beispiele vgl CARTER McCARTHY 1997 Manager You d like to be a clerk with us Mr Jones Mr Jones Yes that s right Manager Um how old are you Mr Jones Twenty six Manager And your date of birth When were you born Mr Jones On the thirteenth of May 1954 Manager The thirteenth of May 1954 Good Now what work have you done How many jobs have you had Mr Jones Ooh I ve had a few jobs I was a waiter for a year Manager Yes Mr Jones I didn t enjoy being a waiter Then I was a shop assistant for three years Manager When was that Mr Jones That was four years ago Manager And now you re a clerk Mr Jones Yes I ve been a clerk for about four years um since 1976 Manager And where have you worked Mr Jones I ve worked with one firm all the time but lve worked in different towns I worked in Bristol for three and a half years And now here in Dover Manager So you ve worked here in Dover for six months Mr Jones Yes that s right Manager Good Now l d like to ask you about Quelle Follow me B1 118
390. it Die Zuf lle der Aufgabenstellung und oder Bewertung des aktuellen L sungsverhaltens und oder der Tagesform des Lerners k nnen die Ergebnisse stark verzerren von Lernblockaden durch Pr fungs ngste gar nicht zu reden Sinnvolle Lernkontrollen k nnen nicht nebenbei mitlaufen oder als gelegentliches 240 Extra hinzutreten Sie sollten methodisch geplant kontinuierlich und explizit in den Unter richt einbezogen werden Lernkontrollen k nnen verschiedene Funktionen haben Im Idealfall stellen sie eine Bezie hung her zwischen dem was gelehrt wird und dem was gelernt wird zwischen dem u eren und dem inneren Lehrplan Sie dienen der Feststellung tempor rer Lernergebnisse beschrei ben eine bestimmte bergangsverfassung der Lernersprache und in der diachronen Dimensi on einen Lernverlauf vgl auch Schaubild 8 Diese Information wiederum kann erwendet werden um e R ckschl sse auf den inneren Lehrplan typische Lernverl ufe und Lernerstrategien zu ziehen e den u eren Lehrplan die Materialien und Methoden zu evaluieren und zu optimieren e die Leistung der Lernenden zu beurteilen e die Leistung des Lehrenden zu beurteilen Der letzte Aspekt kommt in der Praxis eher selten zum Zuge die anderen sind h ufiger und vermischen sich oft auch miteinander Da gerade aus dieser methodisch wenig sinnvollen Vermischung von Lerndiagnose und Beurteilung viele Probleme Widerst nde und Vorbehal te folgen wird hier der Aspek
391. it zu erreichen Wer beim H rverstehen Probleme hat muss gezielt das H rverstehen schulen und eine Verbesserung der Sprechgeschwindigkeit impliziert nicht automatisch auch eine Verbesserung des Leseverstehens Schon unter diesem Gesichtspunkt ist es daher erforder lich dass die Fertigkeiten H ren Sprechen Lesen Schreiben und ggf bersetzen gezielt und akzentuiert unterrichtet werden Jede kommunikative Handlung findet in einem spezifischen Kontext statt Handlungsort Hotel rezeption Handlungszeit handelnde Personen G ste Hotelangestellte In vielen F llen motiviert der Kontext das Handlungsrezept hier Belegung der gebuchten Zimmer damit die Sprechstrategien und die wechselseitigen Erwartungen an den Gespr chsverlauf Die u erungen m ssen nicht nur sprachlich korrekt sein sondern sich angemessen in den Handlungskontext einf gen und hinreichend expressiv sein um die Verst ndigung zu si chern In einer authentischen Gespr chssituation gehen die handelnden Personen unbewusst von einem bestimmten metakommunikativen Vorverst ndnis aus Es wird erwartet dass sich der Gespr chspartner symmetrisch kooperativ kompetent und intentional verh lt Das hei t e dass er nicht nach Dominanz trachtet e dass er auf den anderen eingeht e dass er meint was er sagt nicht t uscht oder hintergeht e dass er ausdr cken kann was er sagen will und dass er wei wovon er redet e dass er im Gespr ch in transparenter Weise
392. iterf hrenden Aktivit t Ausf hrung einer im Text beschriebenen Handlung ein Leserbrief zu der im Text vertretenen Meinung ein Gespr ch ber den Inhalt des Textes mit jemandem der diese Information ben tigt jigsaw reading 203 Weniger empfehlenswert sind die blichen Verstehenstests etwa in Form von Mehrfachwahl aufgaben wie sie h ufig in den Lehrb chern zu finden sind Solche Aufgaben k nnen meistens durch oberfl chenorientierte Vergleichsoperationen gel st werden sie lassen kaum R ck schl sse auf das Sinnverstehen zu Inhaltsbezogen kann man die Lekt re nur auswerten wenn zwei Voraussetzungen gegeben sind Es muss berhaupt so etwas wie eine subjektive Lesart entstanden sein und es muss das Prinzip gelten dass jede gefundene Lesart m glich ist und ernstgenommen wird Es klingt paradox Wie kann man etwas lesen ohne dass eine subjektive Lesart entsteht Werden fremdsprachliche Texte in typischer Schulmanier erarbeitet lautes Vorlesen Un terbrechungen f r unbekannte W rter und Strukturen eingestreute bersetzungen schwieri ger Textstellen berpr fung des Textverstehens durch true false Aufgaben liegt die Ge fahr nahe dass man sich fast ohne Informationsgewinn von Wort zu Wort und Satz zu Satz voranhangelt Aufdiese Weise kommt es schnell zum berlauf der Ged chtnisspeicher Es entsteht kein koh renter Ideenfluss die Information kommt nicht r ber hnlich wie bei der Lekt re eines
393. jedoch mehr oder weniger f r jeden offiziellen Leistungsnachweis Und f r Bil dungsst tten w ren striktere Anforderungen dieser Art Zwang und Verpflichtung zugleich auf mehr Vergleichbarkeit und Qualit t des Unterrichts zu achten Nicht das selbstgef llige Eigenbild sondern objektiv nachgewiesene Lehr und Lernerfolge w ren vermehrt gefordert Zur verlaufsorientierten Leistungsbeurteilung eignet sich dagegen vor allem der subjektive Ma stab da er dem Einzelfall besser gerecht wird individuelle St rken und Schw chen im Lernverlaufangemessen erfassen kann Der ausf hrliche Lernentwicklungsbericht auf Ein zelheiten und Probleme dieser Beurteilungsmethode kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden ist hier die geeignete Form der R ckmeldung Wenn zus tzlich von Zeit zu Zeit eine Information ber das objektiv erreichte Leistungsniveau in Bezug auf die Anforderungen des u eren Lehrplans erforderlich ist kann auch eine Kombination von Lernentwicklungsbericht und Zensurenzeugnis sinnvoll sein Jeder Leistungsvergleich durch Zensuren wirkt selektiv und l sst wenn nicht rechtzeitig ge gengesteuert wird eine st rende Wettbewerbsmentalit t entstehen Statt auf die eigenen Lern fortschritte zu achten und positiv zu denken vergleicht man sich in der Zensur eher negativ mit den Besseren in der Lerngruppe Oft berwiegt dabei das Gef hl trotz aller Anstrengun gen mit den Besseren nicht Schritt halten zu k nnen Leistungsvergleich
394. k haben H hen und Tiefen sollten regelbar sein akustisch g nstiger ist meistens eine deutlich h henbetonte Einstellung Der Lautsprecher zielt nicht an die Decke sondern auf die Klasse Den Anfang der H rsequenz stellt man vor Unterrichtsbeginn ein das Z hlwerk wird dabei auf Null gestellt um den H rtext ohne langes Suchen wiederholen zu k nnen CD Player erleichtern das rasche Auffinden der richtigen Stelle haben jedoch andere Nachteile keine Aufnahmefunktion Optimal ist die Kombination von Laptop und Stereo lautsprechern mit einem der g ngigen Mediaplayer IPod ist man auch im Unterricht bestens ausgestattet e Das Tonoriginal bleibt im Archiv um Verlust oder Besch digung der teuren Originale zu vermeiden benutzt man f r den Unterricht besser eine Kopie Wenn man ohne Genehmigung f r die Lerngruppe Kopien des Tonmaterials anfertigt so verst t das gegen das Copyright der Lehrmittelverlage e Fehlt geeignetes Tonmaterial oder erweist es sich als ungeeignet zu schnell undeutlich besprochen so kann man sich ein didaktisiertes Band mit Hilfe der Kolleg inn en leicht selber herstellen eine Transkription der H rtexte findet sich meist im Lehrer handbuch Erforderlich sind mehrere Sprecher innen ein gutes Stereomikrophon und ein paar Stunden Freizeit Studioqualit t ist ebenso verzichtbar wie phonetische Authentizi t t es kann nicht schaden wenn auch Muttersprachler in der Runde sind Selbst produzierte H rtexte d
395. keine starren Erfolgserwartungen mehr Wiederholung und Mut zur L cke statt eines ber trieben sequenziellen Lernens nach festen Stoffpl nen 2 Jeder lernt auf eigene Weise und entnimmt dem u eren Lehrplan inhaltlich Verschiedenes Qualit t ebenso unterscheidet sich was Menschen als interessant und affektiv ansprechend empfinden Folgerung mehr M glichkeiten zur subjektiven Auswahl der Lerngegenst nde und Themen mehr lern kologische Validit t der Lernangebote mehr M glichkeiten zum offen selbst bestimmten Lernen 3 Jeder lernt f r sich selber Das Aha Erlebnis das den Sprung zur n chsten Wissensinsel bewirkt kommt von innen nicht von au en u ere Erkl rungen und Lernhilfen k nnen das individuelle Lernen anregen aber nicht ersetzen oder gar erzwingen Folgerung Vermittelndes Lehren in frontalen Arbeitsformen passives Zuschauen und Zuh ren sind wenig effektiv aktives Lernen das individuelle Bem hen um Probleml sungen individuelles ben und Anwenden f hren zu Lernfortschritten Selberlernen geht vor Erkl ren die wichtigsten Sozialformen sind Partner und Gruppenarbeit 4 Beim Lernen z hlt nicht vorrangig das Ergebnis viel wichtiger ist der Prozess mit dem der Lernende zu dem Ergebnis gelangt Folgerung Verzicht auf bertriebene Ergebnisorientierung auf drillhafte bungsformen mit Antwortsteuerung oder schematisches Auswendiglernen Oberfl chenverarbeitung des Lern stoffs Statt
396. kt solcher ber Anpassung im allt glichen Mitein ander muss nicht der g nstigste sein Andererseits kommen die meisten Lerner von sich aus recht bald auf ihr pers nliches Ausspracheplateau Soll sich die Aussprache weiter verbes sern so muss der u ere Lehrplan geeignete Herausforderungen Anst e und Lernhilfen vorsehen um der stets drohenden Stagnation des phonetischen Lernprozesses vorzubeugen Die meisten neueren Lehrb cher bieten solche Herausforderungen kaum an Die Hilfen im Lehrerhandbuch beschr nken sich auf pauschale Ratschl ge des Typs der Lehrer m ge darauf achten dass sowie auf Hinweise zur Aussprachekorrektur Fremdkorrekturen sind allerdings nur in dem Ma e wirksam wie lernerseitig gen gend Wissen existiert um die Korrektur als sekund ren Input aktiv auswerten und weiterverarbeiten zu k nnen Eine unverst ndliche Korrektur ist keine Hilfe sondern wirkt eher beunruhigend und einsch ch ternd Die Fremdkorrektur kann mangelnde Tiefenverarbeitung also niemals ersetzen sie muss sie erg nzen und begleiten Aus methodischer Sicht gibt es f r die Schulung der Aussprache drei Lernfelder die sich wechselseitig bedingen die Verbesserung der auditiven Wahrnehmung die Stabilisierung der Assoziation von graphischem und phonischem Kode und die Ausbildung der Artikulation Das richtige H ren die Voraussetzung f r das richtige Sprechen Richtiges H ren ist keineswegs selbstverst ndlich Auch eine sehr kl
397. ktiv als das Lernen unter nat rlichen Bedingungen Selbst v llig lernungewohnte Erwachsene man denke an die Lebensumst nde von Arbeitsmigranten erreichen unter nat rlichen Lernbedingungen fr her oder sp ter eine auf die Anforderungen ihrer Lebenspraxis zugeschnittene ausreichende Sprachhandlungs f higkeit das gilt zum Beispiel f r die Entwicklung von Pidgin und Kreolsprachen In der nat rlichen Lernsituation bestimmt der Lernende selber den Prozess und in der k nstlichen Lernsituation der Lehrende In der Steuerung des Lernprozesses liegt also die Chance dass das Lernen wirksamer abl uft aber andererseits auch die Gefahr dass die Bed rfnisse ein zelner Lerner oder der Lerngruppe insgesamt verfehlt werden 15 Eine Lehrmethodik darf daher nicht ohne Ansehen der Person aufgesetzt werden sondern sie h tte sich an den Bed rfnissen der Lerner zu orientieren Es gibt nicht eine einzige ein heitliche und universal richtige Lehrmethodik so ist zu folgern sondern sehr viele wollte man das Lehren mit Bezug auf den einzelnen Lerner optimieren Subjektorientierung und immerhin noch mehrere wenn man aus Praktikabilit tsgr nden bestimmte Gruppen und Lerner typen als Bezugspunkt w hlt Zielgruppenorientierung Es ist eine Frage der bergreifenden Unterrichtsziele des Aufgabenverst ndnisses und des p dagogischen Engagements an welchem Lernertyp bzw an welcher Zielgruppe sich der Lehrende bei seinen methodischen Ents
398. l Verband Hrsg Grundbaustein zum VHS Zertifikat Englisch Bonn DVV 1980 Pauels W Kommunikative bungen in Bausch u a Hrsg Handbuch Fremdsprachen unterricht 1989 199 201 Pauels W Hausaufgaben im proze orientierten Fremdsprachenunterricht PRAXIS 3 1995 233 239 Piaget J The grasp of consciousness Action and concept in the young child Cambridge Mass Harvard University Press 1974 Pienemann M Is language teachable Psycholinguistic experiments and hypotheses APPLIED LINGUISTICS 10 1989 52 79 Piepho H E Kommunikative Kompetenz als bergeordnetes Lernziel im Englischunterricht Dornburg Frickhofen Frankonius 1974 Piepho H E Englischunterricht in Stundenskizzen Heidelberg Quelle amp Meyer 1979 Piepho H E Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts Limburg Frankonius 1979 Pl ghan W Einstufungsberatung in Englischkurse an VHSn Frankfurt M Peter Lang 1990 Quetz J Bolton S Lauerbach G Fremdsprachen f r Erwachsene Eine Einf hrung in die Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts in der Erwachsenenbildung Berlin Cornelsen amp O U P 1981 Quetz J Lernen Erwachsene eine Fremdsprache anders als Kinder ENGLISCH AMERIKANISCHE STUDIEN 2 1985 238 247 Quetz J Wortschatzarbeit ZIELSPRACHE ENGLISCH 1 1990 33 35 Quetz J Lernschwierigkeiten Erwachsener im Anfangsunterricht Englisch Augsburg Universit t 19
399. l bestimmter Fehler und Ungenauigkeiten enth lt andererseits vielleicht auch gewisse positive Merkmale aufweist In der Beurteilung treffen wir eine zusammenfassende Aussage dar ber was von diesem Ergebnis zu halten ist ob es im Sinne unserer Beurteilungsma st be gut oder schlecht ist Schon diese schwam mige Formulierung macht deutlich Jedes Werturteil verlangt logisch nach einem Bezugssys tem nach einem tertium comparationis aus dem sich die Beurteilung ableitet und begr ndet Im Prinzip stehen drei Ma st be zur Wahl der subjektive der objektive und der intersubjek tive Ich werde zun chst deren Vor und Nachteile kurz beschreiben Der subjektive Ma stab meint dass wir den Lerner selbst als Bezugspunkt w hlen gefragt wird ob der durch die Lernkontrolle festgestellte Stand gegen ber dem Ausgangspunkt einen pers nlichen Fortschritt im Sinne der Lernziele erkennen l sst Schon diese Kurzbeschreibung macht deutlich dass dieses Beurteilungssystem aus p dagogischer Sicht und zumal in der Erwachsenenbildung ungemein relevant ist da es als einziges wirklich dem Einzelfall ge recht wird die individuelle Lernleistung das pers nliche Lernengagement in vollem Umfang w rdigt Die Beurteilung wird meist in Form eines pers nlichen Lernverlaufsberichts in der Schule spricht man hier oft von Lernentwicklungsberichten gegeben Ein potenzieller Nachteil dieses Verfahrens liegt jedoch darin dass es Leistungsvergl
400. l erwarten Mehr als eine leidlich ange n herte Sprechhypothese ist im ersten Lernschritt meist nicht zu erreichen Auch die Aus sprache bedarf der gezielten Elaboration und Tiefenverarbeitung siehe unten Kap 4 2 2 1 Aussprache bungen 4 2 1 4 Die Einf hrung der Schrift Bei phonetisch schwierigen Sprachen sollte die Schrift mit Verz gerung erst dann eingef hrt werden wenn das Klangbild durch Echosprechen bei geschlossenen B chern leidlich gesi chert ist Ist die Distanz von Klangbild und Schriftbild gro so k nnte man zun chst eine kurze Mitlese Phase folgen lassen Dabei wird der Text noch einmal vom Lehrer vorgespro chen oder per Tontr ger pr sentiert bei ge ffneten B chern simultan mitgelesen und still gesprochen Die Aufmerksamkeit soll sich dabei ganz auf die Aufnahme und Zuordnung der Schreibkonvention konzentrieren Ginge man vom Echosprechen direkt zum Vorlesen ber m sste der Lernende mehrere Auf gaben zugleich bew ltigen das Schriftbild auffassen es dem Klangbild zuordnen und gleich zeitig aktiv artikulieren Schw chere Lerner reagieren berfordert auf diese Mehrfach beanspruchung Sie vergessen das Klangbild und konstruieren die Aussprache top down vom Schriftbild her mit Hilfe erstsprachlicher Lesestrategien siehe auch Fallbeispiel oben Um solche Interferenzen auszuschlie en ist gelegentlich vorgeschlagen worden die Schrift zun chst ganz aus dem Anfangsunterricht herauszuhalten audi
401. l zu inferieren kann das Ergebnis mit minimalem Aufwand produzieren hnliches gilt f r das Fremdsprachenlernen Wer die Prinzipien ver innerlicht hat nach denen Sprache produziert wird dessen Lernbelastung und mechanische Ged chtnisleistung reduziert sich um ein Vielfaches Dennoch gelten f r den Fremdsprachenunterricht h ufig andere Gesetze Mechanisches Aus wendiglernen spielt in der subjektiven Unterrichtstheorie vieler Lehrender und Lernender eine Schl sselrolle und erfreut sich nach wie vor gro er Beliebtheit Fremdsprachenlernen ist in dieser Perspektive keine intellektuelle Herausforderung kein Problem des Verstehens des Erschlie ens der aktiven Aneignung von Gesetzm igkeiten die abh ngig vom individuel len Vorgehen gelingen oder misslingen kann sondern eine simple Flei aufgabe Misserfolg wird leicht erkl rbar Faulheit und entsprechend eindeutig ist die Frage der Verantwortlich keit f r den Unterrichtserfolg geregelt Flei ige Sch ler haben Erfolg faule Sch ler haben keinen die gute Note ist der gerechte Lohn f r redliches Bem hen Unter Erwerbsbedingungen gibt es die Passivstrategie praktisch nicht weder beim Erst sprachenerwerb noch in nennenwerter Weise beim nat rlichen Zweitsprachenerwerb Als Unterrichtstheorie und Erkl rungsmodell spielt die Passivstrategie besonders dort eine Rolle wo Lernprozesse als schwierig erfahren werden Viel Phantasie wird in die Verbesserung von Memoriertechniken inves
402. lassenbuch den u eren Lehrplan beschreibt dokumentiert das Lernprotokoll dessen individuelle Interpretation Die Ma st be der subjektiven Lern theorie die vorher nur diffus wirksam waren werden so auf eine reflektierte Ebene angeho ben und damit subjektiv handhabbar gemacht Entscheidungen ber Lernstoff und tempo sowie eventuelle zus tzliche Lernbem hungen liegen nicht l nger im Steuerungs und Kontroll monopol der Lehrkraft sondern k nnen auf Basis einer bewussten Einsch tzung und Bewer tung des eigenen Lernfortschritts zunehmend selbstverantwortlich getroffen werden 253 Schwierig ist dabei zun chst die Selbstevaluation viele Menschen und Erwachsene zumal neigen dazu die eigenen Fortschritte zu untersch tzen und nicht zuletzt im Blick auf die st rkeren Lerner im Kurs die Ma st be viel zu hoch anzulegen Hier ist die Fremdevaluation der Lehrkraft gefragt gut geplante Lernkontrollen das Aushandeln der Ma st be eine indi viduelle Lernberatung Lernentwicklungsbericht Auch technische Kontrollinstanzen computergest tzte Lernprogramme k nnen eine n tzliche Rolle spielen Nach und nach kann auf diese Weise eine realistische Lernplanung entstehen die aus subjektiver Sicht eine vern nftige Balance von pers nlichen Ausgangsbedingungen und Lernzielen dem Lernauf wand sowie dem tats chlichen Lernverlauf herstellt Eine solche Lernplanung ist nicht nur die Basis f r die pers nliche Zufriedenheit und eine stabil
403. lche der Informationen im Text wich tig und unwichtig sind Obwohl diese Entscheidung sehr von der subjektiven Lesart abh ngt kann es n tzlich sein hier auch mit formaleren Instrumenten Umstellungs und Weglass probe Reduktions bungen Erstellung von Zusammenfassungen etc zu arbeiten Als Einstieg in die Textanalyse eignet sich gut eine graphische Veranschaulichung der Text struktur VIELAU 1981 Die Struktur einer Argumentation l sst sich verbal schwierig dar stellen ein einfaches Tafelbild das den Gang der Argumentation veranschaulicht erleichtert hier vieles F r jede der Textsorten lassen sich einfache graphische Grundmuster finden hie rarchische Gliederung f r die Exposition Zeitachse f r die Narration dialektische Gliede rung f r die Argumentation etc die dem Leser helfen abstrakte Textstrukturen besser zu durchschauen Viele Detailprobleme im Verstehen des fremdsprachlichen Textes im Auffas sen und Gewichten der einzelnen Informationen erledigen sich durch eine graphische Aufbe reitung der Textstruktur in Form eines Ideen Skeletts fast von selber Auch die subjektiven Lesarten lassen sich im Rahmen eines solchen Ideen Skeletts besser lokalisieren und nach vollziehen Jedenfalls sollte man auf die eine oder andere Art sicher sein dass sich eine koh rente Lesart gebildet hat bevor man Sekund rtechniken wie bersetzen oder gestaltendes Vortragen prak tiziert Eine gute bersetzung sucht die quivalente
404. lden Sie nun zwei Listen W rter in denen man das r ausspricht und W rter in denen das r stumm bleibt Schreiben Sie die W rter untereinander bungsziel Analyse 3 Vergleichen Sie die W rter in denen das r stumm bleibt Haben diese W rter bestimm te Merkmale gemeinsam Achten Sie besonders auf die Nachbarlaute des stummen r bungsziel Analyse 4 Einigen Sie sich mit Ihrem Nachbarn auf eine Faustregel In welchen F llen wird das r nicht ausgesprochen bungsziel Entdecken der Faustregel r verstummt vor Konso nant und im Auslaut 5 Betrachten Sie nun die Liste der W rter in denen das r gut zu h ren ist K nnen Sie auch daf r eine Regel finden Faustregel r vor Vokalen wird ausgesprochen 6 Lesen Sie die folgenden W rter und markieren Sie in gleicher Weise wie oben ob Sie das r aussprechen w rden oder ob es stumm bleibt Wortliste bunt gemischt keine H r Vorgabe bungsziel Ein ben 7 Wie sprechen Sie die folgenden S tze aus Lesen Sie Ihrem Nachbarn vor und korrigie ren Sie sich gegenseitig Sprechen Sie langsam und deutlich The early morning train arrives at four thirty I never read newspapers in the afternoon bungsziel Synthese Automatisierung Einer guten Lerngruppe k nnte man in diesem Zusammenhang gleich noch das inking r anbieten das ja keineswegs eine Ausnahme ist sondern nur die konsequente Anwendu
405. le der Suggestop die erwar tet ein Prozess des Wachstums der Reife des personal growth HOLTWISCH 1989 Ist der Boden in dieser Art bereitet so kommt es im n chsten Schritt zur Ein bung eines Ausl semechanismus Die konkrete Form dieses Ausl sers ist wie gesagt nachrangig LOZANOV selber bevorzugt die musikalisch induzierte Entspannung concert pseudo passiveness Wichtig sind die Ergebnisse der Lernsuggestion inner setup Die Lerngruppe muss sich unter den gegebenen Bedingungen presence of impressive authority and considerable infantilization factors vgl 200 im inneren Zustand der Suggestionsbereitschaft befinden Dazu muss der suggestive Akt in der Form eines Rituals zelebriert werden wie man es mit hnlicher tiefenpsychologischer Funktion nur aus religi sen Kulthandlungen kennt Merkmale des Rituals sind eine starre Rollenverteilung die Wahl spezifischer sich rigide wiederholender Darbietungsformen eine besondere Vortragstechnik intonation rhythm double planeness sowie das allgemeine Ambiente des concert state vgl 193 ff Nicht zuf llig spricht LOZANOV im Zusammenhang des desuggestiv suggestiven Rituals von einer s ance bzw session Die Ritualisierung verleiht dem Geschehen eine spiritu elle Aura die die Gl ubigen zus tzlich gegen ketzerische Anfechtungen immunisiert berblickt man die Implikationen des heimlichen Lehrplans der hier in aller K rze
406. lem wird subjektiv als Defizit im Handlungsplan erfahren Der Lernende wei nicht wie er sich in dem konkreten Anwen dungsfall begr ndet entscheiden soll Unter entsprechendem Handlungsdruck wird zun chst auf intuitiver Basis eine Arbeitshypothese gebildet Meist st tzt sich der Lerner dabei auf erstsprachliche Analogien am Anfang eines fremdsprachlichen Lernprozesses sind daher Interferenzfehler recht h ufig manchmal unbewusst auch auf tiefere kognitive Strategien logisch heuristische Operationen nur im Notfall auf blindes Raten vgl typische Vermei dungsreaktionen im Unterricht silent period in nat rlichen Lernprozessen Die Qualit t einer intuitiv gebildeten Arbeitshypothese kann verschieden sein In vielen F llen werden Hypothesen dieser Genese durchaus ihren Zweck erf llen Die meisten Lernprozesse im All tag nicht zuletzt auch der nat rliche Spracherwerb funktionieren nach diesem Muster Un bewusste implizite Lernprozesse haben den Vorteil dass sie die individuellen kognitiven Ressourcen kaum belasten vieles im Leben wird auf diese Art nebenbei erlernt und wieder vergessen aus der Sicht des Lernenden ebenso bequem wie effektiv Erweist sich diese Art der Hypothesenbildung unter den gegebenen Lernvoraussetzungen geringe kologische Validit t des Lerngegenstands k nstliche Lernumgebung unzureichen der Input fehlende bungs und Anwendungsm glichkeiten und oder bei gr erer Problem tiefe als ungeeignet
407. lems noch nicht bereit ist wird auch durch vermehrtes ben ein derart aufgesetztes Wissen nicht sinnvoll verbinden und in die Lernersprache integrieren k nnen Die praktische Lehrerfahrung zeigt dagegen dass sich Wissent ler im weiteren Lernverlauf oft nahezu un merklich und fast von selber schlie en Die Lektion 2 im Lehrbuch die zun chst schwierig schien erweist sich im Wiederholungslauf aus dem Blickwinkel der Lektion 10 als eher ein fach Der interne Konstruktionsprozess ist weiter fortgeschritten Die Elemente k nnen leichter verbunden und eingef gt werden der Lerner ist vom Stand seiner Lernressourcen nunmehr bereit zur Verarbeitung dieses speziellen Problems Wer Lernverl ufe k nstlich verlang samt um vermeintlich besonders gr ndlich zu arbeiten und sichere Fundamente zu bauen unterliegt einem Missverst ndnis der Dynamik von Lernverl ufen und erweist seiner Lern gruppe einen schlechten Dienst LIGHTBOWN SPADA 1993 Ein weiteres Problem liegt darin dass der Bewertungsma stab des Lehrers von der Lern gruppe bernommen wird Die Lerngruppe lernt sich selber an dem Standard zu messen den der Lehrer implizit oder explizit an den Lernprozess herantr gt Obwohl Lehrer A vermeint lich also besonders langsam gr ndlich und lernerorientiert arbeitet werden sich schw chere Lerner bei ihm unwohl f hlen Denn bei normalem Lernverlauf haben sie Probleme wenigstens das mittlere Wissenstal zu err
408. lernen denn er ist nun in ausreichendem Ma e kommunikationsf hig Seine Performanz ist fl ssig das Gastarbeiterdeutsch wird h ufig erstaunlich schnell gesprochen und f r seine Gespr chspartner hinreichend verst nd lich und akzeptabel sie erf llt ihren Zweck Sie ist allerdings im formalen Sinne h ufig weder richtig noch expressiv P wird in der Erwerbssituation nur selten sprachbezogenes Feedback in Form von Korrekturen erhalten und das im Anfangsstadium so hilfreiche tuning erweist sich f r den fortgeschrittenen Lerner als Bumerang Er erh lt zu wenig lernwirksamen Input f r die weitergehende Elaboration seines Wissens So sind der Entwicklung von P s Sprachk nnen Grenzen gesetzt der Ausdruck ist wenig genau das erstsprachlich eigenkulturelle Bezugssystem bleibt dominant wenig differen ziert sprachliche Fehler bleiben unkorrigiert und verfestigen sich Fossilisierung P ent wickelt jenen Typus eingeschr nkter Kommunikationsf higkeit der in der einschl gigen Lite ratur als Gastarbeiterdeutsch beschrieben worden ist BARKOWSKI u a 1980 KLEIN DITTMAR 1979 CLAHSEN u a 1983 Beschr nkt ist nicht nur die Qualit t der so erwor benen Sprachhandlungskompetenz sondern auch deren Reichweite der Erwerb transaktionalen Wissens steht im Vordergrund und Quantit t Das Sprachwissen reicht kaum ber die unmit telbar lebenspraktischen Anforderungen hinaus 3 2 3 Mythos Zweitsprachenerwerb Streng
409. lernen diese Relation und zwar auf Basis einer Metaprogrammierung die die Lernstrategien bestimmt Sie lernen aus Beispielen pas sen sich durch Approximation und kontextsensitive Selbstorganisation der Aufgabenstellung an Eines der Lernverfahren die in diesem Zusammenhang diskutiert werden wird als back propagation bezeichnet THOMAS 1990 Vereinfacht l sst sich dieses Verfahren wie folgt beschreiben Durch die Metaprogrammierung werden bestimmte Ziele vorgegeben also etwa die gew nschten Ausgabewerte des neuronalen Netzes Die Eingabewerte werden nun jeweils im Blick auf die gew nschten Ausgabewerte analysiert und in Form einer Abbildungsregel eines abstrakten Wissensschemas approximiert Auftretende Fehler f hren zu Ver nderun gen der Abbildungsregel Auf diese Weise k nnen neuronale Netze auch unvorhergesehen verf lschte Eingabewerte sinnvoll verarbeiten und nach jeweils einigen Lerndurchg ngen korrekte Ausgabewerte erzeugen Interessant ist dieses Verfahren beispielsweise bei der Sprach erkennung wenn es gilt die Vielzahl allophoner Repr sentationen eines Lautes bei der Sprach wahrnehmung aufihre gemeinsame Phonemqualit t zur ckzuf hren Der Vergleich von Geistorgan und Wissensbeh lter ist unzul nglich Das Beh lter Modell ist zu statisch insbesondere kann es nicht erkl ren warum sich bei gleicher neurophysiologischer Ausstattung bei gleichem Lebensalter und vergleichbarer Bewusstseinskapazit t die indivi duelle Le
410. lernen und hofft damit seiner Lerngruppe einen Gefallen zu tun Probleme w ren hier hinsichtlich Fl ssigkeit Richtigkeit und Angemessenheit zu erwarten Lehrentscheidungen dieser Art werden oft nur auf intuitiver Basis getroffen Ein expliziter Vergleich von erw nschtem und erreichtem F higkeitsprofil kann daher in mehrfacher Hinsicht n tzlich und aufschlussreich sein Zun chst macht ein solches F higkeitsprofil den mehrdimensionalen Charakter von Sprach lernprozessen deutlich Wie die Lehrzielanalyse und Lehrplanung bewegt sich auch die Be wertung der Lernergebnisse in einer Art magischem Vieleck unterschiedlicher Anforderun gen Es ist schwierig allen Zielen zugleich und in gleichem Ma e zu entsprechen Wer z B die formale Richtigkeit im Lerneroutput zu sehr betont f rdert wom glich einseitig das Monitorlernen und wird Defizite bei der Fl ssigkeit einkalkulieren m ssen Ein Fortschritt im Sinne kommunikativer Lehrziele setzt die Verbesserung in allen vier Dimensionen voraus wenn auch nicht notwendig deren synchrone Entwicklung Indem man den Unterricht be wusst in den verschiedenen Dimensionen akzentuiert lassen sich Erfahrungen mit verschie denen Lernverl ufen genauer auswerten und besser vergleichen Ohne gr eren Aufwand kann man sich zum Beispiel wie folgt eine Lernverlaufsskizze anfertigen formale 1004 Richtigkeit in Prozent sal 3 S Y gt 6 7 8 9 10 Lektionen EfE B1 gt Schaubild 10
411. lischen Konso nanten w ren das zum Beispiel die Phoneme 3 w 8 8 r 1 sowie b d g v und z im Auslaut bei den Vokalen vor allem die a und e Laute bed bad but carpet der unbetonte Gleitlaut der o Laut in ong sowie auch die Diphthonge in name coat chair here Schwierig ist dabei nicht nur die korrekte Aufnahme und Wiedergabe von Lautqualit t und Lautquantit t isolierter Phoneme sondern auch die Auffassung wort phonetischer haus f r house aber hauziz f r houses linking r Bindung statt glottal stop bei here is und satzphonetischer Merkmale vgl auch GERMER 1980 Aus lernpsychologischer Sicht werden Lautvorstellungen phonemische Notionen hnlich wie lexikalische oder grammatische Notionen gebildet Sie werden subjektiv im Netz des Lautsystems der Zielsprache approximiert d h der Lerner bildet H r Sprech Hypothesen und testet und elaboriert sie schrittweise Im Ergebnis entsteht ein bestimmtes subjektives H r Sprech Muster ein Prototyp mit unscharfen R ndern der im Idealfall dem intersubjek tiven Lautstand der received pronunciation weitgehend angen hert ist dieser Prototyp er laubt dann die phonische Analyse und Mustererkennung auch bei gr erer phonischer Vari anz im Input unterschiedliche Stimmlagen Sprechweisen dialektale und soziolektale Ein fl sse Spracherkennung trotz fehlerhafter Aussprache etc und ist Voraussetzung der phonemisch korrekten Aussprache einsc
412. m einfachsten geht das wenn man schon bei der Unterrichtsvorbereitung auf dem Planungsbogen gen gend Raum f r die Evalua tion frei l sst W hrend des Unterrichts oder bei der Nachbereitung kann man hier Beobachtungen zu einzelnen Lernschritten festhalten Man notiert was gut klappt wo Wiederholungen und Kontrollen n tig sind ob die Methodik stimmt und bei der Lern gruppe ankommt Wenn man parallel in mehreren Klassen unterrichtet geht ohne eine solche Auswertung rasch die bersicht verloren e Im n chsten Schritt sucht man Aufgaben die zu den Kontrollzielen passen bewertet sie aus kontrollmethodischer Sicht und w hlt ein oder zwei geeignete Aufgaben pro Kontrollziel aus Ein gute Hilfe daf r ist eine pers nliche Testdatenbank EDV in der man die Aufgabenbeispiele sammelt und nun das Passende fix und fertig abruft Ohne solche Hilfsmittel ist die Vorbereitung einer Lernkontrolle sehr aufwendig Nun wird der Test zusammengestellt am einfachsten per EDV Textverarbeitung und der Zeitbedarf kalkuliert prozessorientierte Lernkontrollen sollten so kurz wie m glich gehalten werden Der Zweck solcher Lernkontrollen die Kontrollziele und Arbeitsan weisungen m ssen jedem klar sein Es geht nicht um eine Beurteilung der Lerngruppe die individuelle R ckmeldung ist fakultativ sondern um die Feinsteuerung und Opti mierung des Lernprozesses Also zum Beispiel um die Entscheidung was wann wie wiederholt werden muss ob Stoffmeng
413. matisch in die Modell bildung einbeziehen Seit der kognitiven Wende der Humanpsychologie ist es blich kogni tive Prozesse in informationstheoretischen Begriffen zu analysieren das Geistorgan als eine Art Biocomputer anzusehen GARDNER 1989 Das hei t nicht dass Mensch und Com puter gleichgesetzt werden oder dass im Umkehrschluss dem Computer menschliche Z ge Geist und Intelligenz zugebilligt werden Im Gegenteil gerade die Kognitionspsychologie kann deutlich machen dass kognitive Prozesse unendlich viel leistungsf higer und komple xer sind als jeder heute vorstellbare Computer Die Kognitionspsychologie erforscht mit Hilfe informationstheoretischer Kategorien wie Wissen entsteht wie es intern repr sentiert organisiert aufbewahrt und genutzt wird zum Folgenden u a NORMAN 1982 WESSELS 1984 H RMANN 1984 ANDERSON 1985 GAGNE 1985 BRANDER KOMPA PELTZER 1985 GLOVER RONNING BRUNING 29 1990 Kognitive Prozesse sind nicht direkt beobachtbar aber man kann versuchen sie technisch zu simulieren Die M glichkeiten einer solchen Simulation stehen zwar erst am Anfang aber die Erfahrungen die dabei gemacht werden erm glichen im R ckschluss ein vertieftes Verst ndnis der Eigenart kognitiver Prozesse erm glichen neue aussagef higere Arbeitsmodelle der Kognition Die Brauchbarkeit dieser Arbeitsmodelle wiederum misst sich daran ob sie kologisch valide sind ob sie im Einklang mit der Erfahrung stehen und i
414. messenen Sprachebene der Koh sion des Tex tes und der korrekten Realisierung Rechtschreibung etc Wenn m glich sollte man auch hier auf den Gebrauch des zweisprachigen W rterbuchs verzichten Zu bungszwecken kann es sinnvoll sein bei diesem Arbeitsschritt mit Zeitbegrenzungen zu arbeiten um bersetzungs strategien und endloses Br ten ber einzelnen Formulierungen zu unterbinden Bei einer sehr ausf hrlichen stark mit Textinseln angereicherten Gliederung wie ich sie besonders f r schreibungewohnte Lerngruppen empfehlen w rde reduziert sich das Schrei ben des Entwurfs fast schon auf eine Art Montagetechnik im Vordergrund steht mehr das Problem der Verbindungen und berg nge weniger die Planung der Formulierungen im ei gentlichen Sinn Au erdem hilft es beim Schreiben des Entwurfs wenn man fter Pausen f r kleine Leseschleifen einlegt um so ein Gef hl f r den Sprachfluss des Textes und die Koh sion der Formulierungen zu finden Revision und Endformulierung F r die prozessorientierte Schreibmethodik ist eine bewusste auch zeitlich klar abgesetzte Unterscheidung von Entwurf und Reinschrift wichtig trotz der praktischen und motivationalen Probleme die das mit sich bringt Ohne entsprechende Anleitung entf llt dieser Arbeitsschritt oft gerade bei unge bten Schreibern Man ist zu bequem und ungeduldig den Text nun noch einmal durchzugehen und wom glich ganz oder in Teilen auf die endg ltige Form zu bri
415. n 1985 Kummer Hudabiunigg I Ein Sch ler ohne Grammatik ist wie ein Lehrling ohne Kelle ohne Hammer ohne Lot Lehrerinterviews zur Grammatik ENGLISCH AMERIKANISCHE STUDIEN 1 1983 19 36 Lado R Moderner Sprachunterricht Eine Einf hrung auf wissenschaftlicher Grundlage M nchen Hueber 1967 Lado R Testen im Sprachunterricht M nchen Hueber 1971 Langer I Schulz von Thun F Tausch R Sich verst ndlich ausdr cken M nchen Reinhardt 1981 Larsen Freeman D Techniques and principles in language teaching Oxford O U P 1986 Legenhausen L Textproduktion in Kleingruppen Zum Problem der Datenerhebung in der L2 Forschung DIE NEUEREN SPRACHEN 3 1993 215 227 Legenhausen L Vokabelerwerb im autonomen Lernkontext DIE NEUEREN SPRACHEN 5 1994 467 483 267 Legutke M Lebendiger Englischunterricht Kommunikative Aufgaben und Projekte f r sch leraktiven Fremdsprachenunterricht Bochum Kamp 1988 Legutke M Thomas H Process and experience in the language classroom New York Longman 1991 Lehmann V Schulgrammatik und Fachgrammatiken F r eine differenzierte Konzeption der didaktischen Grammatik NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 1 1979 13 22 Lenneberg E Biological foundations of language New York Wiley 1967 Lightbown P Spada N How languages are learned Oxford O U P 1997 Little D Learner autonomy Definitions issues and problems Dublin Au
416. n einem definierten Anwendungsbereich sinnvolle Handlungsperspektiven ffnen 3 3 1 Grundannahmen Die hervorstechende Eigenschaft des menschlichen Geistorgans besteht in der F higkeit Wissen zu bilden Wissen aufzubewahren und Wissen intelligent zu nutzen In einem forschungslogisch berholten aber sehr anschaulichen Zugang ist das Geistorgan mit einem Beh lter verglichen worden OERTER SCHUSTER 1982 475 Die verschiedenen Abteilungen dieses Beh l ters k nnen jeweils in bestimmten Zeiteinheiten eine bestimmte Menge an Information auf nehmen Die Zahlenverh ltnisse lassen sich etwa wie folgt darstellen nach HASSELHORN 1976 23 ff Pro Sekunde werden im Ultrakurzzeitged chtnis durch die menschlichen Sin nesorgane mehr als 500 Millionen Bit verarbeitet Aber altersabh ngig k nnen nur etwa 16 Bit pro Sekunde bewusst aufgenommen und simultan im Kurzzeitged chtnis festgehalten werden Die Information bleibt dort etwa 6 Sekunden gegenw rtig die durchschnittliche Bewusstseinskapazit t umfasst somit etwa 96 Bit Die Beh lter sind nach dieser Annahme altersabh ngig verschieden gro Kleine Menschen haben kleine Beh lter erwachsene Menschen haben gro e Beh lter alte Menschen haben durchl ssige Beh lter vgl OERTER SCHUSTER 1982 475 In Zahlen ausgedr ckt kommt man etwa zu folgenden Verh ltnissen Alter Aufnahme Gegenwartsdauer Bewusstseinskapazit t 10J 12bit 6 sec 72 bit 20J 16bit 6 sec 96 bit 50J 12
417. n in denen die spontane Erstsprachenanalogie abgel st wird durch zielsprachenspezifische Vorstellungsinhalte Schaubild 18 zeigt den didaktischen Ort der Sprachanalyse im Lernprozess BLACK BOX Tiefenverarbeitung Konstruktion des Sprachwissen innerer Vorstellungsinhalts Interlanguage Lehrplan semantisch n reorganisiert u erer Lehrplan Oberfl chen Sprachanalyse verarbeitung Wortschatz Grammatik chunking Funktion Aussprache linear Sprachgebrauch Schaubild 18 Sprachanalyse und Tiefenverarbeitung Die Sprachanalyse ist Teil des u eren Lehrplans Es ist leider nicht m glich dem Lerner zielsprachliche Vorstellungsinhalte in direkter Weise vorzugeben oder zu vermitteln Zwi schen den Gegenst nden des u eren Lehrplans und den subjektiven Konstruktionen des inneren Lehrplans gibt es keine direkten Verbindungen Jeder Lerner muss diesen Vorstellungs inhalt auf Basis dessen was im u eren Lehrplan geschieht f r sich finden und in seinen subjektiven Sprachbesitz integrieren Eine grammatische Deskription des u eren Lehrplans bildet nicht schon das mentale Handlungsrezept ab Die u ere Grammatik kann daher nicht auf direktem Weg verinnerlicht und in die interlanguage bernommen werden Man kann auch sagen Die u ere Grammatik hat keine mentale Realit t Wer sich eine Gram matik vorwiegend theoretisch erarbeitet erwirbt im g nstigsten Fall ein explizites S
418. n Handlungsplan zu schlie en Umgekehrt erschlie t sich der Sinn vieler sprachlicher u erungen erst durch intuitive Zuordnung des bergreifenden Handlungsplans nebst sinngem er Erg nzung der sprachlichen Leerstellen Die Bedeutung einer u erung im Kommunikationszusammenhang ist wechselseitig motiviert sprachlich und au ersprachlich HALLIDAY 1973 Wer eine Fremd Sprache kommunikativ angemessen gebraucht setzt daher linguale und kulturelle Bezugssysteme Sprachwissen und Weltwissen in Beziehung In Fremdsprachenunterricht bestand lange Zeit die Neigung die Sprachhandlung auf ihre linguale Komponente und die linguale Komponente aufihre kleinsten sprachlichen Bausteine hin zu verk rzen Dies f hrte zu dem Missverst ndnis dass das Sprachenlernen bzw der Spracherwerb als Aneignung der sprachlichen Bausteine und ihrer Verkn pfungsregeln als linguistische Kompetenz im Sinne von CHOMSKY 1965 hinl nglich erfasst sei Ent sprechend hei t es noch bei WODE 1988 37 Eine Sprache lernen hei t ein System und seine konventionellen Zuordnungen erschlie en Spracherwerb ist Strukturerwerb Rich tig daran ist dass Sprecht tigkeit nicht allein oder vorrangig als ein Imitieren auswendig gelernter S tze erkl rt werden kann Jeder eigenst ndigen Sprachverwendung liegt die intui tive Kontrolle des Systems der konventionellen Regelungen der betreffenden Sprache zugrunde nur so sind Flexibilit t und Produktivit
419. n Lernertypus an folgenden Merkmalen Sprach erwerber setzen von sich aus tiefenwirksame Verarbeitungsstrategien ein sie fassen Regu larit ten im Input auf ohne sich dessen bewusst zu sein sie experimentieren aktiv mit Spra che gehen dabei auch ber die Vorgaben des u eren Lehrplans hinaus und lassen sich durch Fehler kaum beirren sie interessieren sich f r Sprachen haben geringe mage Probleme in Lernsituationen und h heres Selbstvertrauen sind daher kaum korrekturempfindlich Ein Spracherwerber ben tigt so wenig einen Fremdsprachenlchrer wie ein Kind f r den Er werb der Erstsprache auf die Hilfe eines Lehrers angewiesen ist Sobald dem Erwerber ein quantitativ ausreichender und hinl nglich verst ndlicher Input sowie realit tsnahe Anwen dungsm glichkeiten zur Verf gung stehen l uft der Spracherwerb fast von selber Der Er werber filtert sich aus dem Input jeweils das heraus was er f r die Konstruktion des internen Sprachsystems ben tigt und wof r er vom Stand seiner Lernersprache bereit ist Selbst Feh ler und Inkonsistenzen im Input behindern den Erwerbsprozess kaum Der Input wird vom Erwerber nicht Wort f r Wort ausgewertet sondern selektiv im Blick auf die aktuellen Erfor dernisse des inneren Lernplans Durch aktives Ausprobieren und Auswertung der entspre chenden Reaktionen der Umwelt sekund rer Input schafft sich der Erwerber selber fortlau fend die optimalen Erwerbsbedingungen Er schlie t bestehende Wisse
420. n anwendbar von einfachen Struktur bungen bis hin zu kom plexen Simulationen und Planspielen Nicht durch Lehrvortrag oder Appell sondern durch praktisches TUN entsteht die Bef higung zu kooperativem Handeln in der Gruppe In der phantasievollen Anlage entsprechender Lernarrangements sollte daher einer der Schwerpunkte der Unterrichtsplanung liegen Nicht zuf llig sind es die gleichen Lernformen die das kom munikative Lernen anregen und die eine gruppenintegrative Wirkung haben 4 4 3 Lernergebnisse Das Lernen im eigentlichen Sinn die Ver nderung des Wissens im Kopf des Lerners ist nicht beobachtbar und kann daher auch nicht direkt beeinflusst werden Beobachtbar sind nur die Ergebnisse des Lernens in Form eines kommunikativen Outputs von dem aus wiederum R ckschl sse auf den Stand des Lernprozesses m glich sind Im Folgenden geht es dement sprechend um die Feststellung Auswertung Beurteilung und Interpretation von Lern ergebnissen 237 4 4 3 1 Fehler und Fehlerkorrektur Im Unterricht kommt den Fehlern besondere Bedeutung zu Der Lehrende steht st ndig neu vor der Frage ob er eingreifen soll oder nicht und wenn ja wie im Einzelfall bei der Korrek tur vorzugehen ist Das Problem ist nicht einfach In der Praxis stellen wir oft fest dass eine Korrektur nichts bewirkt der gleiche Fehler wiederholt sich trotz Korrektur oft sogar mehr schadet als n tzt weil sie den Lerner in Verlegenheit bringt verwirrt und eher zu einer
421. n au er Kraft gesetzt wer nicht bereit ist auf den Status des Erwachsenen zu verzichten sieht sich einem starken Gruppendruck ausgesetzt und gilt fortan wom glich als verklemmter Spielverderber Viele Lerner machen daher mit ungutem Gef hl bei solchen Lernspielen mit lassen sich die Augen verbinden und folgen vertrauensvoll den Anweisungen ihres F hrers auch auf die Gefahr hin bei dem Spiel keine gl ckliche Figur zu machen Das Spiel entspricht in einem tieferen Sinne ihrem Vor Verst ndnis von Lernprozessen Denn Lernprozesse haben sie allgemein mit einer m chtigen Lob und Tadel zuteilenden Lehr person mit Au ensteuerung Unm ndigkeit dem Risiko von Blamagen zu assoziieren ge lernt Im Spiel wird dieses Vor Verst ndnis zugleich best tigt und sublimiert Es ist ja alles nur ein Spiel Der heimliche Lehrplan f hrt in diesem Fall also vielleicht tats chlich zu einem gewissen Integrationseffekt die Integration beruht jedoch auf dem kollektiven Regress in die Unm ndigkeit Je st rker das spielerische Element im Lehrplan betont wird desto deutlicher wird im Umkehr schluss das ernsthafte Lernen abgewertet Irgendwie schwingt immer das Vorurteil mit ernst haftes Lernen sei vor allem Arbeit M hsal und Plage man m sse es von au en schmackhaft machen und durch spielerische Elemente vers en Gegen ein solches Unterrichtskonzept ist zu betonen Ein Spiel das f r eine u ere Zwecksetzung instrumentalisiert wird ve
422. n die hauptschulgem e Methode versteht Fremdsprachenunterricht wesentlich als Oberfl chenverarbeitung 124 Entsprechend problematisch sind die vielen assoziationspsychologisch neurophysiologisch oder neuerdings auch hirngeographisch motivierten Varianten zur Verbesserung der Per zeption und des mechanischen Behaltens Die assoziative Anreicherung des Input Lernen mit allen Sinnen Verbindung von W rtern mit subjektiven Anschauungsbildern Lernen von Eselsbr cken suggestop disches Lernritual etc verkn pft den Lernstoff mit willk rlichen Sekund rassoziationen f rdert damit allenfalls das mechanische Reproduzieren nicht aber die semantische Reorganisation des Input AITCHISON 1997 Analytische und synthetische Prozesse verlaufen beim kompetenten Sprecher fast simultan der Sprecher wird sich der analytischen Vorg nge nur bewusst wenn es zu Verst ndnis problemen kommt Dennoch ist wichtig zu verstehen dass die Sprachsynthese die erfolgrei che Analyse voraussetzt Ein Schl sselwort das wir nicht verstehen ein Schachtelsatz den wir trotz guter Sprachbeherrschung grammatisch nicht durchschauen eine Sprechabsicht die wir falsch deuten kann die erfolgreiche Sprachsynthese unm glich machen Ganzheitlich synthetische Lehrmethoden unterstellen dass die sprachanalytischen Leis tungen wie beim nat rlichen Spracherwerb vom Lerner selbstst ndig und intuitiv erbracht werden k nnen mehr noch dass die entsprechenden
423. n hat eine erste Vorstellung vom Ziel des Kurses und m glichen Lernformen kennt Lernmaterialien und Stoff plan und wei in etwa was man selber zu tun und beizutragen hat 4 4 2 2 Das Lernen lernen Lerntechniken und Lernstrategien Wer in eine neue ungewohnte Umgebung kommt hat zun chst das Bed rfnis sich zu orien tieren Man beurteilt Lerngruppe und Kursleiter die r umlichen Gegebenheiten Kursgr e und Sitzordnung Werde ich mit diesen Leuten zurechtkommen Werde ich mich in dieser Umgebung wohl f hlen F r viele Menschen steht dabei die Frage im Vordergrund welche Anforderungen der Kurs an sie stellen wird Was wird hier von mir erwartet Werde ich mithalten k nnen Die Antwort h ngt von der Lernerfahrung und vom Vor wissen ab eine gro e Rolle spielt auch der subjektive Stand der Lerntechniken und Lern strategien Wer mit gesundem Selbstvertrauen bez glich der eigenen Lernf higkeiten und einem erprobten Instrumentarium an Lerntechniken an neue Aufgaben herangeht wird weni ger Probleme haben als der der nicht wei was ihn erwartet und wie er die neue Aufgabe sinnvoll anpacken soll 228 Mit Lerntechniken ist hier die Gesamtheit der praktischen Handlungsoptionen gemeint die der Lernende einsetzt um seinem Lernziel n her zu kommen Dabei geht es vorrangig um drei Handlungsfelder Gebrauch von Lernmaterialien und Lernhilfen Einblick in Aufbauprinzipien und Organisation der
424. n hier k nnte angesprochen werden dass es im Gegensatz zur Schule in einem Weiterbildungskurs verschiedene Lernwege und entsprechend verschie dene Erfolgskriterien geben kann Den so ermittelten Erwartungen und W nschen der Grup pe kann dann das Kurskonzept gegen bergestellt werden mit dem inzwischen erste prakti sche Erfahrungen vorliegen Abschlie end formuliert der Kursleiter einen Vorschlag zum weiteren Vorgehen dabei betont er dass die Vorgehensweise im Verlauf des Kurses fter wieder zur Diskussion stehen wird ber diesen Vorschlag sollte f r jeden erkennbar und verbindlich ein Konsens herbeigef hrt werden F r den Rest der ersten Sitzung wird dann praktisch gearbeitet und zwar m glichst gleich mit den vorgesehenen Lernmaterialien und in der vereinbarten methodischen Akzentuierung In der kommunikativen Methode gibt es keine feste Regel daf r wie weit die erste Arbeits grundlage schon das Unterrichtskonzept des Kursleiters spiegelt und wie weit sie noch durch erkennbare W nsche und Erwartungen der Teilnehmer gepr gt wird Oft sind hier sanfte schrittweise berg nge notwendig viel Geduld und einiges an Selbstverleugnung von Sei ten des Kursleiters Wie gleich noch genauer zu zeigen sein wird sollten immer erst prakti sche Erfahrungen mit alternativen Lernformen gemacht worden sein bevor sich wieder etwas an der Arbeitsgrundlage ndern kann Am Ende der ersten Sitzung hat man sich als Lerngruppe kennen gelernt ma
425. n im weites ten Sinne den Gebrauch der von den W rtern innerhalb der jeweiligen Sprachgemeinschaft gemacht werden kann um auf die Dingwelt Bezug zu nehmen um zu referieren Die W rter einer Sprache repr sentieren also nicht auf direktem Wege irgendwelche Dinge und Relationen der materiellen Welt sondern sie stehen f r kulturspezifische einfache und komplexe Notionen mit dem Terminus Notion folge ich dem im englischen Sprachraum blichen Sprachgebrauch Notionen sind Bausteine des sprachgebundenen Denkens in einem doppelten Sinn Sie sind Werkzeuge des Denkens und des kommunikativen Handelns in einer Sprachgemeinschaft aber sie beeinflussen in gewissem Umfang auch unser Denken und Tun Unser Denken wird durch die Sprache zwar nicht determiniert es gibt auch vorsprachliche und nichtsprachliche Denkprozesse aber doch in bestimmtem Umfange motiviert Einzel heiten dieser Problematik Relativit t der Sprachwelten Art und Umfang der sprachlichen Motivation des Denkens sollen hier nicht interessieren vgl etwa ZIMMER 1986 Auf die Beeinflussung des Denkens durch die Sprache bauen alle die versuchen den Sprachgebrauch einer Sprachgemeinschaft in ihrem Sinne zu regeln ob es sich dabei um ORWELL s newspeak handelte oder heute um so sch ne Sprachsch pfungen wie Restrisiko Atomarer Entsor gungspark oder Di tenanpassung Die W rter einer Sprache rufen beim kompetenten Sprecher die Notionen ab die ihrer inte
426. n kleinen Gesch ften ein kauft dass man Ware gegen Geld tauscht er bertr gt das eigenkulturelle Handlungsrezept in der Annahme dass es dem hiesigen entspricht Das Handlungsrezept Einkauf enth lt mindestens f nf Unbestimmtheitsstellen Verhalten beim Betreten des Ladens Aufmerk samkeit reklamieren sobald man an der Reihe ist Ware bezeichnen und quantifizieren Preis in Erfahrung bringen und bezahlen Verhalten beim Verlassen des Ladens P steht vor Problemen Er k nnte versuchen die in der Situation liegende Unbestimmtheit auf nichtsprachlichem Wege durch K rpersprache Mimik und Gestik zu l sen zur Bezahlung k nnte er eine gr ere M nze anbieten und den Preis der Ware einfach aus dem Wechselgeld 23 bestimmen Die nichtsprachlichen Handlungsoptionen haben jedoch gravierende Nachteile sind allenfalls als bergangsl sung brauchbar Sie verlangen die volle Aufmerksamkeit und ehrliche Kooperationsbereitschaft des Handlungspartners sowie ein Mindestma an interkul tureller Warum gr t der nicht beim Betreten des Ladens und semantischer Phantasie Was meint der wohl mit dieser komischen Bewegung Die Ware muss im Gesichtsfeld sein sonst ist eine Zeigehandlung nicht m glich Hinweisdefinitionen sind missverst ndlich gr ere Zahlen sind nichtsprachlich schwierig darstellbar Fehler z B falsches Wechsel geld sind ohne Sprache kaum aufzukl ren F r P ist das Erlernen der Sprache des Gastlan des zumindest s
427. n mit verschiedenen Farben und Nummerierungen arbeiten um den Entwurf zu organisieren oder mit Schere und Klebstoff Eine exzellente Hilfe zumal f r l ngere Texte mit komplexer Struktur bieten EDV Textverarbeitungsprogramme mit ihrer Gliederungsfunktion outliner Alle Gliederungsoperationen sind damit rasch zu bew lti gen und man beh lt ohne Beschr nkung beim Umfang der Ideensammlung jederzeit einen optimalen berblick ber den logischen Aufbau des Textes Die Form der Gliederung repr sentiert nicht nur die innere Struktur des Textes sondern bestimmt auch die u ere Form und Gestaltung Jedem Sinnabschnitt entspricht nachher ein Formulierungsabschnitt einer hierarchischen Gliederung zum Beispiel nachher die Eintei lung des Textes in Einleitung Hauptkapitel Unterkapitel und Abs tze Schluss Erst wenn auf diese Weise ein koh renter und subjektiv zufriedenstellender Gedankengang gefunden ist der logische Plan des Textes steht beginnt der n chste Arbeitsabschnitt die Formulierung eines Textentwurfs Entwurf Den ersten Entwurf des Textes schreibt man gest tzt auf die Gliederung als Handlungs gel nder unter Ausnutzung der Stichw rter und Textinseln die man dort vorfindet m glichst z gig und fl ssig ohne den Anspruch hier schon die endg ltige Formulierung zu treffen 211 Dabei gilt die volle Aufmerksamkeit der Lokalplanung des Textes der Wortfindung und For mulierung unter Ber cksichtigung einer ange
428. n oder die Institution f r die er t tig ist mit einem entsprechen den Erziehungsauftrag ausgestattet h tten Wer erwachsene Menschen die eine Dienstleis tung in Anspruch nehmen und daf r nicht zu knapp bezahlen mit einem heimlichen Lehr plan dieser Art konfrontiert geht ein hohes Risiko ein Zun chst w re hier das Selbstver st ndnisses zu pr fen Wie verstehe ich meine Rolle in dieser Lerngruppe Welches Recht habe ich ber die vereinbarten Ziele des u eren Lehrplans hinausgehend erzieherisch t tig zu werden Wie weit darf ich mich ber die Erwartungen der Gruppe hinwegsetzen Die Rolle des Kursleiters ist schwierig zu bestimmen weil er stets Teil der Lerngruppe ist selber am Gruppenprozess teilnimmt und eigene Bed rfnisse nach Geltung in der Gruppe entwickelt aber zugleich von seiner Funktion her die Aufgabe hat die Gruppe und sich selber von au en zu sehen sie bewusst zu steuern und anzuleiten Supervision kann ein geeignetes Mittel f r Lehrkr fte sein die Implikationen dieser Doppelrolle und die eigenen Bed rfnisse in Unterrichtssituationen besser zu verstehen Der hier praktizierte Zugang ber einen heimlichen Lehrplan weist Lehrer und Gruppe asymmetrische Rollen zu Der Kurs leiter definiert sich nicht als Dienstleister und Lernberater als gleichberechtigter Partner eines gemeinsamen Lernprozesses sondern als berlegen wissender Lenker und Erzieher Er beansprucht damit einen Status der ihm von dem instituti
429. n selber Methodisch ist die Forderung nach gruppenintegrativen Lernformen nicht einfach einzul sen Solange eine entsprechende Lernkultur noch nicht etabliert ist ist keineswegs sicher dass Gruppenarbeit an sich schon etwas Positives bewirkt Der Schnellste in der Gruppe produziert die verlangte L sung aus dem Handgelenk der Rest schaut gelangweilt oder frus triert zu wo l ge da der tiefere p dagogische Sinn Ungeschickt implementierte Gruppen arbeit kann geradezu zur Plage werden Vereinzelung und Passivit t beg nstigen Die Zu sammensetzung der Arbeitsgruppen siehe auch Differenzierung Kap 4 4 4 und die Art der Aufgabenstellung darf daher nicht dem Zufall berlassen bleiben Jede Gruppenarbeit verlangt ein transparentes Lernarrangement mit Angaben ber e Gruppeneinteilung und Ort e Aufgabenstellung 236 e Arbeitsmaterial Arbeitsergebnis und Zeitrahmen e Art der Dokumentation Kleingruppen k nnen zwischen zwei Partnerarbeit und vier Personen umfassen bei be stimmten Aufgabenstellungen auch mehr Die Zusammensetzung sollte anfangs fter gewechselt werden um der allzu raschen Bildung fester Cliquen entgegenzuwirken die dann wom glich als ingroups wieder zum St rfaktor f r die Gesamtgruppe werden Zufallsverteilungen kann man auf verschiedene Art erreichen am leichtesten durch Abz hlen Jede Gruppenarbeit f hrt innerhalb des gesetzten Zeitrahmens zu einem greifbaren Ergebnis das in der vereinbarten Fo
430. nd Gespr chs partner wird der Sprecher st rker oder weniger stark markierte Ausdrucksmittel w hlen Geh rt der Gespr chspartner keiner gemeinsamen Lebenswelt an so wird man auf stark lebensweltlich markierte Redemittel verzichten der Lehrer im Elterngespr ch also vielleicht auf sein P dagogenchinesisch Auf einer neutraleren verkehrssprachlichen Ausdrucks ebene gelingt die Verst ndigung ber die Grenzen verschiedener Lebenswelten hinweg wenn auch unter Verzicht auf die spezifischen Leistungen der markierten Sprache die h here Pr zision der Fachsprache die affektiven Wirkungen eines gemeinsamen Soziolekts etc Zu Kommunikationsst rungen kommt es wenn lebensweltlich markierte Redemittel gegen ber Au enstehenden gebraucht werden oder umgekehrt wenn solche Redemittel von Au enste 165 henden usurpiert werden wenn der Gro vater sich mit Redemitteln aus der Jugendsprache bei seinen Enkeln einschmeicheln will Der Au enstehende benutzt sozusagen einen gef lschten Ausweis er spricht eine Sprache die ihm soziolingual nicht zusteht Solches Verhalten f hrt leicht zu Abwehrreaktionen brigens selbst dann wenn man dem Sprecher durchaus wohl gesonnen ist Zur ck zum Fremdsprachenunterricht In vielen neueren Lehrwerken finden sich Listen mit einer Gegen berstellung von Sprechabsichten Sprachfunktionen und Redemitteln Ex ponenten Solche Redemittelkataloge sind aus sprachdidaktischer Sicht nic
431. nd Selbstoffenbarungsaspekt der Kommunikation zusammenh ngen eine wichtige Rolle Wer sich versuchsweise in einer fremden Sprache ausdr ckt l uft immer Gefahr etwas falsch zu machen er offenbart Nichtwissen gibt sich Bl en und wird angreifbar In Schule Familie Beruf und Freizeit lernt man jedoch dass es wichtig ist keine Fehler zu machen und Kritik nach M glichkeit zu vermeiden Fehler in Lernprozessen werden darum h ufig nicht als selbstverst ndlicher und notwendiger Teil des Lernprozesses gesehen sondern als Selbstoffenbarung Die Korrektur ger t potenziell 85 zur Blamage Gesichtsverlust droht Wer in diesem Sinne vorrangig mit der Selbstoffen barungszunge spricht und mit dem Beziehungsohr lauscht hindert sich selbst am aktiven Lernen Der Kursleiter unterst tzt durch sein Verhalten eine solche Beziehungsdefinition Er macht Scherze auf Kosten anderer und bedient sich einer nicht reversiblen Sprache Je klei ner abh ngiger infantiler die Lerngruppe je gr er die Asymmetrie der Gespr chsverl ufe desto heller leuchtet vermeintlich der Stern der eigenen Lehrautorit t Indem er das falsche Bewusstsein der Lerngruppe f r eigene Zwecke ausnutzt f rdert der Kursleiter auf mittlere Sicht das Entstehen von Beziehungskonflikten von Passivit t wer nichts sagt oder fragt kann sich nicht blamieren von bertriebenem Monitoreinsatz die Entstehung von ngsten Lernblockaden wom glich sogar Konversionsneurosen Magens
432. nd erfolglosen Ler nern in dramatischem Tempo ffnet und andere Lerngruppen in denen der Schereneffekt kaum erkennbar wird obwohl die Gruppe ein hnliches Lerntempo vorlegt und das gleiche Stoffpensum bew ltigt Da der Effekt sich der Tendenz nach bei den gleichen Lehrern wieder holt auch wenn sie neue Lerngruppen bernehmen darf man bei aller Vorsicht in der Ein sch tzung der Wirkung von Lehrmethoden EINSIEDLER 1981 PIENEMANN 1989 un terstellen dass nicht nur Lernervariablen sondern auch Lehrer und Methoden den Lernerfolg beeinflussen Die Unterrichtserfahrung zeigt dass unter g nstigen Voraussetzungen auch schw chere Ler ner erfolgreich eine Fremdsprache lernen k nnen dass sie sogar mit den st rkeren Lernern ungef hr Schritt halten Aber w hrend gute Lerner fast unabh ngig von Lehrer und Methode die Fremdsprache erfolgreich lernen scheint es eine besondere Lernkonstellationen zu ver langen damit schw chere Lerner Erfolg haben Die gleiche Lehrmethodik wirkt sich lerner abh ngig verschieden aus denn jede Lehrmethode unterstellt und erwartet beim Lernenden ein bestimmtes Wissen bestimmte F higkeiten und bestimmte Einstellungen Jede Lehrmethode ist h ufig unbewusst auf einen impliziten Lerner hin angelegt Entspricht der Lernende diesen impliziten Anforderungen nicht und kann er sich auf diese Anforderungen nicht ein stellen so wird er erfolglos bleiben Die k nstliche Lernsituation wirkt insofern st rker sele
433. ndest insoweit wie die jeweiligen Testverfahren solche Aussagen zulassen Ein weiteres interessantes Merkmal dieser Pr fsysteme ist darin zu sehen dass sie zuverl s sige R ckschl sse nicht nur auf die Lernleistung sondern auch auf die Lehrleistung erlau ben Wenn Lerngruppen Jahr f r Jahr bei einer bestimmten Lehrkraft in standardisierten Leistungspr fungen gute Pr fungsergebnisse erzielen so ist das ein wichtiges Indiz f r einen qualitativ guten Unterricht umgekehrt f llt ein wiederholt schlechtes Leistungsniveau der Lerngruppen wom glich noch mit gro en Schereneffekten hnlich direkt auf den Lehrer zur ck Vielleicht ist das einer der heimlichen Gr nde warum standardisierte Verfahren der Leistungs messung im ffentlichen Schulsystem unbeliebt sind Viele Lehrkr fte bevorzugen den inter subjektiven Ma stab bei dem sich das Beurteilungssystem vorrangig am rechnerischen Mit telwert der Lerngruppe orientiert und insofern eher Aussagen ber die Rangfolge in der Lerngruppe als ber die individuelle und oder objektive Lernleistung liefert Au erdem spie len Praktikabilit tserw gungen eine Rolle Niemand will gerne augenscheinlich zu leichte oder zu schwere Arbeiten schreiben insofern liegt es nahe die angestrebte Normalverteilung nachtr glich per Beurteilungssystem herzustellen Da sich die Beurteilung ex post aus Fehler durchschnitt und Rangfolge ergibt die Varianz kann durch entsprechende Anpassung der Intervalle fa
434. ndlungs theorie des Lernens und Lehrens fremder Sprachen die dem Praktiker als roter Faden durch den Dschungel der Methoden und Rezepte dienen k nnte sind wir weit entfernt 10 Trotz solcher Theoriedefizite der Fremdsprachenlehrer kann sich seiner praktischen Aufga be nicht verweigern nur weil er hier und da aufschwankendem Grunde agiert hnliches gilt f r die Methodik Sie ist eine praxisorientierte Wissenschaft eine Handlungswissenschaft die nicht nur von Empirie und exaktem Wissen sondern auch vom Experiment von prakti scher Erfahrung und Phantasie Feldbeobachtung und verstehender Interpretation lebt zumindest dort wo schl ssigere Erkenntnisquellen noch fehlen Der handelnde Lehrer wird hier sozusagen zum Forscher in eigener Sache in einem Forschungsprozess der unter akti ver Mitwirkung aller Beteiligten zugleich Wissen vertiefen und Praxis ver ndern will siehe auch ALTRICHTER POSCH 1994 Die Subjektperspektive und die Anwendung hermeneu tischer Verfahren sind f r die praxisorientierte Sozialforschung ohnehin unverzichtbar HEINZE 1987 Wichtigster Ma stab einer Handlungswissenschaft ist die kologische Va lidit t ihrer Resultate ihre Praktikabilit t ihr Erfolg ihre Erkl rungskraft und ihr prognos tischer Wert in der p dagogischen Praxis die bertragbarkeit ihrer Empfehlungen auf ver schiedene Lehrkr fte und Unterrichtssituationen Einfach gesagt eine Methodik will zun chst und vor allem Handlun
435. ne mit Ausdrucksvarianten und der Textkoh sion zusammenh ngt Dazu kann man bestimmte Merkmale herausheben z B Satzverkn pfung und anhand geeigneter Beispiele aus den Lernertexten vertiefen Die Besprechung sollte nicht mit einer Leistungs beurteilung verbunden sein Viele Schreibhemmungen beruhen auf der Verquickung der Schreib t tigkeit mit Fremdkorrektur und formaler Bewertung 214 Ein Schreibprojekt braucht Zeit und Geduld Das gilt besonders wenn schreibungewohnte Lerngruppen neu an das Schreiben kommunikativer Texte an das lustvolle Spiel mit Formulierungen und Effekten herangef hrt werden sollen Jeder kann hier zu Erfolgserleb nissen kommen sobald er begriffen hat dass es mit blindem Drauflosschreiben nicht getan ist dass ein kommunikativ wirksamer Text nicht direkt aus der Feder flie t sondern geplant und prozesshaft entsteht Zun chst muss man die Geduld aufbringen sich auf ausf hrliche Planungs Entwurfs und Optimierungsschritte einzulassen Wenn man ein Schreibrezept verstanden hat kann man es individuell retuschieren oder mit zunehmender Schreibkompetenz auch kreativ ver ndern Der Fortgeschrittene kann Arbeitsschritte berspringen und Schreib aufgaben dann ganzheitlicher angehen Den Anspruch an die inhaltliche Qualit t und Originalit t der Lernertexte sollte man im Rahmen halten Wer im fremdsprachlichen Anfangsunterricht beim Schreiben Kreativit t einfordert gar als Unterrichtsziel verk ndet
436. nen Der Ma stab an dem der Lerneroutput zu messen ist sollte daher nicht absolut sondern relativ zum Lernverlauf gew hlt werden Ein wenig Mut zur L cke wirkt sich auf das Lernergebnis unter Umst nden positiver aus als ein stures Herumreiten auf fehlertr chtigen Lernproblemen Diesen relativen Bezugspunkt f r die Bewertung des Lerneroutputs kann man sich f r jeden Stand des Lernprozesses und jeden Lernstoff in Form eines F higkeits profils konstruieren Schaubild 9 vergleicht zwei dieser F higkeitsprofile 100 4 Fl ssigkeit Lehrer E 100 l lt 2 Angemessen N Expressivit t j N N l ame N l W 100 Richtigkeit v Schaubild 9 Das magische Viereck der Fremdsprachenmethodik zwei F higkeitsprofile Die Profile haben vier Extensionen Richtigkeit Angemessenheit Fl ssigkeit und Expressi vit t Jeder dieser Extensionen wird gem der Erwartung an die Lerngruppe ein Prozentwert zwischen Null und Hundert zugeordnet Lehrer D erwartet ein hohes Ma an formaler Rich tigkeit im Output entsprechend dominieren bei ihm sprachbezogene bungen und sprach bezogene Korrekturen Lehrer E zeigt mehr Fehlertoleranz und stellt Anwendungs und 81 Fl ssigkeits bungen in den Vordergrund entsprechend unterscheidet sich das F higkeits profil seiner Lerngruppe Ein dritter Lehrer legt Wert auf idiomatische Stimmigkeit und Ex pressivit t der u erungen Er l sst Vokabeln und Holophrasen auswendig
437. nen Ausdrucksf higkeit arbeiten Andererseits darf der Effekt der Fehlerkorrektur nicht bersch tzt werden Jeder lernt zu einem gegebenen Zeitpunkt nur das wof r er von seinem inneren Lehrplan bereit ist Es 238 macht keinen Sinn beharrlich auf Lernschwierigkeiten herumreiten weil man den Lernschritt durch die Korrektur erzwingen will Es gibt Fehler die gegen Korrekturen nahezu resistent sind Dann fehlt die Basis f r eine angemessene Tiefenverarbeitung im subjektiven Lehrplan Man muss aus solchen Beobachtungen nicht folgern dass Fehlerkorrekturen berhaupt sinn los sind da sich erwerbsbedingte Fehler nicht vermeiden lassen so etwa DULAY BURT KRASHEN 1982 Diese radikale Position entspricht nicht der Unterrichtserfahrung und sie k nnte theoretisch auch nur stimmen wenn der u ere Lehrplan keinerlei Zusammenhang mit dem inneren Lehrplan h tte Aber sie erkl rt immerhin warum Korrekturen in der Praxis h ufig erfolglos bleiben Eine Lehrstrategie die wahllos alles und jedes korrigiert keinen Fehler durchgehen l sst ist vor diesem Hintergrund sicher falsch und obendrein anstren gend und demotivierend f r Lehrende und Lernende Besonders gilt das wenn der Korrektur keine vertiefende bungsphase folgt wenn ohne R cksicht auf den aktuellen bungs zusammenhang korrigiert wird oder wenn Korrekturen mit Leistungsbewertungen verkn pft werden Eine sinnvoll angelegte Fremdkorrektur baut au erdem Br cken f r die Selb
438. nende kommunikationsf hig in seiner Herkunftssprache und verf gt ber entsprechendes Welt und Handlungswissen er erwirbt die Zweitsprache aus praktischen Handlungszusammenh ngen heraus besucht kei nen Unterricht und benutzt mangels formaler Bildung oder aus anderen Gr nden vorwie gend intuitive Lernstrategien Typische Vertreter dieser Lernform w ren z B der mexikanische Arbeitsmigrant in den USA der pakistanische Asylbewerber oder der t rkische Gastarbeiter in Deutschland Der nat rliche Zweitsprachenerwerb vgl MCLAUGHLIN 1987 ist f r den Fremdsprachen p dagogen interessant weil er zeigt dass Fremdsprachen auch ohne formale fremdgesteuerte Lernprozesse sogar ohne die Basis einer Schulausbildung gelernt werden k nnen Die Ver mutung liegt daher nahe Jeder Mensch besitzt eine Grundausstattung an Lernf higkeit die ihn nach Abschluss des Erstsprachenerwerbs in die Lage versetzt erfolgreich weitere Spra chen zu lernen sofern die Umst nde f rderlich sind Trifft diese Vermutung zu so w re sie ein idealer Ausgangspunkt f r unterrichtsmethodische berlegungen 3 2 2 Die Erwerbssequenz Die Analyse des nat rlichen Zweitsprachenerwerbs soll von einem praktischen Beispiel aus gehen Ein Asylbewerber aus Pakistan im folgenden P nur wenige Wochen in Deutsch land und ohne Deutschkenntnisse m chte im B ckerladen eine Wei brotstange kaufen Das entsprechende Handlungswissen bringt er mit Er wei wie man i
439. nern NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 4 1994 211 220 Klauer K J Kriteriumsorientierte Tests G ttingen Hogrefe 1987 Klein W Dittmar N Developing Grammars Berlin Springer 1979 Klein W Second language acquisition Cambridge C U P 1986 Kleineidam H Kommunikation ohne Grammatik oder Grammatik ohne Kommunikation NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 2 1982 103 113 Kleineidam H Fremdsprachengrammatik Analysen und Positionen T bingen Narr 1986 Koordinierungsgremium im DFG Schwerpunkt Sprachlehrforschung Hrsg Sprachlehr und Sprachlernforschung Begr ndung einer Disziplin T bingen Gunter Narr 1983 K nigs F G Lernen oder Erwerben revisited Zur Relevanz der Zweitsprachenerwerbs forschung f r die Sprachlehrforschung DIE NEUEREN SPRACHEN 2 1992 166 179 Knapp K Knapp Potthoff A Interkulturelle Kommunikation ZEITSCHRIFT F R FREMDSPRACHENFORSCHUNG 1 1990 63 93 Krashen S D Second language acquisition and second language learning Oxford Pergamon 1981 Krashen S D u a Hrsg Accounting for child adult differences in second language acquisition Rowley Mass Newbury House 1982 Krashen S D Terrell T D The natural approach Language acquisition in the classroom Oxford Pergamon 1983 Krashen S D Writing Research theory and application Oxford Pergamon 1984 Krashen S D The input hypothesis Issues and implications London Longma
440. nforderungen an nur kologisch va lide Information bleibt l ngerfristig im Abrufged chtnis Was in der subjektiven Lebenswelt 34 nicht mehr wichtig ist oder nicht st ndig ben tigt wird sinkt ins Wiedererkennungsged chtnis ab wird aus dem Pr senzbestand der Bibliothek in fernere Regionen ausgelagert Der Vergleich des Geistorgans mit einer Bibliothek ist noch aus einem weiteren Grund auf schlussreich Je feiner ein Sachgebiet gegliedert ist je ausgefeilter die Ordnungsprinzipien desto einfacher und schneller ist die Integration neuer Information m glich Fehlen solche Ordnungsprinzipien etwa weil ein neues Sachgebiet erschlossen werden soll so ist die Auf gabe des Bibliothekars viel aufwendiger Entsprechend gilt allgemein Je mehr man von einer Sache wei desto besser kann man lernen und behalten Der Schachmeister kann sich ohne M he ganze Partien merken der Anf nger kaum zwei oder drei Z ge Der Fu ballfan sieht strategische Spielz ge seiner Mannschaft und kann sie noch nach Stunden abrufen und er r tern wer das Spiel nicht kennt erlebt ein unstrukturiertes Chaos von Einzelaktionen Der Satz vom Wissen gilt auch umgekehrt Wer wenig wei kann entsprechend schlechter lernen und behalten Kleine Kinder verf gen in vielen Bereichen weder ber abrufbares Wis sen noch ber geeignete Organisationsprinzipien f r neue Informationen entsprechend ge ring ist vorerst ihre aktive Denk und Ged chtnisleistung Vor
441. ng kurze Sprechpause Nachsprechpause Teilnehmer spricht nach Now listen there s a girl Die Aussprache ist nicht exakt aber in der Wiedergabe einzelner Laute durchaus passabel wortphonetische Bindung und satzphonetische Merkmale Rhythmus Pausen Intonation fehlen Der Teilnehmer spricht etwas leiernd und betont gleichm ig jedes einzelne Wort Nach etwa sieben Silben ist Schluss Kursleiter tritt direkt vor den Lerner und wiederholt etwas lauter und langsamer als vorher mit weniger ausgepr gter Intonation und leicht gequ ltem Unterton Now listen There s a girl What s she doing Teilnehmer spricht nach Now listen there is a girl what is she doing Jetzt ist die Information vollst ndig auch Tempo Sprechrhythmus und Intonation stimmen 114 so leidlich allerdings wird am Ende die Stimme zur deutschen Frage Intonation gehoben aber die Artikulation der einzelnen Laute ist nun fehlerhaft zum Beispiel sind jetzt ein t in listen und ein r in girl h rbar was vorher nicht der Fall war die beiden W rter stehen an der Tafel Kursleiter beugt sich dicht ber den Teilnehmer wird noch etwas lauter und spricht die W rter einzeln vor die besonders falsch klangen listen there s girl what s Leises Kichern in der Runde der Teilnehmer bekommt rote Ohren und wird zunehmend hektisch Teilnehmer spricht nach listen there s Was er sagt klingt
442. ng der Regel dass Englisch gebunden zu sprechen ist und dass daher auch hier die Regel r vor Vokalen gilt Phonetische Regeln werden wie hier skizziert selektiv nur dort eingef hrt wo ein schwieri ges Lernproblem h ufige Fehler erwarten l sst und die Chance gering ist dass der Lerner von selber eine brauchbare Handlungsorientierung findet Der Lerneffekt entsteht nicht durch die Entdeckung der Faustregel sondern erst durch die gerichtete bung auf der Basis dieser Regel Die Faustregel ist eine Kr cke die dem Lerner das kontrollierte ben erm glicht die ihn zur Selbstkorrektur bef higt und die ihm hilft eine Fremdkorrektur nutzbringend verarbeiten zu k nnen Auf der Basis des richtigen H rens wird die Artikulation durch wiederholendes ben gefes tigt Der Lerner erarbeitet sich dabei nach und nach die spezifisch englische Artikulations basis Merkmale laxity no tension economy of movement tongue tip focus etc vgl etwa JENNER BRADFORD 1982 die richtige Artikulation der Phoneme und wichtiger Allo phone die richtige Prosodie und damit die Voraussetzung f r ausdrucksvolles und rheto 135 risch wirksames Sprechen Das Ergebnis dieser individuellen Bem hungen wird unterschied lich ausfallen aber das ist unvermeidbar Es ist zweifelhaft ob explizite Artikulationsbeschreibungen dem Lerner wirklich helfen Be schreibung der Zungenstellung der Stimmf hrung des Artikulationsortes der f
443. ngang in viele aktuelle Lehr und Lern materialien des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts gefunden Der Natural Approach ist f r den universit ren Bereich entwickelt worden und wurde dort auch erprobt Man darf annehmen dass die Zahl der Spracherwerber in diesem Umfeld h her ist als etwa in der neunten Klasse einer Hauptschule Erfolgsmeldungen d rfen daher nicht berbewertet werden zumal es bei den Erprobungen nicht um Fremdsprachenunterricht z B Deutsch f r Amerikaner sondern um englischen Zweitsprachenunterricht f r ausl n dische Studenten in den USA ging Der Spracherwerb im Unterricht wird beim Zweitsprachen lernen in kaum quantifizierbarem Ma durch au erunterrichtliche Erwerbsprozesse in lebens praktischen Anwendungen unterst tzt Selbst wenn sich die Methode auf den Fremdsprachenunterricht bertragen lie e bliebe je doch festzuhalten dass sie hohe Anspr che an das autonome Lernverm gen stellt Wer mit ganzheitlich synthetischen bungsformen Probleme hat wer mit der Verarbeitung und Systematisierung des Input sowie der Konstruktion seines inneren Sprachmodells im Allein gang nicht zurechtkommt kann nicht auf Hilfe rechnen Die Methode leistet nichts zur Qualifizierung des inneren Lehrers Monitorlernen wird abgelehnt oder zur Optimierung des inneren Lehrplans Es wird vorausgesetzt dass der Lerner von selber am besten lernt Dass diese Voraussetzung nur f r einen kleinen sehr sprachbegabten Personenkre
444. ngen N tzlich unter motivationalen Gesichtspunkten ist hier der Einsatz einer EDV Text verarbeitung man spart viel Zeit und mechanische Schreibarbeit und die Endfassung erh lt automatisch ein sauberes Erscheinungsbild dem man die verschiedenen Korrekturphasen nicht ansieht Fast m chte man sagen dass das prozessorientierte Schreiben erst dort be ginnt wo der Computer eingesetzt wird und so die subjektive Bereitschaft zum Spiel mit den Formulierungen w chst Zur Revision des Textes versetzt man sich zun chst in die Rolle des gedachten Lesers und berpr ft ob der Inhalt des Textes relevant Informationsdefizit konomisch der k rzere Text ist in der Regel der bessere klar gegliedert Abs tze und folgerichtig aufgebaut ist Besondere Aufmerksamkeit sollte dabei dem Textrelief gelten Ist die wichtige Information tats chlich im Vordergrund tritt Nebens chliches auch quantitativ in den Hintergrund Meistens ist es erforderlich in diesem Arbeitsschritt zu lang geratene irrelevante Textteile zu k rzen oder auch ganz wegzustreichen Im zweiten Schritt berpr ft man noch einmal Sprache und Ausdruck bei der Arbeit mit einem Computer kann man hier Pr fprogramme f r Rechtschreibung und Grammatik ablau fen lassen und letzte sprachliche Korrekturen anbringen Im dritten Schritt befasst man sich mit der u eren Form und der sthetischen Gestaltung des Textes Jeder kommunikative Text erh lt sofern technisch m glich ein a
445. ngen bieten zum Beispiel ZIEGESAR ZIEGESAR 1981 Wenn man in den bungsphasen fter mit Bildern arbeiten m chte so stellt sich die Frage wie man solche Bilder am besten in den Unterricht einbringen kann Bilder gleichsam aus dem Handgelenk an die Tafel zu zaubern ist trotz praktikabler Zeichenanleitungen nicht jedermanns Sache F r den Einsatz als Lernmittel bietet sich die Fotokopie an f r den Ein satz als Lehrmittel eignet sich die Projektion geeigneter Vorlagen mit dem Tageslichtprojek tor TLP oft am besten Interessant ist ein Vergleich der Vor und Nachteile alternativer Demonstrationsverfahren Tafel TLP DiaProjektor einfache Handhabung Blickkontakt mit der Lerngruppe Verdunkelung nicht erforderlich sauber in der Handhabung h usliche Vorbereitung m glich mehrfarbige Darstellung Darstellungsqualit t Darstellung manipulierbar F Darstellung rasch wechselbar Arbeitsfl che horizontal Materialkosten Wie die Zusammenstellung wichtiger Merkmale der verschiedenen Medien ausweist bietet der Tageslichtprojektor im direkten Vergleich mit Diaprojektor und Tafel so viele Vorteile 161 dass er heute aus einem zeitgem en Fremdsprachenunterricht kaum noch wegzudenken ist wenn visuelle Information zeitsparend und in ansprechender Qualit t eingebracht werden soll Da man beim Einsatz dieses an sich sehr unkomplizierten Mediums dennoch vieles falsch machen kann
446. ngig G ltigkeit h tte sondern innerhalb des glei chen Kurses eine Vielzahl subjektiv sinnvoller Lernwege und eine entsprechende Bandbreite 250 lern kologisch valider Lernresultate Erfolgreich lernt wer nach seinen pers nlichen M g lichkeiten und Zielen Lernfortschritte verzeichnet dabei ist es unerheblich ob andere im Kurs auf Basis anderer Voraussetzungen und Ziele im Leistungsvergleich besser oder schlech ter abschneiden als man selber vgl VIELAU 1995 Im Unterricht ist ein gewisses Ma an Heterogenit t nicht nur unvermeidlich sondern sogar f rderlich Man lernt nicht nur vom Lehrer sondern auch von den Mitlernern Da deren Input dichter am eigenen Sprachmodell liegt und besser angepasst ist sind die wechselseitigen Lernprozesse unter Umst nden wirkungsvoller und nachhaltiger als der Input des Kursleiters vgl auch ELLIS 1990 Und je fr her man lernt sich mit begrenzten sprachlichen Mitteln im Kreise weiter Fortgeschrittener zu behaupten desto besser ist man f r die reale Kommu nikation ger stet Auch dort wird man nicht verstummen wollen nur weil ein Muttersprach ler oder versiertere Fremdsprachenlerner am Gespr ch teilnehmen Gem igt heterogene Lerngruppen versprechen f r alle Beteiligten bessere Lernresultate auch f r die leistungsst rkeren Ein wichtiger Grund daf r ist dass heterogene Gruppen st rker explizit lernen und daher auch gr ndlicher und nachhaltiger Wenn von vornherein keine Fehler k
447. ngs vielleicht eher intuitiv durch praktisches Ausprobieren Dabei hilft es wenn er Handlungswissen von anderen Ballsportarten inferieren kann Nehmen wir an der Anf n 40 ger hat erste Erfolge Er macht weiter erwirbt gewisse spielpraktische Fertigkeiten und ent wickelt eine positive Einstellung zu dem Spiel Mit anderen Worten der Tennisspieler hat ein erstes Handlungsrezept in Sachen Tennis gebildet Er hat ein bestimmtes vorwiegend impli zites inhaltliches Wissen ber das Spiel erworben Inhaltsaspekt er wei wie er sich bewe gen muss um den Ball erfolgreich zu schlagen Handlungsaspekt und er hat Freude an dem Spiel gefunden Beziehungsaspekt Irgendwann wird er nun vielleicht ehrgeiziger will wom glich in Turnieren spielen Um seine Technik zu verbessern wendet er sich an einen Trainer Der Trainer erkl rt ihm worauf er beim Spielen achten muss Dieses explizite Tenniswissen das der Trainer vermittelt bedeu tet nicht dass darum gleich auch die Spieltechnik besser wird dass das vorher gebildete Handlungsrezept sich gewisserma en von selber dem neuen Wissensstand anpasst Auch wenn der Spieler die Regeln und Anweisungen die ihm der Trainer gibt auswendig lernen w rde selbst die Kenntnis ganzer Tennisgrammatiken w rde ihn spielpraktisch um nichts besser stellen Die neuen Bewegungsabl ufe m ssen praktisch erarbeitet und einge bt wer den das hei t der Spieler muss sich sein neues Handlungsrezept auf der
448. ngs w re zu beach 74 ten dass sich der Affektivfilter ab der Pubert t erh ht vgl 46 61 Entsprechend wichtig sind Ma nahmen zur Senkung des Affektivfilters Die unterrichtspraktischen Konsequenzen der Methode sind rasch beschrieben the most important element of any language teaching program is input 55 F r den Einstieg in das Fremdsprachenlernen orientieren sich KRASHEN TERRELL an ASHER s TPR Methode total physical response Der Lehrer fordert auf bestimmte Handlungen auszuf hren Put up your left hand die Lerner zeigen ihr Verstehen indem sie sich entsprechend verhalten die linke Hand heben f r Einzelheiten vgl ASHER 1977 Sobald die Lerner auf diese Weise den Einstieg bew ltigt haben schlie t sich eine breite Palette von acquisition activities an vgl 95 ff affective humanistic activities interviews preferences talking about yourself etc problem solving activities games content activities Diese activities repr sentieren den methodischen Kern des Natural Approach vgl 95 ff It is through acquisition activities that the instructor will 1 introduce new vocabulary 2 provide the comprehensible input the students will utilize for acquisition 3 create opportunities for student oral production and 4 instill a sense of group belonging and cohesion which will contribute to lower affective filters Losgel st von seinen theoreti schen Wurzeln hat ein solcher activities approach Ei
449. ngsbedingungen einstellen muss oder bei denen Auswahl und Abfolge der Operationen nicht klar geregelt sind Man versetze sich etwa in die Situation eines Weltreisenden der in einem fremden Land unter unklaren Verkehrsbedingungen von Ort A nach Ort Z gelangen m chte Ol 02 a a _ gt Al b b Z cCc Cc Fr te K Schaubild 2 Steuerung komplexer Handlungen Bei komplexen Handlungen dieser Art gibt es h ufig nicht einen Handlungsweg sondern mehrere Handlungsalternativen d h abh ngig von der Einsch tzung der Ausgangsbedin gungen sowie der jeweils erreichten Zwischenst nde sind die erfolgversprechenden Operati onen auf intelligente Weise aus dem Spektrum der aktuell m glichen Handlungsoptionen Optionen a b c im Entscheidungspunkt Ol auszuw hlen Der Reisende w hlt das beste Verkehrsmittel und den optimalen Weg zwischen zwei Stationen seiner Reise aus Vielleicht gibt es dabei keine objektiv beste L sung sondern nur die Entscheidung nach subjektiven Priorit ten Einsparung von Zeit oder Geld Sicherheit Bequemlichkeit Natursch nheit etc Eine schematische Reaktion im Sinne einer vorgegebenen Anweisung verspricht in solchen F llen keinen Erfolg au erdem muss die ergebnisbezogene Handlungskontrolle durch eine prozessorientierte Feinsteuerung des Handlungsablaufs K1 K2 K3 erg nzt werden Komplexe Handlungsabl ufe dieser Art werden besser
450. ngsweg anhand geeigneter Materialvorgaben vielleicht durch R ckgriff auf externe Ressourcen Nachschlagewerke etc selber suchen muss Schlie lich w re zu beachten dass eine wirksame Selbstkontrolle erst dann existiert wenn ein Lernproblem hinl nglich verin nerlicht ist nicht jedoch schon w hrend des Lernprozesses Insofern verlangt die Entdeckungs prozedur eine kontinuierliche Verlaufskontrolle durch den u eren Lehrer die wiederum eher in Form direkter R ckmeldungen und Steuerungsimpulse oder eher indirekt durch zus tzliche Materialangebote und Gegenbeispiele ausge bt werden kann Im p dagogischen Idealfall schl gt das entdeckende Lernen eine Br cke vom au engesteuerten Erlernen hin zum autonomen innengesteuerten Erforschen eines Sachverhalts Die Lern gruppe identifiziert ein Lernproblem w hlt sich Lernziel und Arbeitsformen selbst handelt Schritte zur L sung aktiv aus verteilt die Aufgaben und organisiert den Arbeitsablauf erar beitet koordiniert und bewertet selbstst ndig die Teilergebnisse einigt sich auf eine gemein same L sung und geeignete Formen der Pr sentation Die Rolle des Kursleiters beschr nkt sich auf die eines externen Beobachters und Lernberaters Entdeckendes Lernen ist zeitaufwendig Dennoch bietet es nicht die Gew hr dass in jedem Fall ein befriedigendes Ergebnis zustande kommt Die Lerngruppe ist dann nicht bereit zur Erarbeitung des Lerninhalts es fehlen wichtige Ressourcen und d
451. nikative Zielsetzung bestimmt ist gilt dieses nicht in gleicher Weise f r jeden der Lernschritte Abh ngig von ihrer spezifischen Funktion im Rahmen der Lern sequenz k nnen die einzelnen Schritte verschieden akzentuiert sein zum Beispiel auch sprach analytischen oder kommunikationsvorbereitenden Charakter haben H ufig werden Begriffe wie Pr sentation Bewusstmachung bung Transfer und Sprachanwendung zur Kennzeichnung der Lehr und Lernphasen gebraucht Schon die Wahl solcher Begriffe signalisiert jedoch dass die Phasenmodelle eher aus der Perspektive des Lehrers bzw der Stoffvermittlung konzipiert sind Vor einer Festlegung auf solche oder hnliche Fachbegriffe soll der Lernprozess hier mehr aus der Sicht des Lerners analysiert und vom Ablauf der Lernschritte her genauer beschrieben werden Da es zun chst nur um das Verst ndnis eines Prinzips geht Lernen durch aktives Konstruieren gen gt ein einfaches nichtsprachliches Beispiel Der Reisende R kommt am Hauptbahnhof von Frankfurt Main an und m chte die U Bahn benutzen um zu seinem Bestimmungsort zu gelangen Sein Gesch ftspartner hat ihm die passende U Bahn Linie und den Namen der Zielhaltestelle mitgeteilt ansonsten ist er zwar schon anderenorts mit U Bahnen gefahren die Besonderheiten des hiesigen U Bahn Netzes sind ihm unbekannt Der Reisende verf gt also ber ein entsprechendes Wissensrezept er kennt andere U Bahn Systeme
452. nis tischen Missverst ndnissen nach dem Motto Wenn zwei Regionen beteiligt sind muss das ja wohl mehr bringen als wenn nur eine Region lernt Mit der mentalen Repr sentation des Wissens ist also weder der bioelektrisch biochemi sche Kode der Informationsverarbeitung im Gehirn das Transportsystem der Bibliothek noch der neurophysiologische Ort in der Hirngeographie gemeint die Verteilung der Stell fl chen in der Geb udearchitektur der Bibliothek sondern die spezifische Art des internen Informationsmanagements das Ordnungs und Benutzungssystem der Bibliothek Man hat die Spezifik der mentalen Repr sentation des Wissens in vielen Begriffen einzufan gen versucht Manche Lernpsychologen sprechen im Anschluss an BARTLETT 1932 auch 35 heute noch von Schemata in neueren Modellen spricht man jeweils mit unterschiedlichen kognitionspsychologischen Implikationen von frames scripts von Szenarien oder Re zepten Ich schlie e mich hier der Terminologie von WETTLER 1980 an und verwende die komplement ren Begriffe Rezept und Retusche zur Beschreibung der Wissensrepr sentation Ein Rezept der Terminus darf nicht mit dem entsprechenden Alltagsbegriff ver wechselt werden ist als eine mentale Handlungsanweisung zu verstehen als eine interne Anleitung hereinkommende Information auf spezifische Art auf gespeicherte Information oft gespeicherte Handlungspl ne zu beziehen WEINERT beschreibt die men
453. nis ausgehen bei der Wortwahl nicht jedoch im Handlungsinhalt oder der Abfolge der Teilhandlungen gibt es individuelle Spielr ume lang kurz direkt indirekt h flich unh flich Gebrauch von F llw rtern und Aufmerksamkeitssigna len Verst ndigungsprobleme in einem solchen Dialog k nnten folgende Ursachen haben e Die Gespr chspartner sind Angeh rige verschiedener Kulturen sie gehen von kultur spezifisch verschiedenen Rezepten aus und erwarten abweichende Ereignisfolgen e Die wechselseitig erwartete Ereignisfolge stimmt an sich berein wird jedoch verschie den interpretiert was der eine als selbstverst ndlich ansieht empfindet der andere als unbestimmt Hierher w rde auch die echte Antwort auf eine eher rhetorisch gemeinte Frage geh ren Did you have a good journey Eine inhaltlich angemessene Sprechabsicht kann nicht oder nur unzureichend versprach licht werden e Die getroffene Wortwahl realisiert eine andere als die vom Sprecher intendierte Sprechabsicht So wird das Oh I see des Hotelangestellten in der gegebenen Situation vermutlich mit falling intonation gesprochen discourse marker mit fall rise intonation k nnte man die Bemerkung als Aufforderung verstehen noch mehr ber die Unbilden der Reise zu erz hlen backchannel 65 Kommunikationsprobleme k nnen auf sprachliche und auf nichtsprachliche Ursachen ver weisen Das Fremdsprachenlernen im Unterricht impliziert daher nicht nur Sprac
454. nken und eine eigene Globalplanung gefor dert sind z B Stellungnahme zu einem Leserbrief schreiben entsprechen den kommunika tiven Lernzielen in vollem Ma e Bei dieser Art Aufgabenstellung verschwimmen die Gren zen zwischen bung und Lernkontrolle Viele kommunikative bungen haben indirekt auch Kontrollfunktion Umgekehrt wird schlecht integriertes Sprachwissen erst im Kontext einer kommunikativen Anforderung sichtbar Die Aufmerksamkeit des Lerners verschiebt sich auf die gedankliche Planung Globalplanung ohne bewusste Monitorprozesse geht dann auf der sprachlichen Ebene Lokalplanung wieder vieles durcheinander Erst eine offene Aufgaben stellung und kommunikativer Sprachgebrauch zeigen ob ein sprachliches Problem wirklich gemeistert wird alles andere ist nur Trockenschwimmen Obendrein l sst eine Lernkontrolle die nicht nur auf die Feststellung von Fehlern fixiert ist eher auch positive R ckschl sse auf den Stand der Lernersprache zu auf das Ausdrucksverm gen die F higkeit Enkodierungs strategien einzusetzen das rhetorische Geschick Es lohnt sich also weiter in diese Richtung zu denken obwohl es nach wie vor schwierig ist kommunikative Fertigkeiten testmethodisch angemessen zu erfassen und auszuwerten UNDERHILL 1987 MACHT 1989 Abschlie end hier noch einige praktische Empfehlungen zur Vorbereitung Durchf hrung und Auswertung verlaufsorientierter Lernkontrollen 244 e Zun chst sammelt man die Kontrollziele A
455. nn die Lautschrift au er dem auf diese Art fast nebenbei erlernt werden eben in der Abfolge in der die Aufmerksam keit der Lerngruppe auf schwierige Phoneme der Zielsprache gelenkt wird Selbstverst nd lich gen gt aus der Sicht des Lerners die passive Beherrschung der Lautschrift Das Lautsystem das die Lerngruppe auf diese Weise aufnimmt und aktiv artikuliert sollte einer Standardvariante der englischen Sprache also zum Beispiel beim British English der Received Pronunciation RP entsprechen F r die Bildung dieser Laute kann neben dem blo en Vorsprechen eine einfache Beschreibung der wichtigsten Merkmale der Artikulation Artikulationsort Stellung der Zunge Stimme ffnung ev Angabe eines bekannten Aus gangslautes etc erfahrungsgem hilfreich sein Um ein w zu sprechen runden Sie Ihre Lippen wie beim u probieren Sie mal und sagen Sie what s Erkl rungen dieser Art werden selbstverst ndlich auf Deutsch und so einfach wie m glich gegeben Das Symbolsystem die Lautschrift mit dem das Lautinventar einer nat rlichen Sprache beschrieben wird ist willk rlich Insofern ist es falsch zu sagen eine Lautschrift h re sich besser an als die andere denn beide Schreibkonventionen beziehen sich auf dasselbe Laut inventar Gleich wie ich den Vokal in word phonetisch umschreibe ich muss das entspre chende Phonem der englischen Sprache nach Lautqualit t und Lautquantit t sofern es in der Erstsprache der
456. nnen 4 2 1 Sprachaufnahme In der Sprachaufnahme nimmt der Lernende neuen Lernstoff auf Er identifiziert die sprach lichen Zeichen in ihrem Verwendungskontext ordnet ihnen versuchsweise eine Interpretation zu bildet erste Fertigkeiten bez glich der Nachahmung des Klangeindrucks und der Zuord nung eines Schriftbildes Im Ergebnis der Sprachaufnahme verf gt der Lernende ber be stimmte Anfangshypothesen ber den Lernstoff Er ist beispielsweise in der Lage neue W rter auszusprechen ihnen eine vorl ufige Bedeutung zuzuordnen Klangbild und Schrift bild in Beziehung zu setzen Im Mittelpunkt der Sprachaufnahme steht die Rezeption der Sprachoberfl che Die F higkeit diese Oberfl che ansatzweise zu handhaben bildet den Ausgangspunkt f r die anschlie ende Lernphase die Sprachverarbeitung In der Sprach verarbeitungsphase werden die Ausgangshypothesen problembezogen elaboriert d h hier findet eine erste Tiefenverarbeitung des Lernstoffs statt Die Sprachaufnahmephase soll im Folgenden anhand einer typischen Lernsequenz aus dem Anfangsunterricht zun chst exemplarisch dargestellt und anschlie end schrittweise analy siert werden Das Beispiel stammt aus einem lteren Lehrbuch f r Erwachsene und ist belie big austauschbar Es stellt nicht die Pr sentationstechnik vor sondern eine der vielen unter richtspraktischen M glichkeiten Die Reihenfolge und die Anzahl der Lernschritte w hrend der Sprachaufnahme k nnen und sollen abh
457. nnen Vorlauf der Lese f higkeit au erdem entsteht durch dieses Lernarrangement eine quasi nat rliche Kommuni kationssituation mit echtem Informationsaustausch Jeder Schreibanlass muss zun chst hinsichtlich des zugrundeliegenden Schreibrezeptes ver standen sein wichtig daf r und als Steinbruch f r Routineformulierungen ist eine ausrei chende Zahl von Mustervorlagen als Abstraktionsbasis Sind die Lernertexte eher ideenarm oder wenig adressatengerecht sollte man gezielt Such und Orientierungstechniken ben Sinnvoll einsetzbar daf r sind zum Beispiel Assoziations bungen und mindmapping brain storming graphische Problemanalysen in Flussdiagrammen Fallstudien anhand von Text oder Bild Arbeit mit Referenzliteratur und Zitiertechnik F r die Wahl der passenden Gliederung ist explizites textgrammatisches Wissen erforderlich Wer pragmatische Texte gut schreiben will muss die Textsorten ihre Aufbauprinzipien und die jeweiligen sprachlichen Merkmale kennen Man lernt nicht aufintuitivem Weg dass eine lineare Gliederung wenig geeignet ist den Gang einer komplexen Argumentation abzubilden hier ist Hilfe und Anleitung gefordert Der Aufwand zahlt sich langfristig aus Auf der Basis des textgrammatischen Wissens kann man das passende Gliederungsprinzip und Schreib rezept leichter finden oder aus Mustertexten abstrahieren Den Gebrauch der verschiedenen Gliederungstechniken kann man gut anhand verstellter Texte ben Wichtig
458. nnen ist deshalb nicht unproblematisch weil sie in den praktischen Konsequenzen leicht zu einem Entweder Oder wird Der dynamische und ganzheitliche Charakter der Wissensrepr sentation ger t dann aus dem Blickfeld und es w chst die Neigung zu einseitigen Lernmodellen und einseitigen Lehr und Lernempfehlungen 3 4 Ein Arbeitsmodell des Fremdsprachenlernens Sprachwissen ist aus kognitionspsychologischer Sicht ein Wissen wie jedes andere Es wird durch Lernprozesse gebildet in sehr komplexen wechselseitig vernetzten Rezepten abge legt beim Sprechen abgerufen und f r aktuelle Handlungszusammenh nge ausgewertet und genutzt Der Umfang und die Zusammensetzung des abrufbaren Sprachwissens ver ndert sich kontinuierlich durch Prozesse des Lernens und Vergessens in Abh ngigkeit von den indi viduellen kommunikativen Bed rfnissen Jeder Sprecher verf gt ber einen pers nlichen Ideolekt Der Ideolekt eines kompetenten Sprechers berschneidet sich mehr oder weniger ausgepr gt mit regionalen Dialekten schichtspezifischen Soziolekten fachsprachlichen Registern und beinhaltet in jedem Falle einen gro en Anteil der nicht markierten Standard sprache Wenn wir eine Fremdsprache lernen bilden wir ebenfalls Sprachwissen W hrend der erst sprachliche Ideolekt uns eine im Wesentlichen ungest rte Teilhabe an allen kologisch vali den Kommunikationsprozessen erm glicht ist der zweitsprachliche Ideolekt zumeist abh n gig vom Stand d
459. nnover Dortmund Lambert Lensing 1981 Doy P Typologie der Testaufgaben f r den Englischunterricht M nchen Langenscheidt Longman 1986 Doy P Funktionen und Formen der Leistungsmessung in Bausch K R u a Hrsg Handbuch Fremdsprachenunterricht 1989 226 231 Duda R Riley P Hrsg Learning styles Nancy Presses de l Universit 1990 Dulay H C Burt M K Krashen S D Language two New York O U P 1982 Ebbinghaus H ber das Ged chtnis Leipzig Duncker amp Humblot 1885 Edmondson W House J Einf hrung in die Sprachlehrforschung T bingen Francke 1993 3 Aufl 2006 Einsiedler W Lehrmethoden Probleme und Ergebnisse der Lehrmethodenforschung M nchen Urban amp Schwarzenberg 1981 Ellis G Sinclair B Learning to learn English A course in learner training Cambridge C U P 1989 Ellis R Classroom second language development A study of classroom interaction and language acquisition Oxford Pergamon 1984 Ellis R Second language acquisition in context London Prentice Hall 1987 Ellis R Instructed second language acquisition Learning in the classroom Oxford Basil Blackwell 1990 Ellis R Task based language learning and teaching Oxford O U P 2003 Europarat Hrsg Common European framework of reference for language learning and testing Strasbourg Council of Europe 1997 Faerch K Kasper G Introspective methods in second langua
460. nnt Einsatz von Wissen und wiederum die richtige kognitive Strategie anwendet wird er m glicherweise die vier Buchstaben W I N D erkennen Das Behalten von vier isolierten Buchstaben belegt nur noch vier der maximal neun Leerstellen im Kurzzeitged chtnis bereitet also kaum noch Probleme FA AR W L N D N f J O f 4 u A N P N A N i PA N P a PA N Ea Schaubild 3 2 Ged chtnisspanne und Bildung von Superzeichen 2 32 Wer die Buchstaben erkennt obendrein die deutsche Sprache beherrscht und erneut die rich tige kognitive Strategie anwendet wird die vier isolierten Buchstaben zu einem Wort kombi nieren k nnen dieses Wort belegt nurnoch eine der neun Leerstellen im Kurzzeitged chtnis 7 N E N n N EN Ze N a N 7 N Pa N N WIND l o od N IN EN EN IN EN IN IN J Dr S u Ra Saa Se u Na N o De Schaubild 3 3 Ged chtnisspanne und Bildung von Superzeichen 3 Das Beispiel lie e sich fortsetzen denn nat rlich endet das Prinzip der Superzeichenbildung nicht auf der Wortebene Mit jeder dieser Abstraktionen wird das Kurzzeitged chtnis weiter entlastet entsprechend kann in der gleichen Zeiteinheit mehr Information verarbeitet werden Deutlich wird damit Die Leistungsf higkeit des Geistorgans h ngt weniger von der neuro physiologischen Verarbeitungskapazit t ab von der Gr e des Beh lters als von der spezifi schen Art der Informationsverarbeitung und vor allem der subj
461. nschaulicht werden Schaubild 7 Schaubild 7 Zielsprache Erstsprache bertragbarkeit von Sprachhandlungsmustern 66 Die Kreise sollen jeweils die Gesamtheit der kulturspezifischen Szenarien darstellen an de nen die Sprecher dieser Kulturkreise partizipieren Die Schnittfl che der beiden Kreise repr sentiert die Menge der interkulturell bertragbaren Sprachhandlungsmuster Man darfan nehmen dass diese Schnittmenge bei eng verwandten Kulturen relativ gro ist bei fernen Kulturen wird sie eher klein sein bertragbare Handlungskonventionen sind auch in der k nstlichen Umgebung des Fremdsprachenunterrichts erlernbar Denn im strengen Sinne muss hier nur die jeweilige Sprachkonvention erlernt werden das erforderliche Handlungswissen kann inferiert werden Die Fl chen im Schaubild die sich nicht berschneiden bezeichnen didaktisch methodische Problemzonen f r den Fremdsprachenunterricht die eigenkulturellen Handlungsmuster die keine zielkulturelle Entsprechung haben und umgekehrt die zielkulturellen Handlungsmuster die mangels eigenkultureller Erfahrungsgrundlage nicht oder nur erschwert gelernt werden k nnen Wie soll mit Lerninhalten umgegangen werden die diesen Problemzonen zuzuord nen sind In einer stofforientierten Didaktik wird kaum unterschieden welche Szenarien in der Lebens welt der Lernenden kologisch valide sind und welche nicht Geht der Lernstoff allzu deutlich ber den Handlungshorizont der Le
462. nschmerzen Eine Lernsituation stellt indirekt das Selbstwertgef hl in Frage Lernen passt f r viele Men schen nicht zum Selbstbild des Erwachsenen die beliebte Redewendung vom Wieder zu r ck auf die Schulbank m ssen beschreibt pr gnant dieses Rollenklischee vgl auch BROK MANN NOOREN u a 1995 Durch die Teilnahme an einem organisierten Lernprozess gibt man ein Nichtk nnen zu unterwirft sich der Korrektur Kritik und Zurechtweisung durch eine wissende und lenkende Instanz und das obendrein vor ein gr eren Gruppe 232 wildfremder Menschen Aus Gr nden dieser Art empfinden viele eine organisierte Lernsituation als Stress Sie gehen eher defensiv als offen experimentell mit dieser Situation um und er schweren sich und anderen das Lernen durch einen hohen Affektivfilter In extremen F llen kann sich dieser Lernstress in neurotischen Symptomen ausdr cken Angst Resignation Aggression gegen ber den Besseren im Kurs Clownerie Konversionsneurosen mit k rperli chen Krankheitssymptomen etc ber die Ursachen solcher Einstellungen kann man nur spekulieren Vieles reicht weit zur ck in die pers nliche Lernbiographie in der Familie in der Schule im Beruf Man hat typische Verhaltensmuster f r Lernsituationen verinnerlicht man hat gelernt dass es sich lohnt der Erste und Beste zu sein dass man sich keine Bl en geben darfund Fehler vermeiden muss Man hat ein Selbstbild das es zu wahren und zu verteidigen g
463. nsl cken aktiv er wartet nicht bis bestimmte Informationen zuf llig im Input auftauchen Insofern sind Methodenfra gen aus der Sicht des Erwerbers zweitrangig er lernt die Fremdsprache fast unabh ngig von Lehrer und Methode nach Ma gabe seines inneren Lehrplans und am besten unter nat rli chen oderrealit tsnahen Bedingungen Die gro e Mehrzahl aller Jugendlichen und Erwachsenen geh rt allerdings eher zum Typus des Spracherlerners Dem Erlerner fliegt die Fremdsprache nicht von selber zu die intuiti ven Mechanismen des inneren Lehrplans k nnen den Lernprozess allein nicht tragen Der ausl ndische Jugendliche der im Alter von 14 Jahren nach Deutschland kommt lernt die Sprache auf andere Weise als sein achtj hriger Bruder Der Erlerner muss sich die Fremd sprache kontrolliert in expliziter und systematischer Form nach einem u eren Lehrplan erarbeiten Ohne geplantes Vorgehen und ohne u ere Hilfen gelangt der Erlerner fr her oder sp ter und meist recht bald auf sein pers nliches Lernplateau der Lernprozess stagniert Unter nat rlichen ungesteuerten Lernbedingungen entwickelt der Erlerner daher typischer weise nur eine eingeschr nkte Kompetenz wie sie als Pidgin Gastarbeiterdeutsch etc beschrieben worden ist unter Unterrichtsbedingungen ist der Erfolg lehrer stoff und methodenabh ngig Beim dritten Typus dem Sprachlernungewohnten stellt sich die Grundkonstellation hn lich wie beim Erlerner
464. nung concert pseudopassiveness von der Yogatechnik ber Autogenes Training bis hin zur meditativen Entspannung und Autosugges tion Wichtig sei nicht der u erliche Mechanismus sondern der durch diesen Mechnismus ausgel ste innere Zustand der Suggestionsbereitschaft inner setup vgl 267 F r diesen inneren Zustand der Suggestionsbereitschaft gibt es mehrere Voraussetzungen Zun chst m ssen die subjektiven Vorbehalte und Bedenken der Lerngruppe gegen eine sug gestive Beeinflussung abgebaut werden LOZANOV nennt dies die Desuggesion der kogni tiven affektiven und ethischen Suggestionsbarrieren vgl 163 ff Da kaum jemand frei willig und ohne Gegenleistung die Barrieren fallen l sst muss ihm von Seiten des Suggesto p den etwas Verlockendes in Aussicht gestellt werden Die Gegenleistung besteht hier im Versprechen eines gewaltigen vorher nie dagewesenen Lernerfolgs der zudem ohne gro en pers nlichen Lernaufwand zu erreichen sei 25fach akzelerierte Lernfortschritte durch die Stimulation der ungenutzten 96 Prozent Reservekapazit t an Lernverm gen supermemory super durability angstfreies Lernen ohne Anstrengung personal growth und was dergleichen mehr das Herz begehrt vgl 23 ff 210 ff und passim Art Inhalt und Akzen tuierung der Versprechungen variieren ein wenig ganz ohne Versprechungen jedoch geht es nicht ein attraktiver h herer Zweck muss als Rechtfertigung her sonst k
465. o bereits am Eingang ausgefiltert nur ein Bruchteil der eingehenden Information im Schaubild CI f r comprehensible input kommt f r die Weiterverarbeitung in Betracht Bez ge B die An rede nicht aufsich oder h tte er keine Englischkenntnisse w rde die Kommunikation schon an dieser Stelle abbrechen Die potenziell bedeutungsvolle Information wird im Kurzzeitged chtnis weiter verarbeitet den Sinnesdaten wird eine Interpretation zugeordnet Das Kurzzeitged chtnis wirkt dabei hnlich wie ein Datenpuffer im Computer Die einzelnen Informationselemente verblassen rasch und erm glichen so dem Organismus kontinuierlich neue Daten nachzuladen und mit dem sprachlich au ersprachlichen Datenfluss Schritt zu halten Das Verblassen der Infor mation kann durch eine bewusste Konzentration der Aufmerksamkeit aufbestimmte Elemen te verlangsamt werden Damit w rde dann allerdings der Datenfluss gest rt die folgenden Daten gingen verloren der Datenpuffer fl sse ber Die Sinnesdaten k nnen nur dann geordnet und verz gerungsfrei verarbeitet werden wenn f r ihre Interpretation auf gespeichertes Wissen zur ckgegriffen werden kann hier also auf die in der Lernersprache abgelegten Rezepte Das Zusammenspiel der entsprechenden bottom up und top down Prozesse ist ausf hrlich beschrieben worden Der dicke Pfeil im Schaubild soll den Vorrang der wissensgeleiteten Verarbeitungsrichtung signalisieren Die eingehende Information wird nachdem der
466. oblem h tte sich im ersten Beispiel wie folgt l sen lassen 4 He cornflakes for breakfast a don t have b doesn t have c hasn t Das zweite Beispiel k nnte entsprechend folgende Form haben 16 you your holiday a Did enjoy b Enjoyed c Did enjoyed Der Lernende bearbeitet den Test nicht indem er formal nach falsch und richtig sortiert sondern indem er aus den Angeboten an grammatisch korrektem Englisch das ausw hlt was nach seinem Sprachgef hl in den gegebenen Kontext am besten passt F r die Testkonstruktion und das Testziel Einstufung in einen bestehenden Lernweg ist es unerheblich ob im ersten Beispiel der neu vorgeschlagene Distraktor c in bestimmten Varianten der englischen Spra che auch m glich ist wenn im Rahmen des gegebenen Lernwegs nach dem Prinzip der didak tischen Vereinfachung zun chst das Verst ndnis der Hauptregel etabliert und getestet wer den soll Mehrfachwahltests beinhalten insofern oft keine klaren Ja Nein Entscheidungen eignen sich auch nicht als Exerzierfeld f r linguistische Spitzfindigkeiten sondern stellen den Bezug zu einem bestimmten Lehrplan her Sie verlangen eine Gewichtung nach Wahrschein lichkeiten und sind deshalb oft schwieriger zu bearbeiten als es zun chst den Anschein hat Einstufungstest decken gr ere Stoffgebiete ab m ssen aus praktischen Erw gungen jedoch rasch zu bearbeiten und auszuwerten sein Richtwert f r die Bearbeitungszeit in de
467. odell eines bestimmten Ausschnitts der Lebenswelt das es dem Subjekt erlaubt zielorientiert und kontrolliert zu handeln Handlungs ergebnisse zu prognostizieren und sich an die Ver nderungen der Lebenswelt anzupassen Die alte Dame die beim Bedienen des Computers ein Sto gebet murmelt unterstellt einen Sinnzusammenhang von Handlungserfolg und Sto gebet und sieht sich durch das Ergebnis oft auch best tigt bleibt der Handlungserfolg doch einmal aus so wird sie zun chst in den blichen Bahnen des magischen Denkens ihre Strategien verst rken und heftiger beten bevor sie sich vielleicht irgendwann eine andere Erkl rung zurechtlegt und jemanden kom men l sst der ihr den Computer repariert Indem die alte Dame einen Fachmann hinzuzieht bernimmt eine u ere Instanz die Kon trolle die Handlung selber wird nicht mehr durch eine subjektive Theorie gesteuert sondern durch eine wissenschaftlich technische Alltagstheorien und wissenschaftliche Theorien un terscheiden sich weniger also in ihrer Funktion als in ihrer Leistungsf higkeit Fachverstand ist dort erforderlich wo das Alltagswissen an seine Grenzen st t und Alltagsroutinen nicht die gew nschten Ergebnisse bringen Die F higkeit zu einer qualifizierten metakognitiven Kontrolle eines Handlungsablaufs ist nicht naturgegeben sondern ein intellektuelles Potenzi al des Bewusstseins das selber erst erworben sein will Viele Menschen die neu eine Fremdsprache lernen sind in
468. oder Gestaltung Fixiert auf bestimmte erstsprachliche Formulierungen macht er in der Zielsprache wieder Fehler die er im normalen fl ssigen Sprachgebrauch l ngst berwunden hat Solange die Aufmerksamkeit auf die Textoberfl che und lokale Wortfindungs und Formulierungsprobleme gerichtet ist kann schwerlich ein koh renter und rhetorisch wirksamer Text entstehen Zur Verbesserung der Schreibstrategien muss der komplexe Prozess des kommunikativen Schreibens daher zun chst in einzelne berschaubare Operationen und Arbeitsschritte auf geteilt werden Ein Schriftsteller ist vielleicht in der Lage in einem einzigen ganzheitlichen Zugriff einen komplexen Text ohne Vorlagen in druckreifer Endfassung zu schreiben weni ger ge bten Menschen ist ein strukturiertes schrittweises Vorgehen zu empfehlen Im Anfang kann man dabei gut in Kleingruppen arbeiten Zum einen werden dadurch Lasten und Verant wortung verteilt was die Aufgabe emotional erleichtert Selbstdarstellung zum anderen zwingt es zu einem expliziten methodisch reflektierten Vorgehen wenn man die Lernschritte in der Gruppe begr nden muss Auch beim Schreiben gilt das Grundprinzip der kommunikativen Methode dass die Global planung Vorrang vor der Lokalplanung hat Die Arbeitsrichtung geht von oben nach unten von der Idee zum Text Man beginnt erst zu schreiben wenn das Konzept des Textes steht je geringer die Schreibkompetenz desto detaillierter und besser geordnet muss d
469. olien s tze sind oft teuer und daher in den Schulen nur in wenigen Exemplaren vorhanden 162 Das muss jedoch kein Hindernis sein F r die h usliche Vorbereitung kopiert man sich diese Folien auf Papier und f r den Unterricht holt man sich nur die aktuell ben tigte Folie aus dem Medienarchiv und stellt sie anschlie end mit R cksicht auf die gesch tz ten Kollegen sofort zur ck Anspruchslose Gelegenheitsfolien sind ansonsten leicht auch selber handschriftlich herzustellen saubere Druckbuchstaben in gleichbleibender Gr e Man verwendet dazu hitzefeste DIN A4 Folien und nach Bedarf verschiedenfarbige Stifte permanent und oder abwaschbar Aber auch anspruchsvollere Folien stellen heutzutage kein Problem mehr dar K nstleri sche F higkeiten sind nicht erforderlich eher schon ein Computer plus Textverarbei tungsprogramm zur Not tut es auch eine Schreibmaschine F r brauchbare Bildvor lagen gibt es viele Quellen Lehrb cher Magazine oder eigens f r diesen Zweck zusam mengestellte Schnippelb cher diverser p dagogischer Verlage Wer gut ausgestattet ist benutzt den Computer nebst desktop publishing Programm scannt die Bildvorlage ein und druckt das Ergebnis per Laserdrucker direkt auf die Pr sentationsfolie Ein kosteng nstiges und praktikables Mischverfahren f r die Eigenproduktion von anspruchsvoll gestalteten Pr sentationsfolien k nnte wie folgt aussehen Man plant die Folie und zeichnet einen groben
470. olingual audiovisueller Vor kurs Angesichts der wichtigen Funktion die der Schrift in k nstlichen Lernsituationen zu kommt halte ich das f r keine gute Idee vgl auch MINDT MISCHKE 1985 Zum einen verlagert man die Probleme nur auf einen sp teren Zeitpunkt zum anderen nimmt man zu s tzlich das Entstehen privatsprachlicher Kodierungen in Kauf Denn die meisten Menschen k nnen sich Sprache leichter in visueller Form einpr gen Das Schriftbild dient ihnen zur dauerhaften Verankerung und Fixierung des auditiven Wahrnehmungsinhalts Steht kein Schrift bild zur Verf gung so wird es eben autonom notfalls als innere Schrift erzeugt immer 118 auf der Basis erstsprachlicher Schreibstrategien Diese autonom gebildete Schreibweise kon kurriert sp ter mit den entsprechenden zielsprachlichen Schreibkonventionen Das Resultat ist leicht vorstellbar Die Verbindung von phonischem und graphischem Kode sollte daher schon w hrend der Sprachaufnahme hergestellt werden 4 2 1 5 Vorlesen Hat das vorkommunikativ akzentuierte Vorlesen methodisch berhaupt noch eine Berechti gung M sste dieses merkw rdige Tun DIDAKTILUS 1991 246 wie gelegentlich ge fordert wird nicht durch das gestaltende Vorlesen Vortragen ersetzt werden DIDAKTILUS begr ndet seinen Standpunkt damit dass das laute Vorlesen aus pragmatischer Sicht allein bei der bermittlung von subjektiv neuer Information seine Berechtigung habe vgl auch M HLE 1988
471. ologie und Statistik Wissenschaftslogik Die Bezugswissenschaften haben f r die Methodik immer nur Hilfsfunktion Je nach Objekt bereich und Problemlage tragen sie bei erg nzt durch subjektive Lehrerfahrung Feldbeob achtung forschendes Lehren zur Problemaufnahme zur Problemanalyse und zur Entwick lung von L sungstrategien f r die p dagogische Praxis Eine Vollst ndigkeit der behandel ten Themen wie man sie von einem Handbuch verlangt vgl BAUSCH et al 2003 4 Aufl ist hier nicht zu erwarten Im Gegensatz zur Methodik analysiert vergleicht und bewertet eine Methodologie den G ltigkeitsanspruch alternativer Methodikentw rfe nicht handlungs und problemorientiert sondern inhaltsbezogen und systematisch Ihr Objektbereich ist nicht Fremdsprachenunterricht sondern Methodik ihr Vorgehen dementsprechend eher disziplin r systematisch bez glich des Anspruchs an Arbeitsansatz und Bezugssystem damit auch problemgeschichtlich Die bliche Darstellungsform des Forschungsberichts ist hier eher angemessen Aus der Ver wechslung der Forschungsgegenst nde von Methodik und Methodologie folgt manches Miss 11 verst ndnis praxisrelevante Handlungsempfehlungen sind aus der vergleichenden Darstel lung alternativer Lehrmeinungen mangels schl ssiger Au enkriterien nicht ableitbar Ich fasse den Zwischenstand zusammen Das vorliegende Buch ist kein Handbuch des Fremd sprachenunterrichts und keine Methodologie sondern eine Met
472. on werden abstrahiert und schrittweise Zeichen Wort Satz Text zu Bedeutungskomplexen zusammengefasst Superzeichenbildung das Ergebnis wird im praktischen Gebrauch getestet und elaboriert Keine dieser Operationen erfolgt blind nach der Logik nach der eine Ratte im Labyrinth ihr Futter sucht w rde kein Mensch jemals eine Sprache erlernen Zur Steuerung der geistigen Operationen bei der Datenverarbeitung Ana lyse Abstraktion und Klassifizierung Generalisierung und Symbolisierung Synthese Test und Elaboration etc werden kognitive Strategien eingesetzt Der Lernende kann sich dabei im Prinzip auf zwei wichtige Ressourcen f r die bottom up Verarbeitung st tzen auf intuiti ve und auf bewusste Lernstrategien Die Beobachtung des kindlichen Erstsprachenerwerbs wie des nat rlichen Zweitsprachen erwerbs legt die Vermutung nahe dass jeder Mensch beim Sprachenlernen auf ein bestimm tes angeborenes Spracherwerbspotenzial zugreifen kann WODE 1988 Dieses Sprach erwerbspotenzial ist personspezifisch als eine feste Gr e vergleichbar vielleicht dem ROM Speicher eines Computers im Organismus angelegt es wird intuitiv beim Spracherwerb eingesetzt ist bewusster Reflexion nicht zug ngig und wahrscheinlich durch Lernprozesse nicht beeinflussbar Ein Kind lernt die Erstsprache zugleich planvoll und ungeplant Der Erwerbsprozess folgt der intuitiven Logik eines intern vorgegebenen Lernplans Dieser intu itive Lernplan ist recht leistungsf
473. onellen Kontext her nicht zukommt Dem Lerner bleibt die Rolle des unm ndigen Erduldens fremdbestimmter Lernhandlungen die h here Weisheit der Lenkungsinstanz ist ihm verschlossen Wer der impliziten Beziehungs definition nicht zustimmt und sich durch die Zumutungen des heimlichen Lehrplans veralbert f hlt hat nur die Wahl diese Lerngruppe zu verlassen Besser ist es daher brigens nicht nur in der Erwachsenenbildung wenn auf einen heimlichen Lehrplan verzichtet wird Der Lerner ist als Partner zu akzeptieren der ohne sein Verstehen und Einverst ndnis nicht in ungewohnte Verhaltensmuster gedr ngt werden darf zumal wenn diese Verhaltensmuster m glicherweise sein Selbstbild und seinen Status in Frage stel len Das gilt auch wenn die gewohnten Verhaltensmuster nach Einsch tzung des Kursleiters weniger effektiv sein m gen Auch die affektiven Ziele des Unterrichts k nnen offengelegt werden Wir wollen uns im Unterricht wohl f hlen Unsicherheiten abbauen gut miteinander auskommen auf andere R cksicht nehmen Je besser uns das gelingt desto effektiver und schneller k nnen wir gemeinsam Englisch lernen Entsprechendes gilt f r die Verfahrens weisen die eingesetzt werden um die affektiven Ziele zu erreichen Der Lerner wird nicht vorgef hrt und soll sich nicht exponieren m ssen Das Drannehmen im Frontalunterricht oder das Vorholen an die Tafel sind problematische Unterrichtstechniken in diesem Sinn Das G
474. orbehaltlos Gl ubige kann den Weg des Lichts erkennen 89 Suggestop den reagieren darum ungn dig auf Kritik von au en HOLTWISCH 1989 ver tritt zum Beispiel den Standpunkt dass es nur Suggestop den erlaubt sei die Suggestop die zu kritisieren So unbegr ndet diese Forderung aus wissenschaftslogischer Sicht auch sein mag sie entspricht exakt der inneren Logik der Suggestop die Nur wer sich infantilisieren l sst und vorbehaltlos gl ubig dem Ritual ffnet ist reif und w rdig die Segnungen der Methode angemessen zu verstehen Misserfolge sind insofern nicht objektiven M ngeln der Methode oder tr gerischen Versprechungen anzulasten sondern dem subjektiven Versagen des Lerners bzw dem Unwissen und der mangelnden Reife des Kritikers Menschen ohne ausgepr gtes Selbstvertrauen geraten auf diese Weise leicht in einen Zirkel von ber Kompensation und fortschreitender Abh ngigkeit Um das Wunschziel doch noch zu erreichen unterwerfen sie sich mehr und mehr werden schlie lich selber zu fanatischen Ge folgsleuten der Sache Der psychische Mechanismus an sich ist wohlbekannt Er entspricht bis ins Detail sogar bis in die Wortwahl dem heimlichen Lehrplan mit dem religi se Sekten ihre Gefolgschaft rekrutieren Ein heimlicher Lehrplan der letztlich auf Entm ndigung und Infantilisierung der Lerngruppe hinausl uft steht im Widerspruch zu bergreifenden p dagogischen Zielen des Fremdsprachen
475. organisation etwa um den Faktor 20 gr er sein m sste und f r extern gesteuertes Lernen fehlt es an externer Steuerung und Inputkontrolle 3 5 2 2 Didaktisch methodische Entscheidungen 2 Intake In der kognitiv konstruktivistischen Lerntheorie wird Fremdsprachenlernen als aktives Kon struieren eines subjektiven Sprachmodells interlanguage verstanden Der Lernende verar beitet den lernwirksamen Input unter Aussch pfung aller kognitiven Ressourcen die ihm zur L sung dieser Aufgabe zur Verf gung stehen Verschiedene kognitive Ressourcen k nnen dabei ins Spiel kommen Der lernungewohnte Asylbewerber erwirbt seine Kenntnisse unbewusst eingebettet in lebenspraktische Vollz ge nach Ma gabe seiner intuitiven Erwerbsstrategien und des ihm zur Verf gung stehenden Weltwissens Anders die lerngewohnte ausl ndische Praktikantin Sie erg nzt den allt glichen intuitiven Spracherwerb durch bewusstes Lernen sie beschafft sich geeignete Lehrb cher Sprach CDs W rterb cher und arbeitet jeden Tag eine halbe Stunde mit diesen Materialien Der intuitive Erwerb wird hier durch intellektuell gesteuerte Prozesse des bewussten und autonomen Lernens berlagert Sie lernt zus tzlich erg nzend konkurrierend nach einem Lehrplan dessen Arbeitsweise und Fortschritte sie durch metakognitive Prozesse durch ihren inneren Lehrer steuert und berwacht Ihr Lerner folg h ngt letztlich von der Qualit t dieses Lehrplans ab von der Qualit t der Mat
476. ormationsdefizit und eine stimmige Globalplanung gibt Einen kommunikativen Gespr chs verlaufkann man daher nicht wiederholen oder nachtr glich einem staunenden Publikum vor f hren weil im zweiten Durchgang kein Informationsdefizit mehr existiert Das Gespr ch soll fl ssig ablaufen darf nicht unterbrochen werden weder lehrer noch lernerseitig z B durch den Wechsel in die Metasprache der Handlungserfolg liegt nicht in der Bildung einer gr eren Zahl grammatisch richtiger S tze sondern im Informationsgewinn entsprechend der Dialogstruktur und in der L sung der Aufgabenstellung Will man den Gespr chsverlauf nachher auch sprachbezogen auswerten so m sste man sich auf Gespr chsnotizen der Kurs leiter bzw ein Mitglied der Arbeitsgruppe beobachtet und protokolliert oder besser noch einen Tonmitschnitt st tzen Auch diese nachtr gliche Korrektur ist allerdings nicht unprob lematisch da sie in einer Art washback Effekt bewirken kann dass doch sp ter wieder zu viel Gewicht auf der Lokalplanung liegt Kommunikatives Sprechen lebt von der Improvisation Der Sprecher muss lernen zielorientiert zu handeln Globalplanung sich dabei jedoch auf den Gespr chspartner einzustellen fort laufend den Informationszuwachs zu berwachen und sein Sprechverhalten entsprechend dem Gespr chsverlauf anzupassen Insofern kann man kommunikatives Sprechen nicht durch das schematische Auswendiglernen fertiger Dialoge oder das mechanische Abarbei
477. oweit es die Befriedigung lebenspraktischer Bed rfnisse angeht insofern keine Frage der Neigung sondern eine Notwendigkeit P wird nun zun chst eine Lernphase durchlaufen die dem Beobachten und Einh ren dient eine Phase in der er selber noch nicht spricht silent period Er wird in dem Gewirr der verschiedenen u erungen auf wiederkehrende Wendungen achten ihre Wirkung beobach ten und ihnen versuchsweise bestimmte Bedeutungen zuordnen Basis dieser ersten globalen Semantisierung ist das Handlungsrezept also z B an der ersten Unbestimmtheitsstelle sein Wissen WENN man den Laden betritt DANN gr t man die Anwesenden Er wird beobachten was bei dieser Gelegenheit gesagt wird und der am h ufigsten gebrauchten Wendung dieBedeutung Gru zuweisen Nur der Ausschnitt aus der Vielzahl sprachlicher Wendungen die aufder gegebenen Wissensbasis semantisiert werden kann ist lernwirksamer Input f r P Von den Gespr chen die ohne direkten Situationsbezug in dem Gesch ft gef hrt werden profitiert er bis auf weiteres so gut wie gar nicht da er nichts davon versteht Nur verst ndlicher Input comprehensible input ist lernwirksam KRASHEN 1985 Der erste Schritt zum Verstehen ist noch relativ einfach die Ausgangshypothese wird top down gebildet Ausgehend vom Rezept der mentalen Repr sentation des Handlungsplans also sozusagen von oben nach unten von der Sinnebene hinab zur Sprachebene wird der s
478. pakt durchsuchbar und sie k nnen auf jedem Computer ange zeigt werden auf dem der kostenfrei erh ltliche Acrobat Reader installiert ist Der Acrobat Reader enth lt in der aktuellen Variante eine Volltext Suche die besser zu handhaben ist als jeder Buchindex Sie liefert zu dem Suchbegriff jeweils eine Konkor danzliste aus der man schnell und bequem die passenden Textstellen ausw hlen kann Ausgehend von der Suchfunktion oder vom Inhaltsverzeichnis kann man so sehr einfach zu jeder beliebigen Textstelle springen Einen Text im PDF Format kann man f r Schulungszwecke ganz oder in Teilen aus drucken man kann Textteile und Grafiken exportieren und sie problemlos in eigene Arbeitsbl tter oder Seminarunterlagen einbauen Aktuell erscheinen die ersten elektronische Leseger te die PDF Texte in papier hnlicher Qualit t darstellen wer nicht gerne am Monitor liest findet hier eine interessante Alternative 2 Einleitung Anweisung Methode Methodik Begriffskl rungen Von der Wortbedeutung her verweist Methode auf das begr ndete in den Einzelschritten geplante und berpr fbare Verfahren von bestimmten Ausgangsbedingungen zu einem be stimmten Ergebnis zu gelangen vgl AEBLI 1980 VIELAU 1985 In erster Ann herung k nnte man daher sagen Eine Methode regelt und kontrolliert K einen Handlungsablauf durch die Anweisung unter bestimmten Ausgangsbedingungen A be stimmte Operationen in einer bestimmten Abfolge O1 O2
479. phischer Kode gleichzeitig pr sentiert und wird beides vom Lerner als schwierig empfunden so werden seine kognitiven Ressourcen berlastet Er kann nicht beide Informationen gleichzeitig verarbeiten Die Folge ist dass sich die Schrift als das vermeintlich leichtere Medium in den Vordergrund schiebt Der Text wird vorrangig erle sen und dabei wom glich mit einer privatsprachlichen Lautung in Anlehnung an die Erst sprache ausgestattet das zielsprachliche Lautbild tritt in den Hintergrund Bei schw cheren Lerngruppen ist es daher sinnvoll die bungsfolge sequenziell aufzubauen zun chst das Lautbild einzuf hren und ansatzweise zu festigen bevor mit etwas Verz gerung das Schrift bild hinzutritt Der andere Weg ist wahrscheinlich weniger empfehlenswert Eine Sprache zu lesen bevor man sie sprechen kann f hrt leicht zu privatsprachlichen Lautungen subvokales Artikulieren beim Lesen die weil aktiv konstruiert sp ter schwer zu revidieren sind 4 2 1 1 H ren Globalverstehen Bei der Aufnahme einer unbekannten Sprache liegt das erste Lernproblem in der Zeichener kennung im richtigen H ren nicht zu verwechseln mit der komplexen Zielf higkeit des H rverstehens Kap 4 3 1 Dieser erste Schritt ist schwieriger als es zun chst scheinen mag Die Sprachlaute die wir aufnehmen variieren ber ein weites akustisches Spektrum je nachdem ob der gleiche Laut laut oder leise schnell oder langsam von Mann oder Frau Kind oder
480. pielt nur bei der Oberfl chenverarbeitung des Input eine Rolle bei der Auffassung der Signifi kanten Entscheidend f r Erfolg oder Misserfolg des Spracherwerbs ist jedoch was danach im Kopfdes Lerners geschieht bei der kognitiven Weiterverarbeitung der sensorischen Infor mation Intake Im Unterschied zu nicht symbolischen Lernprozessen geht es beim Sprachen lernen ja nicht vorrangig um das Aufnehmen und Einpr gen der Sinneseindr cke die Signi fikanten sind arbitr r und in sich weitgehend bedeutungslos sondern um die mentale Kon struktion der ihnen verbundenen Signifikate um die Bildung Repr sentation und Vernetzung abstrakter Vorstellungsinhalte hin zu einer neuen Lernersprache Viel wichtiger als die Frage nach dem Wahrnehmungstyp ist daher die Frage nach den jeweils bevorzugten kognitiven Verarbeitungsmustern bei der Tiefenverarbeitung des Input Entsprechend gibt es eine gro e Zahl empirischer Untersuchungen in denen der Versuch unternommen wird den Fremdsprachenlernerfolg mit Faktoren wie verbaler Intelligenz Erst sprachenwissen allgemeiner Ged chtnisleistung phonetischer Unterscheidungsf higkeit be stimmten Einstellungen usw in Verbindung zu bringen Wie bei einem solchen Ansatz auch angesichts der methodischen Probleme nicht anders zu erwarten ist die Forschungslage un bersichtlich und widerspr chlich MACHT 1991 in seiner zusammenfassenden Beur teilung pl diert MACHT f r faktoren bergreifende Modelle und fas
481. plikationen dieses Spannungsverh ltnisses werden von unerfahrenen Lehrkr ften oft untersch tzt Die 223 subjektive Lerntheorie ist f r den Lernerfolg wichtig kurzfristig oft sogar ausschlaggebend denn sie liefert die inneren Steuerungssignale an denen sich der Lerner in Ermangelung eines begr ndeten Bezugssystems zun chst orientiert bei der Beurteilung von Unterricht und Lehrkraft wie der eigenen Lernt tigkeit und des Lernerfolgs In Lernsituationen in denen u erer Zwang fehlt kann eine deutliche Dissonanz auf der Kontrollebene unmittelbar zum Kursabbruch f hren Ein hoher Prozentsatz der Teilnehmer die in der Erwachsenenbildung ihren Kurs abbrechen tut das schon nach der ersten oder zweiten Sitzung Subjektive Theorien sind nicht beobachtbar und auch dem Lerner selber nur teilweise be wusst Sie m ssen daher aus dem Verhalten erschlossen und im hermeneutischen Dialog zwischen Lehrer und Lerner ausgehandelt werden so kann entsprechendes Verhalten von beiden Seiten besser verstanden eingesch tzt und m glicherweise auch ver ndert werden vgl GROEBEN 1986 Erwachsene lernen leichter wenn sie ihren eigenen Vorstellungen folgen auch wenn diese nach den Ma st ben der wissenschaftlichen Unterrichtstheorie un begr ndet sind Gemeinsames Lernen in der Gruppe ist auf Dauer jedoch nur m glich wenn die Bereitschaft zum Dialog und ein Mindestma an Offenheit f r Ver nderungen gegeben ist Problematisch wird es wenn sich
482. portiert diese bung das Problem an die Oberfl che Signalw rter und nimmt ihm obendrein noch den Problemcharakter Antwortsteuerung Zur Bildung und Festigung eines ad quaten grammatischen Vorstellungsinhaltes ist diese bung daher wenig geeignet Ohne Anregung der Tiefenverarbeitung sind in diesem Zusam menhang keine Fortschritte in der grammatischen Kompetenz m glich Das bungsziel w re 155 besser mit einer simplen Einsetz bung nach folgendem Muster zu erreichen adaptiert nach ALLAN 1974 Supply the correct form of the verb a I my old car last week sell b you anything from your brother yet hear c We John s new car just see d So you re back at last Where you be e Excuse me I think you this purse a moment ago drop bis j bungen dieser Art laden ein zum Hypothesentesten Die Antwort ist nicht vorgegeben mal ist die eine mal die andere Zeitstufe verlangt Der Lernende muss also zwischen verschiede nen Optionen w hlen er muss sich entscheiden er muss die richtige L sung aus dem Optionen spektrum das auch wesentlich breiter und differenzierter sein kann als hier herausfiltern Jede dieser Entscheidungen impliziert eine kleine Probleml sung in der die Tragf higkeit der Hypothese auf dem Pr fstand steht Dabei wird auf einen Fehler nicht pauschal mit der Vorgabe der richtigen L sung reagiert sondern mit einer prozessualen Hilfe die bei Fehlern verschi
483. pr fen und gegebenenfalls gezielt elaborieren was im Klassen unterricht mangels ausreichender Individualisierung der bungsprozesse l ngst nicht so ef fektiv m glich ist Bei sinnvoller Nutzung bietet das Sprachlabor dem Fremdsprachenunter richt daher nach wie vor interessante M glichkeiten Allerdings kann man im Sprachlabor gut auch die Grenzen dessen beobachten was sich allein mit Nachsprech bungen erreichen l sst Schw chere Lerner verfallen hier eher in die Passivstrategie Sie imitieren mechanisch das was sie zu h ren glauben Fehler in der eige 116 nen Performanz werden auch im direkten kleinschrittigen Vergleich mit der richtigen Sprech weise nicht registriert Sie profitieren daher kaum vom Nachsprechen von Korrekturen aus affektiven Gr nden siehe Fallbeispiel oft noch weniger Daher sollten schon hier w hrend der Sprachaufnahme bestimmte Lernhilfen angeboten werden die die Aufmerksamkeit ge zielt auf die Lernschwierigkeiten lenken Die wichtigste Lernhilfe f r die Schulung der Aussprache ist die Lautschrift Da die Mehr zahl der Menschen visuelle Information besser aufnehmen kann als auditive visueller Wahrnehmungstyp hilft die Lautschrift weniger beim Sprechen als beim H ren sie hilft bestimmte Besonderheiten des zielsprachlichen Klangbildes wahrzunehmen die wir vorher schlicht berh rt haben weil das passende zielsprachliche H rmuster noch nicht gebildet war Je unregelm iger die Be
484. prach wissen ob er von diesem Wissen praktischen Gebrauch beim Sprechen machen kann steht auf einem anderen Blatt So wenig das Lesen der Bedienungsanleitung eines Fahrzeugs die praktischen Fahrk nste verbessert so wenig bewirkt das Studium einer Grammatik allein schon f r das Fremdsprachenk nnen Insofern ist die Interiorisierungstheorie GALPERINS auf Sprachlernprozesse nur bedingt an wendbar vgl GALPERIN LEONTJEW 1974 die innere Sprache ist nicht widerspruchsfrei als verinnerlichte u ere Sprache vorstellbar Hier muss ich eigene fr here Positionen korrigieren 126 Die Gegen berstellung von Wissen und K nnen ist nicht unproblematisch da sie durch die Annahme prinzipiell getrennter Wissensbereiche vorbelastet ist Non Interface Hypothese Wie vorne dargestellt gehe ich von kontinuierlichen berg ngen sowohl des expliziten und impliziten wie auch des ideationalen und operativen Wissens aus Die konkrete Akzentuierung des Wissens ist abh ngig vor allem vom Handlungsmodus beim Lernen Wer prim r theore tisch lernt erwirbt ein eher explizites Wissen wer vorrangig praktisch lernt erwirbt ein eher operatives implizites Wissen Kommt der Lerner aufdem einen Weg nicht weiter so wird er m glicherweise den Akzent verlagern Auch der berzeugte Praktiker stellt zuweilen fest dass ihm ein wenig Theorie als Lernhilfe n tzlich sein kann und umgekehrt Das Lernziel Kommunikationsf higkeit verlangt vo
485. prachler unabh ngig vom Code das Gelingen der Kom munikation niemals in Frage steht ist f r den Fremdsprachenlerner eher die gest rte Kom munikation typisch Er muss daher lernen die Chancen die ihm der oral code bietet flexibel zu nutzen um die stets zu erwartenden Verst ndigungsprobleme besser zu bew ltigen An dem Beispieldialog sind wichtige Merkmale von authentischer Kommunikation ablesbar Die Sprachhandlung entspricht einem bestimmten Szenario das den Gespr chsverlauf das Handlungsrezept und typische Handlungsabsichten der Beteiligten motiviert hier ist es ein thematisch interaktionales Szenario Vorstellungsgespr ch Bewerbung Die Sprechhandlung beruht aufeinem Informationsdefizit der Sinn des Gespr chs liegt im Informationsgewinn beziehungsweise darin bestimmte Aspekte des Informationsdefizits zu bereinigen Berufserfah rungen des Bewerbers kl ren In entsprechender Weise kann man Dialogstrukturen danach beschreiben und klassifizieren auf welche Art der Gespr chsverlauf zu wessen Informa tionsgewinn beitr gt Wichtige elementare Dialogstrukturen sind zum Beispiel der aktive Dialog Auskunft erfra gen Handlungsaufforderung Interview Verh r etc der reaktive Dialog Streitgespr che Missverstehen etc der symmetrische Dialog Beratungsgespr ch Konsultation etc und der phatische Dialog Gespr che ohne direktes Informationsmotiv Partygespr ch etc Schau bild 23 veranschaulicht diese Strukturen di
486. prachlichen Wendung eine Globalbedeutung zugewiesen Besteht die sprachliche Wen dung aus mehreren Lautgruppen die in verschiedenen Kombinationen auftreten ein Grau brot zwei Wei brote ein halbes Schwarzbrot so reicht die Zuweisung einer Global bedeutung nicht aus Die sprachliche Wendung muss bottom up von unten nach oben ausgehend von der Sprachebene analysiert werden Dabei m ssen die bedeutungsunter scheidenden Laute im Strom der lautlichen Umgebung wahrgenommen Phonemanalyse und bez glich ihrer Gruppierung zu Bedeutungstr gern identifiziert werden Morphem und Wortanalyse Dann k nnen diesen Lautgruppen bestimmte Bedeutungen zugeordnet werden Wort f r Brot etc Die W rter gleicher Wortart haben bestimmte Funktionen gemeinsam dient zur Bezeichnung von Dingen Schlie lich werden syntaktische Struktur und Mor phosyntax aufgefasst dient zur Mehrzahlbildung das alles geschieht vorbewusst mehr oder weniger simultan und ohne Metasprache KLEIN 1986 59 ff Wie die mentalen Prozesse im Einzelnen ablaufen denen die hier beschriebene analytische Leistung entspricht istnoch weitgehend unbekannt F r die Konstruktion von Bedeutung im Akt des Verstehens berlagern und erg nzen sich nach dieser Annahme zwei Verarbeitungs richtungen fop down Prozesse Abruf gespeicherten Wissens und bottom up Prozesse daten orientierter Aufbau neuen Wissens F r die Analyse der Daten bilde
487. prechend aus und einger ckt Semantische Kombinationsm glichkeiten lassen sich gut mit den verschiedenen Varianten der matching bung erfassen Alle bungstypen die den Lernenden dazu bringen den Wort schatz zu ordnen zu gruppieren zu skalieren sind im Prinzip geeignet die Tiefenverarbeitung zu f rdern sie helfen dem Lerner Struktur und Ordnung in sein neues semantisches Netz zu bringen Je feiner diese Strukturen desto differenzierter sp ter die Ausdrucksm glichkeiten Hierher geh rt auch die Sammlung von Synonymen very rich wealthy und Antonymen old young oder die beliebte odd man out bung camera television video hairdryer 142 Wenig Aufmerksamkeit wird in den meisten Lehrwerken der Arbeit mit dem W rterbuch geschenkt Die W rterverzeichnisse hinten im Lehrbuch sind auf das Vokabellernen hin ange legt und haben kaum prop deutischen Wert Zun chst sollten die wichtigsten Darstellungs konventionen in zweisprachigen W rterb chern ge bt werden sp ter die entsprechenden Konventionen in weiteren wichtigen W rterbuchtypen wie dem einsprachigen W rterbuch dem Thesaurus thematischen Wortschatzsammlungen und dem idiomatischen W rterbuch Thematische Zusammenh nge im lexikalisch semantischen Netz lassen sich gut visuell auf bereiten man gibt die Struktur des Wortfeldes Oberbegriff wichtige Unterbegriffe und eine Wortliste vor The following are all electrical household goods Use your dictionaries to
488. prechend der Sitzordnung Als Lernarrangement hat sich ein Dreierschritt bew hrt Der Text wird im Plenum exemplarisch ange bt Damit ein brauchbares Muster entsteht lesen hier eher die St rkeren vor Im zweiten Schritt wird der Text je nach Zahl der Dialogrollen in Partner oder Gruppenarbeit einge bt Die Gruppen arbeiten parallel jeder liest jede Rolle mehrfach die Mitglieder korrigieren sich wechselseitig Der Kursleiter wandert von Gruppe zu Gruppe h rt besonders bei den Schw cheren zu mischt sich jedoch nicht ein e Im dritten Schritt wird das Ergebnis von ein oder zwei schw cheren Gruppen zur Kontrolle f r alle im Plenum vorgetragen Dabei werden verbliebene Fehler korrigiert und offene Fragen behandelt Das Lesen in Partner oder Gruppenarbeit hat viele Vorteile Alle haben die Chance prak tisch zu ben learning by doing Sprechhypothesen aktiv bilden und testen zu k nnen man kann affektiv entlastet ben und muss nicht unvorbereitet vor der Gro gruppe sprechen man bt selbstst ndig und kooperativ zu arbeiten bei der Korrektur des Partners tut man etwas f r die Ausbildung der metakognitiven F higkeiten und des inneren Lehrers Wenn dabei ein paar Fehler unkorrigiert durchgehen wiegt das angesichts der Vorteile gering Denn die Aussprache muss im weiteren Verlauf ohnehin weiter verbessert werden F r das Gelingen dieses Lernschritts ist jedoch wichtig dass der Zweck des Partnerlesens
489. pretation auf Basis der lexikalischen Bedeutungen wird durch die Analyse der relationalen syntaktisch semantischen Bedeutungen erweitert e Mano mit Null Artikel steht f r unbestimmte Referenz e n signalisiert den Objekt Kasus e die Verb Endung as bezeichnet ein Pr sens mit faktischem Aspekt Unter Einbezug dieser Information und entsprechender Reorganisation der Wortstellung ge winnt die Interpretation des Satzes deutlichere Konturen auf Deutsch k nnte man sagen e Eine unbestimmte Hand w scht eine unbestimmte Hand faktische Aussage Bezieht man nun die funktionale Bedeutungsdimension zum Beispiel die Absichten des Spre chers und den Gebrauchskontext in die Interpretation des Satzes ein der Sprecher kom mentiert abf llig die Besetzungspraxis einer Stelle im ffentlichen Dienst so ergibt sich in der Zusammenfassung Synthese der drei Bedeutungsdimensionen eine Interpretation die man auf Deutsch blicherweise wie folgt ausdr ckt Eine Hand w scht die andere Die Interpretation beruht auf der semantischen Reorganisation der linearen Information Be deutung wird aktiv konstruiert und zwar nicht analog dem Leseakt durch linear additive Operationen vom Teil zum Ganzen hin bottom up sondern durch analytisch synthetische Prozesse vom Ganzen zum Teil top down Die aktuelle Bedeutung einzelner W rter er schlie t sich erst aus ihrem Sinnzusammenhang im relationalen Gef ge des Satzes die aktu elle B
490. pricht mit wem wann und wo e Worum geht es e Wer m chte was erreichen Wie f hlen sich die Gespr chspartner in dieser Situation e Was k nnte Ergebnis des Gespr chs sein 187 Um innerhalb dieses Rahmens das sinnverstehende H ren anzuregen und zu erleichtern wird vor der Pr sentation der H rinformation eine Aufgabe gestellt die f r den Lerner als advance organizer wirkt und die Aufmerksamkeit von vornherein auf die Informationsentnahme lenkt keine sprachbezogenen Aufgaben keine Behaltensleistungen Durch die Aufgabenstellung wird der Verstehensakt unterrichtspraktisch handhabbar gemacht Das Vorgehen simuliert eine nat rliche Gespr chssituation in der wir uns einer H rinformation stets mit bestimmten Erwartungen und Motiven n hern in der wir nicht interesselos lauschen sondern ergebnis und handlungsorientiert auf eine interessierende Information zugreifen F r die Art der Aufgabenstellung gibt es ein breites Spektrum an M glichkeiten Weniger gut geeignet sind k nstliche Aufgabenstellungen die das Verstehen nur ergebnisorientiert ber pr fen Textinhaltsfragen Mehrfachwahlaufgaben zur Verstehenskontrolle usw Viel bes ser sind realit tsnahe Listen and activities listen and speak listen and take notes look and listen listen and read in denen sich der Lerner angen hert nat rlich verh lt also zum Beispiel einer Wegbeschreibung mit dem Bleistift im Stadtplan folgt ber eine telefoni sche
491. probleme ist eine explizit metasprachliche Beschrei bung daher kaum zu umgehen Die Faustregel die der Lerner selbst findet wird sinnvollerweise in der Erstsprache gebildet denn das hier erforderliche Aushandeln von Problemen und L sungsm glichkeiten wird das zielsprachliche Ausdrucksverm gen der Lerngruppe zun chst noch berfordern Die Vermei dung von Kommunikationsbarrieren hat hier Vorrang vor den erw nschten bungseffekten des einsprachigen Lernens Sobald die Lerngruppe das Problem in einem sp teren Stadium zielsprachlich bew ltigen kann sollte auf die Erstsprache verzichtet werden Im Vorgriff daraufist es sinnvoll wenn man f r die grammatischen Fachbegriffe der u eren Grammatik von Anfang an eine zielsprachliche Beschreibungskonvention w hlt auch das Nachschlagen in grammatischen Handb chern f llt dann leichter Eine allzu lernernahe Terminologie Ver gangenheit Hauptwort T tigkeitswort etc kann hier sogar nachteilig sein da sie den Prozess der Ann herung an die fremdsprachliche Notion wom glich irreleitet F r die Terminologie ist mit der Auswahl eines bestimmten Lehrwerks eine Vorentscheidung gefallen Gegen die diesbez gliche Konzeption des Lehrwerks zu unterrichten ist zwar nicht unm glich aber es bringt f r alle Beteiligten zahlreiche praktische Probleme und viel Mehr arbeit mit sich Auch f r den kommunikativen Fremdsprachenunterricht bleibt daher ein wich tiges Kriterium f r die Aus
492. prozess und Gruppe Fremdsprachenlernen im Unterricht wird in starkem Ma e durch Gruppenprozesse beein flusst hier liegt einer der wichtigsten Unterschiede zum nat rlichen Spracherwerb Von der Gruppe k nnen positiv steuernde und helfende Impulse aber auch hindernde Einfl sse kom men Besonders deutlich sind solche Gruppeneffekte schon in der Anfangssituation 225 4 4 2 1 Die Arbeitsgrundlage f r das gemeinsame Lernen Anfangssituationen sind kompliziert f r alle Beteiligten Man kennt die anderen nicht die zuk nftige Rollenverteilung in der Gruppe muss ausgehandelt werden die Umgebung ist fremd man kennt den Lehrer den Stoff und die Vorgehensweise nicht hat vielleicht auch Lampenfieber Lehrer A will am Anfang nicht lange herumreden er beginnt direkt und einsprachig auf Englisch mit dem Unterricht Zur Auflockerung setzt er einen ice breaker ein Die Gruppe lernt durch praktische T tigkeit alle werden gleichm ig beteiligt und in Reihen bungen drangenommen ob sie wollen oder nicht Schon am Ende der ersten Sitzung hat man ein ordentliches St ck im Lehrbuch bew ltigt Die Gruppe wirkt am Schluss zwar noch etwas gehemmt aber insgesamt durchaus zufrieden In der folgenden Sitzung fehlen vier der sech zehn Teilnehmer Lehrer B neu in einem Konversationskurs will lernerorientiert vorgehen Er fordert die Gruppe auf auf Englisch W nsche und Bed rfnisse anzumelden Vorschl ge f r Aufbau und inhalt lic
493. put bewusst oder unbewusst entnimmt und f r den eigenen Lernprozess nutzbar macht Intake Das hei t nicht dass u ere Faktoren keine Rolle spielen oder dass sie unwichtig sind wie im Rahmen streng konstruktivistischer Lerntheorien zuweilen vermutet wird WOLFF 1994 dazu auch WENDT 1996 Ohne passenden Input und ohne geeignete R ckmeldungen zur Qualit t der gebildeten Hypothesen w rde dem inneren Lehrplan die Basis entzogen Ent sprechend stellen sich Eltern beim Erstsprachenerwerb unbewusst auf ihre Kinder ein Die 46 gemeinsame Sprache wird nicht einfach der Erwachsenenwelt entnommen sondern interak tiv ausgehandelt und dem sprachlichen Entwicklungstand des Kindes angepasst SNOW FERGUSON 1979 BRUNER 1983 SZAGUN 1993 Externe Anweisungen und Erkl run gen bewirken beim Lerner nur dann etwas wenn es ihm gelingt diese Erkl rungen in Handlungsanweisungen des inneren Lehrplans zu bersetzen Er lernt also nur in dem Ma e wie er vom Stand seiner Ressourcen f r die Aufnahme dieses Wissens bereit ist Jeder Lerner konstruiert sich seinen Intake selber relativ zu seinen pers nlichen Voraussetzungen und M glichkeiten WENDT 1996 Das ist der Grund warum in einer Lerngruppe trotz des gleichen Inputs jeder anders lernt und anders profitiert warum im Ergebnis des gemeinsamen Lernens nicht jeder die gleiche Sprache spricht Damit stellt sich erneut die Frage Wie funktioniert der innere Lehrplan welche Strategien setzt
494. r subjektiven Bedeutung innerhalb der Sprachgemeinschaft entsprechen Wer eine Sprache auf nat rlichem Wege erlernt lernt die Bedeutungen aus dem Gebrauch der in lebenspraktischen Zusammenh ngen von den W rtern gemacht wird Die Notionen die er auf diesem Wege bildet und speichert sind also eigentlich Handlungsabstraktionen bzw aus kognitions psychologischer Sicht Handlungsrezepte die durch die Art ihrer Genese v llig selbstver st ndlich die kulturspezifischen Merkmale ihres Gebrauchs enthalten Der kompetente Spre cher dekodiert eine Zeichenfolge versteht Bedeutung indem er zu der Zeichenfolge top down aus seinem Wissen jeweils die passenden Notionen abruft und zuordnet 108 W rter deren Gebrauch wir aus irgendeinem Grunde nicht nachvollziehen k nnen denen wir folglich keine Notion Vorstellung zuordnen k nnen sind f r uns leere Worth lsen die Be deutung dieser W rter bleibt uns verschlossen selbst dann wenn wir eine Definition im W r terbuch lesen oder wenn sich jemand um eine Erkl rung bem ht Den Halbedelstein mit acht Buchstaben k nnen wir dann zwar vielleicht wie im Kreuzwortr tsel benennen aber wir verbinden mit dem Namen keine Vorstellung Bedeutungen kann man nur begrenzt von au en vermitteln Die der Bedeutung entsprechende Notion muss falls sie im Wissen nicht existiert aktiv aus typischen Gebrauchs und Erfahrungszusammenh ngen herausgefiltert werden Erst wenn die richtige Notion zugeor
495. r Dialogstrukturen etwa der eines reaktiven Dialogs e Hatman in groben Z gen erarbeitet was der Text als ganzer leistet und wie die Textteile zu dieser Leistung beitragen so kann man im n chsten Schritt Handlungsfunktion und Redemittel begr ndet zuordnen Zur Beschreibung der Handlungsfunktionen benutzt man die Eintragungen im Flussdiagramm Die entsprechenden Exponenten werden im Text aufgesucht markiert exzerpiert und tabellarisch geordnet Dabei wird sich erge ben dass die Wahl der Redemittel verschieden stark durch den Kontext motiviert ist F r die Gespr chser ffnung am Telefon oder die Aufforderung einen Augenblick zu warten hang on ist die Auswahl begrenzt hier w rde man eher die Reproduktion fester Wendungen erwarten F r den Austausch der inhaltlichen Information ist die Bandbreite der sprachlichen Optionen gr er Hier bedienen sich die Gespr chspartner nicht mehr fester Wendungen sondern sie produzieren ihre Redemittel indem sie sich bestm glich auf Handlungsintention Gespr chspartner und Gespr chsverlauf einstellen Redemittel der zweiten Kategorie sind f r den Gespr chsverlauf wichtiger e Die Wahl der Redemittel h ngt auch von der sprachlichen Umgebung ab Zum Beispiel f ngt man nicht jeden Satz gleich an vermeidet Wiederholungen gebraucht vielleicht Abk rzungen Ellipsen Verz gerungslaute bezieht sich im Satzbau auf den sprachli chen Kontext z B durch Wahl der Pronominalformen Ein Text der
496. r ckt oder im Handlungsrezept selbst liegt Zeitschaltmechanismus Sensorsteuerung Die Aufgaben der inneren Kontrollinstanz lassen sich anhand dieses Beispiels genauer be stimmen Sie berwacht ob das erwartete Ergebnis einer Handlung eintritt indem sie das tats chliche Ergebnis der Handlung mit einem Soll Zustand vergleicht bei Bedarf lokalisiert und analysiert sie die Fehlerquellen und sie greift regulativ ein um die Fehler abzustellen und so den Prozess im Blick auf das gew nschte Ergebnis zu optimieren Jede menschliche Handlung unterliegt in diesem Sinne einer inneren Handlungskontrolle die als Selbstkorrektur auch in naiven Lernprozessen stets zu beobachten ist Der Lerner verbessert sich selbst wenn er gemessen an der systemeigenen Kontrollinstanz etwas falsch gemacht hat 215 Allerdings zeigt schon dieses einfache Beispiel dass die Handlungskontrolle nicht immer qualifiziert und effektiv ausge bt wird So reicht der simple Vergleich von Ist und Soll Zust nden nicht aus wenn es um die Kontrolle komplexer mehrschrittiger Handlungen oder um die Reaktion auf variable Ausgangsbedingungen geht Tritt das gew nschte Ergebnis nicht ein so ist es hier oft unm glich die Fehlerquellen zu lokalisieren weil kein klares Bild der Ausgangsbedingungen der Handlungsziele Standards und oder der Handlungsverl ufe Alternativen existiert Man stellt zwar fest dass das Ergebnis noch nicht den Erwartun gen entspricht abe
497. r wie es neudeutsch hei t als vorrangigen Bezugspunkt des methodischen Denkens zu w hlen Der wichtigste Grund liegt nahe Obwohl alle Lerner in der Gruppe den gleichen Unterricht erhalten profitiert der einzelne Lerner in dieser Gruppe in sehr unterschiedlichem Ma e Ein Problem des p dagogischen Alltags wenn man so will aber f r das methodische Denken zugleich Ausgangspunkt und gr te Herausforderung Warum lernt der eine in der gegebenen Lernkonstellation sicher und schnell der andere lang sam und mit gro en Problemen der dritte fast gar nicht Liegt es am Lerner an der Motiva tion an mangelndem Weltwissen und kultureller Ferne am Flei an der Begabung Liegt es an den u eren Bedingungen und am Lehrplan Oder liegt es an den Lehrern und an den Methoden Oder an allem zugleich an der unzureichenden Passung Muss man folgern dass die Wahl der Methodik bedeutungslos ist wenn das Ergebnis so weit streut In einer empirischen Untersuchung ber die ich vor vielen Jahren berichtet habe VIELAU 1979 ergab sich dass dem Englischunterricht schon in der Orientierungsstufe die bei wei tem h chste Selektionswirkung unter allen Schulf chern zukommt Die Gruppe der besonders leistungsschwachen Sch ler mit mangelhaften Noten in mehr als zwei F chern scheitert hier fast zu hundert Prozent In der Studie konnte von ihrer Anlage her nicht deutlich werden dass es Lerngruppen gibt in denen sich die Schere zwischen erfolgreichen u
498. r Erwach senenbildung 10 bis 15 Minuten Am besten bildet man Aufgabengruppen entsprechend der Lernabschnitte im Lehrbuch und oder Kursprogramm h ufig ist es bei der Bearbeitung m g lich nach kurzer Orientierung eine oder mehrere Aufgabengruppen zu berspringen Der Lernende entscheidet selber wie weit er sich den Stoff zutraut intelligentes Raten ist dabei durchaus zul ssig und erw nscht Erwartet wird ein allm hlicher R ckgang der Erfolgsquo te mit wachsender Schwierigkeit der Aufgaben wenn der subjektive Grenzbereich erreicht ist sollte die Zahl der richtigen L sungen deutlich abfallen Man sollte sich bei der Bearbei tung eines solchen Tests lieber etwas mehr als zu wenig zutrauen Etwa in diesem subjektiven Grenzbereich je nach Selbsteinsch tzung und Auswertung des Tests auch etwas h her oder niedriger kann man dann in das Kurssystem einsteigen 222 Wenn die richtigen L sungen auf einem Antwortbogen angekreuzt werden kann der Test zeitsparend per Schablone ausgewertet werden au erdem reduziert diese Technik den Papier verbrauch Als Richtwert f r einen reliablen Einstufungstest gilt dass etwa 75 Prozent der Aufgaben einer Gruppe richtig gel st sein sollen damit die entsprechende Lernstufe voraus gesetzt werden kann Man kann solche Einstufungstests mit vertretbarem Aufwand selber entwickeln sollte dabei aber auf die Einhaltung der oben skizzierten G tekriterien achten Die Reliabilit t eines Einstufungstest
499. r Gruppe desto kleinschrittiger monofunktionaler enger sprach bezogen im Anfang der bungsaufbau Grammatische Lernprozesse 3 Merkmale sprachbezogener bungen F r die Konstruktion sprachbezogener bungen auf mitteilungsbezogene und kommunikati ve bungstypen gehe ich im sp teren Zusammenhang ein gelten bestimmte bergreifende Prinzipien die ich im Folgenden kurz darstellen will Die hier genannten Prinzipien beziehen sich nicht nur auf Grammatik bungen sondern analog auf bungen zur Phonetik zu Wort schatz und Sprachfunktion Sprachbezogene bungen sollten monofunktional auf ein bungsziel hin angelegt sein sie sollten jeweils nur ein bestimmtes Problem zum Gegenstand haben um dem Lernenden im ersten Schritt ein gerichtetes und voll konzentriertes ben zu erm glichen Geht es zum Bei spiel um ein grammatisches Problem so ist es ung nstig wenn die bung zugleich neue Lexik beinhaltet oder starke Anforderungen an die inhaltliche Sprechplanung stellt Das hei t nicht dass die bung von vornherein mechanisch oder langweilig angelegt sein muss Dazu zun chst ein kleiner R ckblick Mechanische bungsformen sind eine der wichtigsten Hinterlassenschaften der behavioris tisch orientierten Fremdsprachendidaktik pattern drill Impuls und Reaktion sind als Mus ter vorgegeben die Struktur soll durch wiederholte Anwendung eingeschliffen und habitu alisiert werden Mechanische Drills dieser Art gibt es in vielen V
500. r Information st tztsich von Beginn an auf Vorinformationen Vermutungen und Informationsmotive Man kann das berpr fen indem man verschiedene Vorinformationen zum gleichen Text gibt In der Praxis f hrt das fast unweigerlich zu unterschiedlicher Sinnentnahme Diese subjektive H r Hypothese steuert top down die Interpretation der Daten das Sprachverstehen im enge ren Sinn zum Beispiel die Interpretation mehrdeutiger W rter oder Strukturen beim H ren die Plausibilisierung der Information aktives Schlie en von Informationsl cken durch Inferenz und letztlich auch das bergreifende globale Sinnverstehen Im Verstehensakt berlagern sich daher zwei Verarbeitungsrichtungen die lokale physika lisch serielle und die globale holistisch hermeneutische Die lokale Verarbeitung verl uft datenorientiert vom Teil zum Ganzen bottom up die globale Verarbeitung rezeptorientiert vom Ganzen zum Teil top down W hrend der Informationsaufnahme best tigt oder kor rigiert der kompetente Sprecher seine Ausgangshypothese indem er fortschreitend die lokale und globale Information abgleicht die Ausgangshypothese verdichtet sich dabei nach und nach zum subjektiven Sinnverstehen Jeder H rer Leser entnimmt einem Text insofern etwas Verschiedenes abh ngig vom subjektiven Zugriff konstruiert er seine pers nliche Lesart des Textes Die beschriebene H rstrategie ist hochgradig automatisiert und l uft unbewusst ab Der
501. r Lernende wird einem Handlungsdruck ausgesetzt obwohl er subjektiv noch keine Handlungsgrundlage besitzt Dass er diese Handlungsgrundlage nicht besitzt obwohl sich der Kursleiter mit der Erkl rung viel M he gegeben hat und die ande ren es vielleicht schon gepackt haben wird ihn hier noch zus tzlich in Verlegenheit bringen Reagiert der Lehrer auf Verstehensprobleme dann noch ungeduldig unsicher vielleicht gar gereizt und abwertend Ich habe das hundertmal erkl rt und Ihr k nnt es immer noch nicht so ist der Misserfolg schw cherer Lerner schon in der Wahl der Methode angelegt Die kurze Gegen berstellung zeigt dass im Unterricht mit leistungsheterogenen Lerngruppen weder f r ein induktives noch f r ein deduktives Modell der Sprachanalyse pl diert werden kann Bei einfachen Lernproblemen ist der Umweg ber die Explikation so oder so berfl s sig es kann direkt ge bt werden und bei schwierigen Lernproblemen verspricht weder der induktive noch der deduktive Ansatz gr eren Erfolg denn bei beiden Methoden dominiert einseitig der u ere Lehrplan Das Zauberwort zur Vermittlung von u erem und innerem Lehrplan hei t entdeckendes Lernen Der Lerner soll in die Lage versetzt werden hnlich wie in nat rlichen Lern situationen seine Handlungsgrundlage selber zu finden Eine Handlungsgrundlage die selbst gefunden wird bietet die Gew hr produktiver Lernprozesse selbst dann wenn die Arbeits hypothes
502. r Schluss wenig evident Eine Koinzidenz kann einen Zusammenhang signalisieren muss es jedoch nicht Bei der bertra gung eines Erkl rungsmusters von einem Gegenstandsbereich auf einen anderen bewegt sich der Forscher in einem logischen Zirkel Die Vorannahme steuert die Empirie entsprechend besteht die Neigung als Regularit t wahrzunehmen was im empirischen Befund die Vor annahme best tigt Die Gefahr logischer Zirkel liegt bei jeder empirischen Modellbildung nahe Gro ist diese Gefahr wenn Hypothesen von einem Wirklichkeitsbereich auf den anderen bertragen wer den ohne dass zuvor die Vergleichbarkeit gepr ft wurde Wer vergleichen will muss beide Wirklichkeitsbereiche gut kennen die Bestimmungsfaktoren und ihr Zusammenspiel f r je den dieser Wirklichkeitsbereiche gekl rt haben Ergibt sich in dieser parallelen Analyse ein ausreichendes Ma an Gemeinsamkeit so ist der Vergleich legitim Es mag in definiertem Umfang mit analogen Erkl rungsmustern gearbeitet werden In dem Beispiel w ren die Gesetzm igkeiten des kindlichen Spracherwerbs f r die Methodik des Fremdsprachen unterrichts irrelevant es sei denn man h tte nachgewiesen dass f r beide Wirklichkeits bereiche in definiertem Umfang analoge Gesetzm igkeiten gelten Die Folgerung kann nur lauten Wer Aussagen ber das Fremdsprachenlernen im Unterricht machen will sollte sich vorrangig mit dem Fremdsprachenunterricht befassen Wie l sst sich der Wirklichkeits
503. r allophonischen Varianten der Fremd sprache weil hier weniger die Kommunikation betroffen ist als der Wohlklang der Sprache Solange ein brauchbares Ger st des zielsprachlichen Lautsystems nicht erworben ist sind komplexere H rverstehensleistungen kaum m glich Der Lernende ist vollaufmit der Zeichen erkennung besch ftigt und ausgelastet Lauterkennung Bildung von H r chunks und bottom up Interpretation der Zeicheninhalte In der didaktischen Literatur wird oft nicht klar genug zwischen dem bottom up H ren in der Sprachaufnahmephase und dem kommunikativen H ren in der Anwendungsphase top down Verarbeitung unterschieden H rverstehen setzt das rich tige H ren voraus den fl ssigen Abruf der passenden Lautmuster Wer verlangt dass die Fremdsprache von Anfang an in normaler Sprechgeschwindigkeit vgl BURGSCHMIDT u a 1975 118 und mit allen prosodischen Merkmalen der gesprochenen Standardsprache zu pr sentieren sei diese Pr sentation gleich auch als H rverstehensaufgabe anlegt berfordert die Lerngruppe zumal die schw cheren Lerner Eine zentrale Erkenntnis der Spracherwerbs forschung lautet dass nur comprehensible input lernwirksam ist Der Input muss ausgehend vom Stand der Lernersprache dekomponierbar WODE sein Das sinnfassende Global verstehen von authentischer Sprache ist wie man sehen wird eine der anspruchsvollsten Zielf higkeiten die der kommunikative Fremdsprachenunterricht zu bieten hat der erste
504. r die Gr nde und Handlungsalternativen bleiben im Nebel Die Situation ist vieldeutig Eine zu weite Sinnl cke dieser Art wird im Alltag oft durch magisches Den ken durch W nsche und Hoffnungen berbr ckt Je komplexer die Handlung desto ineffektiver ist die ergebnisorientierte Handlungskontrolle in der Praxis wird die Globalsteuerung der Handlung deshalb meistens durch eine prozess orientierte Feinsteuerung erg nzt Eine solche Feinsteuerung impliziert eine pr zise Vor stellung von den Ausgangsbedingungen den verschiedenen Operationen und von den jeweils m glichen Ergebnissen die Existenz eines koh renten Handlungsrezepts also Einfach ge sagt Nur wenn ich wei wo in der Handlungssequenz die Unbestimmtheitsstellen liegen und was ich warum in welcher Abfolge tun muss um ein bestimmtes Teil Ergebnis zu erreichen kann ich Fehlerquellen richtig zuordnen und gezielt Handlungsalternativen ausprobieren wenn ich mit Ergebnis der Handlung nicht zufrieden bin Im Alltagsleben werden komplexe Handlungen durch subjektive Theorien fein gesteuert WEINERT 1986 GROEBEN 1986 Solche Alltagstheorien die oft auch Z ge des magi schen Denkens haben k nnen bewusst oder unbewusst eingesetzt werden sie wirken im Prinzip in gleicher Weise wie wissenschaftliche Theorien obgleich die durch sie gesteuerten Handlungen f r den Au enstehenden zuweilen fremd und seltsam wirken m gen Sie liefern ein subjektiv sinnvolles und in sich koh rentes M
505. r ein Problem nicht sieht kann er sich trivialerweise mit der L sung dieses Problems nicht befassen Streng genommen beruht schon der erste Schritt auf einem logischen Zirkel Die Problemauffassung setzt ein Problembewusstsein voraus das eigent 129 lich erst durch die Erarbeitung dieses Problems entstehen kann Ein unstrukturierter Input in dem ein bestimmtes Problem mehr oder weniger zuf llig neben anderen auftaucht l st daher nicht von selber problemorientierte Lernprozesse aus der Lerner muss erst auf die eine oder andere Art ber das Problem stolpern Bei gr erer Problemtiefe gilt daher das methodi sche Prinzip dass die Problemauffassung durch geeignete Lernhilfen anzuregen ist Die Ska la der M glichkeiten reicht hier von der expliziten Problembeschreibung durch eine Auf gabenstellung auf der einen Seite task orientation gesteuerte Entdeckungsprozedur bis hin zur Pr sentation eines strukturierten Sachverhalts ohne weitere Vorgaben auf der anderen Seite kreative Entdeckungsprozedur forschendes Lernen Bei schwierigen Lernproblemen kann es erforderlich sein nicht nur die Problemauffassung zu st tzen sondern Lernhilfen auch f r den n chsten Schritt die Hypothesenbildung anzubieten Auch hier sind Vorgaben denkbar die ein h heres Ma an Au ensteuerung implizieren kleinschrittig ineinandergreifende Aufgabenstellungen die den L sungsweg enthalten und andere bei denen sich der Lerner den L su
506. r schwierig als man nach Lekt re der umfangreichen test theoretischen Literatur vermuten k nnte Jede lernzielorientierte und leidlich monofunktionale bungsaufgabe hat in gewissem Ma e ja auch Kontrollfunktion Die Probleme stecken wie man gleich sehen wird mehr im Detail Weniger klar ist was in diesem Zusammenhang unter Lernerfolg verstanden werden soll Die Testtheorie vgl VOLLMER 1989 antwortet hier blicherweise mit einer Tautologie Lernerfolg ist gleich Testerfolg erfolgreich hat der gelernt der den Test erfolgreich bearbei ten kann Dass es so einfach nicht sein kann zeigt die Frage welche Art Lernerfolg wohl ein Vokabeltest misst oder was von Erfolgsmeldungen des Typs 200 Vokabeln in zwei Unter 241 richtsstunden zu halten ist Man ben tigt also bestimmte G tekriterien f r Tests was das Problem allerdings nicht unbedingt l st sondern die Tautologie auf h herem Niveau repro duziert Erfolgreich hat der gelernt der einen Test erfolgreich bearbeiten kann der den jewei ligen G tekriterien entspricht Ung nstigerweise kann ein Vokabeltest wie man sehen wird durchaus den blichen G tekriterien entsprechen Man ist also nach berpr fung der forma len Testqualit t kaum schlauer als zuvor Sinnvoll wird der Ma stab erst durch ein Au enkri terium Der Lernerfolg misst sich daran ob und inwieweit ein bestimmtes Lehrziel des u e ren Lehrplans erreicht worden ist im kommunikativen Fremdsprachen
507. raft der Notengebung der dritte findet Befriedigung in der Verst rkung des Drucks in Zwang und Disziplin Infantilisierung und Unterwerfung der Lerngruppe Lernjahre sind keine Herren jahre der vierte m chte gar als Herrscher und Guru seiner gl ubigen Gemeinde den Weg des Lichts weisen Selbstverst ndlich sind spielerische Lernformen nicht per se abzulehnen Sie k nnen einen sinnvollen Platz im Unterrichtskonzept einnehmen Die Frage ist welche Funktion ihnen im Lernprozess zukommt ob sie Element in einem offenen partnerschaftlichen Unterrichts konzept sind oder Instrument im heimlichen Lehrplan einer autorit ren Vermittlungsp dagogik Hierzu ein exemplarischer Blick auf eine methodische Variante bei der die offenen Lehrziele und der heimliche Lehrplan in heftigem Widerspruch stehen die Suggestop die vgl auch VIELAU 1990 Die Methode soll hier nicht in ihrer Gesamtheit oder ihren modischen Vari anten Superlearning dargestellt werden F r den aktuellen Zweck gen gt eine kurze Analy 87 se der Implikationen der Lernsuggestion denn die Lernsuggestion ist das was der Methode den Namen gibt was sie von anderen Methoden unterscheidet und was nach Aussagen ihres Erfinders ihre Wirksamkeit ausmacht LOZANOV 1978 etwa 254 268 und passim Unter Bezugnahme aufbestimmte u ere Merkmale wie Musik Entspannungs bungen be queme Sitzgelegenheiten wird von Suggestop den in bunten Prospekten gerne behauptet es we
508. ragt Sie nach dem Weg nach Geben Sie eine kurze Beschreibung machen dabei aber deutlich dass Sie nicht sicher sind Ist die bung in dieser Form zu schwer k nnte man zur Vorentlastung einige Satzbeispiele in der gew nschten Weise umformulieren lassen expressing uncertainty Kann bei der Formulierung nicht mehr auf feste Wendungen zur ckgegriffen werden so wird hier die Grenze von der sprachbezogenen zur inhaltsbezogenen bungsform berschritten Die L sung der Aufgabe verlangt die Synthese verschiedener Teilhandlungen wobei die ein zelnen Teilhandlungen die kognitiven Ressourcen nicht zu stark binden d rfen mit anderen Worten der Wortschatz die notwendige Grammatik die Aussprache m ssen hier bereits in hinreichend automatisierter Form zur Verf gung stehen sonst wird aus der Suche nach der passenden Formulierung ein qu lendes Puzzlespiel Dazu abschlie end ein bungsbeispiel das im Grenzbereich von Sprachbezug und Inhalts bezug liegt 173 Context practice In einem Telefongespr ch beschreibt Mr Thomsen einem Gesch ftsfreund aus dem Ausland wie man mit dem Zug von London aus zu seinem Wohnort kommt Orientieren Sie sich an den folgenden Vorgaben und sprechen Sie den Dialog Gesch ftsfreund Mr Thomsen Bahnhof Where can I You can get a train from Bahnsteig Which platform Trains leave from H ufigkeit How many trains There s one train an hour a day There are Abfahrt
509. rbeitsperspektive vom sprachbezogenen Lernen hin zum mittei lungsbezogenen Anwenden unterrichtspraktisch zu bewerkstelligen Ist eine mitteilungs bezogene bung bereits identisch mit kommunikativem Sprachgebrauch W hrend in der Praxis hier sicher manches berlappt und ineinander bergeht ist es aus methodischer Sicht zweckm ig die einzelnen Lernschritte zu trennen und auch terminologisch klar voneinander zu unterscheiden Bei der mitteilungsbezogenen bung steht das Problem der Sprachsynthese im Zentrum Es geht um die angemessene Versprachlichung einer Mitteilung und damit zun chst um die loka le Integration der sprachlichen Teilprozesse Wortfindung Satzbau Aussprache Sprachfunk tion Typischerweise werden in bungen dieser Art die Inhalte vorentlastet Der Lerner kann sich bei der Sprechplanung auf Vorgaben st tzen die f r ihn die Funktion eines Hand lungsgel nders haben Bei kommunikativen bungen liegt der Akzent dann mehr auf dem Zusammenspiel von globaler und lokaler Planung auf dem Erreichen bestimmter Handlungsziele unter realit ts nahen Bedingungen und der Optimierung der Verst ndigung Die bungstypologie f r das Fremdsprachenlernen im Unterricht baut sich daher wie folgt auf 176 Funktion im Lernprozess Wissen bilden Ziel aktive Konstruktion von Wissensinseln bungsform sprachbezogene bungen Wissen verbinden Ziel Synthese der Wissensinseln zur Interlanguage bungsform mitte
510. rde leicht angenehm entspannt angstfrei und obendrein sehr effektiv gelernt Der heimli che Lehrplan spricht allerdings eine andere Sprache Der heimliche Lehrplan der Suggestop die ist deshalb so aufschlussreich weil die Wirkungsmuster hier nicht erst m hsam aus den empirischen Interaktionen erschlossen werden m ssen Die Mechanismen des heimliche Lehr plans werden vom Autor selber Schritt f r Schritt beschrieben im Detail erl utert und tiefen psychologisch reflektiert Niemand der diesen Lehrplan billigt und in seinen Unterricht ber nimmt kann sich daher auf Nichtwissen oder Missverst ndnisse berufen Wichtig und f r Nicht Suggestop den berraschend ist zun chst dass dem u erlichen Verfahren the external desuggestive suggestive ritual mit dem die Lernsuggestion ausge l st wird also die Rolle von Musik Atemtechnik Entspannung Phantasiereisen etc nach LOZANOV wenig Bedeutung zukommt Der u erliche Mechanismus wirkt als Placebo und ist insofern fast beliebig austauschbar Therefore all kinds of external desuggestive sug gestive rituals can be introduced into the suggestopedic educational system 267 LOZANOV ist in diesem Punkt liberaler als mancher seiner Gefolgsleute Es sei jeweils der Ausl semechanismus zu w hlen gegen den aktuell der geringste Widerstand von Seiten der Lerngruppe zu erwarten ist die Bandbreite der von ihm diskutierten M glichkeiten reicht neben der musikalisch induzierten Entspan
511. rden und es wird meistens rasch wieder vergessen Statt also mechanisch gegen den inneren Lehrplan anzuarbeiten empfiehlt sich ein methodi sches Konzept das verschiedene Lernverl ufe nicht nur erwartet sondern erm glicht und unterst tzt blicherweise wird ein solches Konzept mit dem Fachbegriff Binnen differenzierung beschrieben G BEL 1981 RAUTENHAUS 1989 Es ist nicht Zweck dieses Konzeptes durch vermehrtes Bremsen der einen und vermehrtes Antreiben der ande ren in Richtung Homogenisierung der Gesamtgruppe zu arbeiten so etwa HINZ 1992 Im Gegenteil es geht um die F rderung und Optimierung verschiedener Lernverl ufe unter dem Dach eines gemeinsamen Lernfundaments Im binnendifferenzierenden Unterricht gibt es nicht einen Lehrplan auf den alles zul uft sondern mindestens drei Den gemeinsamen Kern bereich Fundament und zwei zielgruppenspezifische Additivbereiche potenziell so viele wie Teilnehmer in der Lerngruppe sind Die wichtigsten Implikationen dieses Unterrichts konzeptes werde ich im Folgenden kurz umrei en Binnendifferenzierung ist nur m glich wenn das Unterrichtskonzept offengelegt wird und in der Lerngruppe Zustimmung findet Unterricht dieser Art kann nicht gelingen wenn der Leh rer suggeriert dass der im Lehrbuch vorgegebene Lernstoff heilig ist dass Nichtverstehen auf pers nliche Lerndefizite verweist und dass sich der Lernerfolg aus dem Leistungsvergleich ableitet Alle Beteiligten m ssen akzept
512. re of naivety if not presumption KLEIN 1986 55 Noch wichtiger ist der Einwand dass sich Forschungsansatz und Empirie der Spracherwerbs theorien nicht auf die Lernsituation im Unterricht beziehen Da jedoch anzunehmen ist dass das Sprachenlernen im Unterricht nicht nur durch interne sondern wesentlich auch durch externe Faktoren beeinflusst wird EDMONDSON HOUSE 1993 darf die Analyse des Lernumfelds nicht ausgeklammert werden Wer Handlungsempfehlungen f r den Unterricht geben will sollte alle Bestimmungsfaktoren dieser Praxis in systematischer Weise pr fen und in die methodischen berlegungen einbeziehen vgl VIELAU 1985 DIGESER 1988 3 5 1 Aspekte der Unterrichtssituation Im Gegensatz zum nat rlichen Zweitsprachenerwerb ist Fremdsprachenunterricht veranstal tetes Lernen Der Lernprozess findet unter spezifischen Bedingungen statt die sich in der Analyse teils als f rderlich teils als hinderlich darstellen Aufden ersten Blick eher ung nstig wirken die u eren Bedingungen Fremdsprachenunterricht richtet sich an Gruppen nicht an einzelne Lerner die Lernhandlungen finden in einem engen zeitlichen Korsett unabh ngig von der aktuellen Befindlichkeit des Lerners von Motivation und Lernbereitschaft statt nach einem festen Rhythmus auf einige wenige Stunden pro Wo che verdichtet Nicht die Bed rfnisse des Einzelnen bestimmen Ablauf und Lerntempo son dern die Bed rfnisse der Gruppe Aufschlussreich ist ein Vergleich
513. reinigte Text nun noch einmal gelesen werden Ginge es um die Ein bung der passenden Intonation w re eine Lese bung anhand des Originaltextes einfacher und besser kein Springen im Text Tonbandvorlage noch im Ohr von der H rverstehens bung her In Schritt c einer waschechten Substitutions bung unseligen Angedenkens erkennt man das methodische Credo der Autoren Es geht berhaupt nicht um die Erarbeitung von Sprach funktionen sondern um oberfl chenorientiertes Auswendiglernen einzelner Floskeln um Va riation der Oberfl che slot and filler Substitution und den Drill von Musterdialogen im Stil des behavioristischen Fremdsprachenunterrichts Die Verbeugung vor der funktionalen Sprach analyse erweist sich als Etikettenschwindel Brauchbare Lerneffekte f r eine funktional stim mige Gestaltung eines analogen Gespr chsanlasses sind von diesem Lernarrangement nicht zu erwarten Wie kann man es besser machen In dem Bereich in dem Sprechstrategien und Handlungs modelle interkulturell bertragbar sind k nnte man auf akzentuierte Lern und bungsprozesse zur Sprachfunktion wohl ganz verzichten gut ausgew hlte funktional stimmige Filtertexte und ganzheitliches earning dy doing sollten hier ausreichen Eine Auswahl verkehrssprach licher soziolingual wenig markierter Floskeln und Wendungen k nnte man wortschatzm ig lernen in Formen wie sie vorne dargestellt wurden Aufnahme ins Lernprotokoll die Me tasprache is
514. reitung enthalten und die aus Sicht der Lerngruppe einen mittleren Schwierigkeitsgrad aufweisen Einen solchen Text werde ich im Folgenden als Filtertext bezeichnen Filtertexte wie oben der Beispieltext wirken oft k nstlich da sie vorrangig als Lernhilfe gedacht sind und entsprechend auf bestimmte Lehrziele im Rahmen der Stoffprogression des Lehrwerks abgestimmt werden Ein Filtertext wird prim r sprachbezogen in vorkommunikativen Lern formen erarbeitet Im Gegensatz zum Filtertext enthalten Plateautexte kaum neuen Lernstoff Plateautexte die nen der Sprachanwendung sie werden mitteilungsorientiert in kommunikativen Lernformen ausgewertet Aus didaktisch methodischer Sicht ergeben sich also jenach Funktion und Ort im Lernprozess unterschiedliche Anforderungen an die Machart von Texten Die Forderung 101 dass im kommunikativen Fremdsprachenunterricht ausschlie lich mit authentischen Tex ten zu arbeiten sei oder dass ein Lehrbuchtext mehreren Anspr chen zu gen gen habe verwechselt Weg und Ziel und missversteht das Prinzip der Phasierung des Lernwegs Ein zu schwieriger Text w rde sich f r die Sprachaufnahme im Anfangsunterricht wie sie oben beschrieben wurde nicht eignen Mehr als sieben chunks neue W rter Kollokationen Syntagmen k nnen nicht sinnvoll vorentlastet werden da dies die Behaltenskapazit t des Kurzzeitged chtnisses der Lerngruppe berfordert Ein l ngerer Input kann nicht simultan aufgefasst wer
515. ren Auch das Vergessen spielt abh ngig vom Lernweg eine wichtige Rolle Manches ist schon nach kur zer Zeit nicht mehr aktiv verf gbar Im Abrufged chtnis wird nur die lern kologisch relevan te Information bereitgehalten dynamische Speicherorganisation was subjektiv nicht wich tig ist und nicht st ndig gebraucht wird sinkt ab in tiefere Ged chtnisschichten aus denen der Abruf nicht mehr direkt m glich ist Obwohl das passive Wissen durch intensiven Sprach kontakt meistens schnell zu reaktivieren ist glaubt man alles vergessen zu haben Wer nicht st ndig in bung ist und damit sein Wissen aktiv h lt wird daher beim Sprechen ver mehrt Probleme haben 190 Neben dem Wissensabruf sind es aber besonders die Planungsstrategien die Schwierigkei ten machen Wer die u erung auf Deutsch plant um auf Englisch zu formulieren baut die muttersprachliche Interferenz von vornherein in seine S tze ein obendrein ist es schwierig bei Abruf oder Enkodierungsproblemen flexibel zu reagieren Die meisten Lerner beharren bei Ausdrucksproblemen stur auf dem was sie auf Deutsch sagen wollen Verst rkt wird diese Lernerstrategie durch sprachorientiertes Korrigieren Der Lehrende scheint sich kaum daf r zu interessieren was der Lerner inhaltlich zu sagen hat und ob die Kommu nikation gelingt sondern vorrangig daf r ob formal alles seine Richtigkeit hat Faktisch verlangt man damit dass der Lerner in der Fremdsprache etwas le
516. ren kognitiven Ressourcen nach einem inneren Lehrplan aktiv konstruiert Den Vermittlungs und Verinnerlichungstheorien wie ich sie hier nennen will fehlt daher aus lerntheoretischer Sicht die Begr ndung Die u ere Grammatik bleibt ein Umweg der me thodisch nur insoweit zu rechtfertigen ist wie er dem Lernenden Information und Lernhilfen f r seinen inneren Konstruktionsprozess liefert ihm Probleme verdeutlicht und Br cken zum gerichteten selbstkontrollierten ben baut Bescheidenheit ist angesagt Denn l ngst nicht alles was wir in den u eren Lehrplan schreiben k nnen wird vom Lerner auf dem gegebe nen Stand seines inneren Konstruktionsprozesses verwertet und in mentale Anweisungen umgesetzt werden k nnen Im Idealfall stellt der u ere Lehrplan kein verpflichtendes Lern pensum dar sondern nur ein Angebot aus dem sich der Lerner abh ngig vom Stand und Bedarf seines inneren Konstruktionsprozesses bedient Grammatische bersichten und Erkl rungen die nicht in aktive bung einm nden sind pro blematisch Die Kenntnis einer Regel bietet keine Garantie f r ihren richtigen Gebrauch Theoretisches und praktisches Wissen k nnen unter ung nstigen Voraussetzungen getrennt bleiben unter g nstigeren Bedingungen k nnen sie sich wechselseitig durchdringen und be fruchten siehe auch GLOVER RONNING BRUNING 1990 In der richtigen Verbindung unterst tzt das theoretische Wissen den praktischen Lernprozess nachhaltig KAHL 1990 H
517. retativen Metasprache Erstsprache sowie einer analytischen Metasprache Fachsprache erg nzt wird Fachsprache Erstsprache Zielsprache INPUT Schaubild 6 Ebenen des sprachlichen Input Ebenso interessant wie umstritten ist die Rolle der Erstsprache L sst sich die Erstsprache wie immer wieder verlangt wird etwa ARENDT 1991 durch konsequente Einsprachigkeit aus dem Unterricht heraushalten L sst sich die Bedeutung einer fremdsprachlichen Laut folge auf direktem Wege ohne Umweg ber die Erstsprache vermitteln Eine solche Annah me w rde implizieren dass aus dem Unterrichtsgeschehen heraus eine neue und eigenst ndi ge Begriffswelt entst nde eine Begriffswelt die ohne praktische Erfahrungsgrundlage allein durch verbale Vermittlung und oder Demonstration des Lehrenden gebildet wird Diese An nahme steht jedoch im Widerspruch zu allem was wir ber die Zusammenh nge von Denken Sprechen und Erfahrung wissen z B HOLZKAMP 1973 H RMANN 1978 ZIMMER 1986 BUTZKAMM 1989 Jede Sprachhandlung verweist auf konventionelle Handlungsmuster Szenarien die im Prozess der Sozialisation erworben werden und die Lebenserfahrung des Menschen in seiner kulturellen Umwelt spiegeln Nehmen wir als Beispiel ein Gespr ch an der Hotelrezeption Der Dialog besteht aus einer bestimmten Abfolge von Operationen z B Hotelgast begr en den Namen angeben Reservierung kl ren Anmeldeformular ausf llen
518. rgehen abgestufte Schwierigkeit etc einen h heren Lernaufwand treiben um zum Erfolg zu kommen Er muss bewusster konzentrierter und nach einem auf 76 wendigeren kleinschrittigen Lehrplan vorgehen Entsprechend stellen gerade die analytisch phasierenden Methoden hohe Anforderungen an die Qualifikation der Lehrkraft An die Stelle der simplen Nachahmung des gew nschten Endverhaltens tritt hier die differenzierte Planung von Lernprozessen und der Einsatz von Lernhilfen zur Optimierung der Lernverl ufe Dabei gibt es bestimmte Missverst ndnisse Viele Lehrkr fte verwechseln Prozesse des u eren und des inneren Lehrplans oder identi fizieren sie miteinander Eine als Lernhilfe gemeinte Erkl rung des u eren Lehrplans etwa die Regelformulierung einer deskriptiven Grammatik ist nicht mit einer entsprechenden in neren Anweisung gleichzusetzen Dazwischen liegen subjektive Akte des Verstehens der Hypothesenbildung des Hypothesentestens der Symbolisierung kurz der Konstruktion einer inneren Repr sentation Welche Form die innere Repr sentation hat wissen wir nicht jedenfalls ist sie nicht mit den Regeln der deskriptiven Grammatik identisch wie menschen freundlich diese auch formuliert sein m gen Aber auch der Umkehrschluss grammatische Regeln seien f r das Sprachenlernen von vornherein sinnlos da ihnen keine psychologische Realit t zukomme so etwa STANDOP 1991 ist problematisch Sinnvoll aufgebaute Erkl rungen k
519. rigen Lerngegenst nden bei der Problemauffassung und B ndelung der Aufmerksam keit hilft Welches ist hier der kritische Laut beim Hypothesenbilden Worauf muss ich achten Wie unterscheidet sich dieser Laut von denen die ich kenne und beim Hypothesentesten Habe ich das jetzt richtig getroffen wie nat rlich auch bei der Elaborat ion und Lernkontrolle Obendrein bietet die metasprachliche Analyse die M glichkeit des gezielten Sprechens ber Sprache damit der Reflexion ber Sprache und des Sprachvergleichs Dennoch ist ein systematisches Erlernen der Lautschrift nicht erforderlich Der Sprachanalyse kommt aus der Sicht der kommunikativen Methodik keine eigenst ndige Bedeutung zu Sie hat dienende Funktion bei der Vermittlung von u erem und innerem Lehrplan und erhebt daher auch keinen Anspruch auf Geschlossenheit und Systematik in ihrer Darstellung Wer eine Sprache lernen will bedient sich selektiv und punktuell der n tigen Hilfen er muss kein kleiner Linguist sein Aus ihrer didaktischen Funktion f r die Sprachverarbeitung ergeben sich vier bergreifende methodische Regeln f r die Sprachanalyse e Deranalytische Aufwand ist so gering wie m glich zu halten denn jede Form der expliziten Sprachanalyse stellt aus der Sicht des inneren Lehrplans einen Umweg dar e Deranalytische Aufwand h ngt ab von der Komplexit t des Lerngegenstands und der Problemtiefe Je schwieriger der Lerngegenstand desto wich
520. rkung bei der Aufgabenstellung selbstbestimmt im Prozess und in der Kontrolle des Ergebnis ses prozessuale Lernhilfen gruppenintern die Lehrkraft wirkt nur auf direkte Anforde rung als Lernberater mit Individuallernen Mitwirkung bei Aufgabenstellung und Ergebniskontrolle im Prozess selbstbestimmt und ohne Lernhilfen e Autonomes Lernen Aufgabenstellung Prozess und Ergebnis sind selbstbestimmt und selbstkontrolliert Beim autonomen Lernen f hrt nicht mehr der u ere sondern der innere Lehrer die Regie nun nicht mehr auf Basis einer zuf llig subjektiven Lerntheorie sondern auf der Grundlage einer praktisch erprobten in sich koh renten und subjektiv optimierten Handlungstheorie die nicht in allen Einzelheiten bewusst und reflektiert sein muss Der Lerner setzt sich realistische Ziele beurteilt und w hlt die Lernmaterialien aus entscheidet sich f r eine be stimmte Abfolge bestimmter Teilhandlungen f r subjektiv erfolgversprechende Lerntechniken und strategien er kontrolliert und berwacht die eigenen Lernfortschritte An die Stelle der Fremdsteuerung tritt so die Selbststeuerung und Selbstkontrolle was oben als earner 5 choice nur punktuell m glich war wird hier zum strukturierenden Prinzip des Lernens 256 5 M glichkeiten und Grenzen der Methodik das Lernen lehren und das Lehren lernen Lehren und Lernen finden auf verschiedenen Ebenen statt zwischen dem was im Unterricht gelehrt wird und dem was indiv
521. rlaub gelernt werden soll w rde man das wohl in Kaufnehmen Wird der Schreibfertigkeit ein h herer Stellenwert zugewiesen systematische Erlernung der Zielsprache in schulischen oder abschlussorientierten Lernzusammenh ngen so sind hn lich wie im erstsprachlichen Unterricht gezielte Rechtschreib bungen erforderlich Man w rde hier also zum Beispiel bestimmte gesetzm ige Zusammenh nge von Wortbildung und Recht schreibung Morphem Methode erarbeiten und praktisch ein ben Kommt es sehr auf Pr zi sion und u eres Erscheinungsbild geschriebener Texte an Englisch in beruflichen Anwen dungen Kurse f r Sekret rinnen und Fremdsprachenkorrespondenten m sste man sich tiefer gehend mit typischen Fehlerquellen und Rechtschreibproblemen befassen Homophonie und hnlichkeit Lehn und Fremdw rter Getrennt und Zusammenschreibung Ausnahmen schwierige Graphemkombinationen interferenzanf llige Schreibungen etc Es w rde zu weit f hren die Methodik des vertieften Rechtschreibunterrichts hier darstel len zu wollen Das w re Thema einer eigenen Publikation Sicher liegt hier eines der zahlrei chen Desiderate der Fremdsprachendidaktik 122 4 2 2 Sprachverarbeitung W hrend der Phase der Sprachaufnahme findet eine erste Oberfl chenverarbeitung des Input statt Neue W rter und Strukturen k nnen nun von ihrem Schriftbild und ihrer Aussprache her als Exponenten der Zielsprache identifiziert und angesprochen werden
522. rliegt Ist die innere Kontrollinstanz ihrer Aufgabe nicht ge wachsen so muss eine u ere Steuerungsinstanz dieses Vakuum f llen Organisiertes veran staltetes Lernen begr ndet sich durch die besseren Erfolgsaussichten von Lernhandlungen die auf der Basis des gesellschaftlich kumulierten einschl gigen Fachwissens stattfinden Bei allen Einw nden gegen das veranstaltete Lernen und allen Problemen die die Fremd steuerung mit sich bringt w re es naiv die Notwendigkeit des organisierten Lernens zu leug nen Eine Gesellschaft hat ohne funktionierendes Bildungssystem keine Zukunftschancen weil sie aufeine geplante und optimierte Weitergabe des gesellschaftlich erreichten Wissens standes an die folgende Generation verzichtet Durch Vernachl ssigung des Bildungssystems programmiert sie auf mittlere Sicht ihren eigenen wissenschaftlich technischen und kulturel len R ckschritt Niemand kann in allen Lebensbereichen Fachmann sein bzw ein aktuelles Wissensniveau selbstst ndig erwerben Das Thema Lernerautonomie findet viel Aufmerksamkeit in der Fachdiskussion wobei die Grenzen zwischen offenem Lernen und laissez faire nicht immer klar verlaufen Ein un brauchbarer Text wird nicht brauchbarer ein dr ges Thema nicht interessanter nur weil ein Mitsch ler die Quelle ist statt eines erfahrenen Autorenteams Nichts spricht daf r dass die zuf llige Zusammenarbeit mit einem Zufalls Tutor Tandem Methode per se bessere Ergeb niss
523. rliert viel an Attraktivit t zudem braucht der motivierte Lerner berhaupt keine Stimulanz von au en Lernen kann ganz aus sich heraus v llig ohne pseudo p dagogische Tricks als Bereiche rung und Stimulanz empfunden werden Deutlich beobachtbar ist das zum Beispiel im spon tanen Lernverhalten eines Kindes oder im selbstbestimmten Lernen im Freizeit und Hobby bereich von Erwachsenen Das organisierte Lernen wirkt dagegen eher fremdbestimmt bzw entfremdet Die Ziele sind von au en gesetzt die Lernschritte und das Lerntempo sind vorge schrieben ein Aufseher misst und beurteilt die Ergebnisse die Note ist der abstrakte Lohn f r die geleisteten Arbeit u erer Zwang regelt das Verhalten am Lern arbeits platz Wenn die ses Bild eine Realit t unseres Bildungswesens beschreibt so ist diese Realit t aus p dagogi scher Sicht zu kritisieren Entfremdetes Lernen macht keinen Spa es ist letztlich unproduk tiv es f hrt fast zwangsl ufig zu Motivationsproblemen und Ausweichreaktionen Es w rde zu weit f hren hier die zahlreichen Methoden zu beschreiben die praktiziert wer den um einen p dagogischen Alltag zu stabilisieren der prim r auf Unm ndigkeit und fremd gesteuertem Lernen beruht Der eine glaubt die Freude am Lernen ber den heimlichen Lehr plan in den Unterricht importieren zu k nnen spielerische Lernformen Entspannungs bungen Bilder Musik Film der andere vertraut auf flotte Spr che und die motivierende K
524. rm gen Selbstdiszip lin die Bereitschaft zum Dialog und zur Ver nderung Man kann eine Sprache nicht mal eben konsumieren oder gegen Bezahlung eintrichtern lassen Methoden die solches in Aussicht stellen sind darum in doppelter Weise sch dlich Sie versprechen etwas was sie objektiv nicht einl sen k nnen und sie appellieren an Bequemlichkeit und Wunderglauben untergra ben so die F higkeit und Bereitschaft zum eigenverantwortlichen Lernen Die Anwendung reflektierter Methoden erh ht zwar die Wahrscheinlichkeit des Unterrichts erfolgs bietet jedoch keine Sicherheit Die Effekte von Lehrbem hungen sind letztlich nicht kalkulierbar da weder alle Variablen noch die Wechselwirkungen und Abh ngigkeiten zwi schen den Wirkungsfaktoren bekannt sind Unterricht hat insofern den Charakter eines dyna mischen Systems bei dem selbst unscheinbare Ver nderungen in den Ausgangsbedingungen und oder Prozessen zuweilen v llig unerwartete Ergebnisse ausl sen k nnen Das spricht zwar nicht gegen Unterrichtsplanung auch Wettervorhersagen sind nicht sinnlos weil ihnen die letzte Exaktheit fehlt wohl aber gegen bertriebene Erwartungen Der P dagoge hat es mit Menschen zu tun nicht mit Maschinen es gen gt nicht ein paar Schalter zu bewegen um mit Sicherheit die gew nschten Effekte zu erzeugen Flexibilit t Offenheit und ein gewis ses Ma an Frustrationstoleranz geh ren zum Lehrberuf Wer seinen Beruf professionell aus ben will mu
525. rm dokumentiert wird z B auf Folie oder Wandzeitung Gleichzeitig muss jedoch klar sein dass nicht das Ergebnis sondern der Prozess im Mittelpunkt steht Zeitdruck ist fehl am Platze noch schlechter geeignet sind Lernspiele mit Wettbewerbscharakter Die Gruppe kommt durch Kooperation und Teamarbeit zu ihrem Ergebnis nicht durch Handlungsdruck und entsprechende Schnellsch sse einzelner Mitglieder Kooperative Arbeitsformen erreicht man am einfachsten durch Informationsverteilung cue cards Jedes Gruppenmitglied erh lt eine komplement re Teilinformation erst der Zusam menfluss aller Teilinformationen erm glicht die L sung der Aufgabe und selbstverst ndlich darf keiner vorher das Ergebnis kennen Auf diese Weise entsteht ein quasi nat rlicher An lass f r die Kommunikation und Kooperation in der Lerngruppe Jeder tr gt seinen Teil zum Ergebnis bei unabh ngig vom subjektiven Stand des Wissens oder der Sprachbeherrschung keiner kann allein arbeiten oder dominieren weil keiner ein Informationsmonopol besitzt Wenn alles gut l uft macht man so die Erfahrung dass auch mit minimalen Sprachmitteln erfolgreich kommuniziert werden kann Die meisten Lehrbuch bungen k nnen mit geringem Aufwand so umgestaltet werden dass die Informationen verteilt sind mit etwas Phantasie finden sich auch offene Aufgabenstellungen In modernen Lehrwerken sind solche Lernarrangements schon vorgesehen das methodische Prinzip ist auf viele Lernforme
526. rmationsgehalts symbolisch und ikonisch kodierter Botschaften am Beispiel des Wortes Baum zeigt Schaubild 16 ist das Verfahren auch aus anderen Gr nden problematisch Der symbolische Kode Sprache und der ikonische Kode Bild sind nicht gut ineinander bersetzbar Abstraktions Vorstellungsinhalt Symbolischer Ikonischer stufe Kode Kode 0 Ding bestimmter Foto eines Baumes einzelner Baum 1 Klasse 1 Ordnung Eiche Skizze einer Eiche Eiche Blattschema o 2 Klasse 2 Ordnung Laubbaum Verwechslung mit Laubbaum Stufe 1 3 Klasse 3 Ordnung Baum Baum Schaubild 16 Vorstellungsinhalte und Kodierungsformen Der ikonische Kode ist am besten geeignet um auf etwas Einzelnes zu referieren dagegen repr sentiert der symbolische Kode abgesehen vom Sonderfall der Eigennamen verallge meinerte Vorstellungen wobei verschiedene Abstraktionsstufen gew hlt werden k nnen Je abstrakter der Vorstellungsinhalt desto schwieriger und missverst ndlicher wird die Repr sentation dieser Vorstellung in ikonischer Form Am einfachsten vergleichbar sind schwach verallgemeinerte Vorstellungsinhalte Klassen 1 Ordnung sofern f r die ikonische Repr sentation eine abstrahierende Form Schema Strichzeichnung o gew hlt wird Ein Bild ist als Dekodierhilfe vor allem deshalb wenig geeignet weil es den Lernenden im Unklaren ber die intendierte Abstraktionsstufe l sst Der Umweg ber die Bildbedeutung
527. rner Es wird schrittweise aktiv entdeckend vom Lerner her und generell mit mehr Lernhilfen gear beitet Lernkontrollen und Lernverlaufsanalyse beziehen sich auf den Fortschritt im Lern fundament Im Wiederholungslehrplan wird das gesammelt was zum Lernfundament geh rt und sich im ersten Anlaufals schwierig erweist Der remediale Lehrplan soll Lernprobleme im Funda ment ausgleichen und Schereneffekten entgegenwirken Man kann einen bestimmten Lern stoff explizit und implizit wiederholen beides hat Vor und Nachteile Explizite Wiederholun gen greifen direkt auf bungen zur ck die vorher behandelt wurden sie dienen vor allem der Best tigung von Lernfortschritten Gerade f r schw chere Lerner wirkt es entlastend wenn sie feststellen dass sie ein zun chst schwieriges Lernproblem im zweiten Anlauf bew ltigen k nnen Implizite Wiederholungen sind vom Lernprozess her effektiver und anspruchsvoller da sie das Problem in neuer Verpackung oder auf anderen Wegen angehen oft sprechen sie auch das Transferverm gen an und haben zus tzlich Kontrollfunktion Im Wahlbereich richten sich die Angebote nach den Lerninteressen Hier k nnen schon fr h Vorschl ge und W nsche aus der Gruppe einflie en Lernerbefragungen auch entsprechende optionale Angebote im Lehrbuch learner s choice sind hilfreich Vom Prinzip her werden zus tzliche lern kologisch valide Lerninhalte bearbeitet z B Textarbeit H rverstehen 254 Sprechpraxis Zus
528. rner fehlt mangels Einblick in die Alternativen zun chst noch die Information in welchen Zusammenh ngen die gelernte Struktur korrekt gebraucht werden kann er wird sie vielleicht zun chst generalisie ren oder analog der deutschen Sprache anwenden Die Antwort auf dieses lerntheoretische Problem kann nicht in vermehrtem Drill nicht im Verweis auf Signalw rter und nicht in insistierender Fehlerkorrektur liegen Auch im kindli chen Spracherwerb werden viele grammatische Probleme nicht gleich im ersten Zugriff ge 149 meistert da die Wissensbasis f r eine differenzierte Konzeptualisierung zun chst noch fehlt ein massives Sprachtraining w rde und k nnte an diesem Lernverlauf nichts ndern Der Sch ler wird mit dem Lerndrill in Sprechmuster gedr ngt f r die seine Kompetenz noch nicht ausreicht vgl auch BAHNS 1985 Der Drill produziert zwar vielleicht die an dieser Stelle oberfl chlich angemessene Reaktion aber der innere Lehrplan bleibt unber hrt wird ein Transfer erwartet soll auf dieser Basis selbstst ndig produziert statt nur mechanisch reproduziert werden so kann die Struktur nicht korrekt gebildet werden Erst die Verbreite rung der Wissensbasis die weitergehende Einbettung des Lernproblems Approximation der syntaktisch semantischen Notion im Netz der grammatischen Bez ge bewirkt einen nach haltigen Zuwachs an grammatischer Kompetenz in der Lernersprache Zur ck zur Methodik des entdeckenden Lernens Ein Lernprob
529. rnerfolgen wesentlich jedoch auf der F higkeit zur Selbststeuerung im Lernprozess Folgerung Lehrerzentrierte Methoden behindern das metakognitive Lernen Dominanz soll te daher nicht angestrebt sondern abgebaut werden anfangs durch mehr Partnerschaftlichkeit Transparenz und Mitbestimmung Aushandeln der Arbeitsgrundlage sp ter durch st rkere Individualisierung mehr Selbststeuerung und Selbstkontrolle offener Unterricht Ein fachlich gut geplanter und im Sinne der genannten Merkmale methodisch optimierter Unterricht sollte die Erfolgsaussichten f r alle Beteiligten deutlich verbessern Dennoch ist es 259 wichtig zu verstehen dass es Grenzen in der Planbarkeit des Unterrichtserfolgs gibt Zum Teil liegen diese Grenzen in der Unterrichtssituation selber Die k nstliche Lernsituation die vergleichsweise geringe effektive Lern und bungszeit die Vor Entscheidungen des u eren Lehrplans bestimmen und begrenzen in vielf ltiger Weise das was unter den jeweiligen Vor aussetzungen erlernt werden kann Fast noch wichtiger sind die inneren Grenzen Menschen sind keine Maschinen die sich programmieren mit Wissen vollstopfen und in ihren Reaktio nen beeinflussen und vorherbestimmen lassen Solche inneren Grenzen sind zwar nicht starr aber auch nicht beliebig erweiterbar Der Lerner muss vor allem selbst bereit sein seinen aktiven Beitrag zum Lernerfolg zu leis ten dazu geh ren Motivation pers nliche Anstrengung Durchhalteve
530. rnf higkeit unterscheidet Eine Antwort w re vielleicht dass die Unterschiede im Lernverm gen mit der verschiedenen F higkeit zusammenh ngen Informationen weiterzu verarbeiten und abzubauen mit verschiedenen Abflussgeschwindigkeiten also Aber diese Antwort verschiebt nur das Problem sie ist zirkul r Interessanter sind hier die kognitiven Modelle die ihre Hypothesen aus der Wirkweise neuronaler Netze ableiten 31 Der Abbau bekannter Informationen geschieht im Wesentlichen vorbewusst durch Vergleich der eingehenden Daten mit vorhandenem Wissen Je gr er also der Vorrat an abrufbarem Wissen im neuronalen Netz ist desto schneller erfolgt der vorbewusste Informationsabbau und desto geringer wird das Bewusstsein belastet F r diesen vorbewussten Informationsab bau erg nzen sich zwei Verarbeitungsrichtungen Eingehende Daten werden bottom up bzw datenorientiert analysiert vorhandenes Wissen wird top down bzw wissensorientiert zuge ordnet Ich komme auf diese Zusammenh nge gleich noch genauer zur ck Interessant ist die Weiterverarbeitung unbekannter Information Hier liegt die Vermutung nahe dass Unterschiede im Lernverm gen auf die individuell unterschiedliche F higkeit zum Einsatz kognitiver und metakognitiver Strategien zur ckzuf hren sind Wer unbekannte In formation effektiv verarbeiten will ben tigt die F higkeit zur Abstraktion wesentlicher Merk male zur Bildung von Superzeichen auf Basis dieser Abstraktion s
531. rngruppe hinaus so wird gerne vom landeskundlichen Lernen von Horizonterweiterung und Kulturvergleichen geredet Fremdsprachenlernen wird hier als einseitiger Akt der Anpassung an die Zielkultur verstanden der Lernende soll eine Art kleiner Engl nder werden Lehrziel ist eine umfassende kommunikative Kompe tenz near nativeness die sich letztlich an der des Muttersprachlers orientiert Unklar bleibt allerdings wie ein so anspruchsvolles Ziel methodisch eingel st werden soll Wenn sich die Lerngruppe in ein Szenario nicht hineinfinden kann die Ereignisfolge nicht kennt nicht wei was an einer bestimmten Stelle des Ablaufs von den Gespr chspartnern erwartet wird und was unbestimmt ist so bleiben die unterrichteten Redemittel ohne Sinn und inneren Zusammenhang Gleich ob die Redemittel bekannt sind oder nicht ein solches Ge spr ch ist f r die Lerngruppe ohne Bedeutung es kann mechanisch imitiert werden aber kaum in erfolgreiche Lebenspraxis einm nden Wird die Situation im Bild dargestellt oder metasprachlich beschrieben so bleibt die Frage ob die Phantasie der Lernenden ausreicht sich die Ereignisfolge plastisch vorstellen zu k nnen Ein Handlungsrezept entsteht durch praktisches Tun learning by experience nicht durch symbolische Interaktion learning by media da medial vermittelte Botschaften selber erst interpretiert und verstanden sein wollen OLSEN BRUNER 1973 Das Verstehen medial vermittelter Bo
532. rnproblem allerdings wiederum wenig geschickt Listen and repeat r Der Buchstabe r wird im Englischen nicht immer ausgesprochen besonders im britischen Englisch In diesen Wortpaaren wird das r im zweiten Wort jeweils nicht ausgesprochen Austria German very early tourist first drink beer Now say this Here s your beer Cheers The early morning train arrives at four thirty as Zur Kritik gilt das oben Gesagte Wenn jedes zweite r stumm ist so muss ich mir als Lerner keine Gedanken mehr darum machen warum das jeweils der Fall ist Der Lerneffekt beruht auf punktuellem mechanischem Auswendiglernen Hier kommt ein weiteres Problem hinzu Der zweite Teil der bung folgt nicht aus dem ersten oder doch nur f r Menschen mit sehr gut entwickeltem Sprachgef hl here und Cheers sind vorher nicht ge bt worden Wer die ses Sprachgef hl nicht besitzt muss sich durch blindes Raten an die richtige Aussprache der bungss tze heranarbeiten 134 Interessanter und tiefenwirksam h tte diese bung wie folgt als Entdeckungsprozedur auf gebaut werden k nnen 1 Der Buchstabe r wird im Englischen manchmal nicht ausgesprochen Unterstreichen Sie _ in den folgenden W rtern jedes r das Sie deutlich h ren k nnen und streichen Sie jedes r durch das Sie nicht deutlich h ren Vorgabe einer Wortliste bunt gemischt als H rtext und in Schriftform bungsziel H rdiskrimination 2 Bi
533. robklassifikation 23 3 2 3 Mythos Zweitsprachenerwerb esnnennennennnnnnn 26 3 3 Kognitive Prozesse ussssnnnssnnnnnnnnnnnunnnnnnnnnnnnnannnnnnnnnnnnnannnnnnnnnnnnnnn 28 3 3 1 Grundannahmen a sr imma 30 3 3 2 Die Organisation des Wissens uuusnssssssnnnnnnnnnnsnnnnnnnnnnnnnn nn 33 3 3 3 Die Repr sentation des Wissens nesnnnnnnnnnnnne nenn 35 3 3 4 Die Entstehung des Wissens Ein Beispiel r 40 3 4 Ein Arbeitsmodell des Fremdsprachenlernens r 4r4 43 3 4 1 Der innere Lehrplan 422424424444400000nnn nennen 46 3 4 2 Fremdsprachenlernstrategien und Lernertypen 52 3 5 Fremdsprachenlernen im Unterricht s0044044H RR Hrn 60 3 5 1 Aspekte der Unterrichtssituation n nennen 61 3 5 2 Der u ere Lehrplan Msindi 63 3 5 2 1 Didaktisch methodische Entscheidungen 1 INPUT 64 3 5 2 2 Didaktisch methodische Entscheidungen 2 INTAKE 70 3 5 2 3 Didaktisch methodische Entscheidungen 3 OUTPUT 78 3 5 3 Der heimliche Lehrplan 4244422424snnnnnnennnennennnenne nn 85 4 Wie lehrt man fremde Sprachen urssus4sr44Rnn nenn nennen nenn nn nenn 91 4 1 Lehr und Lernphasen 4444444440000n0nnnnnnn nn nn Hanna nennen nennen 94 4 2 Die Konstruktion der Lernersprache
534. rrangig praktische Lernprozesse die Ausbildung des Sprachk nnens rangiert vor dem Sprachwissen Insofern stellt die Sprach analyse als Teil des u eren Lehrplans wie das Schaubild andeutet zun chst immer einen Umweg bei der subjektiven Konstruktion der interlanguage dar allerdings wie man sehen wird einen f r die meisten Lerner ab und zu notwendigen Umweg Ein Umweg ist die Sprach analyse noch aus einem weiteren Grund F r die Analyse ist ein sekund res Zeichensystem eine Metasprache erforderlich zur Deskription des prim ren Zeichensystems der Objekt sprache Bei geringer Schwierigkeit k nnen einfache Signale Markierungen im Text ein erstsprachliches quivalent o die Funktion der Metasprache bernehmen bei gr erer Problemtiefe sind eigens eingef hrte Fachbegriffe Terminologien fast unvermeidlich Der Umweg ber die explizite Sprachanalyse belastet den Lernprozess mit zus tzlichen Proble men jede Metasprache will ihrerseits passend ausgew hlt geschickt eingesetzt und vom Lernenden verstanden sein bevor sie tats chlich als Lernhilfe dienen kann Am Beispiel der Lautschrift die ja nichts anderes ist als eine spezifische Form der meta sprachliche Analyse der zu erlernenden Sprache lassen sich die Gr nde gut zusammenstel len die trotz des zus tzlichen Aufwandes oft f r eine explizite Analyse sprechen Die analy tische Metasprache ist Lernhilfe f r den inneren Konstruktionsprozess insofern als sie bei schwie
535. rschlie ung der Gesetzm igkeiten im Input Er bildet Hypothesen und testet sie In Ermangelung einer besseren Orientierung benutzt er sein erstsprachliches Wissen als Basis f r die Hypothesenbildung Er unterstellt unbewusst dass alle Sprachen analog aufgebaut sind und analysiert die Fremdsprache dementsprechend in enger Analogie zur Erstsprache Nach CORDER w rde er sich unbewusst Fragen der folgen den Art stellen Are the systems of the new language the same or different from those of the language I know And if different what is their nature Evidence for this is that a large number but by no means all of his errors are related to the systems of the mother tongue CORDER 1981 12 Die Analogstrategie erlaubt den produktiven Gebrauch der Lerninhalte der Lernende kann eigenst ndig S tze bilden die in entsprechender Form nicht im Input enthalten waren allerdings enth lt der Output viele Interferenzen der Erstsprache z B die Verwechslung von who und where wegen der hnlichkeit mit wo und wer Die Lerntechnik verkn pft die sinntragenden Elemente der Zielsprache jeweils mit einem erstsprachlichen quivalent als kognitivem Mittler die Organisation des Neuen h ngt sich sozusagen an die bestehenden Rezepte der Erstsprache an Nur auf diesem Wege ist auch der Abruf m glich Die Sprech planung erfolgt erstsprachlich und wird dann wort und satzweise in die Zielsprache umge setzt Insofern ist die Analogstr
536. s berpr ft man am einfachsten indem man den Test probeweise von einigen Kontrollgruppen bearbeiten l sst deren Leistungsstand bekannt ist anzustreben sind Aufgaben mit mittlerer Fehlerh ufigkeit zu leichte oder zu schwere Aufga ben werden im Verlauf der Erprobung durch bessere ersetzt Viele Menschen reagieren mit Widerstreben auf den Vorschlag einen Einstufungstest zu be arbeiten Darum sollten in der Einleitung oder im Beratungsgespr ch kurz die Ziele eines solchen Tests beschrieben werden wichtig ist hier der Aspekt dass jede Form der Einstu fung auch die Selbsteinstufung eine vern nftige Entscheidungsgrundlage verlangt Der Test soll zeigen wieviel an versch ttetem Wissen noch als Lernhilfe zur Verf gung steht und Mut machen auf einem subjektiv sinnvollen Lernniveau zu beginnen Ohne eine solche Entschei dungshilfe neigen viele Menschen eher zum Tiefstapeln weil sie gepr gt durch schlechte Erfahrungen eine berfordernde Lernsituation unbedingt vermeiden wollen Als Wiederholer mit wom glich mehreren Jahren Lernvorsprung sind sie den anderen im Kurs jedoch potenzi ell weit berlegen nur ganz zu Beginn ist im aktiv kommunikativen Bereich mit Anlauf problemen zu rechnen Hierauf sollte bei der Lernberatung kurz hingewiesen werden Gut konzipierte Einstufungstests sind eine wertvolle Hilfe aber ihre Aussagekraft f r die Lernprognose darf aus verschiedenen Gr nden nicht bersch tzt werden Das sprachliche Vorwissen i
537. s chlichen Lernprozess der Gruppe Je vollst ndiger die Arbeitsgrundlage ist desto aktiver kann sich die Gruppe in die Kursplanung einschalten Zum Beispiel k nnen nun der Wochenplan und das Semesterprogramm kompetent besprochen und gemeinsam festge legt werden 4 4 2 3 Gruppenintegrative Arbeitsformen In der Erwachsenenbildung gehen die Teilnehmer in einen Englischkurs um Englisch zu lernen und nicht um ihre pers nlichen Befindlichkeiten in Lernsituationen zu analysieren Wenn sie das wollten w rden sie wohl eher eine Selbsterfahrungsgruppe w hlen Auch aus der Sicht des Kursleiters ist die affektive Metaebene mit Vorsicht zu behandeln Meistens fehlt eine entsprechende gruppentherapeutische Ausbildung und als selbsternannter Seelen doktor kann man mit falschen Reaktionen viel Unheil stiften Andererseits ist zu bedenken dass auch in einem sachlich gef hrten Unterricht nolens volens nicht nur der Kopf sondern stets der ganze Mensch lernt dass Lernprozesse sich nicht auf die kognitive Dimension be schr nken lassen Jeder Kursleiter kennt u erungen wie die folgenden vgl auch QUETZ 1992 e Wenn ich vor den anderen Englisch sprechen soll und Fehler mache da habe ich Hemmungen Da sage ich lieber gar nichts Ich muss alles ganz genau verstehen aber der Lehrer spricht viel zu schnell und immer gleich in ganzen S tzen Die anderen haben keine Probleme damit e Vor dem Englischkurs habe ich immer schon Mage
538. s wesentliche Merkmal literarischer Texte besteht darin dass sie von ihrer Struktur her offener angelegt sind als pragmatische Texte dass sie der Vorstellungskraft des Lesers mehr Raum bieten ISER 1976 Aber selbst technische Handb cher oder Bedienungsanleitungen die auf h chste Pr zision in der Informations bermittlung zielen stellen bestimmte Anforderungen an den Leser die l ngst nicht jeder erf llt Insofern gibt es keinen geschlossen eindeutigen leserunabh ngigen Text sondern ein Kontinuum der Offenheit in den Textstrukturen in die sem Kontinuum rangiert der anspruchsvolle literarische Text in der N he des einen Pols und eine allgemeinverst ndliche Bedienungsanleitung in der N he des anderen 201 Jede Lesehandlung wird daher durch den Grad der Offenheit des Textes und das Vorwissen des Lesenden Sachwissen Sprachwissen Handlungswissen Einstellungen beeinflusst obendrein durch das Informationsmotiv und die Wahl einer entsprechenden Lesestrategie Schon w hrend der Orientierung entscheidet der Leser h ufig unbewusst wie und warum er den Text lesen will Das Ergebnis der Lesehandlung die subjektive Lesart des Textes entspricht der Eigenart dieses gerichteten Zugriffs auf den Text der Leser tritt sozusagen in einen aktiven Dialog mit dem Text ein Er ist Architekt seiner pers nlichen Lesart des Textes Im Prinzip gilt das f r jede Art der Textrezeption nicht nur f r die Lekt re des Sch lers sondern auch f r die
539. s Mittel um standardisierte Leistungsanforderungen dieser Art vergleichbar zu machen Aus gesellschaftlicher Perspektive kann daher nicht der subjektive Lernverlauf interessieren sondern umgekehrt und bewusst personunabh ngig ob und inwieweit ein bestimmter Leistungsstand nachweislich erreicht wurde Beispiele f r standardisierte Fremdsprachenpr fungen dieser Art sind die Europ ischen Sprach 247 zertifikate oder die Cambridge Pr fungen Das Zielniveau ist auf verschiedenen Lernstufen genau definiert und ggf durch Stoffkataloge eingegrenzt Auch die Form der Pr fung die Art der Aufgabenstellungen Bearbeitungszeit und Bewertungsma st be liegen fest anhand von Modellpr fungen kann man sich schon im Vorfeld ein zuverl ssiges Bild der Anforderungen machen Auch wenn alle Pr flinge mit sehr gut oder alle mit mangelhaft abschneiden Der Ma stab wird nachtr glich nicht ver ndert Das Pr fungsergebnis sagt unabh ngig von Person Lernverlauf und Ergebnisstatistik aus ob und inwieweit ein bestimmter Stand der Sprachbeherrschung nachgewiesen wurde Die Ergebnisse solcher Pr fungen die meisten gr eren Pr fungssysteme f r Fremdsprachen geh ren in diesen Kontext sind daher auch als f rmliche Qualifikationsnachweise interessant Der Abnehmer dieser Qualifikation kann sich darauf verlassen dass ein bestimmtes durch die Benotung qualifiziertes Niveau der Sprachbeherrschung beim Absolventen tats chlich vorhanden ist zumi
540. s Spektrum Aus der Sicht des einzelnen Lerners ist es daher wichtig den passenden Unterricht zu finden Logisch w re es folglich wenn man dem Unterricht nicht nach einen u eren Lehrplan anle gen w rde den anonyme Experten fern vom Unterrichtsgeschehen als standardisierte Lern form ersonnen haben sondern wenn man bei der Unterrichtsplanung direkt von einem inne ren Lehrplan ausgehen k nnte Das scheitert aber schon daran dass es potenziell so viele innere Lehrpl ne wie Lerner in der Gruppe gibt und dass ber den Aufbau und die Entwick 257 lung dieser inneren Lehrpl ne viel zu wenig bekannt ist Die extreme L sung des Planungs problems schlie lich der Verzicht auf einen u eren Lehrplan natural approach w rde das Lernverm gen der meisten Lerngruppen berfordern und den blichen Rahmen des Fremdsprachenunterrichts sprengen Lernzeit bungs und Anwendungsm glichkeiten etc Aus methodischer Sicht w re daher zu fragen wie man den u eren Lehrplan des kommuni kativen Fremdsprachenunterrichts im Blick auf erkennbare Bed rfnisse der Lerngruppe an passen und optimieren kann Aus dem hier dargestellten Denkansatz lassen sich zehn me thodische Merkmale f r ein solches Unterrichtskonzept ableiten 1 Jeder in der Lerngruppe lernt nach seinem eigenen Tempo und entnimmt dem u eren Lehrplan verschieden viel Quantit t Folgerung mehr Differenzierung und Individualisierung statt Lernen im Gleichschritt
541. s Weltwissens verf gen diese Schreibrezepte wirken wie Schablonen oder Baupl ne beim Schreiben Wenn ich jemandem mitteilen will wie er als Konferenzteilnehmer in einer fremden Stadt zu einem bestimmten Ort gelangen kann bediene ich mich eines Schreibrezepts das auf der Textsorte Instrukti on beruht ohne dass der R ckgriff auf diese Textschablone notwendigerweise bewusst 209 erfolgt Ich benenne einen Startpunkt schlage vor bestimmte Dinge in einer bestimmten Abfolge zu tun lenke die Aufmerksamkeit auf markante Orientierungshilfen am Weg be zeichne das Ziel und lasse alles weg was den Leser st ren verwirren oder ablenken k nnte zum Beispiel Exkurse zur Architektur und Stadtgeschichte Ich konzentriere mich ganz auf das was zum Abbau des Informationsdefizits und zur Realisierung der Handlungsabsicht erforderlich ist und entspreche damit einer komplement ren Erwartung des Lesers Jedem Text liegt ein solches Handlungsrezept zugrunde auf das Leser und Schreiber bewusst oder unbewusst Bezug nehmen Das Rezept definiert die Textsorte und damit die Struktur des Textes beim Schreibtraining muss es klar sein bevor mit dem Schreiben begonnen wird Jeder Text hat au erdem eine bestimmte Reliefstruktur er enth lt Vordergrund und Hinter grundinformationen eher Wichtiges im Sinne der Handlungsabsicht und eher Unwichtiges Wer dem Leser nicht die Zeit stehlen und ihn mit unwichtigen Details langweilen will wird sich hier im
542. s verkraften kann Ob in der Erarbeitung des Lernstoffs ein vorl ufiges Lernplateau erreicht ist interessiert ihn nicht Er berfordert die Lerngruppe Auch bei Lehrer B hat der u ere Lehrplan keinen Bezug zum inneren Lehr plan Trotz des insgesamt geringeren Anspruchs ist berforderung nicht ausgeschlossen und in vielen F llen wird er die Lerngruppe unterfordern Es wird nicht effektiv gearbeitet eine an sich erreichbare Lernstufe wird nicht angestrebt Bei Lehrer C orientiert sich der Ma stab flexibel am jeweils m glichen Lernfortschritt Bei gr eren Lernproblemen reicht ihm zun chst ein kleiner Schritt bei leichteren Aufgaben ist die Anforderung entsprechend h her Lehrer C fordert die Lerngruppe ohne sie zu berfordern und arbeitet mit optimalem Wirkungsgrad Lehrer A vertritt einen Anspruch der faktisch kaum einzul sen ist Wer Fehler nach M glich keit vermeiden will und eine Lektion erst abschlie t wenn alles gekonnt wird wird nur langsam vorankommen denn er zwingt seine Lerngruppe mit viel mechanischem Lernauf wand ber das erreichte subjektive Lernplateau hinauszugehen Der Vergleich im Schaubild zeigt dass bei zeitlich gleichem Lernaufwand Lehrer A nur drei Lektionen schafft Lehrer B und Lehrer C dagegen etwa f nf Ob bei Lehrer A tats chlich am gr ndlichsten gelernt wurde ist zweifelhaft Denn eine Lern gruppe die vom Stand ihrer Lernressourcen f r die Verarbeitung eines bestimmten Lern prob
543. sagt dass er nur nach Dingen fragt die er nicht wei etc bietet die Unterrichtskommunikation eine oft unklare Gespr chsbasis Die Gespr chssituation ist asym metrisch sie wird durch den Unterrichtenden dominiert er entscheidet nicht nur ber die Kommunikationsinhalte sondern auch ber deren Realit tsgrad Die Bandbreite der M g lichkeiten reicht vom sprachbezogenen bungsdialog Is this a pen Yes it is ber pseudokommunikative Minidialoge Have you got a little brother Antwort dem vorgege benen Muster und der Realit t entsprechend Yes have bis hin zur realen Kommunikation Tell me please what are you going to do next weekend offene Antwort mit dem Aus tausch von Mitteilungen F r den Lerner ist oft schwierig zu durchschauen ob er formal sprachbezogen oder inhaltlich mitteilungsbezogen reagieren soll Gleiches gilt f r viele Lerninhalte und Situationen Der Fremdsprachenunterricht bietet eine k nstliche Welt in der ich etwas nicht wirklich kaufe sondern in der ich lerne wie man etwas auf Englisch kaufen k nnte Entsprechend erlebt der Lernende die Sprache nicht als Medium und Werkzeug dessen man sich eingebunden in reale Handlungen bedient sondern als Ob jekt und Handlungsziel in sich Die Begleitumst nde der simulierten Sprachhandlungen muss man sich vorstellen k nnen sie sind nicht real gegeben Die Erfahrungsgrundlage und Lernperspektive im Unterricht ist daher zwangsl ufig eine andere als im
544. sch leistungsf higste Lernform faktisch kaum zu vermeiden schon gar nicht in struk turierten Lernsituationen Solche bewussten Lernphasen sind schon beim Spracherwerb von Kleinkindern zu beobachten ohne dass dadurch der Lernprozess beeintr chtigt w rde Neben dem Abruf von gespeichertem Wissen und dem datenorientierten Konstruieren neuen Wissens steht dem Fremdsprachenlerner potenziell eine dritte wichtige Systemressource des Geistorgans zur Verf gung seine Metakognition Was der u ere Lehrer f r den u eren Lehrplan leistet das bewirkt im Idealfall die Metakognition als innerer Lehrer f r den inne ren Lehrplan Die Metakognition steuert berwacht und kontrolliert die Lernprozesse sie modelliert die Aufmerksamkeit und erm glicht eine flexible Anpassung der Lernstrategien an Lernziele und Ressourcen sie erlaubt die Reflexion der Wirksamkeit alternativer Handlungs strategien und deren Optimierung Erst der Einsatz metakognitiver Prozesse bef higt den menschlichen Organismus zu einer flexiblen Selbstregulation 50 Diese kurze Skizze der Leistungen der Metakognition zeigt eigentlich schon dass hier eher von einem Potenzial des Geistorgans als von einer universal verf gbaren Ressource gespro chen werden kann Zwar funktionieren bestimmte metakognitive Prozesse auch unbewusst Wenn wir auf einem Wege nicht zum Ziel kommen versuchen wir es vielleicht auf eine andere Art ohne uns ber Ursachen und Folgen lange den Kopf zu z
545. sch semantische Netz der Erstsprache Im Zweifel steuert also weiter die Erstsprache den Sprachgebrauch eine erstsprachig ko dierte Notion erh lt gleichsam ein zweites Etikett QUETZ 1981 92 ff Der u ere Lehr plan suggeriert und verfestigt auf diese Weise ein ebenso naives wie fehlertr chtiges Ver st ndnis des Fremdsprachenlernens Analogstrategie Auch die bungshandlung als solche verspricht wenig Erfolg Die Lernliste ist zuf llig auf gebaut vom Handlungsmodus her eine Seite abdecken Lernliste der Reihe nach durchgehen und mechanisch memorieren sind Prozesse der aktiven semantischen Reorganisation des Lernstoffs ordnen gliedern Neues und Bekanntes verbinden nahezu ausgeschlossen Es entstehen keine semantisch innersprachlichen Verkn pfungen sondern punktuelle Bez ge zur Erstsprache sowie zuf llig assoziative Positionseffekte bedingt durch N he und Ferne der einzelnen W rter in der Lernliste Versuche ich sp ter ein so gelerntes Wort abzurufen so weist entsprechend dem Handlungsmodus beim Lernen die st rkste Assoziation zur Erst sprache und die zweitst rkste zum Nachbarwort auf der Liste ein methodisch erw nschtes Ergebnis Die bungshandlung ist un konomisch da immer die ganze Liste in immer der gleichen Abfolge ge bt werden muss egal ob die einzelnen W rter dieser Liste schwer oder 137 leicht zu behalten sind Nach kurzer Zeit d rfte daher der Lernballast berwiegen Nicht zuletzt deshalb wird
546. schen Struktur im Filtertext gelenkt Die Exponenten werden angesprochen im Filtertext aufgesucht und markiert Formale Merkmale der betreffenden Struktur Wortform Aussprache Schreibung Satzbildung sind nun direkt erkennbar Indem man die Beispiele 148 nach bestimmten Merkmalen der sprachlichen Oberfl che ordnet hier regelm ige und unre gelm ige Bildungen des past und die Bildungsmorpheme entsprechend kennzeichnet sind brauchbare Arbeitshypothesen allein schon durch Vergleich und Klassifizierung zu bilden In welche Gruppe muss ich diesen Satz schreiben Warum Gruppe 1 enth lt unregelm ige Vergangenheitsformen I got up early every morning You found a lot of good shops in London They had no money fes Gruppe 2 enth lt Ableitungen mit ed I liv ed near Hyde Park He lik ed this place very much They ariv ed late It rain ed alot ea Arbeitshypothesen zu Merkmalen die nicht an der sprachlichen Oberfl che ablesbar sind sind schwieriger zu bilden Aber auch solche Hypothesen werden unter den k nstlichen Lern bedingungen letztlich auf der Grundlage von Vergleichsoperationen gebildet Soweit m g lich sollte innersprachlich verglichen werden Wenn das present perfect schon bekannt ist k nnen die wichtigsten Gebrauchsmerkmale des simple past aus einer Gegen berstellung typischer Anwendungen beider Strukturen gewonnen werden notfalls muss zur ersten Orien tierung der Vergleic
547. schwierigen Fachtextes in der Erstsprache bei dem wir uns inhaltlich nicht auskennen Man hat dann zwar den Text gelesen glaubt auch ihn irgendwie verstanden zu haben ist jedoch nicht in der Lage die Information subjektiv zu rekonstruieren Eine brauchbare Lesart des Textes kann nur entstehen wenn man sich beim Lesen mit dem Inhalt des Textes denkend auseinandersetzt Tiefenverarbeitung Viele Lehrkr fte reagie ren ratlos und frustriert wenn die Lekt re kaum Reaktionen ausl st H ufig hat das weniger mit Verweigerung Desinteresse intellektuellen Defiziten zu tun als damit dass die Lekt re unbemerkt von Lehrendem und Lernenden keine brauchbare Lesart des Textes daher auch keinen Informationszuwachs und keine innere Beteiligung hervorgebracht hat Die tiefere Ursache des Problems ist eine falsche Lesetechnik als Folge eines falschen Lernarrangements Vielen Sch lergenerationen ist mit der Suche nach der richtigen Lesart eines Textes der Spa am Lesen verdorben worden Die fr her bliche gelenkte Entdeckungsprozedur auf die Lehrer Lesart hin sollte in einem kommunikativen Fremdsprachenunterricht nicht mehr vorkommen Jede authentische Lesart eines Textes ist ernstzunehmen da der Informations gewinn den man aus der Lekt re eines Textes ziehen kann zun chst immer etwas Subjekti ves ist Gerade die unvoreingenommene Sichtung und der Vergleich dieser verschiedenen Lesarten kann zu interessanten Erkenntnissen f hren Ein
548. seln als wenigstens die Grunds tze und Arbeits prinzipien neuronaler Systeme zu verstehen Jedes Neuron des biologischen Netzes kann Signale empfangen und bei berschreiten eines neuronspezifischen Schwellenwertes an den Schaltern Synapsen selbst ein spezifisch ge wichtetes Signal aussenden Der genaue Mechanismus und die neurophysiologische Kodie rung dieser Datenkommunikation ist noch weitgehend unbekannt Das Zusammenspiel der gewichteten Signale in einer Schicht des Netzes ergibt ein bestimmtes Wissensschema Das erworbene Wissen ist also nicht in einzelnen Neuronen oder Ged chtnisspuren Engrammen wie fr her oft angenommen wurde sondern in Schichten des neuronalen Netzes repr sentiert Das System ist fehlertolerant d h der Ausfall einzelner Neuronen oder bestimmter Regionen des Netzes f hrt nicht automatisch zu einem totalen blackout sondern eher nur zu bestimm ten Ungenauigkeiten des Netzes Neuronale Netze sind lernf hig d h sie k nnen auf Basis einer Analyse von Ein und Ausgabewerten Wissensschemata bilden und diese Wissensschemata nach Ma gabe einer bergreifenden Zwecksetzung selbstregulativ optimieren Man versucht diese besondere F higkeit neuronaler Netze zu simulieren Das Verfahren ist auch f r das Verst ndnis biologischer Prozesse interessant darum sei eine der m glichen Varianten hier kurz skizziert K nstliche neuronale Netze werden nicht auf eine bestimmte Relation von Input und Output programmiert Sie
549. sem Sinne verlaufsorientierte Lernkontrolle ist besonders bei der Arbeit mit schw cheren Lernern wichtig ein mechanisch von au en gesetzter Ma stab kann hier viel Schaden an richten Die kommunikative Methodik verzichtet auf einen heimlichen Lehrplan nicht jedoch auf die Beeinflussung der affektiven Lerndimension vgl Kap 4 4 2 da die Lerngruppe vorran gig zum selbstst ndigen Lernen bef higt werden soll Autonom handlungsf hig ist nur der der den Prozess versteht der ihn selbstst ndig steuern und kontrollieren kann und der eine positive Einstellung zum Lernen gefunden hat Gerade f r schw chere Lerner ist die meta kognitive Lerndimension wichtig da hier vermehrt Defizite zu erwarten sind Von einem lehrerzentrierten Unterricht der wenig zur F rderung von M ndigkeit und Selbst ndigkeit tut profitieren auf l ngere Sicht nur die ohnehin leistungsstarken und motivierten Lerner Wer als Lehrender also eine weniger leistungsf hige und nur durchschnittlich interessierte Lerngruppe vor sich hat muss bereit sein Lernziele und Lernwege auszuhandeln ber zeugungsarbeit zu leisten und st ndig nach berg ngen zu offenen und lernerbestimmten Lernformen zu suchen Entsprechend solcher Vorgaben wird im Folgenden eine Basismethodik dargestellt ein 93 modellhaft auf verschiedene Lernfelder und Unterrichtssituationen bertragbares Unterrichts konzept das sich an den Bed rfnissen von leistungsheterogenen Lerngruppen orientiert B
550. ses Verhalten motivieren sind nicht aus der Beob achtung ableitbar sie m ssen auf methodischem Wege durch die Interpretation von Output und Feedback Daten sowie durch Tests und Lernkontrollen erschlossen werden Ein weiteres Problem liegt in der Auswertung der so gewonnenen Daten Jede dieser Informa tionen verlangt nach bestimmten Standards und Bezugsgr en Nur so kann eine Ver nde rung als Fortschritt angesprochen und bei Bedarf als Leistungsnachweis anerkannt werden Pr fungen Zuverl ssige Daten und eine realistische Einsch tzung des jeweils erreichten Lernfortschritts wiederum sind die Voraussetzung f r regulierende Eingriffe in den Lern verlauf Indem die Kontrollinstanz kontinuierlich das f rdert und unterst tzt was den Lerner im Sinne der Lernziele voranbringt greift sie optimierend in den Prozess ein Erst so wird die Lernkontrolle zu einem integrativen Teil des methodischen Konzepts Im Idealfall gew hrleistet die u ere Kontrollinstanz einen sinnvollen und erfolgversprechen den Handlungsablauf der nicht durch die Zuf lle subjektiver Theorien sondern durch ein wissenschaftlich begr ndetes Konzept auf Basis des einschl gigen Fachwissens getragen wird durch eine Unterrichtstheorie In der Realit t sieht es allerdings oft anders aus Viele Unterrichtstheorien unterscheiden sich qualitativ kaum von den entsprechenden Alltagstheorien was zum einen mit einer unzul nglichen und praxisfernen Lehrerausbildung zu tun hat
551. setzt und f r den Intake in das subjek tive Modell der Zweitsprache aufbereitet Tiefenverarbeitung Oft erfordert dieser Lern schritt eine gewisse Isolation der Fragestellungen zum Beispiel die Fokussierung auf ein subjektiv schwieriges grammatisches oder funktionales Problem und entsprechend k nnen die praktischen bungen nur der Bildung von Wissensinseln und Teilroutinen dienen Daher spricht man hier von sprachbezogenen bzw vorkommunikativen Lern und bungs formen LITTLEWOOD 1992 1994b In der anschlie enden Lernphase Integration werden die sprachlichen Teilbedeutungen zu einer synthetischen Gesamtbedeutung zusammengef hrt vgl KLEIN 1986 Die Gesamt bedeutung ergibt sich nicht aus der Abfolge der Teilbedeutungen im Satzgef ge sie entsteht nicht linear analog dem Leseakt vom Teil zum Ganzen sondern sie wird holistisch gebildet vom Ganzen zum Teil durch semantische Reorganisation und sinnverstehende Zusammen schau aller Teilbedeutungen Dabei richtet sich die Aufmerksamkeit des kompetenten Spre chers nicht mehr auf die Sprache sondern vorrangig auf den durch Sprache transportierten 174 Ideengehalt den er zum vorhandenen Wissen top down in Beziehung setzt Entsprechend entnimmt der kompetente Sprecher dem Sprechakt im Normalfall nicht bottom up die Einzel heiten der sprachlichen Aufbereitung und Verpackung des Ideengehalts sondern nur den Ideengehalt selbst die Mitteilung Schwierig zu vers
552. sich einer bereit individu ell durch Lekt re geeigneter Referenzliteratur nach der L sung zu suchen Er pr sentiert seiner Gruppe die L sung beim n chsten Treffen in Form eines kleinen Fachreferats Die Fremdkontrolle der Hausaufgabe wird hier durch Eigenverantwortung und sachliches Inter esse ersetzt Nur Fragen die auf diesem Wege nicht gekl rt werden k nnen gehen zur ck an die Arbeitsgruppe an den Lehrer oder auch an das Plenum So wie die angeleitete Seminararbeit im Studium vor allem die F higkeit zum selbstst ndigen wissenschaftlichen Arbeiten entwickeln soll f rdert die schulische Hausarbeit die F higkei ten zum eigenst ndigen Lernen Damit wird das lernstrategische Ziel und der methodische Ort der Individualarbeit deutlich Als prozessual anspruchsvollste Form des gesteuerten Lernens baut sie eine Br cke zum autonomen Weiter Lernen au erhalb des Unterrichts Im Ler nen des Lernens ergibt sich so die folgende Progression Lernen in der Gesamtgruppe eng lehrergesteuert kontrolliert bez glich Aufgaben stellung Prozess und Ergebnis e Fundamentlernen in parallelen Arbeitsgruppen mit Vorbereitung und Auswertung im Plenum lehrergesteuert bez glich Aufgabenstellung und Ergebnis ansatzweise selbst bestimmt im Prozess Hilfen bei Lernproblemen durch die Arbeitsgruppe durch einzelne Tutoren in diesen Gruppen und durch den Lehrer e Additivlernen in Interessengruppen ohne direkten R ckbezug ins Plenum Mitwi
553. sich nicht aktiv um Verstehen und Tiefen verarbeitung um Bildung Test und Elaboration von Hypothesen bem hen er kann direkt und oberfl chlich schematisch reagieren Entsprechend gering ist der Aufforderungscharakter solcher bungen und der Lernertrag Es besteht immer die Gefahr dass lediglich Worth lsen manipuliert werden Zu rechtfertigen sind pattern drills aus heutiger Sicht daher allenfalls noch wenn es um die Ein bung der sprachlichen Oberfl che geht um die Wortstellung um die Bildung bestimmter Frageformen etc Letztlich sind bungsformen dieser Art etwa so sinnvoll wie Aufgabenstellungen im Mathematikunterricht in denen lediglich das korrekte Ergebnis auswendig gelernt wird ohne dass man sich Gedanken ber die Prozedur macht nach der das Ergebnis rechnerisch zustandekommt Die Grenzen mechanischer bungsformen werden an dem folgenden Beispiel deutlich Change these sentences lve been there last year I was there last year a We ve answered their letter yesterday b They ve arrested him this morning c The Lucky Stars have arrived an hour ago bis o Quelle Englisch f r Sie Bd 1 1968 100 Der Gebrauch des simple past wird hier an Merkmalen der Sprachoberfl che festgemacht Impuls durch Zeitbestimmungen mit Signalfunktion als ob dieser Zusammenhang in allen Anwendungsf llen obligatorisch w re Statt die Tiefenverarbeitung und eine differenzierte Konzeptualisierung anzuregen trans
554. sitionen den Fragen der Auswahl der Abfolge und der Anordnung des Lernstoffs in der Fremdsprachen didaktik stets viel Aufmerksamkeit gewidmet wurde Die Datenbasis auf die sich der Lernende im Fremdsprachenunterricht bei der Konstruktion seiner Lernersprache bezieht geht ber den Lernstoff im engeren Sinne hinaus Im Unterricht sind mindestens drei Sprachen pr sent die Fremdsprache die Erstsprache und eine Fach sprache die der Beschreibung und Analyse des Lehr Lernprozesses sowie der Gestaltung des Unterrichts dient Entsprechend empf ngt der Lernende Input aus mehreren sprachlichen Quellen und auf verschiedenen logischen Ebenen Der Lautfolge C mo se llama usted ordnet er versuchsweise eine Interpretation zu diese Interpretation wird in den Begriffen der Erstsprache bewusst also vielleicht so Como se llama usted bedeutet wohl Wie hei en Sie Der Erstsprache kommt dabei die Funk tion einer Metasprache zu in der ber eine Objektsprache reflektiert wird Zugleich regis triert der Lerner vielleicht einen typischen Unterschied in Wortwahl und Satzbau und merkt 63 sich so etwas wie llamar wird reflexiv gebraucht Mit einer solchen Feststellung bef nde er sich auf der dritten Sprachebene auf der Ebene einer Fachsprache die der Analyse und Beschreibung der Objektsprache dient Schaubild 6 zeigt dass der fremdsprachliche Input unter Unterrichtsbedingungen durch den Input einer interp
555. skription oder De finition Auf einen noch nicht hinreichend gekl rten subjektiv neuen Vorstellungsinhalt kann man nicht erkl rend Bezug nehmen es sei denn dieser Vorstellungsinhalt existiert in hnli cher Form im lexikalisch semantischen Netz von Erst und Zweitsprache Etikettentausch Existieren keine entsprechenden Ankn pfungspunkte so l uft die Erkl rung ins Leere Um das methodische Problem klarer fassen zu k nnen ist ein Blick in die Sprachtheorie n tzlich Der Wortschatz einer Sprache wird meist in alphabetischer Form dargestellt In einer langen Liste folgt ein Wort dem anderen jedes steht f r sich allein und keines scheint mit dem anderen viel zu tun zu haben Analysiert man den Wortschatz einer Sprache jedoch genauer so verfliegt der erste Eindruck einer additiv zuf lligen Liste lexikalischer Monaden Sicher ist dass unser mentales Lexikon nicht alphabetisch angelegt ist KIELH FER 1994 211 siehe auch AITCHISON 1997 Die Bedeutung eines Wortes ist durch semanti sche Bez ge motiviert sie ergibt sich aus dem Bedeutungskern und dem relativen Ort der Notion im lexikalisch semantischen Netz der Zielsprache Schaubild 20 S 139 Viele W rter haben nicht eine sondern mehrere Bedeutungen Polysemie die aktuell ge meinte ergibt sich aus dem Gebrauch im kommunikativen Kontext Man kann die aktuelle Bedeutung eines Lexems hinsichtlich des Bedeutungskerns der Denotation beschreiben h ufig schwingen jedoch au
556. smotivation im lexikalisch semantischen Netz Vor dem Hintergrund hnlicher berlegungen stellt DOY 1971 72 schematisch verein facht zwei semantische Differentiale gegen ber Ordnung der englischen Sprache high tall big fa Ordnung der deutschen Sprache hoch gro dick Die Vorstellung hoch im Deutschen wird im Englischen teils durch high teils durch tall ausgedr ckt umgekehrt berschneiden sich beim englischen tall die deutschen Vorstellungs inhalte von hoch a tall building und gro a tall person Ein Sonderfall solcher linearen Strukturen sind die geschlossenen Wortgruppen Zahlen Wochentage Monate grammati sche Funktionsw rter wie etwa die Pr positionen etc der Vorstellungsinhalt des Wortes Thursday ist ohne Bezugnahme auf die betreffende Wortgruppe kaum sinnvoll darstellbar Wichtige bedeutungsmotivierende Impulse leiten sich auch von der Wortgestalt und von der Herkunft des Wortes ab Morphologie und Etymologie Die meisten W rter geh ren Wortfa milien an invest investor investment etc Wer sich in den Wortfamilien und den Konven tionen der Wortbildung ein wenig auskennt kann daher seinen potenziellen Wortschatz mit geringem Aufwand deutlich erweitern DENNINGHAUS 1976 Die k nstliche Sprache ESPERANTO lebt beispielsweise hinsichtlich ihres Wortschatzes von einer begrenzten An 139 zahl von Lexemen wobei produktive und streng logisch gehandhabte Wortbildungsreg
557. sprachigen Notion ist damit noch lange nicht geleistet KIELH FER 1993 F r den Lernschritt Dekodieren Detailverstehen bei der Sprachaufnahme stellt sich vor 109 dem Hintergrund der hier skizzierten berlegungen eine zweifache Aufgabe e Der Lerner soll unter R ckgriff auf vorhandenes Wissen eine brauchbare Anfangs hypothese zur Bedeutung des fremdsprachlichen Wortes bilden e Fr soll lernen die Bedeutungen von Ausgangs und Zielsprache entgegen dem ersten naiven Impuls bez glich der ihnen verkn pften Vorstellungsinhalte nicht miteinander zu identifizieren Im Fremdsprachenunterricht k nnen mangels lebenspraktischer Erfahrungszusammenh nge keine neuen Notionen gebildet werden Zun chst m ssen daher immer die vorhandenen erst sprachlichen Notionen zur Interpretation der neuen fremdsprachlichen W rter genutzt werden Streng genommen reduziert sich der Expertenstreit darum ob die Dekodierungshilfen einsprachig oder zweisprachig gegeben werden sollen auf die Frage welches Verfahren im konkreten Fall praktikabler und konomischer ist der Effekt der Unterrichtsprozedur ist stets der gleiche Dabei sollte man alles vermeiden was die Analogstrategie und das naive Identifizieren zweier Sprachen f rdert Man kann die erstsprachlich gepr gten Vorstellungsinhalte zwar nicht aus dem Unterricht heraushalten aber man sollte die spontane Tendenz zur Gleichsetzung der Sprachen nicht noch durch vermehrt zweisprachiges
558. ss lernen die Unbestimmtheit der p dagogischen Situation auszuhalten und produktiv zu wenden Distanz zu wahren auf Fehlschl ge nicht resignativ beleidigt zynisch oder mit Schuldzuweisungen zu reagieren sondern solche Fehlschl ge als Ausgangspunkt f r eigene Lernprozesse zu begreifen Es gibt kein Unterrichtskonzept das f r jeden Lerner jeden Lehrer und jede Lernsituation gleicherma en passt Solange der Zusammenhang von Ursachen und Wirkungen nicht restlos aufgekl rt ist und wie k nnte das bei solcher Komplexit t der Fall sein muss jede Global hypothese fr her oder sp ter an ihre Grenzen sto en Was heute gut l uft kann morgen aus scheinbar unerfindlichen Gr nden scheitern was f r die Kollegin X richtig ist kann f r den Kollegen Y falsch sein Insofern muss das Unterrichtskonzept st ndig berpr ft handlungs orientiert erforscht und neu gedacht werden es orientiert sich an theoretischen Vorgaben aber stets auch den konkreten Gegebenheiten vor allem nat rlich am aktuellen Lernverlauf und den Bed rfnissen der Lerngruppe Insofern hat Methodik stets zwei Seiten eine fachlich konzeptuelle die uns sagt was wir warum tun und eine prozessorientiert offene die uns erlaubt flexibel und lernbereit auf Erfahrungen zu reagieren Konzepte geben uns die M glichkeit das Lernen zu lehren Offen heit erlaubt uns das Lehren immer wieder neu zu erlernen 260 Anhang A Verzeichnis der Schaubilder Schaubild 1 Sc
559. ssenraum M nchen Langenscheidt Longman 1977 Dean M Write it Writing skills for intermediate learners of English Cambridge C U P 1988 Denninghaus F Methoden der expliziten Lernzielbestimmung Die Voraussetzungen f r eine objektive Leistungsmessung und Erfolgskontrolle im Fremdsprachenunterricht PRAXIS 2 1975 127 136 Denninghaus F Der kontrollierte Erwerb eines potentiellen Wortschatzes im Fremdsprachenunterricht PRAXIS 1 1976 3 14 Dethloff U Interkulturelle Kommunikation berlegungen zu einer Neuorientierung der Landeskunde in den neunziger Jahren ZIELSPRACHE FRANZ SISCH 3 92 130 141 264 Dethloff U Interkulturalit t und Europakompetenz T bingen Stauffenberg 1993 Dickinson L Self instruction in language learning Cambridge C U P 1987 Didaktilus ber lautes Lesen im Englischunterricht NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 4 1991 246 247 Dietrich I P dagogische Implikationen der Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht PRAXIS 4 1973 349 358 Digeser A Fremdsprachendidaktik und ihre Bezugswissenschaften Einf hrung Darstellung Kritik Unterrichtsmodelle Stuttgart Klett 1983 Digeser A Hemmt explizites Sprachwissen das Fremdsprachenlernen PRAXIS 3 1988 227 238 Doy P Systematische Wortschatzvermittlung im Englischunterricht Hannover Schroedel 1971 Doy P Die Feststellung von Ergebnissen des Englischunterrichts Ha
560. st beliebig abgefedert werden gibt es nach dieser Beurteilungsmethode im Prin zip keine zu leichten oder zu schweren Klassenarbeiten mit l stigem Erkl rungsbedarf gegen ber Lerngruppe Schulleitung Kollegium und Eltern Auch das Notenniveau liegt letztlich im Belieben Wer als Lehrer Spa daran findet kann sich als anspruchsvoll bezeichnen und im Durchschnitt eher schlechtere Noten verteilen wer menschenfreundlich denkt gibt halt eher bessere Noten verfahrensmethodisch nachvollziehbar ist ohnehin nur die Rangfolge in der Klasse Sogar die Inhalte solcher Pr fungen liegen im beliebigen Ermessen sofern die entsprechenden Vorschriften in den Rahmenrichtlinien beachtet werden Noch der schlichtes te Vokabeltest kann wom glich zur Notengebung herangezogen werden wenn es dem Lehrer so beliebt Bequemer und praktikabler geht es tats chlich kaum Das objektive Leistungsverm gen der Lerngruppe bleibt bei dem intersubjektiven Ma stab hnlich unbestimmt wie bei dem subjektiven Der Lehrer definiert den Lerngegenstand kon trolliert und beurteilt die Lernleistung letztlich in freiem p dagogischem Ermessen inner halb der oft weitgesteckten Grenzen der offiziellen Rahmenrichtlinien Wenn man lehrt was gepr ft werden soll und dann wiederum mit variablem Ma stab pr ft was auf diese Weise gelehrt wurde so entzieht sich nat rlich auch die Lehrleistung jeder laufenden Qualit ts 248 kontrolle oder Bewertung Die Veran
561. st nur ein Faktor unter vielen die den Lernerfolg potenziell beeinflussen und nicht unbedingt der wichtigste Hierbei ist zu ber cksichtigen dass das Konzept der Fremd sprachenlernf higkeit bzw Fremdspracheneignung unklar ist MACHT 1991 die Prog nose kann nicht an einem der Faktoren allein festgemacht werden hnlich wichtig sind der Stand der individuellen Lernressourcen die Lernmotivation der Einfluss bestimmter Pers n lichkeitsmerkmale das metakognitive Wissen nicht zuletzt der Einfluss u erer Faktoren Der Einstufungstest liefert Anhaltspunkte zur Wahl des richtigen Lernwegs keinesfalls sollte er die Zwangseinweisung in einen Kurs begr nden Solche Praktiken mancher Bildungs institute sind aus methodischer Sicht unseri s Am besten erg nzt man den Test daher durch ein pers nliches Beratungsgespr ch das die Lernvoraussetzungen weiter kl rt dem Lerner Auskunft ber die Lernwege gibt und ihm hilft sich begr ndet f r einen Kurs zu entscheiden Auf die Themen und die Methodik der Gespr chsf hrung in solchen Beratungsgespr chen kann hier nicht eingegangen werden eine kurze Einf hrung findet sich in VIELAU 1995 4 4 1 2 Subjektive Lerntheorien Schon im Beratungsgespr ch jedenfalls aber mit der Entscheidung des Lerners f r einen bestimmten Kurs treten auf der Kontrollebene zwei Bezugssysteme in Konkurrenz die sub jektive Lerntheorie des Lernenden und die Unterrichtstheorie des Lehrenden Die Im
562. st zusammen Den gr ten Einflu ben zweifelsfrei jene Faktoren aus die mit der mentalen Verarbeitung sprach licher Informationen zu tun haben 276 Ganz in diesem Sinne sollen im Folgenden idealtypisch und versuchsweise drei globale integrative Lerndispositionen bzw Lerner typen unterschieden werden vgl VIELAU 1988b Spracherwerber Spracherlerner und Sprachlernungewohnte Zu den Spracherwerbern in dem folgend beschriebenen Sinn geh ren vor allem Kinder in der sprachsensiblen Phase d h in einem Lebensalter etwa bis zum Beginn der Pubert t Zwar ist aus heutiger Sicht die Annahme LENNEBERGs 1967 weniger wahrscheinlich dass hier ein Einschnitt in der biologisch neurophysiologische Entwicklung des Menschen 58 liegt EDMONDSON HOUSE 1993 Dennoch kann nicht bezweifelt werden dass die Pu bert t eine wichtige Etappe in der kognitiven metakognitiven und besonders auch der affek tiven Entwicklung markiert f r viele Menschen liegt hier eine kritische Phase in der Ent wicklung ihres Spracherwerbspotenzials Ihre F higkeit zum intuitiven spontanen Sprach erwerb schwindet vgl auch QUETZ 1985 Gleichwohl gibt es einen gewissen wenn auch vermutlich relativ geringen Prozentsatz Jugendlicher und Erwachsener die anlagebedingt umweltbedingt ihre Sprachsensibilit t ihre F higkeiten zu intuitiv gesteuerten Erwerbs prozessen ber diese kritische Phase hinweg behalten Als Fremdsprachenlehrer erkennt man diese
563. stieg ber subjektive Anschauungs bilder sinnliche Vorstellungen wobei man nicht z gern sollte in solchen Gespr chen auch mal den R ckgriff auf die Erstsprache zuzulassen Das Sprechen ber verschiedene Lesarten eines Textes ist schwierig weil es stets auch eini ges an Selbstoffenbarung impliziert Der Lerner fragt sich ob er sich in solchen Gespr chen mit seiner Lesart vorwagen kann ohne Abwertungen der eigenen Person bef rchten zu m ssen Anspruchsvolle Gespr chsverl ufe sind daher nur in einer harmonischen Lern konstellation zu erwarten in der ein offener ungesch tzter Ideenaustausch m glich ist und sie verlangen Toleranz und p dagogisches Geschick von Seiten des Lehrenden Leichter zu handhaben sind pragmatische follow up Aktivit ten wie sie oben beschrieben wurden Eine sprachbezogene Auswertung ist nur erforderlich wenn man gezielt an sprachlichen Merkmalen des Textes arbeiten will etwa den Blick f r die verschiedenen Textsorten sch r fen m chte Ob man Koh sionsmerkmale und textgrammatische Strukturen bewusstmachen sollte wage ich zu bezweifeln exakteres Wissen dieser Art ist eher f r das Schreiben wich 204 tig Auch vorkommunikative Formen der Sprachanalyse haben hier keinen Platz Wer einen authentischen Lesetext als Steinbruch f r Wortschatz Grammatik oder bersetzungs bungen missbraucht darf sich nicht wundern wenn seine Lerngruppe an der Oberfl che klebt keine Fl ssigkei
564. stkorrektur des Lerners In fr hen Stadien des Lernprozesses werden eigene Fehler kaum wahrgenommen die F higkeit zur Selbstkorrektur muss erst erworben werden Nur bei Lernproblemen die als solche erkannt werden richtet sich die Aufmerksamkeit auf m gliche Fehlerquellen der Fehler wird hier subjektiv als ein mentales Stolpern ber Wissensl cken erlebt H ufig reicht das Sprachwissen im Angang jedoch nicht aus um Probleme dieser Art autonom er kennen und bereinigen zu k nnen In der Unterrichtspraxis berwiegt daher zun chst die Fremdkorrektur vgl auch KLEPPIN K NIGS 1991 Bei Fortgeschrittenen sind Selbst korrekturen dagegen h ufig zu beobachten HECHT GREEN 1991b wobei sowohl explizi tes wie implizites Sprachwissen mitwirkt Art und Umfang der Selbstkorrekturen h ngen unter anderem von der Korrekturstrategie des Lehrers ab Wird im Unterricht alles und jedes korrigiert was nicht sprachlich korrekt ist so verst rkt das die Tendenz zum Monitorlernen die in der Unterrichtssituation ohnehin ange legt ist Ein wesentlicher Teil der kognitiven Ressourcen des Lerners wird dann f r Kontroll zwecke verbraucht es spielt sich eine eher defensive suchende und stockende Sprechweise ein Die Tendenz zum Monitorlernen kann sich wenn sie durch entsprechende Pers nlichkeits merkmale beg nstigt wird bis hin zu Lernblockaden steigern Nicht das Dazulernen das Suchen Probieren und Fragen sondern die Fehlervermeidung steht dann
565. sto ckend suchenden Sprechweise veranlasst Auch der lerntheoretische Status des Fehlers ist vielen Lehrkr ften unklar Der eine Lehrer sieht im Fehler nur die sch dliche Abweichung vom rechten Weg bef rchtet die Festigung falscher Strukturen und treibt daher so etwas wie aktive Fehlerprophylaxe bevorzugt bun gen mit Antwortsteuerung oder das Auswendiglernen korrigiert sofort alles und jedes und bestraft Fehler wenn sie denn doch passieren durch schlechte Noten Der andere Lehrer sieht im Fehler ein produktives lernwirksames Probehandeln Nur wer etwas riskiert Feh ler macht und aus den eigenen Fehlern lernt kann auf Dauer Erfolg haben er ermutigt daher die Gruppe aktiv zu lernen und Fehler als notwendige bergangserscheinung zu akzeptieren h lt sich beim Korrigieren zur ck und bewertet ggf bei der m ndlichen Zensur eher die Bereitschaft zur Beteiligung die Fl ssigkeit und Verst ndlichkeit der u erungen als die Fehlerh ufigkeit Auch beim Lerner k nnen Korrekturen verschieden ankommen als willkommene informati ve Lernhilfe oder als willk rliche Unterbrechung des Sprechflusses und nicht nachvollzieh bare Zurechtweisung wom glich als Blamage vor der Lerngruppe Es liegt auf der Hand dass hier auch Pers nlichkeitsmerkmale eine Rolle spielen In der Theorie ist das Problem leichter zu l sen als in der Praxis Fremdkorrekturen sind in dem Ma e wirksam wie der Lerner das betreffende Problem auffassen kann
566. stsprache haben den Nachteil dass die st rkste Assoziation beim ben eher zur Erst sprache weist der bungsprozess festigt implizit die enge Verbindung von Erstsprache und Fremdsprache wobei die Erstsprache letztlich die Produktion steuert Zweisprachiges ben f rdert die lernbehindernde Analogstrategie g nstigenfalls das bersetzen und Dolmet schen kaum jedoch die fremdsprachliche Kommunikationsf higkeit Andere Auffassungen vertreten in diesem Punkt brigens die Vertreter der bilingual method in Deutschland vor allem BUTZKAMM vgl etwa 1989 216 ff Das sprachbezogene ben sollte daher in der Zielsprache und m glichst ohne erstsprachliche Unterbrechungen oder Erkl rungen ablaufen Die Metakommunikation kann nach Bedarf zweisprachig erfolgen am besten aber zeitlich versetzt vor und nach dem eigentlichen ben W hrend gute sprachliche symbolische Impulse f r die bungshandlung nicht leicht zu finden sind erlauben bildhafte ikonische Impulse oft recht interessante bungsdesigns So problematisch das Bild bei der Semantisierung ist so wichtig ist die Rolle des Bildes in der bungsphase Das folgende Beispiel kommt aus dem elementaren Spanischunterricht SCHAUF 1992 16 159 In der bung geht es um den korrekten Gebrauch von hay und esta n Es werden Gruppen von je acht Teilnehmern gebildet Jeder erh lt eines der Bilder Die Bilder werden verdeckt gehalten nur zwei davon sind genau identisch di
567. sual einzul sen d h die ge w hlten Methoden sollen in Aussch pfung der Handlungsspielr ume einen passenden Lern weg formen und die Lernprozesse optimieren Je nachdem wie der Kursleiter seinen Handlungsspielraum interpretiert die Faktoren auf fasst gewichtet und in Beziehung setzt f r welche Passung er sich entscheidet k nnen bei der Wahl der Methoden verschiedene Schwerpunkte gesetzt werden zur bersicht vgl RICHARDS RODGERS 1986 Die folgende Grobklassifizierung soll kein methodologisches Werturteil ausdr cken e Dertraditionelle und bis heute in der Praxis wohl meistverbreitete Ansatz ist der einer stofforientierten Methodik Die handlungsleitende Frage gilt hier dem Lehrbuch den Gesichtspunkten der Stoffauswahl und Pr sentation der optimalen Vermittlung des Lernstoffs Typische Probleme und meist auch Kapitel berschriften in einer stoff orientierten Methodik w ren z B Ausspracheschulung Grammatikvermittlung Wortschatzarbeit Textarbeit z B QUETZ u a 1981 Einen anderen Akzent setzt die lernzielorientierte Methodik In diesem Ansatz fallen Didaktik und Methodik zusammen Die Zielbeschreibung liefert zugleich die Kriterien f r die Gestaltung des Lernwegs So gibt es zum Beispiel einen bungsaufbau in dem Kommunikation vorbereitet aufgebaut strukturiert simuliert und schlie lich realisiert wird etwa PIEPHO 1979 BUNDESARBEITSGEMEINSCHAFT 1978
568. such allein mit verbaler Erkl rung etwas zu bewirken Wer noch nie einen Fahrkartenautomaten benutzt hat vgl die Situation des Asylbewerbers in der Frankfurter U Bahn dem wird die Bedienungs anleitung nichts sagen dem routinierten Reisenden dagegen ist sie eine sinnvolle Hilfe Ver bale Erkl rungen setzen neben dem Verst ndnis der Erkl rungssprache implizit stets Teile des Wissens voraus das durch die Erkl rung erst entstehen soll Wer zu einem Problem noch keinen Zugang gefunden hat kann meist auch keine sinnvollen Fragen zu diesem Problem stellen Die beliebte Lehrerfloskel man k nne ja fragen wenn man etwas nicht verstanden habe verfehlt den Kern des Problems Der Asylbewerber der noch nie eine U Bahn gesehen hat das System der Fahrberechtigung nicht kennt kann sich nicht sinnvoll nach der Bedie 128 nung des Fahrkartenautomaten erkundigen Verbale Erkl rungen sind erfolgversprechend dann wenn die L sung des Problems im Vorwissen schon angelegt ist Ein deduktiver Ansatz stellt schwache Lerner daher doppelt auf die Probe hinsichtlich des Verst ndnisses der Erkl rungssprache und hinsichtlich des zu verstehenden Sachverhalts Aus der Sicht des Lernungewohnten k nnen Dinge schwierig sein die aus der Sicht des Lehrers oder anderer Lerner selbstverst ndlich sind Wenn aus Erkl rungen dieser Art prak tische Konsequenzen abgeleitet werden sollen entsteht eine hnliche Lernkonstellation wie bei der induktiven Methode De
569. t Sinnvoll ist auch die Arbeit mit lernereigenen Texten die ja quasi von selber die Merkmale eines Plateautextes haben Wenig geeignet sind auch unter diesem Ge sichtspunkt literarische Texte da diese Textsorte durch jeden Eingriff wesentlich an Authen tizit t einb t Hier noch einmal in einer Zusammenschau die wichtigsten Anforderungen an die Material basis und das Lernarrangement Kommunikatives Lernen setzt voraus e dass ein kontextuell stimmiges Handlungsrezept und eine entsprechende Globalplanung des Gespr chsverlaufs existiert e dass sich die Beteiligten ber ihre Handlungsabsichten klar sind e dass sie Vorstellungen vom Handlungsablaufund den Unbestimmtheitsstellen information gaps haben e dass die Beteiligten vorher nicht wissen was der Gespr chspartner sagen wird e dass die Beteiligten den Gespr chsverlauf st ndig im Blick auf die gew nschten Ergeb nisse evaluieren also zum Beispiel nachfragen wenn die erhaltene Information nicht ausreicht die Unbestimmtheit im Handlungsplan aufzul sen den Gespr chsfortschritt beurteilen ggf ihre Gespr chsstrategien berpr fen und im Blick auf die Handlungs ziele optimieren e dass die kommunikative Handlung fl ssig koh rent und ergebnisorientiert abl uft e dass die gew hlte Sprachebene formell informell zum Kontext passt e und dass die metakommunikativen Konventionen der Gespr chsf hrung beachtet werden In dieser abstrakten Form klingt das vielle
570. t nden der Gespr chspartner eine Entschuldigungshandlung erwartet ist die Wahl der Ausdrucksmittel fast nebens chlich Selbst eine bedauernde Geste so sie interkulturell analog interpretiert wird mag ausreichen wenn die richtigen Worte fehlen einer der Gespr chspartner als Ausl nder identifiziert ist und emotional die Bereit schaft zur Verst ndigung gegeben ist Umgekehrt braucht es mehr als das bliche Ma an Toleranz ein Verhalten zu akzeptieren in dem eine erwartete Entschuldigung ausbleibt Werden Fremdsprachen mehr aus interkulturellen weniger aus einzelkulturell landeskundlichen Motiven erlernt so r cken die pragmatischen Lernziele Bef higung zu interkultureller Kom munikation in den Vordergrund die klassischen Bildungsziele verlieren an Interesse vgl DETHLOFF 1992 TH RMANN 1994 Das gilt f r die Landeskunde Englands mehr noch f r die Zeugnisse der hohen Kultur Literatur Theater Musik Kunst Architektur etc Englisch wird heute vermehrt vorrangig als lingua franca erlernt Zwei Nichtmutter sprachler des Englischen die Englisch als quasi neutrale Verst ndigungsebene w hlen wer den sich vorzugsweise solcher Redemittel bedienen die herkunftskulturell schwach markiert sind sie werden ihr Gespr ch nicht als kleine Engl nder f hren k nnen oder wollen Nicht die englische Kultur liefert ihnen die Handlungsbasis ihrer Verst ndigung Die Handlungs basis ist unbestimmt sie wird im Dialog z
571. t sind Lehrer Lehrplan und Unterrichtsmethodik berfl ssig Der Lerner ist autonom lernf hig Bei kom plexen Lernprozessen oder individuell ung nstigen Lernvoraussetzungen zeigt sich jedoch h ufig dass das autonome Lernen zun chst noch zu keinen brauchbaren Resultaten f hrt Der Lerner ist in diesem Fall auf seine heuristischen F higkeiten in einem langwierigen und m hsamen Ann herungsprozess angewiesen Selbstregulation oder auf geeignete Hilfen von au en Je ung nstiger die Lernsituation je schwieriger das Lernproblem je geringer die individuellen Lernvoraussetzungen desto wichtiger ist die Anleitung und Hilfestellung von au en Dabei erzeugt der u ere Lehrplan nicht direkt einen Lerneffekt sondern er wirkt mittelbar indem er dem Lerner hilft einen brauchbaren Lernweg zu entdecken ihn auf das Lernproblem anzuwenden und schrittweise zu optimieren Die vorliegende Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts geht von den fol genden Annahmen aus Die Lerngruppe ist leistungsheterogen zusammengesetzt Vom Lerner typ her berwiegen Spracherlerner es gibt einige wenige Spracherwerber in der Gruppe 91 und eine gr ere Zahl an Lernungewohnten Eine solche Zusammensetzung der F higkeits profile ist typisch f r wenig vorselektierte Lerngruppen wie man sie in der Erwachsenenbil dung oder im deutschen Schulwesen in der Grundschule der Orientierungsstufe und in man chen Gesamtschulen antrifft
572. t vor aktivem Erlernen h ufig fehlen dem Lerner die M glichkeiten f r aktive Probierbewe gungen f r Test und Elaboration der inneren Sprache Entsprechend zeigt die interlanguage des Monitorlerners wenig inneren Zusammenhang L cken und grobe Inkonsistenzen erschwe ren den produktiven Gebrauch Auf der affektiven Ebene f hren Lehrverfahren die Sprach beschreibung Sprachanalyse und Explikation des Regelapparats akzentuieren oft zu Ab wehrhaltungen und Sprechhemmungen Die Sprechplanung durchl uft hier zun chst eine Art 56 inneres Fehlervermeidungsprogramm Der Lernende vergewissert sich ob gemessen an den gelernten Regeln auch wirklich alles richtig ist im Zweifel sagt er lieber gar nichts Gerade bei Erwachsenen ist die Monitorstrategie weit verbreitet Eine Arbeitshaltung die darauf ausgerichtet ist sichere Wege zu gehen und Fehler zu vermeiden entspricht der Sozia lisation in Schule und Beruf und damit der Lebenserfahrung Mechanischer Nachvollzug Flei Genauigkeit Fehlervermeidung rangieren f r viele Menschen und viele P dagogen h her in der Werteskala als experimentelles Denken und Kreativit t Zudem haben Erwach sene h ufiger mit Image Problemen zu k mpfen als Kinder und Jugendliche Die Angst vor Gesichtsverlust ist gro und entsprechend gering die Neigung sich auf eine Probierhaltung und unsichere Lernwege einzulassen Dennoch sollte die Monitorstrategie hnlich wie die Analogstrategie nicht dur
573. t P wahrscheinlich auf intuitivem Wege Arbeitshypothesen die er durch Beobachtung testet Sobald er die W rter zu verstehen glaubt wird er sich selbst an ersten u erungen versuchen zun chst wohl an kurzen Holophrasen Gru sp ter auch an komplexeren Bildungen zwei Wei brot 24 P d rfte bei seinen analytischen Bem hungen von einer typischen Eigenart der Kommunika tion zwischen Eltern und Kindern Lehrern und Sch lern Muttersprachlern und Ausl ndern profitieren Wie h ufig beobachtet wurde reagiert die kompetente Seite in asymmetrischen Kommunikationssituationen dieser Art mit einem spezifischen tuning der eigenen u erun gen aufdie Kommunikationsprobleme des Partners M LLER 1987 Man spricht deutlich laut langsam in kurzen und einfachen S tzen oder verf llt gar selber in Babysprache motherese vgl NEWPORT 1977 bzw ins Gastarbeiterdeutsch Auch hier wird sich das Verkaufspersonal im Interesse der besseren Verst ndigung einfach ausdr cken W hrend man beim Zuh ren auf Zuf lle angewiesen ist erlaubt das produktive Testen raschere Lernfortschritte Das Feedback der Umwelt wirkt als selektive R ckmeldung der sekund re Input aus solchen R ckmeldungen ist hoch lernwirksam Wenn P beim Betreten des Ladens Auf Wiedersehen sagt und nur in irritierte Gesichter blickt wird er aus diesem Feedback gelernt haben dass die Gru formeln beim Betreten und Verlassen des Ladens nicht austausch
574. t als Input voraus Nur wenn die Textschwierigkeit innerhalb des Lernerhorizonts liegt und wenn die Information als interessant und motivierend empfunden wird ist die aktive Sinnentnahme und damit ein gezieltes Fertigkeitstraining m g lich Das Kriterium der Authentizit t ist schwierig zu erf llen Empirisch reale H rtexte sind oft situations und kontextabh ngig die Sprache wird von Handlungen Mimik Gestik Ger uschen etc begleitet und es wird im oral code gesprochen Aussprache mehr oder weniger abweichend vom Standard k rzere oft unvollst ndige S tze viel Redundanz un klare Sprecherwechsel Durcheinandersprechen etc Bringt man nur das H rsubstrat eines solchen Textes auf den Tontr ger so fehlen wesentliche bedeutungsmotivierende Informatio nen selbst mancher Muttersprachler w rde einen solchen Text spontan nicht verstehen Vie les was heute als H rverstehenstext im kommunikativen Fremdsprachenunterricht benutzt 186 wird ist aus diesem Blickwinkel fast schon eine Zumutung f r den Lerner Nicht umsonst gelten f r die nur auditive Informationsvermittlung Radiosendungen besondere Anforde rungen an Textqualit t und Sprechweise Insofern sollte der Fremdsprachenlerner nicht mit Anforderungen konfrontiert werden wie man sie aus guten Gr nden dem Muttersprachler nicht zumutet Wer transaktionalen Sprachgebrauch wirklich authentisch pr sentieren will muss audiovisuell arbeiten Video multimediale Sprachkurse
575. t auf der Hand schwierig bleibt allerdings die Steuerung und vor allem die Koordination der Rechenprozesse Das menschliche Gehirn arbeitet im Prinzip hnlich wie ein solcher Parallelrechner Jede Nervenzelle wirkt wie ein Mikroprozessor der Informationen selektiv verarbeitet und weiter leitet Jedes Neuron ist mit Tausenden von anderen Neuronen verbunden durch Signale die ber die Synapsen kommen wird es aktiviert Jede Synapse hat einen eigenen Schwellenwert bei dem sie ihrerseits Signale weiterleitet um andere Neuronen zu aktivieren Diese Signale sind nicht in sich einheitlich aufgebaut wie in der Elektronik sie werden in den Synapsen gezielt ged mpft oder verst rkt und wirken so aufihre Empf nger ganz verschieden Milliar den von Nervenzellen arbeiten in dieser Weise in vollkommener Koordination zusammen 33 weder der genaue bioelektrische und biochemische Mechanismus noch das Steuerungsprinzip dieser Koordination ist bekannt Bekannt sind die Resultate der Output biologischer Netze Wir erkennen ein bekanntes Ge sicht im Gro stadtgew hl unter Tausenden in Bruchteilen von Sekunden und ohne besonde re Anstrengung Ein Raubvogel der in gro er H he kreist sieht eine Maus obwohl er sich selber bewegt obwohl sich das Gras bewegt obwohl sich die Maus bewegt und obwohl die Maus nur teilweise sichtbar ist Hinter solchen Wahrnehmungen verbirgt sich ein komplexer Prozess der Berechnung von Milliarden von Bildpunkten auf der N
576. t bei stehender Projektion die Bewegung der Blende kaum wenn man nur den Ausschnitt ver ndern will Demonstriert wird nicht mit dem dicken Wackelfinger unmittelbar auf der Folie sondern per Zeigestock auf der Projektion Ist das unpraktikabel so kann man einen Kugelschreiber als Zeiger passend auf die Folie legen die Betonung liegt auf legen denn in der Projektion wird das leiseste Zittern dieses Zeigers zum visuellen Erdbeben Vornehme Menschen k nnen auch einen Zaserpointer verwenden Obwohl hier und da empfohlen sollte man den Projektor nicht als Tafel missbrauchen Das Beschriften der Folie ist anstrengend f r den Betrachter und potenziell augen sch dlich f r den Schreibenden schwenkbaren Gr nfilter benutzen Arbeitsfl che und Folie heizen sich auf so dass der Stift schnell eintrocknet Fehler sind schlecht zu korrigieren da man rasch schreibt l sst die Darstellungsqualit t h ufig zu w nschen brig und schlie lich sollte man bei dieser Anwendung auch an die vergleichsweise hohen Kosten der Tageslichtprojektion denken Insofern ist die Folienrolle meist ziem lich berfl ssig Bei laufendem Projektor sollten sich die nderungen aufein Minimum beschr nken Der eigentliche Vorzug des Tageslichtprojektors gegen ber der Tafel liegt darin dass man die Vorlagen passend vorbereiten kann Zu den g ngigen Lehrwerken gibt es meistens einen mehr oder weniger gelungenen Foliensatz fertig zu kaufen Diese F
577. t der Leistungsbeurteilung zun chst ausgeklammert und in Form eines Exkurses ber Fremdsprachenpr fungen gesondert behandelt Prozessorientierte Lernkontrollen der folgend beschriebenen Art sollten grunds tzlich unbenotet bleiben In der Erwachsenenbildung hat es sich bew hrt solche Lernkontrollen zun chst anonym durchzu f hren Wenn einzelne Lerner eine individuelle R ckmeldung ber ihren Lernerfolg w nschen ist die Zuordnung ihres Testergebnisses zum Beispiel ber eine Zufallszahl oder ein Kenn wort m glich Die prozessorientierte Lernkontrolle bezieht sich direkt auf die Inhalte des u eren Lehr plans Die Kontrollziele und Auswertungsma st be entsprechen daher den Lehrzielen und die einzelnen Aufgabenstellungen berpr fen den individuellen Lernerfolg in Bezug auf diese Lehrziele Was hier einfach klingt wirft in der Praxis viele Probleme auf Was sind im Ein zelnen diese Lehrziele Welche Art Aufgabenstellungen sind sinnvoll Wie definiert man den Lernerfolg Im kommunikativen Curriculum gibt es sprachbezogene Aussprache Wortschatz Gram matik etc mitteilungsbezogene integrative Versprachlichung von Information und kom munikative Lernformen m ndlich schriftlicher Austausch von Ideen im Handlungskontext Entsprechend lassen sich diesen Lernformen spezifische Kontrollverfahren zuordnen mit denen man den Lernerfolg feststellen kann Dabei ist die Auswahl der Kontrollverfahren aus praktischer Sicht zun chst wenige
578. t die wichtigen Verlaufsmerkmale des Prozesses wei um Probleme und L sungsstrategien Orientierung und er verf gt ber Ma st be zur Beurteilung des Lernfortschritts Verlaufs und Ergebniskontrolle Ist der in nere Lehrer f r seine Aufgaben weniger gut ger stet Situation des Asylbewerbers so ist die Chance dass ein autonomer Lernprozess Erfolg haben kann entsprechend geringer ungesteuertes Herumprobieren nach der Logik der Ratte im Labyrinth f hrt bei komple xen vielschrittigen Lernhandlungen unter realit tsnahen Bedingungen kaum zu Erfolgen Soll unter solchen Voraussetzungen dennoch gelernt werden so sind geplante Steuerungs impulse Handlungshilfen und Kontrollhinweise eines u eren Lehrers erforderlich Entsprechend der hier skizzierten lerntheoretischen Position umfasst die folgende Darstel lung der Basismethode drei gro e Abschnitte Konstruktion Gebrauch und Kontrolle der Lernersprache 4 2 Die Konstruktion der Lernersprache Bevor von einem bestimmten sprachlichen Wissen in realit tsnahen Formen Gebrauch ge macht werden kann m ssen die entsprechenden Wissenselemente also zun chst konstruiert und abrufbereit im Wissen verankert werden Den Konstruktionprozess untergliedere ich in drei Abschnitte Sprachaufnahme Sprachverarbeitung und Integration vgl ZIMMERMANN 1969 VIELAU 1979a Die Darstellung ist hier sequenzieller als die Lernwirklichkeit in der sich solche Phasen berlappen und durchdringen k
579. t erlangt und rasch die Lust am Lesen verliert So weit zu einer Kurzdarstellung der Basismethode zur F rderung des Leseverstehens Es gibt kaum einen Problemkreis in der Fremdsprachendidaktik der breiter und tiefergehend erforscht ist als das Leseverstehen zumal in der Variante in der es um das Verstehen litera rischer Texte geht Dieser Themenkreis konnte hier nur gestreift werden zur weiteren Infor mation verweise ich in Auswahl auf WHITE 1980 GRELLET 1981 ENGELKAMP 1984 WOLFF 1985 STIEFENH FER 1986 WESTHOFF 1987 SCHIER 1990 GRABE 1991 Liefert die Basismethode den roten Faden f r die Planung entsprechender Lernarrange ments so gibt es aufbauend zahlreiche bungsideen zur Erg nzung und Verbesserung be stimmter Lernschritte etwa VIELAU 1981 STIEFENH FER 1986 WESTHOFF 1987 Wichtig zur F rderung der top down Verarbeitung sind zum Beispiel bungen zur Aktivierung des Vorwissens Bilder Assoziogramme kleine Forschungsauftr ge und textbezogene Antizipations bungen Versprachlichung der Leseerwartung auf Basis von Teilinformationen Hierzu kann man Textteile Anfang Mitte Ende weglassen den Text zerschneiden und zur Lekt re in der Lerngruppe aufteilen von berschriften oder Unter berschriften ausgehend auf den Inhalt schlie en lassen einen ungegliedert pr sentierten Text gliedern lassen die verstellte Reihenfolge der Abschnitte wiederherstellen Viele Lerner haben Schwierigkeiten zu entscheiden we
580. t falling intonation Auch hier sind die B cher noch geschlossen die volle Aufmerksamkeit richtet sich auf die Nachbildung des auditiven Wahrnehmungsinhaltes 100 Schritt 5 Mitlesen Verbindung von Lautbild und Schriftbild Nun werden die B cher ge ffnet Der Text wird noch einmal abschnittweise vom Tontr ger aus pr sen tiert im Buch still mitgelesen und in den Sprechpausen still nachgesprochen subvokales Artikulieren Schritt 6 Vorlesen Reproduzieren des Lautbilds vom Schriftbild her Der Text wird zun chst in simultaner Partnerarbeit eingelesen der Kursleiter wechselt von Gruppe zu Gruppe und hilft bei Bedarf dann zur Kontrolle von einigen im Plenum vorgetragen korrigiert werden vorerst nur grobe Aussprachefehler Schritt 7 L ckendiktat Reproduzieren des Schriftbilds vom Klangbild her Die neuen W rter werden in Form eines L ckendiktats vom Kursleiter diktiert und aufge schrieben die Ergebnisse werden in Partnerarbeit mit dem Lehrbuchtext verglichen Schritt8 Problemaufnahme Der letzte Schritt der Aufnahmephase leitet ber zur Verarbeitungsphase durch geeignete Arbeitsanweisungen wird die Aufmerksamkeit der Lernenden aufausgew hlte Lernprobleme gelenkt die anschlie end tiefergehend zu bearbeiten sein werden Die sprachliche Kommunikation die hier Gegenstand der bungssequenz ist hat die Form eines Textes Ein Text wird durch Kommunikationsabsichten definiert nicht durch eine be stimm
581. t hier berfl ssiger Lernballast Methodisch aufwendiger wird es dort wo die herkunftskulturellen Handlungsmodelle und Sprechstrategien nicht bertragbar sind Ein ungerichtetes Nebenbei Lernen wird unter k nst lichen Lernbedingungen hier kaum etwas bewirken noch weniger explizite Erkl rungen Die betreffende Funktion so sie denn im Lehrplan unverzichtbar ist muss akzentuiert erarbeitet und einge bt werden Einer der m glichen Wege dazu soll im Folgenden skizziert und anhand einiger bungen exemplifiziert werden Abk rzungen des vorgeschlagenen Lernwegs sind m glich Ausgangspunkt ist ein funktional stimmiger Filtertext Im einfachsten Fall w rde man einen Filtertext zugrunde legen der hinsichtlich der sprachlichen Einzelheiten Aussprache Gram matik Wortschatz bereits erarbeitet ist Dieser Filtertext wird nun hinsichtlich seiner funkti onalen Bedeutung in Umkehr der Vorgehensweise bei der sprachbezogenen Analyse vom 170 Ganzen zum Teil hin analysiert bez glich Gesamtintention und Wirkung Gliederung und Koh renz der Koh sionsmerkmale der expressiven Mittel Nehmen wir als Beispiel den Lehrbuchtext oben e Zun chst w re die Globalfunktion des Textes zu ermitteln und in eigenen Worten zu beschreiben Was m chte die Anruferin erreichen e Im zweiten Schritt w ren die obligatorischen auf einen Anruf reagieren und h flich nach den W nschen fragen einen Termin vorschlagen etc und fakultati
582. t im Sprachgebrauch erkl rlich Systemhaftes Sprach wissen ist daher ein notwendiger und unverzichtbarer Teil der Sprachhandlungsf higkeit Andererseits kann erfolgreiche Sprecht tigkeit nicht allein durch Bezugnahme auf linguales Systemwissen erkl rt werden Die kommunikative Bedeutung die Funktion einer u erung geht nicht in der sprachlichen Bedeutung von S tzen auf Der formal gleiche Satz kann po tenziell in unterschiedlichen Zusammenh ngen v llig unterschiedliche Bedeutungen anneh men Seine aktuelle Bedeutung erlangt er erst in einer konkreten Verwendung in einem Denk und Handlungszusammenhang Wer als Fremdsprachenlehrer nur das sprachliche System unterrichtet vertraut daher darauf dass der Lernende sein eigenkulturelles Handlungswissen sozusagen als stille Interpretationshilfe auf die Zielsprache projiziert und dass die betref fenden Rezepte tats chlich interkulturell bertragbar sind M LLER 1979 Viele Kommu nikationsprobleme haben in solchen Annahmen ihre Ursache VIELAU 1987 Ich komme sp ter ausf hrlich auf diesen Fragenkomplex zur ck Ein zweiter Einwand ist fast noch wichtiger Die linguistische Verengung des Objektbereichs versperrt den Weg zu einem st rker prozessualen Verst ndnis von Sprecht tigkeit und Sprachen lernen wie es f r den Fremdsprachenunterricht anders als f r die Sprachwissenschaft grund 19 legend ist Die weitergehenden Implikationen lassen sich anhand des Beispiels verdeutlich
583. t schon ein Blick auf u erliche Textmerkmale um zu erkennen dass man es zum Beispiel mit einer Bedienungsanleitung zu tun hat Textsorte Instruktion Informationsmotiv und Lesestrategie Aus naiver Sicht ist Lesen nicht kompliziert Der Leser vollzieht anhand der Lekt re des Textes schrittweise nach was der Autor meint er versteht den Text indem er f r sich den im Text niedergelegten Informationsgehalt ermittelt Analysiert man das Lesen genauer so zeigt sich allerdings dass die Lesehandlung in vielen F llen nicht als ein passives Nachvollziehen sondern als ein aktives Konstruieren verstanden werden muss als eine Handlung die im Ergebnis nicht eine bestimmte Information sondern eine der Optionen im Kontinuum der m glichen Lesarten des Textes liefert Wie ist das zu verstehen Wie Schaubild 24 zeigt kann man den Kommunikationsprozess beim Lesen in zwei semioti schen Dreiecke aufl sen jeweils nach der Seite von Autor und Leser hin Textober fl che Implikationen Inferenzen Lesarten des Textes Schaubild 23 Der Kommunikationsprozess beim Schreiben Lesen Jeder Text ist vom Autor her auf bestimmte Erg nzungen des Lesers Inferenzen angelegt Er enth lt die Information nicht sozusagen rundum vollst ndig sondern nur in Andeutungen mit L cken und Implikationen in denen sich die Annahmen des Autors ber gemeinsames Vorwissen die Lesekompetenz die Phantasie und Vorstellungskraft des Lesers spiegeln Da
584. t und ausgewertet werden Feedback die Fragen werden so oft und nur so oft wiederholt bis das Handlungs ziel erreicht ist Das Motiv zur Wiederholung der im Prinzip gleichen Sprachhandlung Bil dung mentaler Routinen ergibt sich damit fast selbstverst ndlich aus dem Handlungsziel das ben ist auf diese Weise interessanter als es eine mechanische Reihen bung jemals sein k nnte Auf die Konstruktionsprinzipien des hier vorgestellten bungsdesigns Unbestimmt heit und Entscheidung f r eine bestimmte Option innerhalb eines Alternativenspektrums Informationsverteilung Zielorientierung Feedback Wiederholung Fl ssigkeit im Ablauf gehe ich sp ter noch genauer ein F r die Auswahl der bildhaften Impulse beim sprachbezogenen ben gilt das Prinzip der Abstraktion fotorealistische oder k nstlerische Darstellungen w ren hier fehl am Platze Wenn Bilder strukturell vieldeutig sind VIELAU 1975b so kann diese Vieldeutigkeit durch ein berma an Bildinhalt an Bilddetails oder an Farbgebung nur noch verst rkt werden Solche Vieldeutigkeit ist beim bungsimpuls jedoch eher ablenkend und st rend der Bild impuls soll janur als Handlungsgel nder dienen soll die gew nschte Sprecht tigkeit zugleich steuern und inhaltlich entlasten hnlich wie im Beispiel sind einfache Strichzeichnungen daher meistens die beste L sung Einzelheiten sollen hier ausgespart werden viele anregende Beispiele nebst einer Zeichenanleitung f r Strichzeichnu
585. t verstanden wenn er sich nur aus bekannten W rtern zusammensetzt Im Sprachlabor sind passive Lernstrategien dieser Art gut zu beobachten Schw chere Ler ner haben oft Probleme dem vom Programm vorgegebenen Lernrhythmus zu folgen Die Passivstrategie verspricht wenig Lernerfolg zumindest auf mittlere Sicht Wer schon einmal versucht hat ein W rterbuch oder einen Sprachf hrer auswendig zu lernen und dann von diesem Wissen praktischen Gebrauch zu machen kennt den Effekt Was sich zu Beginn noch ordentlich anl sst wird umso problematischer je l nger die Liste der Lerngegenst nde 53 ist Unsere Behaltenskapazit t f r mechanisch Gelerntes ist begrenzt da keine Wissens organisation stattfindet die innere Bibliothek folgt der Logik eines nach Zufall gef llten B cherregals ist ein aktiver Abruf des derart Gelernten schon bald nicht mehr m glich F r wenige B cher braucht man keine geordnete Ablage je gr er jedoch das B cherregal desto hoffnungsloser wird die Suche wenn man den Bestand nicht in geeigneter Weise organisiert Niemand k me auf den Gedanken jenseits des kleinen Einmaleins das Auswendiglernen als eine sinnvolle Strategie f r den Mathematikunterricht zu empfehlen Das Ansinnen etwa das Ergebnis der Multiplikation zweier dreistelliger Zahlen auswendig parat zu haben w rde als sinnlose Belastung des Ged chtnisses empfunden denn wer das Prinzip versteht in der Lage ist die entsprechende Multiplikationsrege
586. t wird ein Text sein zu dem er einen brauchbaren Zugang hat und von dem er sich einen Informationsgewinn verspricht Entsprechend entscheidet er sich f r eine der folgenden Lesestrategien e Er berfliegt den Text und nimmt nur die wichtigsten Informationen auf selektives Lesen Globalverstehen hohes Lesetempo Erliest den Text gr ndlich und genau verweilt bei wichtigen Einzelheiten und tritt in einen stillen Dialog mit dem Autor ein genaues Lesen Detailverstehen mittleres Lesetempo e Erliest den Text kreativ und kritisch f hrt Ideen weiter auch ber die gegebene Infor mation hinaus kommentiert und annotiert den Text kreatives Lesen langsames Lese tempo Jede dieser Lesestrategien ist in spezifischer Weise auf den Inhalt des Textes ausgerichtet eine oberfl chenorientierte Wort f r Wort Strategie kommt beim nat rlichen Lesen nicht vor Wenn der Lesetext nicht selbst ausgew hlt werden kann m ssen Informationsmotiv und Lese strategie ber die Aufgabenstellung von au en gesetzt werden auch hier sollte man bestrebt sein die Au ensteuerung abzul sen und nach und nach durch selbstgesteuertes freies Lesen zu ersetzen 202 Sinnentnahme durch Leiselesen Lautes Lesen setzt voraus dass der Text verstanden ist Das gilt schon f r den erstsprachlichen Vortrag viel mehr noch f r das Vorlesen eines fremdsprachlichen Textes Der Lernende ber lastet seine kognitiven Ressourcen wenn er zugleich auf die Wahrnehmun
587. tadtplan kaufen Das Handlungsmuster dessen er sich nun bedient enth lt typischerweise die Anrede einer fremden Person und eine Zielansprache Angabe des gesuchten Ortes Nicht zum Rezept w rde zum Beispiel geh ren dass A seine Tante Frieda besuchen m chte die k rzlich umge zogen ist Er k nnte diese Information nat rlich trotzdem als individuelle Retusche des Re zepts einflie en lassen Sprecher A verbalisiert nun seine Sprechabsicht unter entsprechen 18 dem R ckgriff auf sein Sprachwissen Auch hier stehen ihm wieder verschiedene Optionen offen er w hlt die sprachlichen Exponenten die er unter Ber cksichtigung von Gespr chs partner und Situation als angemessen und wirksam empfindet Sprecher B wird auf die Anrede irgendwie reagieren und der im Beispiel sehr kurzen u e rung seines Gespr chspartners eine Interpretation zuordnen indem er das entsprechende Rezept abruft A bittet um Wegbeschreibung die Sachlage pr ft Ort bekannt und sich nun seinerseits f r eine bestimmte Handlung entscheidet Sprecher A wird sodann die von B gege bene Information mit Blick auf sein Handlungsziel pr fen Evaluation und sinngem in seinem Handlungsplan fortfahren Das Beispiel zeigt Sprachliches Handeln ist in vielen F llen kaum mehr als die Fortsetzung des praktisch gegenst ndlichen Handelns mit anderen Mitteln Hier erm glicht es die Sprach handlung Unbestimmtheitsstellen information gaps im lebenspraktische
588. tale Funktion solcher Rezepte er nennt sie subjektive Theorien auf sehr eing ngige Weise Der gr te Teil unseres Alltags Wissens ist nicht in Form elementarer Informations einheiten gespeichert sondern in einer Ordnung die man als subjektive Theorien bezeich nen kann Gemeint ist damit dass die mentale Organisation des Wissens im Dienste der Orientierung des menschlichen Handelns steht hnlich wie wissenschaftliche Modelle erlauben auch subjektive oder naive Theorien mehr oder minder zutreffende Urteile dar ber warum etwas so ist wie es ist und sie erlauben zugleich die Bildung von Hypothe sen dar ber was getan werden muss um etwas in gew nschter Weise zu beeinflussen oder zu ver ndern Subjektive Theorien sind also erkenntnis und handlungsleitende Ordnungssysteme des individuellen Wissens WEINERT 1986 104 Die unterschiedlichen Implikationen der Terminologien lassen sich am Beispiel des Jagd schemas eines Raubvogels verdeutlichen Auch der Raubvogel der eine Maus jagt benutzt ein genetisch angelegtes Wissensschema Er bewertet die visuelle Information und erg nzt Teilinformationen die Maus mag im Gras nicht vollst ndig sichtbar sein durch Inferenz des passenden Schemas Die induzierte Handlung verl uft jedoch schematisch nicht intelli gent enth lt keine Wahl und Bewertungsprozesse keine aktive oder kreative Retuschen bildung W rde der Raubvogel durch einen Unfall seine Flug
589. tand des Lernprozesses ausbleiben Wie sollen pers nliche St r ken und Schw chen transparent werden wie sollen subjektive Schwerpunkte und Akzente gesetzt werden Ein Sportler der nicht lernt das eigene Leistungsverm gen differenziert und selbstkritisch zu beurteilen ist nicht in der Lage seine Ziele erreichbar zu formulieren und sein Training angemessen zu planen die sp tere Niederlage im Wettkampf wird ihn unerwar tet und umso h rter treffen Jeder Lernprozess braucht neben der subjektiven berzeugung nach Abschluss einer bungssequenz etwas besser zu wissen oder zu k nnen als vorher auch intersubjektive Vergleich in der Gruppe und objektive Bezugspunkte einen bestimmten Stan dard den es zu erreichen gilt Der Lehrer der dem Lerner solche Bezugspunkte verweigert h lt ihn letztlich in Ungewissheit und Abh ngigkeit Denn wer selbstbestimmt lernen will muss die F higkeit zur Selbstkritik entwickeln er muss lernen auch mit Misserfolgen oder Noch nicht Erfolgen zu leben und angemessene Schl sse zu ziehen Ein wichtiger Aspekt der Leistungsbeurteilung ist dass der Lerner die eigene Zust ndigkeit und Verantwortung f r den Lernerfolg sehen und akzeptieren lernt Das hei t nun keineswegs dass alles und jedes benotet werden soll F r Diagnostiktests und informelle Lernkontrollen w re eine Benotung fehl am Platze denn hier sollen nicht Lern ergebnisse sondern Lernvoraussetzungen Lernverl ufe und Lernstrategien transp
590. te Course Book 1994 25 So kann der Lerner leicht erkennen was das bungsziel sein soll und worauf beim Sprechen zu achten ist Gerade im Grenzbereich von sprach und mitteilungsbezogenem ben kann es sonst leicht zu Orientierungsproblemen kommen Auch der Querverweis auf weitere Lern hilfen ist wichtig In PONT NEUF Klett finden sich Lerntipps in denen der Lerner direkt und auf Deutsch angesprochen wird damit er sich mit dem Lernproblem besser identifizieren kann zitiert nach Vorabdruck 0 0 1995 Ich kann mir keine Vokabeln merken Sicherlich stellen Sie dies manchmal fest Wir m chten Ihnen hier zwei Tips geben Erster Tip die Vokabel Landkarte W hlen Sie ein Wort als Ausgangspunkt f r Ihre Karte aus Um dieses Zentrum notieren Sie kreis oder sternf rmig alle franz sischen W rter die Ihnen zu diesem Begriff spontan einfallen Mit einem zweiten Begriff verfahren Sie genauso Versuchen Sie dabei einen thematischen Zusammenhang herzustellen so da schlie lich Ihr pers nliches Wortnetz entsteht folgt Beispiel in Form eines Schaubilds Der Lerntipp ist lernpsychologisch begr ndet verst ndlich formuliert und er f gt sich koh rent in die Methodik dieses Lehrwerks ein Nur wer das Unterrichtskonzept versteht kann souver n mit dem Material umgehen im Stoff etwas ausw hlen erg nzen oder fortlassen pers nliche Schwerpunkte setzen selbstst ndig wiederholen oder Vers umnisse durch indivi duelles
591. te Gestatung oder L nge Er kann kurz sein wom glich nur aus einem Wort bestehen und er kann viele Seiten lang sein Ein Text wird ber die Sinnesorgane aufgenommen Sinn lich wahrnehmbar sind die physikalischen Erscheinungsformen der Zeichen d h eine Abfol ge von Lauten oder Schriftzeichen Zeichentr gern sowie textbegleitende Informationen zum Zeichengebrauch Der kompetente Sprecher ordnet dem Input soweit er die Information nicht schon im Ultrakurzzeitged chtnis als unwichtig einordnet und ausfiltert eine Interpre tation zu Seine Interpretation beruht auf einer hochgradig automatisierten Zusammenfas sung von drei Teilhandlungen sie ist trilateral motiviert VIELAU 1983 da sie Informa tionen auf der Ausdrucks der Inhalts und der Gebrauchsebene des Zeichenprozesses fast simultan verarbeitet und koordiniert Der Sprachenlerner kann nicht in gleichem Ma e wie der kompetente Sprecher auf gespei chertes Wissen zugreifen Seine Schwierigkeiten beginnen auf der Ausdrucksebene bei der Zeichenerkennung setzen sich fort auf der Inhaltsebene bei der Dekodierung der Zeichen und enden auf der Gebrauchsebene beim Einbezug des Handlungskontextes in die Zeichen interpretation Er muss auf jeder dieser drei Ebenen lernen und er muss lernen die Teil handlungen zueinander in Beziehung zu setzen In organisierten Lernsituationen benutzt man daher vereinfachte Texte die den neuen Lernstoff in didaktisch geplanter Dosierung und Aufbe
592. tehen ist dabei dass man den Ideengehalt nicht an einzelnen Sprachmerkmalen oder Bedeutungsdimensionen festmachen kann an Schl sselw rtern syntaktischen Struktu ren oder dem au ersprachlichen Kontext Jede dieser Bedeutungsdimensionen kann in der Synthese f hrend sein Zum Beispiel kann die funktionale Bedeutung die verbale Aussage so berlagern dass eine neue Gesamtbedeutung entsteht Der Sprecher sagt its hot und meint open the window Bei der Synthese der Teilbedeutungen wechselt der Lerner die Perspektive Die Aufmerksamkeit gilt nicht l nger den Merkmalen des sprachlichen Kode sondern vorrangig dem Inhalt der Mitteilung Sprache ist nicht l nger Objekt und Lern gegenstand sondern wird zum Instrument Die sprachliche Form der Mitteilung verblasst beim Sprechen schon wenige S tze weiter Das erkl rt auch warum alle Versuche eine Spra che en passant durch Sprechen Buchlekt re oder Fernsehen lernen zu wollen nur begrenz ten Erfolg haben Die Aufmerksamkeit des Sprachbenutzers richtet sich prim r auf den Ideen gehalt nicht auf die Redemittel Auch der Muttersprachler verbessert seine Sprachkompetenz allein durch Sprech oder Lesepraxis kaum Der ltere Fremdsprachenunterricht schenkte den Problemen der Umsetzung von Sprache in Denken Dekodierung bzw von Denken in Sprache Enkodierung viel zu wenig Beachtung Er berlie die Planung entsprechender Lernschritte Transferphase mehr oder weniger dem Probl
593. tehens bungen m sse man nicht gleich alles verstehen es gen ge zun chst nur das Globalverstehen zu verlangen der kompetente H rer entnehme einem H rtext ja auch nur einen Bruchteil der Information vgl DA FORNO 1994 hnlich ARENDT 1989 Aber dieser Hinweis ist irref hrend Der kompetente H rer versteht nicht zuf llig irgendeinen Bruchteil der Information sondern er entnimmt gezielt und aktiv die Teile die die subjektiv wichtige Information enthalten er erbringt beim H ren eine komplexe Interpretationsleistung indem er die Information auf das Wesentliche hin filtert gewichtet reduziert Der Fremdsprachenlerner entnimmt einem unverstandenen Text nur die Bruchst cke die er beim oberfl chenorientierten Lauschen aus einem f r ihn unstrukturierten Datenstrom nach dem Zufallsprinzip aufschnappen und dekodieren kann Zwar behalten beide letztlich nur einen Bruchteil der Information aber was im Ergebnis f r den einen gezielte selektive Informationsentnahme ist ist f r den anderen ein willk rliches Sprachpuzzle Globalverstehen setzt das Detailverstehen voraus und umgekehrt H rverstehen beruht auf dem gelingenden Zusammenspiel von top down und bottom up Prozessen Der kompetente H rer verteilt die Aufmerksamkeit nach Bedarf zwischen Detail und Globalverstehen Nur so istes m glich die jeweils wichtige Information im Datenstrom zu erkennen und herauszu filtern Funktionieren trotz entsprechender B ndelung der Aufmerksamkeit
594. ten Um affektive Lernblockaden zu vermeiden sollten einzelne Lerner nicht unvorbereitet vor der Gruppe sprechen m ssen Zur Gew h nung an die neuen Sprechmuster bietet sich eine kurze Simultanphase an entweder in Form des leisen Echosprechens subvokales Artikulieren oder des lauten Chorsprechens Chor sprechen wird als sinnvolle Lernform auch von Erwachsenen akzeptiert wenn man den Zweck dieses Lernschritts kurz erl utert und das Einverst ndnis entsprechend aushandelt Was im Fallbeispiel den Lehrversuch scheitern lie beim Vorsprechen ist die Spanne des Kurzzeitged chtnisses sieben chunks zu beachten Schwierige W rter werden zun chst oberfl chenorientiert aufgebaut die bottom up Verarbeitungsrichtung hat Vorrang Entspre chend kurz ist im ersten Schritt die Sprechsequenz sieben Silben die Vorgabe wird deutlich pr zise und gem standardsprachlichen Konventionen artikuliert um dem Lerner die seg mentale Analyse und Lauterkennung zu erleichtern Im zweiten Schritt wird die Sprech geschwindigkeit erh ht und die Satzl nge erweitert Das zwingt die Lerngruppe zu tieferen chunking Operationen denn eine etwas l ngere Sequenz sieben W rter Kollokationen kann nicht mehr blo mechanisch nachgesprochen werden man muss sie inhaltlich verstehen Supra segmentale Merkmale wie Bindung Rhythmus Satzbetonung und Sprechmelodie r cken jetzt in den Vordergrund und unterst tzen die semantische Reorganisation des Input beim
595. ten vorge gebener Redemittellisten trainieren Satzbildungs bungen Dialogrekonstruktion oder gelenktes Sprechen sind vorkommunikative bungsformen Die Aufmerksamkeit liegt auf der Lokal planung manchmal nur auf dem Memorieren solche bungen m gen vom Ergebnis her betrachtet zwar gespr chs hnlich wirken es fehlen jedoch die Prozessmerkmale einer kom munikativen Handlung Vieles was in modernen Lehrb chern als Kommunikations bung angeboten wird ist daher aus methodischer Sicht ungeeignet niemand der st ndig solche bungen anwendet darf sich ber ung nstige Lernergebnisse beklagen Hier ein nicht unty pisches Beispiel Have a conversation about someone who s ill along the following lines A Where s Mike this evening B lm afraid he s 1 come down with 2 a cold A I m sorry to hear that Tell him I hope 3 he gets over it soon B Thank you He ll be pleased to hear you asked after him 1 in hospital for an operation 2 the flu an upset stomach 3 he ll be better soon he ll get well soon Quelle Channels Coursebook 2 1993 30 193 Ganz nach audiolingualen Brauch soll hier ein Musterdialog brigens mit reichlich gezwun gener Diktion auswendig gelernt und nach slot and filler Manier variiert werden dass der erste filler nicht eben gut in den slot passt sei nur am Rande vermerkt Ein rundum un brauchbares bungsdesign also hnlich problematisch aus prozessualer Sicht sind die be l
596. thentik 1991 Littlewood W Foreign and second language learning Language acquisition research and its implications for the classroom Cambridge C U P 1984 Littlewood W Teaching oral communication A methodological framework London Blackwell 1992 Littlewood W Learning grammar for communication Part 1 Introducing the concept ZIELSPRACHE ENGLISCH 2 1994 26 30 1994a Littlewood W Learning grammar for communication Part 2 Helping learners to internalize grammar ZIELSPRACHE ENGLISCH 3 1994 11 16 1994b L we H Einf hrung in die Lernpsychologie des Erwachsenenalters Berlin Deutscher Verlag der Wissenschaften 1975 Lozanov G Suggestology and outlines of suggestopedy New York Gordon amp Breach 1978 L bke D Zweisprachiges Semantisieren von Vokabeln bei der Arbeit mit dem Lehrbuch DIE NEUEREN SPRACHEN 4 1979 317 323 Macht K Leistungsmessung und Curriculum in Bausch K R u a Hrsg Handbuch Fremdsprachenunterricht 1989 231 233 Macht K Methodengeschichte des Englischunterrichts Bd 3 1960 1985 Augsburg Universit t 1990 Macht K Erfolg und Mi erfolg beim Fremdsprachenlernen Ein Streifzug durch die Ursachenforschung DIE NEUEREN SPRACHEN 3 1991 259 279 Maslow A H Motivation und Pers nlichkeit Reinbek Rowohlt 1989 McLaughlin B Theories of second language learning London Edward Arnold 1987 Meyer H Unterrichtsme
597. thoden I Theorieband Frankfurt Cornelsen Scriptor 1987 zit nach 6 Aufl 1994 Mindt D Unterrichtsplanung Englisch f r die Sekundarstufe I Stuttgart Klett 1979 Mindt D Mischke U Der Zeitpunkt der Einf hrung des Schriftbildes im englischen Anfangsunterricht NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 4 1985 232 237 Mindt D Sprache Grammatik Unterrichtsgrammatik Frankfurt Diesterweg 1987 Mi ler B Wolff D Lernerautonomie Eine Bibliographie zum Themaheft DIE NEUEREN SPRACHEN 5 1994 528 538 M hle D Zur Rolle des Vorlesens im Fremdsprachenunterricht NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 1 1988 6 12 M hlmann H Otten E Bilinguale deutsch englische Bildungsg nge an Gymnasien Diskussion didaktisch methodischer Probleme DIE NEUEREN SPRACHEN 1 1991 2 23 M ller B D Hrsg Anders lernen im Fremdsprachenunterricht Experimente aus der Praxis Berlin M nchen Langenscheidt 1989 M ller K Zur Rolle des native speaker beim Fremdsprachenerwerb DIE NEUEREN SPRACHEN 5 1987 383 408 M ller R M Pragmadidaktik ein neuer Weg NEUSPRACHLICHE MITTEILUNGEN 1 1979 22 28 M ller Neumann E Nuissl E Sutter H Motive des Fremdsprachenlernens Heidelberg AG f r empirische Bildungsforschung 1986 Multhaup U Wolff D Hrsg Proze orientierung in der Fremdsprachendidaktik Frankfurt M Diesterweg 1992 268 Neber H Wagner A C Einsiedler W
598. tiert z B SPERBER 1990 Oft h rt man auch die Forderung der Lernstoff m ge multisensorisch aufgenommen und durch Bildung zus tzlicher Assozia tionen besser verankert werden Lernen mit allen Sinnen hnliche Wirkungen verspre chen sich viele P dagogen von mechanischen Merkhilfen Eselsbr cken von dem Lernen mit Vokabelk sten oder vom Memorieren im Entspannungszustand Suggestop die Solche Empfehlungen sind isolierten Laborergebnissen der lteren Assoziationspsychologie nachempfunden dem Vergleich von Behaltenseffekten und Vergessenskurven beim Memorie ren sinnloser Silben unter verschiedenen Lernbedingungen Aus kognitionspsychologischer Sicht sind diese Empfehlungen wenig brauchbar da die Versuchsanordnung der Assoziations psychologie zentrale Aspekte humanspezifischer Lernprozesse Einfl sse des Wissens der Wissensorganisation der Lernstrategien etc von vornherein ausklammert Eine unsortierte Bibliothek wird kaum benutzerfreundlicher dadurch dass man die B cher nach der Farbe ihres Umschlags nach der Buchstabenanzahl ihrer Titel oder nach dem Gef hlswert der Abbildungen auf dem Buchumschlag sortiert auch st ndiges Umsortieren h ufig gelesene B cher nach hinten wenig gelesene B cher nach vorn oder das Sortieren unter Musik berieselung d rfte den gezielten zeitsparenden Zugriff auf ein bestimmtes Buch nicht gerade erleichtern hnliches gilt f r den Sprachgebrauch Fl ssige Sprachproduktion setzt ein
599. tig und lernpsychologisch unbe gr ndet ist hier allerdings schon die Pr misse n mlich dass Fehler im bungsprozess tunlichst zu vermeiden seien Erst der Fehler der erkannt und berichtigt wird erlaubt die gezielte Elaboration der subjektiven Lernhypothesen Insofern sind aktive Probierbewegungen und subjektive Grenz berschreitungen Fehler w hrend der bungsphase methodisch eher er w nscht als unerw nscht Um in diesem Punkt nicht missverstanden zu werden W hrend der sprachbezogenen bungs phasen gilt das Prinzip der Korrektheit Fehler sind in geeigneter Form zu korrigieren siehe Kapitel 4 4 3 1 die Korrektur wirkt als sekund rer Input und erm glicht die weitergehende Elaboration der Arbeitshypothese hnlich wie beim nat rlichen Erwerb k nnten sich ab einer bestimmten Stufe des bungsprozesses in der lernwirksamer Feedback ausbleibt lediglich bestehende Fehlbildungen weiter verfestigen Aber zwischen Antwortsteuerung und vorgreifender Fehlervermeidung im behavioristischen Sinn und der aktiven Elaboration von Arbeitshypothesen durch sekund ren Input liegen p dagogische Welten Individualisierende Arbeitsformen k nnen nur Erfolg haben wenn sich in der Lerngruppe eine bestimmte Lernkultur etabliert Zun chst muss der Sinn des aktiven bens verstanden im Zweifel also zwischen Lehrendem und Lernenden ausgehandelt werden Wer nicht ver steht warum und wie er eigentlich ben soll was ihm die bungst tigkeit bringt
600. tiger ist eine explizite Lernhilfe 127 e Ein Lernproblem kann objektiv und oder subjektiv schwierig sein Gute Lerner ben ti gen weniger Lernhilfen als schw chere Lerner e Der Lerneffekt im Sinne kommunikativer Lernziele entsteht nicht durch die Sprach analyse sondern erst durch die aktiven bungsprozesse die durch die Lernhilfe ange regt und erm glicht werden Als Faustregel gilt daher dass in expliziten Formen nur dort gelernt werden sollte wo Lern schwierigkeiten auftreten die der Lerner von seinem autonomen Lernverm gen her nicht selbst bew ltigen kann Je geringer das autonome Lernverm gen desto wichtiger die Lern hilfe Schw chere Lerner m ssen verst rkt nach expliziten Methoden lernen st rkere Lerner k nnen eher nach impliziten und ganzheitlichen Methoden unterrichtet werden In der Praxis wird h ufig genau umgekehrt verfahren Bei Problemen geringer Schwierigkeit steht das praktische ben im Vordergrund Erkl rungen sind berfl ssig Wenn sprachanalytische Lernprozesse ihren Platz also durchaus auch im kommunikativen Fremdsprachenunterricht haben so stellt sich die Frage wie und wann die sprachanalytischen Momente in den u eren Lehrplan einflie en sollen siehe auch VIELAU 1985 nach der Ein bung induktive Methode vor der Ein bung deduktive Methode oder auf einem dritten Weg ber die induktive Methode k nnte man als Motto die Lehrerfragen schreiben Wer wei was ich meine
601. tigung nicht mehr gebraucht werden werden vergessen sie treten in den Hintergrund stehen nicht mehr f r den aktiven Abruf zur Verf gung andere lebenspraktisch wichtigere Verbindungen werden aktiviert r cken in den Vordergrund Die Verfassung des Abrufged chtnisses ist ein Spiegel dessen was aktuell in der subjektiven Lebenswelt valide ist Lernen und Vergessen unterliegen dem Prinzip der kologischen Validit t Die Altersforschung liefert interessante Belege f r die Wirkungen dieses Prinzips Ein wich tiger Einschnitt liegt z B in der Pubert t etwa ab dem 12 Lebensjahr Vor allem die Einstel lung zu Lernprozessen ndert sich in diesem Lebensabschnitt Gegen ber der naiven Sponta neit t und fast universellen Neugier des Kindes wird dem Lernprozess hier sozusagen ein h herer Affektivfilter vorgeschaltet Getragen von einem neuen noch ungefestigten Selbst wertgef hl und einer neuen Akzentuierung der Interessen gewinnen und verlieren bestimmte Lerngegenst nde an subjektiver Validit t erh ht sich andererseits die Scheu vor pers nlicher Entwertung vor Misserfolg und Blamage Auch der vermeintliche Leistungsabfall des Lern und Behaltensverm gens im Alter wird heute eher als ein Problem der kologischen Validit t der Lerngegenst nde gesehen OERTER SCHUSTER 1982 Objektiv l sst das Lern und Behaltensverm gen auch im Alter kaum nach Denn in vielen Bereichen kann der Nachteil einer geringeren Bewusstseinskapazit t d
602. tikulatorische akustische oder auditive Probleme hinweist Gut konnte man Probleme bei der H rdiskrimination fr her im Sprachlabor beobachten Im Korrekturdurchgang gelang es vielen Lernenden selbst im direkten Vergleich von richtiger und falscher Sprechweise nicht die eigenen Fehler zu identifizieren Erst nach einer Fremd korrektur und mehrfachem Anh ren der betreffenden Stelle wurde der Unterschied dann auf gefasst Nachsprech bungen sind f r sich genommen daher weniger geeignet das H ren zu ben und die Aussprache zu verbessern Das Problem liegt darin dass der Lernende von sich aus zu wenig auf die kritischen Laute fokussiert Zun chst sollte man der Lerngruppe bei der Sprachaufnahme ein wenig Zeit lassen sich einzuh ren und das Geh rte zu dekodieren bevor man zum Nachsprechen kommt Viele Lerner reagieren gehemmt auf die Forderung schon beim ersten H ren nachzusprechen sie brauchen vorher eine silent period um ihre H r Eindr cke zu verarbeiten Sinnfassend spre chen kann man nur das was man inhaltlich verstanden hat Die Verstehenssicherung sollte dem Nachsprechen also vorangehen Das Textverstehen beim H ren kann durch Vorentlastung angebahnt durch eine Globalfrage gesteuert und durch angemessene Sprechweise unterst tzt werden Hierzu kurz im Einzelnen Die Art der Hinf hrung ist im Lehrbuch meist nicht vorgegeben Das w re wenig sinnvoll denn hier liegt eine der wichtigen Aufgaben des Fremdsprachenlehrers aus
603. tion usw Die Beispiele stammen meinem Arbeitsbereich entsprechend meist aus dem Englischunterricht in der Erwachsenenbildung der G ltigkeits anspruch das sei hier ausdr cklich vermerkt reicht jedoch weiter bezieht als Methodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts andere Fremdsprachen au er Deutsch als Fremd sprache und mit sinngem en Modifikationen andere Praxisfelder ein In erweiterter Fassung und mit dem Untertitel Ein prozess und handlungsorientiertes Unter richtskonzept f r den gesteuerten Spracherwerb lag diese Abhandlung der Universit t Oldenburg als Habilitationsschrift vor Ich danke allen die mich mit ihrem Rat und ihren Gutachten beim Zustandekommen der Arbeit unterst tzt haben mein besonderer Dank gilt Heike Rautenhaus Winfried Boeder Wolfgang Eichler Hans J rgen Krumm und Michael Wendt f r wertvolle Hinweise und konstruktive Kritik Publiziert wurde das Buch 1997 im Cornelsen Verlag Die zweite Auflage dieses Buchs kann nicht mehr bei Cornelsen erscheinen weil dem Verlag die Verkaufszahlen nicht ausreichten Ich bin von verschiedenen Seiten gefragt worden ob ich den Text trotzdem weiterhin anbiete Es gibt zahlreiche Sammelb nde zu verschiedenen Aspekten den Fremdsprachenlernens aber kaum eine umfassende und in sich koh rente Me thodik des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts und schon gar nicht auf aktueller lernpsychologischer Grundlage Denn lange bevor der Konstruktivismus
604. tionen gewinnt das zun chst sehr starre Rezept zunehmend an Flexibilit t Je nach Handlungsabsicht k nnen nun bestimmte Retuschen gebildet werden kann das Rezept an die konkreten Bedingungen angepasst und optimiert werden P lernt vielleicht dass junge Leute anders gr en als ltere dass man freundlicher bedient wird wenn man bitte anf gt etc Beim Transfer des Rezeptes entstehen erste Formen der Vernetzung und der internen Organi sation des zweitsprachlich kodierten Wissens eine neue Qualit t der Wissensorganisation also mehr als ein blo additives Nebeneinander unverbundener und jeweils in sich geschlos sener Handlungsmuster Au erdem l sen sich die Redemittel aus der Verankerung eines punk tuellen Handlungsrezeptes symbolische Verselbstst ndigung gewinnen Symbolqualit t und werden damit frei verf gbar So steht beispielsweise das im Ausgangsrezept erworbene Zahlen wissen nach einigen gelungenen Transfers situationsabstrakt zur Verf gung es ist nicht l n ger an die Einkaufssituation gebunden Sobald P gelernt hat das Handlungsrezept Einkauf hinreichend flexibel und kommunikativ 25 erfolgreich zu handhaben schwindet das Lernmotiv P erreicht ein subjektives Lernplateau Weiterer auch abweichender Input ist nicht mehr lernwirksam eine weitere Elaboration des Wissens ist nicht mehr kologisch valide nicht mehr hinreichend wichtig und bedeutungs voll in seiner subjektiven Lebenswelt P h rt auf zu
605. trotz eines ung nstigen u eren Lehrplans erfolgreich lernen Das f hrt weiter zu der Annahme dass es bestimmte Dispositi onen f r das Fremdsprachenlernen geben muss die es dem einen Lerner leicht machen not falls auch gegen den u eren Lehrplan konstruktiv und produktiv zu lernen und andere Dispositionen die das Erlernen der Fremdsprache eher erschweren Eine gewisse Rolle spielt hier sicher zun chst die Frage welchem Wahrnehmungstyp der Lerner entspricht und wie man es erm glichen kann den Lerner ber seinen bevorzugten Wahrnehmungskanal anzusprechen bzw den sensorischen Input auf mehr als nur einen Wahrnehmungskanal zu verteilen Lernen mit allen Sinnen berlegungen dieser Art soll ten lernmethodisch jedoch nicht berbewertet werden Zum einen sind die meisten Menschen ohnehin eher dem visuellen Wahrnehmungstyp zuzuordnen Zum zweiten entstehen auch die Wahrnehmungen nicht au erhalb sondern innerhalb der kognitiven Architektur ANDER SON 1983 Wahrnehmungsprozesse k nnen nicht allein neurobiologisch erkl rt werden die Inferenz subjektiven Wahrnehmungswissens Prozesse selektiver Aufmerksamkeit kolo gische Faktoren und vieles andere spielen bei der Aufnahme sensorischer Informationen mit ROCK 1985 BRUCE GREEN GEORGESON 1996 Aus der Neurobiologie im engeren Sinne ist daher keine Theorie der Wahrnehmung und schon gar keine Methodik des Sprachenlernens ableitbar Denn die sensorische Wahrnehmung s
606. ts soll die Lernersprache systematisch nach dem Prinzip I 1 aufgebaut werden Gerade am Anfang des Lernwegs sind diese Forderungen kaum zu vereinbaren Ein gewisses Ma an holophrastischem Lernen besonders im Bereich der Idiomatik l sst sich wahrscheinlich kaum vermeiden Allerdings kann dieses Konzept den Lehrplan nicht auf Dauer tragen Streng genommen taugt es allenfalls f r die Auflistung von Redemitteln in Lernzielkatalogen oder in einem Sprachreisef hrer 72 sinnvoller Spracherwerb allein durch Imitation ohne Tiefenverarbeitung des Lernstoffes ist nicht vorstellbar Auf den ersten Blick sehen die bungsformen die f r die synthetisch ganzheitlichen Me thoden typisch sind ebenfalls nach vordergr ndigem Auswendiglernen aus Man will im Unterricht nat rliche Erwerbsprozesse nachahmen gelernt wird durch T tigkeit durch an den Stand der Lernersprache angepasste kommunikative Praxis Es werden realit tsnahe motivierende Texte und Sprechanl sse angeboten und es wird weitgehend einsprachig gear beitet Der Lernende erwirbt sein Wissen auf induktivem Weg wobei seine Induktionen zu mindest in den weniger radikalen Varianten dieses Konzepts vom Lehrplan her durch geeig nete sprachbezogene bungsformen gest tzt werden Das Arbeitsprinzip l sst sich anhand der folgenden bung veranschaulichen A What are you going to do after this class B I m going to have a glass of wine with meet my husband at go straight
607. tschaften beruht auf vorher gebildetem Handlungswissen Die Annahme man k nne Handlungswissen durch verbale Erkl rungen bilden bewegt sich daher in einem logischen Zirkel Selbst wenn die Beschreibung eines Handlungsmusters verstanden werden k nnte so ist die ses Verstehen nicht identisch mit Handeln K nnen unter analogen Bedingungen Landes kundliche Lernprozesse setzen einen ganzheitlichen sprachlich praktischen Erwerbskontext voraus wie beim nat rlichen Zweitsprachenerwerb Unter k nstlichen Lernbedingungen ist landeskundliches Lernen am ehesten dort m glich wo die kulturellen Differenzen gering sind und der Lernende im eigenen Weltwissen eine solide Vergleichsbasis besitzt Die in diesem Konzept enthaltene Fiktion einer klar zu beschreibenden soziolingualen und soziokulturellen Norm wird sp ter noch kurz thematisiert werden 67 Hier kn pft die lernerorientierte Didaktik an Nicht Anpassung an die Zielkultur near nativeness oder kommunikative Kompetenz hei t die Perspektive sondern Ann herung des Input an den Lernerhorizont Der Lernende soll bef higt werden seinen eigenen Ideolekt m glichst umfassend m glichst bruchlos und m glichst reflektiert in der Zielsprache zu realisieren er soll auch in der fremdsprachlichen Kommunikation er selber bleiben Metho disch w rde das bedeuten dass der Lernstoff kritisch im Blick auf seine kologische Validit t in der Lebenswelt der Lerngruppe befragt
608. tuell an den urspr nglichen Lernkontext gebunden und erlangt Symbolqualit t Das symbolisch verallgemeinerte Rezept wird intern an der passenden Stelle in die Lernersprache eingef gt wo es als neues Element in der inneren Bibliothek zur weiteren Benutzung bereitgehalten wird So kann zum Bei spiel das Fragewort kiu nicht mehr nur im urspr nglichen Lernkontext sondern in beliebigen Fragekontexten benutzt werden In der vierten Phase werden Abrufstrategien gebildet und durch bungshandlungen auto matisiert Ohne geeignete Abrufstrategien bliebe das neue Wissen nutzlos es k nnte zwar wiedererkannt aber nicht aktiv gebraucht werden Abrufstrategien werden in Abh ngigkeit von den jeweiligen Lernoperationen erworben wichtige F higkeitsbereiche sind H rverstehen und Sprechen Leseverstehen und Schreiben in zweiter Linie auch bersetzen H rverstehen lernt man in dem man h rt Sprechen indem man spricht Die Abrufstrategien werden ak zentuiert erworben Jede dieser Fertigkeiten muss daher einzeln ge bt und erarbeitet werden In dem Ma e in dem aus der Kommunikation heraus automatisiert und erfolgreich auf das 71 gespeicherte Wissen zugegriffen werden kann schwindet das Lernmotiv Ein erstes Lern plateau ist erreicht die kognitiven Ressourcen die durch den Lernprozess gebunden waren werden wieder f r andere Aufgaben frei In der Lernwirklichkeit berlappen und durchdrin gen sich die Phasen einer Lernsequenz Das erste
609. twendig Aber das Ziel bleibt dass der Lerner nach und nach f r sich einen praktikablen Lernweg mit subjektiv geeigneten Lerntechniken findet und dass er lernt sich selber f r die Ergebnisse des Lernens zust ndig und verantwortlich zu f hlen Das metakognitive Lernen kann man nicht vermitteln bzw vermittelnd lehren es ist weder mit einigen Lerntipps noch mit gelegentlichen Kurzvortr gen ber effektives Lernen getan Auch das Lernen selber muss aktiv und individuell erlernt werden Anhand praktischer Er fahrungen werden hinderliche Lerngewohnheiten angesprochen und problematisiert alterna tive Wege vorgeschlagen und erprobt der Lerner integriert nach eigener Entscheidung sub jektiv erfolgreiche Muster in sein pers nliches Lerninventar Die Aufgabe der Lehrkraft liegt eher im Anregen Begleiten und Moderieren dieses Prozesses schwierig ist es im Anfang Koh renz zu stiften den Zusammenhang einzelner Entscheidungen deutlich werden zu las sen Erst wenn die neue Lerntheorie ein hinreichendes Ma an Stabilit t und Koh renz gefun den hat wenn das Lerninstrumentarium selbstst ndig auf analoge Anwendungen bertragbar ist kann von Lernerautonomie gesprochen werden Eine transparente Gestaltung der Unterrichtsmaterialien kann den metakognitiven Lehrplan nachhaltig unterst tzen Die Lernziele Aufbau und Gliederung des Lehrwerks die bungs ziele und Arbeitsanweisungen sollten informativ und allgemeinverst ndlich formuliert sein Gan
610. twortung f r den Erfolg der mehr oder weniger intensi ven Lehrbem hungen kann problemlos wie in keinem anderen Beruf auf die Adressaten abge w lzt werden Schulnoten dieser Genese sind in erster Linie Rangmarkierungen ihnen ist nicht anzusehen ob der betreffende Unterricht gut oder schlecht war Insofern sagt das g n gige Benotungssystem auch wenig ber die tats chliche Lernleistung aus Aus der Sicht der Adressaten ist dieses Beurteilungssystem unbefriedigend unfair und bildungs biographisch sch dlich Individuelle Bem hungen und subjektiver Lernfortschritt bleiben unbeachtet sogar ein objektiv gutes Leistungsverm gen muss nicht notwendig zu einer guten Benotung f hren Je nachdem ob man in einer starken oder schwachen Gruppe lernt mag die objektiv gleiche Leistung im Extremfall zwischen gut und mangelhaft beurteilt werden Nichts davon kann dem Lerner auf Dauer verborgen bleiben Im ffentlichen Schulsystem wirken die Noten selektiv und entscheiden ber Lebenschancen Nicht der Lerner verh lt sich daher systemgerecht der im Team arbeitet und anderen hilft sondern der dem es gelingt zulasten der anderen besser zu sein denn beim intersubjektiven Beurteilungsma stab ist man selber nur so gut wie es m glichst viele andere in der Gruppe gibt die schlechter sind W hrend beim objektiven Ma stab niemand einen pers nlichen Nachteil bef rchten muss wenn andere in der Lerngruppe besser sind ja sogar hoffen kann
611. u aktiven aufseine Lernbed rfnisse abgestimmten Lernhandlungen Dieses p da gogische Konzept hat viel Widerhall in der kommunikativen Fremdsprachendidaktik gefun den RUBIN THOMPSON 1982 RAMPILLON 1985 DICKINSON 1987 ELLIS SINCLAIR 1989 BAUSCH u a 1993 es spiegelt sich mehr und mehr auch in der j ngeren Lehrbuchproduktion Audiovisuelle Lehrmaterialien wie etwa DE VIVE VOIX CREDIF 229 Methode in denen Lerner und Lehrer massiv geg ngelt wurden w ren heute undenkbar Allerdings bleibt es oft auch bei Lippenbekenntnissen Man g nnt sich einige Lerntipps und Can do Zusammenfassungen in Anspielung auf die Lernzielbeschreibungen des Europarats bleibt im Kern aber bei einer Vermittlungsp dagogik und einem lehrerzentrierten Unterrichts konzept stehen Wie also k nnte man im Unterricht vorgehen wenn man wei dass die Ler ner wenig Selbstst ndigkeit mitbringen und dass es spontan oft wenig Bereitschaft gibt sich mit Fragen dieser Art zu besch ftigen Die Grundprinzipien der lernerorientierten P dagogik hei en Transparenz und Partizipati on Als Lerner soll man jederzeit wissen was man tut und warum man es tut man soll lernen auf das eigene Lernen Einfluss zu nehmen Die Umsetzung dieses Prinzips verlangt einen zuweilen langfristigen metakognitiven Lernprozess keineswegs jedoch ein kleines Lehrerstudium von Seiten des Lerners Schrittweises Vorgehen didaktische Vereinfachun gen und Kompromisse sind legitim und no
612. ufzufassen und zu Papier zu bringen Eine Information ist verst ndlich wenn wir uns f r die Interpretation auf ein passendes Wissens rezept st tzen k nnen Allerdings wird eine Information die lediglich bekannte Rezepte ab ruft und best tigt nicht unbedingt als interessant empfunden Interessant wird eine Informa tion erst wenn der Text in hinreichendem Ma e Retuschen enth lt Der Zuh rer kann von einem solchen Text lernen d h er kann ein bestehendes Rezept ver ndern Akkomodation des Rezeptes oder weiter ausdifferenzieren d h das Optionenspektrum in den Entscheidungs punkten erweitern Assimilation neuer Information hnliches gilt f r einen Text der meh rere Interpretationen zul sst Dem Rezipienten stellt sich das Problem zwischen verschiede nen Rezepten w hlen und sich f r eine Lesart entscheiden zu m ssen Jede dieser M glich keiten fordert ihn zu aktiven Verarbeitungsleistungen heraus zum F llen der Unbestimmt heit zur Erweiterung des bisher gel ufigen Optionenspektrums zum geistigen Experimentie 39 ren mitneuen Lesarten Ein in diesem Sinne interessanter Text erg nzt erweitert differen ziert also bestehendes Wissen und fordert Phantasie und Kreativit t Das in Rezepten gespeicherte aktive Wissen wird durch Lernprozesse aufgebaut Es unter liegt kontinuierlichen Ver nderungen gem den aktuellen lebenspraktischen Anforderungen Kenntnisse und F higkeiten die f r die Daseinsbew l
613. und Zur ckhaltung ben bei fehlerhaftem oder stockendem Ausdruck des Gespr chspartners auf negative Wer tungen verzichten e sprachliche berlegenheit nicht ausnutzen andere zu Wort kommen lassen Sprechintention und Redemitteloptionen in Einklang zu bringen die rhetorische Expressivi t t zu schulen und zu verbessern die Wirksamkeit der Rede zu optimieren bleiben generelle nie abschlie end l sbare Ziele der Sprecherziehung gleich ob in Erst oder Zweitsprache Hier liegt ein wichtiges Arbeitsfeld f r den Fortgeschrittenenunterricht f r Gespr chs und Konversationskurse vgl VIELAU 1988 auch f r den bilingualen Unterricht als die nat r lichste Form des kommunikativen Erlernens einer Fremdsprache au erhalb ihres Kulturkrei ses Begegnungssituationen Austausch Reisen Sprachentandems etc sind n tzlich vor allem in motivationaler Hinsicht M LLER 1989 und zur Verbesserung der Fl ssigkeit 198 4 3 3 Leseverstehen Aus der Sicht des Fremdsprachenlerners ist das Lesen die wohl wichtigste und universellste M glichkeit zum praktischen Gebrauch der Fremdsprache Anhand vereinfachter Texte pas send ausgew hlter Sprachmagazine oder lehrbuchbegleitender reader ist das Lesen schon in fr hen Phasen des Lernprozesses m glich es nicht an einen besonderen Ort einen Partner ein technisches Medium oder ein bestimmtes Ablauftempo gebunden Beim Lesen eines inte ressanten fremdsprachlichen Textes verbindet man das Angen
614. und potenzieller Drittfremdsprachen den Einfluss des kognitiven Entwicklungsstandes der Lernerfahrung und des Weltwissens die Tatsache dass es aus subjektiver Sicht leichte und schwere Fremdsprachen gibt indivi duelle Unterschiede beim Auftreten bestimmter Fehlertypen nicht zuletzt auch bestimmte hnlichkeiten im Verlauf vorwiegend intuitiv gesteuerter Lernprozesse Erstsprachenerwerb nat rlicher Zweitsprachenerwerb 51 Nur am Rande sei hier erw hnt dass der Akt der Hypothesenbildung in der Spracherwerbs forschung oft einseitig als Ergebnis intuitiver Erwerbsprozesse verstanden wird z B KRASHEN 1981 1983 1985 WODE 1988 FELIX 1982 H ufig geht diese Forschung dann allerdings vom kindlichen Erstsprachenerwerb aus wo ja naturgem die Wissens komponente bewusstes Lernen oder gar die Metakognition eine geringere Rolle spielen Da die Erstsprache unter einzigartigen und nicht wiederholbaren Bedingungen erworben wird k nnen entsprechende Beobachtungen jedoch nur bedingt auf sp tere Lernprozesse bertra gen werden Auch f r die weitergehende Annahme dass es beim Sprachenlernen keine ber g nge zwischen intuitivem Erwerb und bewusstem Lernen g be non interface Hypothese sehe ich keine Begr ndung oder Plausibilit t Das Zusammenspiel bewusster und unbewuss ter Faktoren ist aus allen humanspezifischen Lernbereichen so gut gesichert auch im kindli chen Erstsprachenerwerb gut zu beobachten dass nichts zu d
615. ungsgegenst nde gezieltnach dem Bedarf der Lerngruppe ausw hlen und die Schwierigkeit gut dosieren Anagramme Buchstabenversetzr tsel ssdeert wie lautet das Wort richtig Buchstaben quadrate Hier sind waagerecht senkrecht und diagonal zehn englische W rter versteckt und Kreuzwortr tsel der traditionellen Machart Suchwort wird per Definition abgeru fen sind allenfalls als sehr zeitaufwendige Rechtschreib bung wirksam und daher gele gentlich als L ckenf ller einsetzbar Methodisch interessanter sind Kreuzwortr tsel mit kontextualisierten Vorgaben m glichst aus einem thematisch einheitlichen Wortfeld The text helps you to complete the crossword John and Wendy would like to go 6 t Edinburgh 4 n weekend They d like to go by 3 t It 1 L London at 9 00 am and arrives 7 i Edinburgh at 5 00 pm John would like to go to a 2 h near the 8 s but Wendy would like to go to a bed and breakfast This is their first 5 h in Scotland Quelle English Network Starter 1991 73 Die Aufgabenstellung entspricht hier im Prinzip der des L ckentextes allerdings wird viel st rker auf die Schreibung fokussiert bungen dieser Art sind nicht zu schwer und werden erfahrungsgem gerne bearbeitet Einfache Kreuzwortr tsel wie das hier vorgestellte sind ebenfalls selbst herzustellen man beschr nke sich auf nur ein senkrechtes Kontrollwort die W rter in der Waagerechten werden ents
616. unterricht letztlich also daran ob der Lerner messbare Fortschritte in seiner Kommunikationsf higkeit verzeichnet Die Kommunikationsf higkeit l sst sich wie vorne im magischen Viereck der Fremdsprachen didaktik dargestellt Schaubild 9 grunds tzlich in vier Dimensionen messen Richtigkeit Angemessenheit Fl ssigkeit und Expressivit t Bei sprachbezogenen Kontrollzielen wirdman vor allem auf Richtigkeit achten bei mitteilungsbezogenen Lernkontrollen zus tzlich auf die inhaltliche Angemessenheit und bei kommunikativen Lernkontrollen zus tzlich auf die Fl s sigkeit und Expressivit t Die Kontrollverfahren sind so zu w hlen dass sie im Sinne der Kontrollziele aussagef hig valide sind Das Kontrollziel bestimmt letztlich also die Aus wahl der Kontrollverfahren und nicht umgekehrt Der Lernerfolg kann anschlie end in Be zug auf die Feinziele des u eren Lehrplans als Lernerprofil in den Dimensionen Richtigkeit Angemessenheit Expressivit t und Fl ssigkeit dargestellt und auf Wunsch auch veranschau licht werden siehe Schaubild 10 F higkeitsprofile im Vergleich Bei den Testverfahren sollte man zun chst zwischen prozessorientierten Lernkontrollen und prozessunabh ngigen Leistungstests unterscheiden zur zweiten Kategorie komme ich im n chsten Kapitel blicherweise werden Testverfahren wie schon erw hnt an formalen G te kriterien wie Validit t Reliabilit t und Objektivit t gemessen vgl BOLTON 1985
617. ur des Gastlandes von Art und Umfang des lernwirksamen Input von der kologischen Validit t der Zweitsprache in der Lebenswelt des Lernenden Der Erwerbsprozess verl uft gemessen am tats chlichen Lern und bungs aufwand wenig effektiv hnlich KLEIN 1986 9 Die Ergebnisse sind ungewiss sie varlie ren ber eine gro e Bandbreite Weitere Fortschritte jenseits des durch Erwerbsprozesse spontan erreichten Lernplateaus sind nur auf der Basis bewussten und systematischen Lernens auto didaktisch oder im Unterricht m glich Jede Idealisierung des Zweitsprachenerwerbs ist also fehl am Platze Wenn die Ergebnisse von Erwerbsprozessen tats chlich so unsicher sind wesentlich von den individuellen Voraus setzungen und lebenspraktischen Anforderungen abh ngen so liegt wenig Sinn darin eine Unterrichtsmethodik als Nachahmung des Zweitsprachenerwerbs anzulegen etwa als NA TURAL APPROACH im Sinne von KRASHEN TERRELL 1983 oder hnlicher Konzep te ELLIS 1984 1990 BUTTARONI KNAPP 1988 Dass sich die Bedingungen des nat r lichen Spracherwerbs wie sie oben am Beispiel einer Erwerbssequenz dargestellt wurden nicht in den Unterricht importieren lassen sei hier nur erg nzend angemerkt Andererseits zeigt die Analyse des nat rlichen Zweitsprachenerwerbs dass Fremdsprachen wie immer eingeschr nkt und unvollst ndig durchaus autodidaktisch erlernbar sind Auch lange nach Abschluss des Erstsprachenerwerbs bei eher geringen Bil
618. urch den Vorteil gr eren Wissens und differenzierterer Organisation des Wissens mehr als ausgeglichen werden Probleme gibt es insbesondere dort wo nicht auf vorhandene Rezepte zur ckgegriffen werden kann beim mechanischen Lernen oder bei der Einarbeitung in neue Sachgebiete Hier wirken sich die neurophysiologischen Faktoren geringere Zuflussge schwindigkeit geringere Gegenwartsdauer geringere Bewusstseinskapazit t st rker aus es muss in kleineren Portionen gelernt werden Das wirkliche Problem scheint jedoch eher in einer Ver nderung von Neugierverhalten und Lernbereitschaft zu liegen Die Lebenswelt bie tet aus der Sicht des Lernsubjekts im Alter weniger valide Lernanreize Nicht das Ged chtnis an sich der Beh lter also sondern eher die metakognitiven Strategien des Einpr gens und Abrufens sind dem Wandel unterworfen 3 3 4 Die Entstehung des Wissens Ein Beispiel Die Wissensrezepte die ein Mensch bildet aufbewahrt und f r den Abruf bereith lt sind also gleichsam geronnene Erfahrung Spiegel der subjektiven Lebenswelt Jedes dieser Rezepte beinhaltet abh ngig von den Bedingungen der Entstehung und lebenspraktischen Funktion einen Inhalts Handlungs und Beziehungsaspekt jeder Lernprozess und jede Er fahrung kann entsprechend hinsichtlich ihrer ideationalen operativen und affektiven Kompo nente analysiert werden Gehen wir von einem Beispiel aus Ein Tennisspieler lernt den grunds tzlichen Bewegungs ablauf anfa
619. uthentisches Layout bt man das Schreiben eines Bewerbungsbriefs so wird der Text auf eine Form gebracht wie man sie direkt dem betreffenden Arbeitgeber vorlegen k nnte Viele Menschen finden ber den Umweg einer sthetischen Gestaltung des Textes des Nachdenkens ber Schrift typen Graphik und Layout zu einer neuen Einstellung zum Schreiben Auch hierbei leistet der Computer gute Dienste 212 Auswertung Die Ergebnisse einer Schreib bung werden gesammelt und ausgestellt Wandzeitung Wenn ein Schreibanlass in Kleingruppen bearbeitet wird was der Individualarbeit im Anfang vorzu ziehen ist bleibt die Textgalerie bersichtlich Man kann die Texte auch austauschen lassen oder vervielf ltigen und auf diese Weise zirkulieren Wichtig ist nur dass jeder in der Lern gruppe die M glichkeit hat alternative L sungen der Schreibaufgabe zu begutachten Da nach dem gleichen Schreibrezept gearbeitet wurde sind die Ergebnisse gut vergleichbar Man bewertet die L sungen nicht in pauschaler Form daraus ist wenig zu lernen sondern stellt die verschiedenen L sungen f r ein Formulierungsproblem kleinschrittig nebeneinan der und berpr ft was die Mitteilungsabsicht am besten transportiert ob die Information korrekt ausgedr ckt ist und was jeweils am besten klingt Durch den Vergleich der verschie denen Schreiboptionen kann man viel lernen nach und nach verbessert sich so das Sprachge f hl Der Kursleiter h lt sich bei diesem Ar
620. uttersprachler nicht nur Analphabeten bleibt die Grammatik eine lebenslange H rde und l stige Fehlerquelle trotz eines normalen Erstsprachenerwerbs und trotz ausgedehnter Lernprozesse in der Schu le Unter den zeitlichen und praktischen Beschr nkungen des Fremdsprachenunterrichts reicht das implizite Lernen bei durchschnittlichen Lernvoraussetzungen nicht aus um die f r die Kommunikation notwendige grammatische Kompetenz zu bilden In Lernerbefragungen er weist sich nicht zuf llig die Grammatik als die gr te subjektive H rde beim Fremdsprachen lernen W hrend es bei Aussprache und Wortschatz geteilte Ansichten gibt ob gezieltere Formen der Tiefenverarbeitung notwendig sind QUETZ 1995 gibt es heute kaum ein Lehr werk das bez glich der Vertiefung des grammatischen Lernstoffs nicht zumindest Kompromiss positionen bez ge Der grammatische Lernstoff erscheint daher auch wieder explizit im Lehr buch als Regelgrammatik im Anhang oder in Form von bersichten Zusammenfassungen und Tabellen am Lektionsende Wie Befragungen von Fremdsprachenlehrern zeigen hat die Praxis der Grammatik vermittlung mehr oder weniger unbeschadet solche Paradigmenwechsel im didaktisch methodischen Denken berdauert KUMMER HUDABIUNIGG 1983 ZIMMERMANN 1984 Viele Praktiker sind berzeugt dass das Sprachk nnen ein Ergebnis sowohl impliziter wie expliziter Lern und bungsprozesse ist Gerade der grammatische Lernstoff werde nur von wenigen guten
621. utzt werden Eine u erung dr ckt eine Mitteilung aus sie bestimmt eine Beziehung zwi schen den Kommunikationspartnern sie impliziert eine Selbstoffenbarung des Sprechers so wie eine Aufforderung an den Angesprochenen sich in bestimmter Weise zu verhalten Hier erh lt Herr M ller die Mitteilung dass er einen Fehler gemacht hat und seine Frau die Aufforderung ihn zu korrigieren Der Kursleiter definiert eine Beziehung zwischen sich und der Lerngruppe dominant asymmetrisch Allerdings scheint er sich seiner Sache nicht sicher zu sein Selbstoffenbarung Das Imponiergehabe die provokante Herablassung in der Wortwahl schie t weit ber das Ziel einer Fehlerkorrektur hinaus und signalisiert dass hier jemand auf Kosten anderer aktive Imagearbeit leistet vgl auch HOLLY 1979 Der Sprecher spricht gleichsam mit vier Zungen im Beispiel oben hat offensichtlich die Selbstoffenbarungszunge die Oberhand Entsprechend h rt der Angesprochene mit vier Ohren Hier wird er besonders mit dem Beziehungsohr lauschen den rger schlucken oder je nach Ich St rke und Konfliktbereitschaft sich auf ein Beziehungsgefecht mit dem Kursleiter einlassen Was bilden Sie sich eigentlich ein in diesem Ton mit uns zu reden Viel h ngt davon ab wie die Kommunikationspartner ihre Beziehung aushandeln und ob sie in der Definition ihrer Beziehung bereinstimmen Gerade f r Lehr und Lernprozesse spie len Probleme die mit dem Beziehungs u
622. ven Teile des Handlungsrezeptes kurz unterbrechen um den Terminkalender zu suchen etc zu identifizieren Daf r k nnte man zun chst das entsprechende herkunftskulturelle Rezept entwickeln Sie m chten einen Termin beim Arzt vereinbaren und rufen dort an Wie l uft ein solches Telefongespr ch denn blicherweise bei uns ab e Diese Beschreibung vielleicht in Form eines einfachen Flussdiagramms dient im folgenden Schritt als Folie zur funktionalen Analyse des fremdsprachlichen Textes Eventuelle Abweichungen in den ziel und herkunftskulturellen Handlungspl nen fallen jetzt sofort auf hier k nnte und m sste gegebenenfalls landeskundliche Information einflie en Erst wenn in diesem Sinne die Handlungsstruktur identifiziert ist l sst sich der folge richtige Aufbau des Filtertextes Koh renz beurteilen Authentische Texte sind per se koh rent denn in der kommunikativen Praxis beruht der Dialog auf bereinstimmenden Handlungsrezepten die Sprecher vermeiden Unbestimmtheit und kl ren Missverst nd nisse Im Gegensatz dazu mangelt es typischen Lehrbuchtexten oft an der erforderli chen Koh renz unmotivierte Strategiewechsel Versprachlichung von Selbstverst nd lichkeiten mangelnde Aufkl rung von Unbestimmtheit in den Entscheidungspunkten zu wenig Redundanz etc Im Unterricht f r Fortgeschrittene w re hier der didaktische Ort einer tiefergehenden Gespr chsanalyse Auffassen der rhetorischen Merkmale typische
623. ventionell bli chen Sprachhandlungsmuster meistens bertragbar oder gar universal g ltig seien ist allerdings nicht mehr als unbewiesene Behauptung es ist sozusagen die Lebensl ge der vorkommuni kativen Fremdsprachendidaktik Sofern wir keine k nstlichen Sprachen wie ESPERANTO lernen bleiben die kulturspezifischen Bedeutungen die den Sprachgebrauch motivieren eines der schwierigsten Probleme der Fremdsprachendidaktik Die Bedeutungen einer nat rlichen Sprache sind Ergebnis der leben digen Sprach und Kulturgeschichte eines Volkes sie verweisen auf eine Vielzahl tieferliegender Handlungs Denk und Empfindungsmuster die letztlich nur einem Angeh rigen dieser Kul tur nachvollziehbar sind Schon ein fl chtiger Vergleich konventioneller Alltagsdialoge aus eng verwandten Kulturen Deutsch Englisch zeigt dass sich Ablauf und Interpunktion von Ereignisfolgen nur selten exakt und in vollem Umfang entsprechen Nur in diesen Bereichen direkter bertragbarkeit sind keine spontanen Verst ndigungsprobleme zu erwarten In den meisten F llen ist das Handlungswissen jedoch nur so einigerma en bertragbar hier sind in der interkulturellen Kommunikation leichtere Missverst ndnisse wahrscheinlich Aber es gibt auch Bereiche in denen das erstsprachliche Handlungswissen gar nicht passt interkul turelle Fettn pfchen in denen daher gr ere Verst ndigungsprobleme auftreten Das Pro blem kann in Form berlappender Kreise vera
624. vorher kurz darge stellt begr ndet und von der Lerngruppe akzeptiert wird bei lernungewohnten Teilnehmern ist dabei einiges an berzeugungsarbeit erforderlich Schw chere Lerner neigen dazu nicht sinndarstellend sondern leiernd zu lesen Wer die Aufgabe als schwierig empfindet konzentriert seine Aufmerksamkeit spontan zu sehr auf die lokale Planung von Lautbildung und Artikulation die simultane Globalplanung sinndar stellender Ausdruck tritt in den Hintergrund Die Forderung beides zugleich zu beachten berlastet die kognitiven Ressourcen Wird der Lesevortrag nun noch bei jedem Fehler unter brochen und direkt an Ort und Stelle korrigiert so verst rkt sich die Neigung zur Lokal planung Die Augen eilen der Artikulation nicht mehr voraus der Vortrag stockt und hol pert Der Tipp die Augen vorauseilen zu lassen erst den Satz zu denken und dann zu sprechen wirkt hier manchmal Wunder Der Lesevortrag sollte nicht unterbrochen werden korrigiert wird erst nach Abschluss des Vortrags eventuell unterst tzt durch ein kurzes Echo sprechen Die Fehlererkennung kann man am besten im Sprachlabor trainieren ersatzweise kann man den Mitschnitt einer Gruppenphase gemeinsam auswerten Um die Wichtigkeit des sinndarstellenden Lesens zu demonstrieren bietet sich eine Selbster fahrung in der Rolle des Zuh rers an vgl auch M HLE 1988 Ein unbekannter Plateautext wird von einem der Lerner vorgelesen die Zuh rer sollen eine inh
625. wahl und Beurteilung der Lehrmaterialien ob man mit der Grammatikkonzeption und der Terminologie eines Lehrwerks leben kann Die essentials ei ner p dagogischen Grammatik sind oft beschrieben worden GESTER 1976 BAUSCH 1979 LEHMANN 1979 MINDT 1987 KLEINEIDAM 1982 1986 VIELAU 1983a 1983b und viele andere Da didaktische Fragen hier weniger interessieren fasse ich nur kurz die wich tigsten Aspekte zusammen Wie es keine objektiv beste Lautschrift gibt gibt es keine objektiv beste Grammatik Entscheidend sind Zweck und Gebrauchszusammenhang P dagogische Grammatiken sollen vor allem Lernhilfe sein Sie w hlen den Stoffnach didaktischen Krite rien lernstufenbezogen aus und bieten ihn in vereinfachter verst ndlicher lernerorientierter Aufbereitung dar Der p dagogischen Grammatik sollte im Idealfall ein trilaterales Sprach beschreibungsmodell Notion Gebrauch Form zugrunde liegen wenigstens jedoch ein bila terales Notion Form nach Art der traditionellen Schulgrammatik Eine kontrastive Akzen tuierung ist dabei zwecks Hervorhebung typischer Lernprobleme und Fehlerquellen n tzlich Unilaterale formale Beschreibungsmodelle wie sie in der theoretischen Linguistik fr her blich waren sind f r den Fremdsprachenunterricht ungeeignet Grammatische Lernprozesse 2 Test und Elaboration der Hypothese Die gefundene und ggf metasprachlich etikettierte L sung wird im n chsten Schritt der Entdeckungsprozedur am gegebenen Material
626. werden nicht die unbekannten W rter im Text was die Aufmerk samkeit zu sehr auf die Textoberfl che richten w rde sondern die wichtigen Informationen Am besten vereinbart man bestimmte Zeichen f r wichtig neu Zustimmung Ableh nung etc sowie nach Bedarf einige textsortenspezifische Symbole z B zur Kennzeichnung von These Argument Beispiel Folgerung in Argumentationen Durch die Markierungen kann man die subjektive Lesart in anschaulicher Form pr sentieren das ist wichtig wenn man die Ergebnisse in der Auswertung im Detail besprechen will Auswertung Die Auswertung hat zwei Dimensionen eine inhaltliche und eine sprachliche Wichtig ist zun chst die inhaltliche Auswertung Was wusste ich vorher schon ber das Thema was hat sich bei der Lekt re an neuen interessanten Gesichtspunkten aus meiner Sicht ergeben Da mit ist keine wertende Stellungnahme sondern eine subjektive Rekonstruktion verlangt Der Lernende soll sich klar werden ber seine eigene Lesart des Textes und den subjektiven Ertrag der Lekt re Er soll die Information zusammenfassen k nnen die Abfolge der wichti gen Ideen im Text und ihre Beziehungen zueinander verstanden haben Will man ber Einzel heiten sprechen was nat rlich nur dann Sinn macht wenn eine entsprechende Lesestrategie gew hlt wurde so hilft eine geeignete Markierungstechnik und die Nummerierung der Zei len Die einfachste Form der inhaltlichen Auswertung liegt in einer we
627. wie rigen wie wichtigen Gegenstand stets besondere Aufmerksamkeit gewidmet hat h ufig auch Vorrang vor allen anderen Lernzielen Spracherwerb wurde in manchen Konzepten einseitig mit dem Grammatiklernen identifiziert Die kommunikative Methode entstand in Oppositi on zu solchen einseitig grammatikorientierten Unterrichtskonzepten im Vorwort eines damals sehr bekannten Lehrwerks wenden sich die Autoren wie folgt an den Lerner As you work through this book you will notice that you are learning not simply rules of grammar but how to use the rules in a large number of different situations where you yourself have something to say The more you say the better and the more successful you will be in learning English Quelle STRATEGIES Integrated English Materials London Longman 1975 2 Im Zusammenhang dieses didaktischen Gegenentwurfs verschwanden grammatische Regeln und monofunktional grammatikorientierte bungen fast v llig aus den Lehrb chern nicht aber der Anspruch grammatisches Handlungs Wissen zu vermitteln Erst im Natural Ap proach ist diesbez glich eine Extremposition erreicht Grammatisches Wissen soll nur noch implizit und gleichsam auf nat rlichem Wege wie beim Erstsprachenerwerb entstehen ohne Lernhilfen von au en oder Erkl rungen von Seiten eines Lehrers Angesichts der Problemtiefe des grammatischen Lernstoffs war diesem extremen didakti schen Konzept in der Praxis wenig Erfolg beschieden Selbst f r viele M
628. wie FOLLOW ME haben gezeigt wie man kleine Sequenzen mit authentischem Plateautext von Anfang an sinnvoll in den Lehrgang einbauen kann Steht dagegen nur die bliche Ton CD zur Verf gung so sollte man die Information wohl oder bel nach den Regeln aufbereiten die f r Radiosendungen gelten gen gend Redundanz Deutlichkeit geschulte Sprecher gem igtes Sprechtempo klare Sprecherwechsel Verzicht aufst rende Ger usche etc Ein gewisses Ma an medien bedingter K nstlichkeit ist hier wohl unvermeidlich Auch wenn sinnvoll aufbereitetes H rmaterial zur Verf gung steht kann unterrichtsmethodisch vieles falsch gemacht werden Ein nicht untypisches Szenario k nnte wie folgt aussehen Der Lehrer verk ndet dass nun eine H rverstehens bung dran sei nestelt ein paar Minuten am CD Player und spielt dann unter deutlichem Missfallen der Lerngruppe zu schnell zu undeutlich gesprochen bitte LAUTER die CD vor Die Frage ob irgendetwas nicht verstanden worden ist l st keine Reaktion aus Im Lehrbuch finden sich Aufgaben zur Verste henskontrolle Einige k nnen die Antworten geben der Rest schweigt frustriert Erleichtert wendet man sich der n chsten Grammatik bung zu Beim n chsten Versuch st hnt alles schon beim Anblick des CD Players Darum liest der Kursleiter nun selber den Text vor laut und langsam er unterbricht um neue Vokabeln von sich aus zu erkl ren sobald er in ungl ckli che Augen sieht Nach j
629. wird und dass lernereigenen Texten ein gr eres Gewicht beigemessen wird als dies blicherweise der Fall ist Auch hier bleibt das Problem dass sp ter Missverst ndnisse zu erwarten sind besonders dort wo eigenkulturelle Handlungsmuster keine direkte Entsprechung in der Zielkultur ha ben Der L2 Sprecher wird in solchen F llen Verstehensprobleme haben weil er das Hand lungsmuster nicht kennt weil er die Ereignisfolge anders interpretiert weil aus seiner Sicht gegen das Prinzip der Nichtversprachlichung versto en wird weil er die gew hlte Wendung als zu direkt empfindet oder aus hnlichen Gr nden Aber ist das wirklich so problematisch wie in der fremdsprachendidaktischen Literatur h ufig unterstellt wird Die interkulturelle Verst ndigung stellt Anspr che immer an beide Seiten Die Verst ndigung ist als ein wech selseitiger Lernprozess gleichberechtigter Partner als ein dialogisches Aushandeln des jeweils Gemeinten zu verstehen nicht als einseitiger Akt der Anpassung an die Sprachhandlungs konventionen der Zielkultur DETHLOFF 1992 VIELAU 1994 Aus solchen zun chst eher theoretischen berlegungen ergeben sich wichtige Gesichtspunk te zur Beurteilung des Input im Fremdsprachenunterricht Die Grundforderung lautet dass der Input dem Handlungshorizont der Lerngruppe entsprechen soll dass er f r die Lern gruppe kologisch valide zu sein h tte Das Prinzip dieser Forderung l sst sich in Analogie zu KRASHEN 198
630. wischen den Beteiligten ausgehandelt Trotz solcher Akzentverschiebungen bleibt es wichtig Sprache im Prozess des Lehrens und Lernens ganzheitlich als Handlungsinstrument zu begreifen Denn auch im nichtmarkierten Gebrauch beruht das Verst ndnis der verbalen Information letztlich auf der richtigen Zuord nung der zielkulturellen herkunftskulturellen interkulturell bertragbaren Handlungs rezepte in die die verbale Information eingebettet ist Auch beim interkulturellen Sprachge brauch stellen sich aus der Sicht der Gespr chspartner Fragen wie e Welche handlungspraktische Funktion haben die vom Partner benutzten Redemittel e Was tut er indem er XY sagt Welche Absichten verfolgt er e Welche Reaktion erwartet er von mir e Was will ich was kann ich in meiner Rolle als Ausl nder in dieser Situation sagen um XY zu tun e Was erreiche ich beim Gespr chspartner Wie kann ich die Wirkung meiner Worte verbessern 167 Nach diesem Exkurs in die Didaktik nun zur ck zu der hier eigentlich interessierenden Frage Sind Sprachfunktionen unter den k nstlichen Lernbedingungen des Fremdsprachenunterrichts lehr und lernbar Welche Lernarrangements bieten sich an Die Frage wird leichter wenn man zun chst einen Blick auf g ngige Wege in der Vermittlung von Sprechabsichten wirft In vielen Lehrb chern finden sich im Anhang die bereits ange sprochenen Redemittelkataloge Zu der Funktion Um Verzeihung bitten sich entschuldi gen
631. wusstmachen denn jede Erkl rung ist immer nur Teil des u eren Lehrplans sie ist n tzlich oder unn tz in dem Ma e wie es dem Lernenden gelingt die Erkl rung f r die eigene Planung und Handlungs steuerung auszuwerten und auf dieser Basis dann wom glich selber etwas bewusst zu ma chen Nur der innere Plan steuert letztlich den Lernprozess Ein weiterer Aspekt unterscheidet bewusste und unbewusste intuitive Lernprozesse Wenn wir unsere Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Sachverhalt konzentrieren wie es beim bewussten Lernen der Fall ist so stellt dies eine hohe Beanspruchung der kognitiven Res sourcen dar Man kann gleichzeitig die Zeitung lesen die Nachrichten im Fernsehen verfol gen und ein beil ufiges Gespr ch f hren geteilte Aufmerksamkeit Fesselt jedoch ein inter essanter Aspekt in einem der drei Medien unsere Aufmerksamkeit so verblasst die simultane Information fast schlagartig Je interessanter problemhaltiger attraktiver eine Sache f r uns ist desto mehr b ndeln wir unsere Aufmerksamkeit und desto geringer sind die kognitiven Ressourcen die f r andere Prozesse zur Verf gung stehen Die meisten h heren Lernprozesse beruhen auf bewusstem Lernen Es ist die leistungsf higs te und phylogenetisch h chstentwickelte Lernform berhaupt Allerdings stellt bewusstes Lernen hohe Anforderungen an die kognitiven Ressourcen Es ist nicht m glich die Auf merksamkeit gleichzeitig auf zwei oder noch mehr
632. z in diesem Sinne sind die d rftigen Inhaltsverzeichnisse fr herer Jahre in neueren Lehr werken durch explizite und aussagef hige Lern bersichten ersetzt worden Im NEW CAM BRIDGE ENGLISH COURSE Klett wird der Lernstoff beispielsweise in vier ausf hrli chen Teil Lehrpl nen pr sentiert Grammatik Aussprache Sprechabsichten Situationen Konzepte Themenbereiche multi syllabus design Jede Seite des Buches enth lt einen in sich geschlossenen Lernzyklus der durch eine explizite Lernzielangabe eingeleitet wird z B asking for and giving directions und mit einer kurzen Zusammenfassung des Gelernten und Empfehlungen f r subjektorientiertes Weiterlernen learn three or more folgt Wortliste zur Auswahl abschlie t Allerdings ist die Metasprache Englisch was gerade auf Anf nger niveau wenig sinnvoll ist und Benutzerf hrung und bersichtlichkeit bei den bungen las sen oft zu w nschen brig Einen Schritt weiter geht zum Beispiel MACMILLAN BUSINESS ENGLISH PROGRAMME Hueber Die Aufgaben sind in einem bersichtlichen Layout gehalten in dem sich bungs ziel und learning task wechselseitig interpretieren 230 Revise Practise by talking about there is are where you live or a town you know very well there was were there used to be e 9 see page 100 There s a church in Street There was a post office near the but it closed down Quelle Macmillan Business English Programme Pre Intermedia
633. zial formen gew hlt werden in denen sich niemand exponieren muss vorzugsweise Partner oder Gruppenarbeit F r solche Sozialformen spricht au erdem dass individuell mehr und mehr auf gleicher Ebe ne gesprochen wird als im Frontalunterricht Der Lerner empf ngt comprehensible input mehr sogar als im Gespr ch mit Muttersprachlern die oft mit der Anpassung an das Lerner niveau nicht zurechtkommen Insofern ist nicht sicher dass der Muttersprachler stets auch der bessere Lernpartner ist wie es zum Beispiel die Tandem Methode unterstellt Bei der Aufgabenstellung steht der Unterrichtende vor einem Dilemma Wird die Aufgabe als zu leicht empfunden so fehlt die Herausforderung die St rkeren reagieren gelangweilt f hlen sich nicht ernstgenommen infantilisiert und halten sich entsprechend zur ck Ist die Aufgabe zu komplex oder emotional belastet werden die Schw cheren berfordert man resigniert und weicht bei Ausdrucksproblemen rasch in die Erstsprache aus Aufgabenstellung und Handlungshilfen sind daher in der kommunikativen Methodik sehr wichtig vgl Litera tur zum Thema task orientation Eine gut geplante Kommunikations bung l uft in vier Schritten ab Orientierung Aufgabenstellung Durchf hrung Ergebniskontrolle und Aus wertung In der Orientierungsphase wird das Szenario gekl rt es werden Arbeitsgruppen gebildet Informationen und Aufgaben verteilt Nur wenn die Aufgabe so gestellt wird dass sich die Information
634. ziehung von phonischem und graphischem Kode je schwieri ger und ferner das Lautsystem der Zielsprache desto wichtiger die Rolle der Lautschrift Nun k nnte man einwenden dass die Lautschrift mit ihren fast f nfzig Symbolen f r die Phoneme der englischen Sprache so viele neue und eigene H rden aufrichtet dass von einer Lernhilfe im Anfangsunterricht wohl kaum die Rede sein k nne Dieser Einwand ist nicht berechtigt sofern bestimmte Voraussetzungen gegeben sind Die Lautschrift darf nicht als bekannt vorausgesetzt werden auch mit dem Hinweis auf die Lautschrift Seite der An fangslehrb cher ist es nicht getan Die Lautschrift wird selektiv nach und nach eingef hrt jedes Symbol jeweils als Aufmerksamkeitssignal f r ein schwieriges Phonem der Zielspra che Bei dieser Technik der signalphonetischen Darstellung werden nicht gleich ganze W rter in der Umschrift dargestellt sondern es erscheinen gezielt jeweils nur ein oder zwei Symbole an der Tafel eben das woraufin der Lautfolge besondes zu achten ist VIELAU 1983c Zu dem Wort listen w rde also vielleicht sn an die Tafel geschrieben zu there 5 vielleicht nur z wenn aktuell beim Nachsprechen auf diesen Laut fokussiert werden soll Erreicht wird mit dieser Technik zweierlei Der Lerner wird auch visuell ber seinen prim ren Wahrnehmungskanal angesprochen er ist nicht allein auf die auditiven Eindr cke ange wiesen Da simultan Symbol und Klangbild eingef hrt werden ka
635. zter Zweck zukommt die Verbindung von Lautbild und Schriftbild wobei hier die lautrichtige Artikulation noch ganz im Vordergrund steht Wenn es dabei ein zelnen Lernern gelingt mit etwas mehr Ausdruck zu lesen umso besser Die Mehrzahl der Lerngruppe wird ohne mehrere Zwischenschritte die der gezielten Elaboration der Ausspra che dienen zu sprachsynthetischen Leistungen dieser Art noch nicht in der Lage sein 4 2 1 6 Schreiben als Fertigkeit und Lernhilfe In einem letzten fakultativen Schritt der Sprachaufnahme k nnte noch einmal gesondert das Schriftbild ge bt werden Dazu werden die B cher geschlossen und die Tafel ggf zuge klappt Dann werden die kritischen W rter zum Beispiel in Form eines L ckendiktats vorge geben und aufgeschrieben Das L ckendiktat hat dem Langdiktat gegen ber den Vorteil dass es Zeit spart und eine mechanische Wiederholung von Bekanntem vermeidet Nur das was neu wichtig oder fehleranf llig ist wird aufgeschrieben Vorgelesen wird immer der ganze Text damit die schwierigen W rter aus ihrem Zusammenhang besser verstanden werden k nnen Ein vereinbartes Signal oder eine Wiederholung markiert die W rter die aufzu schreiben sind Anschlie end wird die Tafel wieder aufgeklappt wo die meisten W rter von der Einf hrung her noch stehen d rften und das Ergebnis in Partnerarbeit verglichen und korrigiert Die Aufgabe der Lerngruppe ist bei einer Sprache die zwischen graphischem und phoni s
636. zu f rdern Ausgangsproblem der Methodik ist daher nicht die Person des Lehrenden das Lehr ziel die Rolle der Lehrtechnik oder Medien auch nicht die Sprache sondern zun chst das Lernen Die Methodik des Lehrens folgt der Eigenart des Lernens Entsprechend ist dieses Buch aufgebaut Eine Lehrmethode leitet den Lernprozess von au en her an beinhaltet daher stets auch Fremd kontrolle Die Fremdkontrolle wird blicherweise damit gerechtfertigt dass die Basis f r autonome lernerbestimmte Lernprozesse fehle dass autonomes Lernen unter den gegebe nen Bedingungen erfahrungsgem nicht zum Ziel f hre Diese Begr ndung wird kritisch zu pr fen sein Wenn Fremdsprachen ohne Hilfe von au en vielleicht sogar besser erlernt werden k nnen oder wenn Fremdsprachen intuitiv nach Art des Erstsprachenerwerbs erwor ben werden k nnen dann w re eine Methodik des Lehrens berfl ssig als unn tige Fremd bestimmung sogar sch dlich Die Lehrerfahrung zeigt jedoch Fremdsprachenlernen ist f r die meisten Menschen ein kom plexer und langwieriger Prozess mit unsicherem Ergebnis besonders gilt dies wenn Fremd sprachen au erhalb des Kulturzusammenhangs gelernt werden wenn also reale Anwendungs m glichkeiten und lebenspraktische Herausforderungen fehlen Wie kann unter solchen Vor aussetzungen eine praktische Bef higung wie kann Kommunikationsf higkeit entstehen Jeder Lernprozess braucht ein Mindestma an Planung und Orientierung

Methodik des kommunikativen Fremdsprachen

Contents

Download Pdf Manuals

Related Search

Related Contents