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7E03-Perrenoud

1. L approche par comp tences complexifie et simpli fie la fois ce probl me Elle le complexifie parce que les situations d apprentissage ne sont pas des exercices scolaires individuels mais des t ches ouvertes et sou vent collectives inscrites de pr f rence dans une d marche de projet ou une conduite de recherche En m me temps cette inscription simplifie l ajustement des situations d apprentissage aux possibilit s et int r ts de chacun dans la mesure o s op re une division du tra vail spontan e ou n goci e qui propose chacun une t che sa mesure et son go t Bien s r le risque est grand dans la mise en sc ne d un spectacle de confi ner le b gue au maniement du projecteur ou de donner un travail d ex cution au membre le moins qualifi 12 d une quipe qui travaille sur une situation probl me Toutes les d marches de projet ou de recherche devraient tre attentives cette d rive Elles peuvent en revanche profiter pleinement d une r gulation par le travail faire ou l nigme r soudre plut t que par l assignation chacun par le professeur de t ches bien calibr es D velopper une r gulation interactive articul e aux objectifs obstacles On le sait maintenant 1l est inutile d esp rer opti miser le traitement p dagogique d un l ve en ac cumulant son propos toutes les informations disponi bles sur son profil psychologique son QI sa fa
2. cole n est pas de fa onner l esprit des l ves en leur inculquant des savoirs sp cialis s dont ils ne comprennent pas le sens et la raison d tre Il faut que les l ves s approprient une culture int grent des connaissances partir des questions qu ils se posent Pour cela il faut contester les programmes tout faits On doit mettre en doute discuter explorer le monde C est ainsi que l on s approprie la culture que l on devient membre actif d une soci t Si la r forme curriculaire perd de vue cette id e majeure elle ne fera que substituer des textes des tex tes Or l enjeu est de changer des pratiques R F RENCES Astolfi J P 1992 L cole pour apprendre Paris ESF Astolfi J P 1997 L erreur un outil pour enseigner Paris ESF Astolfi J P 1998 L important c est l obstacle in Astolfi J P et Pantanella R dir Apprendre Cahiers p dagogiques n hors s rie p 33 36 Astolfi J P Darot Ginsburger Vogel Y et Toussaint J 1997 Mots cl s de la didactique des sciences Rep res d finitions bibliographies Bruxelles De Boeck 14 Bassis O 1998 Se construire dans le savoir l cole en forma tion d adultes Paris ESF Charlot B Bautier et Rochex J Y 1992 cole et savoir dans les banlieues et ailleurs Paris Armand Colin De Vecchi G et Carmona Magnaldi N 1996 Faire construire des savoirs Paris Hache
3. ducation nouvelle 1996 Jonnaert et Vander Borght 1999 Vellas 1996 1999 2000 III Le rapport au savoir des professeurs On aborde ici un sujet tr s d licat en particulier lors qu on s int resse l enseignement secondaire et plus encore l enseignement pr universitaire On admet assez volontiers que les enseignants primaires n ont pas o tous des comp tences pointues dans chacune des disci plines qu ils doivent enseigner en particulier en ma th matiques et en sciences On peut donc facilement mettre en doute leur capacit de d velopper chez leurs l ves un rapport actif au savoir de les initier une qu te pist mologique une curiosit fondamentale puisqu ils manifestent eux m mes un rapport scolaire peu criti que et peu autonome aux savoirs qu ils enseignent Il en va diff remment pour les professeurs du se condaire en particulier lorsqu ils ont re u une forma tion universitaire compl te dans une ou plusieurs disci plines Ils sont alors cens s tre form s minimalement la recherche donc capables d y initier leurs propres l ves Mieux vaudrait toutefois se d partir de Pillu sion qu il suffit d tre un chercheur pour mettre des l ves en situation de recherche Et de cette autre fiction qui ferait de tous les universitaires des chercheurs Dans l universit de masse vers laquelle nous al lons aujourd hui les tudiants ne sont form s la re
4. ducation nouvelle Construire ses savoirs Construire sa citoyennet De l cole la cit Lyon Chronique sociale p 12 26 Vellas E 1999 Autonomie citoyenne et sens des savoirs deux constructions troitement li es in Barbosa M dir Ohlares sobre Educa o Autonomia e Cidadania Universidade do Minho Centro de Estudos em Educa o e Psicologia p 143 184 Vellas E 2000 Une gestion du travail scolaire orient e par une conception auto socio constructiviste de l apprentissage in Nault Th et Fijalkow J dir L organisation de la classe Bruxelles De Boeck sous presse
5. est dire instituer la classe comme v ritable lieu de recherche et de d bat th orique Ici l obstacle n est pas dans le d coupage du curriculum en disciplines il est dans la structuration du programme de chacune en chapitres et dans sa surcharge Pour adopter un rapport th orique aux savoirs th o riques il faut videmment que les l ves passent du statut de consommateurs celui de producteurs de sa voirs Il n est ni possible ni n cessaire que tous les sa voirs disciplinaires soient reconstruits par des d mar ches de recherche Cela prendrait un temps d mesur De plus une formation scientifique et un certain ni veau de ma trise th orique permettent d assimiler de nouveaux savoirs sans les avoir soi m me con us et v rifi s par confiance dans la m thode et l thique des coll gues Ce qui permet d accepter les r sultats de re cherche et les conclusions th oriques d autres cher cheurs donc une division du travail au sein de la com munaut scientifique Il reste en revanche indispensable que les l ves d couvrent par eux m mes certains savoirs disci plinaires de base par une d marche patiente et labo rieuse proche de la recherche et du d bat Il importe notamment qu ils acc dent de la sorte aux questions fondatrices qui constituent la matrice disciplinaire Develay 1992 Il est probable que la physique de Pas cal et de Newton peuvent tre reconstruites en classe
6. le d bat sur le transfert de connaissances reprend de l importance parfois en op position parfois en lien avec la probl matique des com p tences et de la mobilisation de ressources cognitives Le Boterf 1994 mes yeux transfert et mobilisa tion sont deux m taphores diff rentes Perrenoud 2000 a pour d signer le m me probl me celui du r investissement des acquis dans des situations diff rentes des situations de formation La m taphore du transfert me semble plus pauvre Elle part d un appren tissage et se demande s il peut tre r investi ailleurs plus tard Cela pousse cr er des situations de trans fert pour v rifier ou favoriser ce r investissement La m taphore de la mobilisation de ressources cognitives me semble plus large juste et f conde parce qu elle remonte au contraire d une situation complexe aux res sources qu elle met en synergie retra ant ex post les conditions de leur constitution puis de leur mobilisa tion orchestr e On rend alors justice au fait qu une ac tion complexe mobilise toujours de nombreuses ressour ces issues de moments et de contextes diff rents Si la m taphore de r f rence a de fortes implica tions sur la fa on de poser les probl mes il faut bien reconna tre que la question conceptuelle n est pas aujourd hui le point principal de divergence dans le champ ducatif Le d bat porte plut t sur l existence et l importance m me du pro
7. ment o on les acquiert et celui o l on comprend quoi elles servent Pour que l approche par comp tences soit d mo cratisante il faut toutefois que plusieurs conditions improbables soient r unies Nous allons en esquisser l inventaire Il Pour que l approche par comp tences soit d mocratisante Il convient de distinguer deux probl mes e Le premier concerne l appropriation des savoirs Dans la mesure o l approche par comp tences les traite comme des ressources mobiliser donc les lie rapidement des situations et des pratiques so ciales elle leur conf re davantage de sens aux yeux des apprenants les moins port s sur l assimilation de connaissances pour elles m mes Mais en m me temps elle exige un rapport plus personnel aux sa voirs et elle prive une partie des l ves faibles des exercices scolaires les plus traditionnels et du rela tif confort du m tier d l ve celui qui leur permet de s en tirer sans v ritablement comprendre EE e Le second probl me touche l mergence d objec tifs de formation nouveaux les comp tences Si l on vise la construction de comp tences on cr e de nou velles exigences de nouvelles formes et normes d excellence scolaire par rapport auxquelles une nouvelle forme d in galit peut surgir Examinons ces deux aspects s par ment Des savoirs mobilisables Hors de l cole la plupart des savoirs sont investis dans de
8. porteuses de sens et d apprentissages Id alement l approche par comp tences offre de meilleures chances de cr er des situations porteuses de sens du simple fait qu elle relie les savoirs des prati ques sociales des plus philosophiques et m taphysi ques aux plus terre terre Il reste construire de telles situations au quotidien et les rendre productrices d apprentissages Il con vient donc de ne pas les borner un r le de motivation ou de sensibilisation mais de s en servir pour favoriser des apprentissages fondamentaux L approche par comp tences est un atout pour don ner du sens au travail scolaire mais elle confronte des difficult s suppl mentaires dans la conception et l ana lyse des t ches propos es aux l ves Il ne suffit plus en effet de proposer des exercices int ressants et bien con u il faut projeter les apprenants dans de vraies si tuations des d marches de projet des probl mes ouver tes Il surgit alors une tension entre la logique de pro duction et la logique de formation avec ce paradoxe plus une situation a du sens mobilise implique plus il devient difficile de r guler finement les apprentissages sans casser la dynamique en cours et couper les indivi dus du groupe e D Solliciter chaque l ve dans sa zone de proche d veloppement Diff rencier c est organiser les activit s et les inte ractions de sorte que chaque apprenant soit constam ment ou
9. appr cier les simili tudes et les diff rences Les raisonnements induc tif d ductif et analogique la disposition cons truire une habilet relier cette habilet d autres habilet s la possibilit de trouver du sens dans une situation proviennent de la capacit transf rer Ily a du transfert au cours d un apprentissage de puis l expression des repr sentations des l ves jus qu la r utilisation dans un autre contexte d une habilet acquise Develay 1996 p 20 Renvoyer le transfert la fin de la formation de base est non seulement peu r aliste mais doublement litiste car cela privil gie les l ves qui e atteignent effectivement le bout du chemin les autres sont comme des maisons inachev es e sont capables durant des ann es d assimiler des connaissances d contextualis es sans r f rence aux pratiques sociales dans lesquelles elles sont finale ment cens es s investir Inversement travailler d s le d but de la scolarit le transfert et la mobilisation des connaissances sco laires peut favoriser la d mocratisation des tudes Cette posture e prend en compte tous ceux qui ne suivront pas la voie royale des tudes longues et sortiront du sys t me ducatif avec une formation de niveau moyen e ne suppose pas acquis un rapport au savoir permet tant soit d accepter l id e de connaissances gratui tes soit de tol rer un grand d calage entre le mo
10. apprentissages et la r ussite scolaires des l ves ac tuellement les plus d munis Pour d partager ou articuler ces hypoth ses contra dictoires il faut videmment analyser de fa on plus pr cise la nature du changement curriculaire introduit 1 Dans un premier temps on tentera donc d identifier ce qui change ou est cens changer dans les finali t s et les contenus de la scolarit lorsqu on adopte une approche par comp tences 2 Dans un second temps on examinera les implica tions possibles de ce changement du point de vue de la distance entre la culture scolaire et les diver ses cultures familiales des apprenants donc la fois du sens de l cole de la longueur du chemin par courir et des emb ches qui le jalonnent 3 On montrera ensuite que le curriculum prescrit n a d effets qu travers la repr sentation que s en font les professeurs et la traduction pragmatique qu ils en donnent en classe au moment d enseigner mais aussi travers leurs exigences au moment d va luer Les m mes programmes sont souvent compa tibles aussi bien avec une interpr tation d mocrati sante qu avec une interpr tation s lective et litiste 4 Enfin on rappellera qu interpr tation semblable du curriculum formel le curriculum r el qu exp ri mente chaque l ve d pend du degr et du mode d individualisation des parcours de formation et donc des structures et des pratiques qui permett
11. avec Le Boterf 1994 appeler des ressources cognitives Certes mettre l accent sur les capacit s modifie les r gles du jeu scolaire mais ce n est pas une r volution D ailleurs le poids respectif des connaissances et des capacit s varie selon les disciplines et selon la concep tion qui pr vaut dans chacune Les l ves sont habitu s tre valu s sur des savoir faire Ces savoir faire sont d ailleurs entra n s travers des exercices scolaires clas siques Exiger et valuer le traitement global d une situa tion complexe sous toutes ses facettes repr sente une attente nouvelle qui passe par un travail d int gration de mise en synergie d orchestration de connaissances et de capacit s qui en g n ral sont travaill es et va lu es s par ment Si l on vise v ritablement des comp tences au sens retenu ici il faut les valuer de fa on formative et certificative seule fa on de les rendre cr dibles Du coup on cr e une exigence suppl mentaire du moins si l on attend des l ves et des tudiants qu ils manifes tent un degr suffisant de ma trise de situations globa les travers des performances observables d cisions solutions r alisations aussi bien qu en se pr tant un entretien m tacognitif Cette forme d excellence incontournable en forma tion professionnelle n est pas habituelle en formation 2 g n rale Les l ves se sont plut t accou
12. discipline Cela para t plus simple mais il est question alors de mobiliser de v ritables savoirs th oriques Or Astolfi affirme que les savoirs scolaires ne sont ni th oriques ni pratiques 1 Les savoirs que transmet l cole ne sont pas vrai ment th oriques car ils ne disposent pas de la plas 2 ticit inh rente au th orique Ce ne sont pas non plus vraiment des savoirs pratiques 2 Il s agit plut t de savoirs propositionnels qui d faut d un meilleur statut r sument la connaissance sous la forme d une suite de propositions logique ment connect es entre elles mais disjointes 3 Ils se contentent ainsi d noncer des contenus ce qui est loin de correspondre aux exigences d un th ori que digne de ce nom 4 Par certains aspects ils se r v lent en fait plus pro ches des savoirs pratiques puisque leur emploi se trouve limit des situations singuli res celles du didactique scolaire r gi par le jeu de la coutume 5 Les savoirs scolaires aimeraient se parer des vertus du th orique qui leur conf reraient une l gitimit qu ils recherchent S ils y chouent c est faute de d velopper un vrai travail de pratique th orique que seul rendrait possible l usage dans chaque disci pline de concepts fondateurs et vivants Astolfi 1992 p 45 Travailler dans le cadre d une discipline autrement que par des exercices conventionnels la mobilis
13. du moins tr s souvent confront aux situations didactiques les plus f condes pour lui Pour cela il faut le saisir dans une zone qui rend une progression la fois n cessaire et possible N ces saire en cela qu il ne peut faire face la t che en se servant simplement de ce qu il sait d j Il doit appren dre pour r ussir et comprendre Apprendre du neuf ou au minimum affiner consolider compl ter ses acquis ou entra ner leur transfert et leur mobilisation Il faut aussi qu il puisse apprendre si le d fi est d mesur la mission devient impossible l l ve aban donne ou fait semblant de travailler dans les deux cas il n apprend rien Une p dagogie diff renci e cherche constamment la distance optimale dans deux registres e celui du d veloppement intellectuel le concept de zone proximale propos par Vygotski ne fait plus du d veloppement op ratoire un pr alable absolu des apprentissages des situations didactiques peu vent entra ner un d veloppement intellectuel ou l ac c l rer mais il faut videmment qu il soit en quel que sorte port e de main accessible e celui des connaissances comp tences et attitudes disponibles l apprenant aborde toujours une situa tion avec un capital culturel qui s il est trop pauvre ou d cal ne lui permet pas d entrer dans la t che de comprendre le probl me et les enjeux de parti ciper une d marche collective
14. on d ap prendre son style cognitif ses acquis etc Sans doute n est 1l jamais inutile de conna tre ses l ves mais il faut se d prendre du fantasme de pouvoir d cider d avance sans coup f rir de ce qui leur convient Une p dagogie diff renci e vite de proposer des t ches absurdes parce que trop faciles ou trop difficiles mais elle investit une fois la situation lanc e dans une r gu lation constante de la t che collective et de la part qu y prend chacun Autrement dit en jouant sur l tayage et le d s tayage l aide m thodologique la division du tra vail la structuration du probl me en sous probl mes traiter s par ment le professeur fait voluer la t che l ajuste et fait des choix d cisifs e d un c t les obstacles cognitifs th oriques ou m thodologiques qu il d cide de lever parce qu ils sont dans l imm diat insurmontables pour les l ves ou que leur d passement n est pas prioritaire dans ce cas l enseignant renonce l apprentissage correspondant et aide lucidement les l ves con tourner l obstacle par exemple en prenant lui m me en charge certaines op rations qui ne sont pas en core leur port e e de l autre les obstacles qui ne doivent pas tre vi t s parce qu ils sont au c ur du projet de forma tion du coup ils deviennent des objectifs obsta cles Astolfi 1997 1998 Martinand 1986 1989 des occasions de con
15. ordinateur Ici en core toutes les connaissances requises ne seront pas enseign es au niveau scolaire consid r s certaines ve nant plus tard dans le cursus g n ral ou n apparaissant que dans certaines formations professionnelles Troisi me exemple pour construire un film vid o de douze minutes expliquant des adultes pourquoi on risque de graves br lures de la r tine lorsque durant une clipse on regarde le soleil en face sans lunettes noires il faut des connaissances de physique de biophysiologie mais aussi d audiovisuel de didactique et de psychologie enseign es elles aussi en ordre dis pers Dans les trois cas le projet fait appel des connais sances disciplinaires de haut niveau tout fait leur place dans un cursus scolaire exigeant Il ne s agit pas alors d apprendre planter des clous tailler une haie ou remplir sa d claration d imp ts pratiques de r f rence auxquelles ont r duit volontiers l approche par comp tences Le probl me est ailleurs De tels projets mobilisent des savoirs qui ne sont pas tous enseign s au bon mo ment ou au niveau requis pour devenir des ressources compl mentaires e On observera dans presque tous les cas un d ficit dramatique en droit conomie sciences humaines et sociales alors que ces savoirs sont des ressources dans la majorit des projets et des activit s humai nes complexes e M me dans les domaines potentiellement couverts
16. plus facilement que celle d Einstein ou Heisenberg L id e n est pas de parcourir durant la scolarit en ac c l r sur le seul mode de la recherche et de la contro verse l entier de l histoire des sciences et des autres disciplines Il suffit de reconstituer une partie de ce parcours sur le mode de la d couverte d une d cou verte certes tay e encadr e simplifi e didactis e mais n anmoins tr s distante de la p dagogie transmissive Les l ves s approprieront de la sorte une posture scientifique et exp rimentale En outre les savoirs th o riques leur para tront d autant plus significatifs qu ils sauront quelles questions scientifiques ou philosophi ques ils pr tendent r pondre La premi re comp tence disciplinaire est de ques tionner le r el l int rieur d un d coupage et partir d acquis qu on s approprie progressivement et dans le o respect de certaines m thodes Pour d velopper une telle comp tence il faut e d une part all ger les programmes pour trouver le temps de construire certains savoirs au gr de d marches apparent es la recherche e autre part bouleverser la fa on d enseigner tra vailler par nigmes d bats situations probl mes petits projets de recherche observation exp rimen tation etc Il n est plus tr s original de proposer une telle vo lution pr conis e depuis longtemps par les mouvements d cole nou
17. Actes du 20 colloque de l AQPC 7E 3 L approche par comp tences une r ponse l chec scolaire Philippe PERRENOUD V Association qu b coise de p dagogie coll giale acpc EE L approche par comp tences une r ponse l chec scolaire Philippe PERRENOUD Professeur Universit de Gen ve quoi bon changer les programmes si ce n est pour que davantage de jeunes construisent des comp tences et des savoirs plus tendus pertinents durables mobi lisables dans la vie et dans le travail Si cela va de soi in abstracto et dans la sph re des bonnes intentions il reste faire la preuve qu une ap proche par comp tences ne sera pas paradoxalement plus litaire qu une p dagogie centr e sur les savoirs qu elle donnera plus de sens au m tier d l ve et qu elle aidera les l ves en difficult ou en chec se r conci lier avec l cole Pour aller dans ce sens il importe de montrer que loin de tourner le dos aux savoirs l approche par com p tences leur donne une force nouvelle en les liant des pratiques sociales des situations complexes des probl mes des projets Ce faisant elle peut sans s at taquer toutes les causes de l chec scolaire pr tendre au moins traiter de fa on d cid e de la question du rap port au savoir et du sens du travail scolaire Mais cela ne va pas sans interroger le rapport au savoir des ensei gnants et le sens
18. a n autorise pas diaboliser la comp tence la r duire un slogan du n o lib ralisme triomphant J ai tent aussi de montrer que l approche par com p tences renouait avec une tr s ancienne pr occupation de l cole celle du transfert de connaissances Depuis qu il y a des p dagogues pour interroger le sens des pratiques scolaires la question du transfert de connais sances est pos e Un colloque r cent y est revenu Meirieu Develay Durand et Mariani 1996 de m me qu un ouvrage de synth se Tardif 1999 Chacun le voit il ne suffit pas de passer de longues ann es assimiler des savoirs scolaires pour tre ipso facto capable de s en servir hors de l cole Les ensei gnants le savent ou le pressentent valuer la mobilisa tion des savoirs dans des contextes diff rents du con texte d apprentissage c est se pr parer de belles d convenues Pourquoi Parce qu on fait basculer dans l chec tous ceux qui ne ma trisent pas fondamentale ment les savoirs mais parviennent faire illusion par le travail la m morisation le bachotage le confor misme l imitation et la ruse voire la tricherie Du coup s enclenche un cercle vicieux on n value pas le trans fert pour ne pas perdre toute illusion durant la scolarit donc on n a pas besoin de le travailler si bien qu l is sue des tudes chacun tombe de haut devant des t ches complexes Depuis quelques ann es
19. ation des savoirs qui la constituent c est faire ce qu Astolfi ap pelle un vrai travail de pratique th orique La prati que sociale de r f rence est alors interne la discipline faite d exp rimentation d observation d lucidation de formulation d hypoth ses et de d bat contradictoire Traiter les savoirs enseign s comme de v ritables savoirs th oriques devrait accro tre leur sens potentiel lement puisqu on revient leur moteur initial la vo lont de rendre le monde intelligible Il est g n reux de pr ter cette curiosit fondamentale tout tre humain Peut tre caract rise t elle presque tous les tr s jeunes enfants Ensuite la socialisation familiale prend le des sus et impose souvent un rapport plus pragmatique ou plus dogmatique au monde Le d veloppement d une v ritable pratique th orique en classe pourrait donc au moins dans un premier temps loigner plus encore des savoirs scolaires les l ves issus des classes populaires et d une partie des classes moyennes dans lesquelles l exp rimentation la recherche la conceptualisation le d bat th orique n voquent rien Faisons l hypoth se optimiste qu une v ritable pra tique th orique conduite en classe avec passion et con tinuit pourrait m me si elle ne correspond aucune valeur ou pratique familiale donner davantage de sens aux savoirs disciplinaires Encore faudrait il franchir au moins ce pas c
20. bl me puis sur la possibilit m me ou la n cessit de s y attaquer Pour les uns le transfert est donn par dessus le march il se fait spontan ment Il n y a donc pas grand chose faire pour le favoriser sinon d offrir chacun l occasion de construire les savoirs les plus complets et les plus solides possibles Cette th se n est pas absurde alli e une forte capacit de raisonnement et d abs traction la totale ma trise d un champ de savoirs per met de les mobiliser sans qu il soit n cessaire de tra vailler leur transfert en tant que tel Avec Jean Pierre Astolfi je conviens qu un savoir parfaitement int gr devient op ratoire qu il inclut en quelque sorte sa pro pre aptitude tre transf r ou mobilis eo D En suivant ce raisonnement plut t que de s encom brer des notions de transfert ou de comp tence on de vrait viser l acc s de tous de vrais savoirs int gr s et op ratoires D s lors le probl me du transfert ne se poserait plus car les l ves atteindraient un ni veau g n ral de formation et une capacit r flexive qui les dispenseraient d un entra nement sp cifique la mobilisation Le r le de l cole se bornera t alors trans mettre le maximum de connaissances avec un niveau lev de raisonnement et de r flexivit On peut craindre h las que l cole soit condam n e pour longtemps encore ne donner la ma tr
21. cherche qu en fin de 2 cycle Encore faut il pour cela non seulement qu ils aient atteint une excellente ma trise des savoirs th oriques et m thodologiques mais encore qu ils soient attir s par la recherche et naient pas fait des le d but de leurs tudes universitaires par r alisme ou manque d int r t le deuil d une carri re de recherche M me lorsqu elles proposent une forma tion substantielle aux m thodologies de recherche les universit s ne sont pas certaines de d velopper l esprit scientifique chez leurs tudiants en particulier chez ceux qui se font des tudes pour obtenir une formation pro fessionnelle ou atteindre un certain niveau du dipl me Ces tudiants peuvent rester relativement indiff rents aux contenus disciplinaires et en tout cas aux d mar ches de recherche et l histoire mouvement e des sa voirs qu on exige d eux l examen Assimiler les sa voirs comme des produits finis m moriser pour faire bonne figure devant l valuation ne pr pare aucunement les faire d couvrir avec passion des l ves de onze ou dix sept ans Les universit s ne sont gu re plus capables que les coll ges et lyc es pour des raisons partiellement sem blables de d velopper des comp tences du moins aussi longtemps que les tudiants ne sont pas impliqu s dans des tudes de cas des enqu tes des d marches clini ques des projets des travaux de laboratoire ou toute autre p
22. de leur propre travail Les r formes des syst mes ducatifs visent les unes moderniser les finalit s de l enseignement pour mieux les ajuster aux besoins pr sum s des personnes et de la soci t les autres mieux atteindre des objectifs de forma tion donn s instruire plus largement et efficace ment les g n rations scolaris es 1 Courriel philippe perrenoud pse unige ch Internet http www unige ch fapse SSE teachers perrenoud Laboratoire Innovation Formation Education LIFE http www unige ch fapse SSE groupe LIFE Souvent ces deux enjeux sont entrem l s parce que l une des dimensions implique l autre La recherche d une cole plus efficace peut amener mettre en ques tion le curriculum en vigueur Inversement une trans formation radicale des programmes exige de nouvelles m thodes d enseignement dont l efficacit reste d montrer Comment situer l approche par comp tences Ma nifestement comme une tentative de moderniser le cur riculum de l infl chir de prendre en compte outre les savoirs la capacit de les transf rer et les mobiliser Les textes officiels ne sont pas toujours tr s explici tes cet gard sans doute parce qu il est politiquement plus correct de pr tendre s occuper la fois de moder niser les programmes et d am liorer l efficacit de l cole Les intentions et leur formulation diff rent en outr
23. e centr e sur de vraies situations appelant des savoirs op ratoires mo difie les r gles du jeu scolaire au risque de marginali ser certains l ves plus l aise dans des activit s sco laires traditionnelles ferm es individuelles Individualiser les parcours de formation et travailler en cycles Au primaire et au secondaire obligatoire 1l est fr quent que l approche par comp tences soit associ e l introduction de cycles d apprentissage pluriannuels Ce n est pas une co ncidence plus on vise former des comp tences plus il faut espacer les ch ances prendre le temps de construire les apprentissages par des d marches de recherche et de projet peu compati bles avec le compte rebours classique d une ann e scolaire On peut se demander pourquoi dans l enseignement post obligatoire en particulier l enseignement sup rieur 13 on reste attach des ann es de programme alors m me que les conditions pour travailler en cycles pluriannuels et en unit s capitalisables sont plus faciles r aliser notamment en raison de l autonomie des apprenants et de leurs capacit s d orientation et d autor gulation Travailler en cycle n radique pas magiquement les in galit s et l chec scolaire Des cycles mal con us et mal g r s peuvent m me creuser les carts Mais terme l approche par comp tences commande des es paces temps de formation plus larges plus propice
24. e qu ils n ont pas appris les d contextualiser les int grer des champs conceptuels et les mobiliser dans de nouveaux contextes Mieux vaudrait alors attaquer le probl me sa racine Plus sociologiquement plus cyniquement peut tre on peut se demander si l cole peut se permettre d ac cro tre les in galit s visibles Ne risque t elle pas d en foncer plus encore les l ves en difficult de les d courager de les pousser plus vite l abandon Para doxalement l illusion d une certaine ma trise f t elle li e l absence d valuation du transfert favorise l es time de soi donne de l espoir et peut prot ger du d crochage Sachant qu une fois sorti du syst me duca tif l l ve devient inaccessible on peut se demander si la v rit des in galit s est toujours bonne dire Pour ne pas trancher ce dilemme dans l abstrait il importe de se demander si les syst mes ducatifs qui adoptent en ce moment l approche par comp tences ont les moyens de contr ler ses d rives litistes Le plus fou serait en effet de pr tendre d velopper des comp tences sans s en donner les moyens p dagogiques L un de ces moyens est de l ordre de la formation des professeurs de leur adh sion l approche par com p tences mais aussi au mod le socio constructiviste de l apprentissage Bassis 1998 De Vecchi et Carmona Magnaldi 1996 Groupe fran ais d
25. e ci se r alise dans l action Elle ne lui pr existe pas 2 I n y a de comp tence que de comp tence en acte La comp tence ne peut fonctionner vide en dehors de tout acte qui ne se limite pas l ex primer mais qui la fait exister Le Boterf 1994 p 16 On impute souvent l irr sistible ascension des comp tences dans le champ scolaire Romainville 1996 leur vogue dans le monde de l conomie et du travail J ai d battu ailleurs Perrenoud 1998 2000 b de cette pr tendue d pendance rappel avec d autres Le Boterf 1994 2000 Jobert 1998 que la fascina tion du monde conomique pour les comp tences n est pas uniquement du c t du d ni des qualifications et de leurs corollaires la d r gulation la pr carit et la flexi bilit des emplois la production flux tendus Il y a dans le monde de l entreprise m me si c est par n ces sit bien comprise plus que par humanisme vertueux une forme de reconnaissance du travail r el et de son cart au travail prescrit une prise de conscience du fait que si les op rateurs les moins qualifi s ne manifes taient pas au travail intelligence cr ativit et autono mie la production serait compromise Si les entrepri ses se pr occupent des ressources humaines et d couvrent des tr sors cach s en leur sein c est sans doute parce que c est un imp ratif pour survivre dans la con currence mondiale Cel
26. e d un syst me ducatif ou d un ordre d enseigne ment un autre Cependant il para t assez vident que le moteur principal d une telle r forme est la volont de faire voluer les finalit s de l cole pour mieux les adapter la r alit contemporaine dans le champ du travail de la citoyennet ou de la vie quotidienne Si cela est vrai on pourrait avoir l impression que la question des in galit s et de l chec scolaire n est pas pos e par l approche par comp tences qu on se borne substituer de nouveaux programmes aux an ciens sans que soient affect es l efficacit et l quit du syst me ducatif ni en bien ni en mal Cette vue des choses est cependant na ve Les in galit s sociales devant l cole ne sont pas ind pendan tes des contenus de l enseignement des formes et des normes d excellence scolaires Chaque programme nou veau est susceptible de transformer la distance qui s pare les diverses cultures familiales de la norme sco laire Il peut l accro tre pour certaines classes sociales l affaiblir pour d autres o Autrement dit m me si l approche par comp ten ces ne se pr sente pas comme une r forme litiste on ne peut a priori exclure l hypoth se qu elle pourrait aggraver les in galit s sociales devant l cole On ne peut davantage carter sans examen l hypoth se inverse selon laquelle l approche par comp tences favoriserait les
27. e p dagogie de l int gration Comp ten ces et int gration des acquis dans l enseignement Bruxelles De Boeck Romainville M 1996 L irr sistible ascension du terme com p tence en ducation Enjeux n 37 38 mars juin p 132 142 15 Rop F 1996 P dagogies des comp tences l cole logi que des comp tences dans l entreprise in Marouf N dir Le travail en question Paris L Harmattan p 73 120 Rop F et Tanguy L 1994 Savoirs et comp tences De l usage de ces notions dans l cole et l entreprise Paris L Harmat tan Tardif J 1992 Pour un enseignement strat gique Montr al ditions Logiques Tardif J 1996 Le transfert de comp tences analys travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y dir Le concept de transfert de con naissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP p 31 46 Tardif J 1999 Le transfert des apprentissages Montr al di tions Logiques Tardif J et Presseau A 1998 Quelques contributions de la re cherche pour favoriser le transfert des apprentissages Vie p dagogique n 108 p 39 45 Tardif J et Meirieu Ph 1996 Strat gie pour favoriser le trans fert des connaissances Vie p dagogique n 98 mars avril p 4 7 Vellas E 1996 Donner du sens aux savoirs l cole pas si sim ple in Groupe fran ais d
28. ent ou non une p dagogie diff renci e On verra que l approche par comp tences modifie sensiblement les donn es du probl me I D velopper des comp tences en formation g n rale Que la formation professionnelle ait vocation de d velopper des comp tences ne fait pas l ombre d un doute On peut diverger sur le niveau d expertise vis le r f rentiel de comp tences et les d marches de for mation mais nul ne pr tend qu on peut exercer un m tier nanti de connaissances seulement aussi tendues soient elles Il y faut aussi des capacit s et des comp tences qui rendent les savoirs transf rables et mobili sables dans les situations professionnelles Il appara t aussi de plus en plus clairement qu on ne saurait pour d velopper des comp tences professionnelles se fier aux simples vertus d une immersion dans la pratique S il faut des stages et de l exp rience il faut aussi des dispositifs pointus d alternance et d articulation th o rie pratique En formation g n rale on ne se soucie gu re des comp tences M me lorsqu on pense le faire on vise plut t le d veloppent de capacit s intellectuelles de base sans r f rence des situations et des pratiques socia les Et surtout on dispense hautes doses des connais sances L approche par comp tences affirme que ce n est pas suffisant que sans tourner le dos aux savoirs Perrenoud 1999 c sans nier qu il y ait d aut
29. ise totale des savoirs enseign s qu une faible fraction de chaque g n ration M me en admettant que ceux qui font des tudes longues d veloppent spontan ment des capacit s de mobilisation et de transfert des con naissances acquises il reste se demander ce qu il ad vient des jeunes qui quittent l cole avant d avoir at teint une telle ma trise D autant plus que la th se selon laquelle le transfert serait donn par surcro t est d sor mais difficile d fendre Mendelsohn 1996 1998 Tardif 1999 Le transfert s apprend se travaille D autres professeurs sans affirmer que le transfert est spontan estiment que la formation g n rale n a pas s en pr occuper Pour eux le r le de l enseigne ment est de forger des connaissances et des capacit s de base Travailler leur transfert rel ve de la formation professionnelle ou de la vie m me Lorsqu elle n est pas une simple strat gie de d n gation du probl me cette vue des choses manifeste une vision tr s simplificatrice du transfert Develay disait en conclusion du colloque de Lyon J ai le sentiment que les didacticiens d couvrent que le transfert ne constitue pas seulement la phase terminale de l apprentissage mais qu il est pr sent tout au long de l apprentissage Pour apprendre se former il convient de transf rer en permanence Toute activit intellectuelle est capacit rappro cher deux contextes afin d en
30. me dans leur rapport au savoir et leurs pratiques p dagogiques On peut en douter Or si l approche par comp ten ces reste une demi r forme qui ne renonce rien et ne contraint personne il est peu probable qu elle fasse progresser la lutte contre l chec scolaire Si rien ne change sauf les mots si l on fait sous couvert de com eo D p tences ce que l on faisait hier sous couvert de savoirs pourquoi s attendrait on produire moins d checs sco laires On pourrait m me craindre l inverse Une approche par comp tences n existant que dans les textes minist riels laquelle nombre d enseignants n adh reraient pas rendrait les r gles du jeu scolaire encore plus opa ques et les exigences des professeurs encore plus diver ses les uns jouant mollement le jeu de la r forme les autres enseignant et valuant leur guise Comme souvent le probl me principal rel ve de l quilibre trouver entre la coh rence des r formes et le caract re n goci de leur gen se et de leur mise en place Au vu des volutions parall les dans de nom breux pays d velopp s on peut craindre que les minis t res se h tent de faire ce qu ils savent le mieux faire des textes des programmes et laissent leur mise en uvre au hasard des choix individuels et des projets d tablissements Jerome Bruner disait r cemment dans un entretien accord au Monde mon sens le but de l
31. mi nantes qui pr valent encore m me dans les syst mes ducatifs qui ont adopt l approche par comp tences Prenons un exemple pour optimiser l alimentation d un athl te de haut niveau avant pendant et apr s la comp tition il faut des connaissances de physique de chimie de biophysiologie de di t tique D tach es les unes des autres ces connaissances sont des savoirs scolaires ni th oriques ni pratiques Astolfi 1992 En physique on apprendra mesurer l nergie et les lois de sa dissipa tion En chimie on apprendra comment des transforma tions absorbent ou d gagent de l nergie en biophysiologie on apprendra comment tels efforts mus culaires consomment des calories et quel rythme elles se reconstituent en di t tique on tudiera les aliments et leurs effets sur le m tabolisme Ces connaissances ne sont pas toutes enseign es Lorsqu elles le sont c est des moments li s l agenda propre de chaque discipline par des professeurs diff rents et ne coordonnant pas leurs d marches parfois sans aucune r f rence des exem ples concrets coup s r sans r f rence commune aux d penses nerg tiques d un athl te Prenons un second exemple cr er un journal d cole suppose des connaissances en fran ais en droit en gestion en graphisme et mise en page en communi cation en relations publiques en publicit en informa tique et en publication assist e par
32. n et restent donc re lativement ind pendantes des contextes et de parler de comp tences lorsqu on d signe les dispositions qui sous tendent la gestion globale d une situation com plexe Je vais tenter de me tenir cette convention Si on l admet au moins provisoirement on s accor dera sans doute dire qu l cole on travaille des ca pacit s davantage que des comp tences Il est plus sim ple d un point de vue didactique d exercer des op ra tions sans contexte pr cis par exemple r sumer ou tra duire un texte faire une coupe en biologie r soudre une quation dessiner un plan analyser une substance Les capacit s travaill es l cole sont dans une large mesure disciplinaires On y ajoute volontiers d sormais des comp tences transversales dont Rey 1996 a discut l existence m me et dont je dirais que ce sont avant tout des capacit s mobilisables dans divers champs disciplinaires et pratiques savoir coop rer observer analyser etc Ce qu on appelle approche par comp tences se limite souvent dans les r formes curriculaires en cours mettre l accent sur les capacit s disciplinaires ou transversales Il n y a pas alors d veloppement de v ri tables comp tences au sens o je les d finis On en reste des savoir faire de haut niveau pertinents dans divers contextes ce qu on appelle parfois des l ments de comp tences ce que je pr f re
33. ns l action Paris ESF Perrenoud Ph 1998 Construire des comp tences d s l cole Paris ESF 2 d Perrenoud Ph 1999 a Dix nouvelles comp tences pour ensei gner Invitation au voyage Paris ESF Perrenoud Ph 1999 b Raisons de savoir Vie P dagogique n 113 novembre d cembre p 5 8 Perrenoud Ph 1999 c Construire des comp tences est ce tour ner le dos aux savoirs P dagogie Coll giale Qu bec Vol 12 n 3 mars p 14 22 d j paru in R sonances Mensuel de l cole valaisanne n 3 Dossier Savoirs et comp tences novembre 1908 p 3 7 Perrenoud Ph 2000 a D une m taphore l autre transf rer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E dir L nigme de la comp tence en ducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons ducatives p 45 60 Perrenoud Ph 2000 b L cole saisie par les comp tences in Bosman C Gerard F M et Roegiers X dir Quel avenir pour les comp tences Bruxelles De Boeck p 21 41 Perrenoud Ph 2000 c Comp tences langage et communication Universit de Gen ve Facult de psychologie et des sciences de l ducation Raynal F et Rieunier A 1998 Transfert et psychologie cogni tive ducations n 15 mars avril p 11 17 Rey B 1996 Les comp tences transversales en question Paris ESF Rochex J Y 1995 Le sens de l exp rience scolaire Paris PUF Roegiers X 2000 Un
34. on dont elles se servent de la chimie Le pire serait que l approche par comp tences ne soit pr sente que dans les textes les professeurs n y adh rant pas et revenant rapidement aux pratiques d en seignement et d valuation les plus traditionnelles Du coup les r gles du jeu scolaire seraient encore plus dif ficiles d chiffrer pour les l ves cartel s entre les objectifs et l esprit du programme d une part et d autre part le rapport au savoir et aux comp tences effective ment l uvre dans les classes C est pourquoi on ne peut juger des aspects d mocratisants ou litistes des nouveaux curricula sur la seule base de leurs intentions et de leurs contenus Ce qui fera la diff rence c est le curriculum r el Dans le sc nario le plus optimiste les professeurs mettront toute leur inventivit didactique faire construire acti vement des savoirs et d velopper des comp tences Dans le sc nario le plus pessimiste restant sceptiques et cyniques ils feront le minimum pour avoir l air en r gle mais l esprit de la r forme n aura pas pass Mieux vaudrait alors qu ils fassent avec conviction ce quoi ils croient plut t que d entonner ce couplet fami 2 Y lier de tous les bureaucrates Je fais ce qu on me dit mais je n y crois pas ne m en tenez pas pour respon sable je ne suis qu un pion dans l organisation Pour viter le sc nario catastrophe il faut sans d
35. oute moyen terme agir sur la formation initiale des pro fesseurs non seulement leur formation p dagogique et didactique mais leur formation scientifique philoso phique pist mologique De ce point de vue la stricte s paration des tudes acad miques et de la formation p dagogique et didactique n est pas heureuse En formation continue il serait f cond de travailler l histoire des disciplines et leur connexion aux prati ques sociales le rapport au savoir et aux comp tences Il est inutile de se demander comment former et va luer des comp tences aussi longtemps que les profes seurs ne voient pas pourquoi changer L urgence n est tant de les instrumenter que de le leur donner des rai sons d adh rer la r forme curriculaire Pour cela la seule voie efficace est d interroger leur propre rapport au savoir et la schizophr nie douce dans laquelle sont install s de nombreux enseignants du secondaire leur propre exp rience de la formation et de la vie d ment la valeur absolue qu ils accordent aux savoirs purs mais ils ne se rendent pas compte qu ils professent une id ologie du savoir qu ils ne pratiquent pas C est un enjeu majeur de formation IV Approche par comp tences et p dagogie diff renci e Supposons que les nouveaux programmes soient bien con us fond s et praticables Supposons encore que les professeurs soient convaincus et comp tents Alors les pratiques de formation
36. par les disciplines scolaires traditionnelles il est peu probable que les savoirs requis par un projet aient t tous enseign s au pr alable Aussi longtemps que chaque discipline d veloppe son curriculum selon sa logique propre et sans r f rence une approche par probl mes les vertus d une orienta tion vers les comp tences resteront limit es Si le sys t me ducatif maintient les cloisonnements entre disci plines et ne donne pas aux comp tences un droit de g rance sur les connaissances selon l expression de Gillet 1987 reprise par Tardif 1996 il est peu proba ble que se pr sentent r guli rement des probl mes et des projets susceptibles de mobiliser les acquis ant rieurs Les professeurs les plus convaincus peuvent cer tes tourner en partie l obstacle en offrant un tayage appropri en mettant la disposition des l ves les connaissances qu ils n ont pas encore acquises mais cette bonne volont trouve rapidement ses limites dans un cursus o la programmation des savoirs disciplinai res n est en aucune mani re con ue pour favoriser leur mobilisation dans des projets interdisciplinaires Des savoirs vraiment th oriques S1 l on recule devant la r organisation curriculaire que la strat gie pr c dente implique il ne reste qu parier sur les comp tences purement disciplinaires qui mobilisent des capacit s et des connaissances emprun t es pour l essentiel la m me
37. ratique ce qui ne survient souvent qu en fin de 2 cycle Devenus professeurs au secondaire ces tu 10 diants reproduisent assez spontan ment dans leurs pro pres cours le rapport au savoir qu ils ont int rioris durant leurs propres Pour eux le d veloppement de comp tences n est pas devenu une seconde nature La boucle est donc boucl e La rupture de ce cercle vicieux ne va pas de soi Elle passe par un exercice de lucidit inconfortable et un engagement dans une qu te de savoir th orique as sortie d un int r t pour l histoire et l pist mologie des sciences et d une vive curiosit pour les pratiques so ciales dans lesquelles finissent par s investir les savoirs disciplinaires Aussi longtemps que ces conditions ne sont pas r a lis es on peut craindre que les curricula les plus nova teurs soit ramen s aux pratiques courantes Or c est lin verse qu il faudrait des professeurs capables d aller au del des textes de r inventer l approche par comp ten ces en s inspirant de leur propre exp rience de la recher che mais aussi de leur connaissance de certaines prati ques sociales dans lesquelles leur discipline est investie On peut r ver d un professeur de chimie qui s int resse rait par exemple passionn ment l agriculture la coif fure aux produits de beaut l alimentation et la pein ture Il en saurait assez sur ces pratiques pour montrer la fa
38. res rai sons de savoir et de faire savoir Perrenoud 1999 b il importe de relier les savoirs des situations dans les quelles ils permettent d agir au del de l cole Agir c est ici affronter des situations complexes donc penser analyser interpr ter anticiper d cider r guler n gocier Une telle action ne se satisfait pas d ha bilet s motrices perceptives ou verbales Elle exige des savoirs mais ils ne sont pertinents que s ils sont dispo nibles et mobilisables bon escient au bon moment La comp tence n est pas un tat ou une connais sance poss d e Elle ne se r duit ni un savoir ni un savoir faire Elle n est pas assimilable un acquis de formation Poss der des connaissances ou des capacit s ne signifie pas tre comp tent On peut conna tre des techniques ou des r gles de ges tion comptable et ne pas savoir les appliquer au moment opportun On peut conna tre le droit com mercial et mal r diger des contrats Chaque jour l exp rience montre que des person nes qui sont en possession de connaissances ou de capacit s ne savent pas les mobiliser de fa on per tinente et au moment opportun dans une situation de travail L actualisation de ce que l on sait dans un contexte singulier marqu par des relations de travail une culture institutionnelle des al as des contraintes temporelles des ressources est r v latrice du passage la comp tence Cell
39. s l individualisation des parcours de formation V Pour conclure Mal con ue ou m diocrement mise en uvre lap proche par comp tences peut aggraver l in galit de vant l cole M me bien con ue et magnifiquement r a lis e elle ne peut pr tendre en venir bout par le seul biais du curriculum Quel que soit le programme la p dagogie diff renci e et l individualisation des par cours de formation restent d actualit Sur ce dernier point le combat est engag contre l id ologie du don les attentes litistes d une partie des consommateurs d cole les politiques molles de nom breux syst mes ducatifs plus prompts se r clamer d une p dagogie diff renci e qu la soutenir par des actes des moyens des formations des accompagne ments Les obstacles sont de taille mais l approche par comp tences si elle les renouvelle ne les cr e pas de toutes pi ces L ambiguit et le caract re la fois pr cipit et ina chev des r formes curriculaires sont plus inqui tants Les syst mes ducatifs sont ils pr ts faire des deuils dans le domaine des disciplines pr ts investir mas sivement dans d autres pratiques d enseignement ap prentissage pr ts affronter la r sistance des l ves qui r ussissent et de leurs familles pr ts m conten ter de nombreux professeurs qui sont attach s au sfatu quo la fois id ologiquement et parce qu il les con fir
40. s de relier les savoirs des pratiques sociales donc de saisir leur port e et leur sens Cela serait particuli rement important pour les l ves qui ne trouvent pas dans leur culture fami liale ce rapport au savoir particulier qui le valorise in d pendamment de ses usages et de ses origines comme une valeur en soi Ce rapport gratuit presque esth ti que au savoir n est en effet familier qu aux enfants dont les parents ont fait des tudes longues et valori sent l rudition dans leur vie priv e comme dans leur travail Si les enfants d enseignants r ussissent tr s bien l cole c est sans doute parce que leurs parents con naissent les r gles du jeu scolaire en classe devant l valuation et au moment de l orientation mais c est aussi parce ces enfants vivent dans un milieu o le sa voir est important m me certains diront surtout s il n est pas investi dans une pratique utilitaire voquons ce dessin de Daumier 1848 dans lequel le professeur dit ses l ves bahis Demain nous nous occuperons de Saturne et je vous engage d autant plus apporter la plus grande attention cette plan te que tr s probablement vous n aurez jamais de votre vie l occasion de l apercevoir Ou encore cet autre dessin o le m me professeur tance un l ve qui ne r pond pas sa question Comment dr le vous ne savez pas le nom des trois fils de Dagobert mais vo
41. s pratiques sociales complexes qui puisent leurs ressources dans plus d un champ disciplinaire On peut donc travailler le transfert ou la mobilisation au carre four de plusieurs savoirs dans des projets pluridiscipli naires Mais on peut aussi s int resser aux pratiques proprement disciplinaires que sont la recherche l en seignement le d bat scientifique Ces deux modes d entra nement la mobilisation ne rencontrent pas les m mes obstacles Des savoirs investis dans la r solution de probl mes complexes Rien n est aussi pratique qu une bonne th orie disait Kurt Lewin Si les probl mes pratiques sont ceux qui se posent dans la vie extrascolaire les solutions sont toujours en partie th oriques et font appel des savoirs et non seulement des habilet s L approche par comp tences transforme une partie des savoirs disciplinaires en ressources pour r soudre des probl mes r aliser des projets prendre des d ci sions Cela pourrait offrir une entr e privil gi e dans l univers des savoirs plut t que d assimiler sans r pit des connaissances en acceptant de croire qu ils com prendront plus tard quoi elles servent les l ves verraient imm diatement les connaissances soit comme des bases conceptuelles et th oriques d une action com plexe soit comme des savoirs proc duraux m thodes et techniques guidant cette action Chacun aurait alors en principe de meilleures chance
42. seraient consistantes et de qualit il y aurait coh rence entre les intentions et leur mise en uvre M me alors la question des in galit s sociales de vant l cole demeurerait et appellerait une r ponse qui ne passe pas par les programmes mais par la prise en compte des diff rences au quotidien et la mise en place de dispositifs permettant de placer chaque l ve aussi souvent que possible dans des situations didactiques sa mesure susceptibles de les faire progresser vers les objectifs communs La lutte contre l chec scolaire passe par au moins cinq strat gies conjugu es 11 1 Cr er des situations didactiques porteuses de sens et d apprentissages 2 Les diff rencier pour que chaque l ve soit sollicit dans sa zone de proche d veloppement 3 D velopper une observation formative et une r gula tion interactive en situation en travaillant sur les objectifs obstacles 4 Ma triser les effets des relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la communication di dactique 5 Individualiser les parcours de formation dans le ca dre de cycles d apprentissage pluriannuels Dans chacun de ces registres l approche par comp tences renouvelle le probl me mais le r sout pas magiquement J ai explor ces pistes plus longuement ailleurs Perrenoud 1997 Je ne les reprends ici que dans le contexte sp cifique de l approche par comp tences Des situations didactiques
43. struire des savoirs nouveaux ou d largir ses comp tences le r le de l enseignant n est pas alors de faire la place ou de faciliter mais de forcer la confrontation l obstacle en l am na geant de fa on optimale EE Tout cela est extr mement difficile r aliser en classe et exige des comp tences didactiques pointues aussi bien que de fortes capacit s d observation d ani mation de r gulation et de gestion Ces comp tences ne se d velopperont que si la r forme curriculaire s ac compagne d un vaste programme de formation des en seignants Ma triser les relations intersubjectives et de la distance culturelle L approche par comp tences suppose une d mar che tr s souvent coop rative qui place l enseignant sinon galit avec ses l ves du moins en position d acteur solidaire de l entreprise commune produire un texte mener bien une exp rience conduire une enqu te etc Du coup le rapport p dagogique s en trouve chang les personnes se d voilent dans le travail ce qui est ici encore double tranchant jusqu un certain point cela permet d chapper au face face ma tre l ve au jeu du chat et de la sou ris aux m canismes de contr le et de d fense la d fiance et la ruse de part et d autre en m me temps le travail est le th tre de rapports de pouvoir de conflits et d exclusion Une ducation fonctionnell
44. t l obstacle Perspectives documentaires en ducation INRP n 34 p 7 22 Meirieu Ph 1990 L cole mode d emploi Des m thodes acti ves la p dagogie diff renci e Paris Ed ESF 5 d Meirieu Ph 1998 Le transfert de connaissances un objet nig matique in Astolfi J P et Pantanella R dir Apprendre Num ro hors s rie des Cahiers p dagogiques p 6 7 Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y dir 1996 Le concept de transfert de connaissances en formation ini tiale et en formation continue Lyon CRDP Mendelsohn P 1995 Peut on vraiment opposer savoirs et sa voir faire quand on parle d apprentissage in Bentolila A dir Savoirs et savoir faire Paris Nathan p 9 40 EE Mendelsohn P 1996 Le concept de transfert in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y dir Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue Lyon CRDP p 11 20 Mendelsohn P 1998 La notion de transfert d apprentissage en psychologie cognitive in Astolfi J P et Pantanella R dir Apprendre Num ro hors s rie des Cahiers p dagogiques p 58 60 Perrenoud Ph 1995 La fabrication de l excellence scolaire du curriculum aux pratiques d valuation Gen ve Droz 2 d augment e Perrenoud Ph 1996 M tier d l ve et sens du travail scolaire Paris ESF 3 d Perrenoud Ph 1997 P dagogie diff renci e des intentio
45. tte Develay M 1996 Didactique et transfert in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y dir Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en forma tion continue Lyon CRDP p 20 Frenay M 1996 Le transfert des apprentissages in Bourgeois E dir L adulte en formation Regards pluriels Paris PUF p 37 56 Gillet P 1987 Pour une p dagogique ou lenseignant praticien Paris PUF Guillevic Ch 1991 Psychologie du travail Paris Nathan Jonnaert Ph et Vander Borght C 1999 Cr er des conditions d apprentissage Un cadre de r f rence constructiviste pour une formation didactique des enseignants Bruxelles De Boeck Jobert G 1998 La comp tence vivre Contribution une an thropologie de la reconnaissance au travail Tours Univer sit Fran ois Rabelais M moire pour l habilitation diriger des recherches Le Boterf G 1994 De la comp tence Essai sur un attracteur trange Paris Les Editions organisation Le Boterf G 1997 De la comp tence la navigation profes sionnelle Paris Les Editions d organisation Martinand J L 1986 Conna tre et transformer la mati re Berne Peter Lang Martinand J L 1989 Des objectifs capacit s aux objectifs obs tacles in Bednarz N et Garnier C dir Construction des savoirs obstacles et conflits Ottawa Agence d ARC p 217 221 Martinand J L 1995 La r f rence e
46. tum s retenir et restituer des savoirs sans contexte exercer et don ner voir des capacit s tournant vide Astolfi 1992 Perrenoud 1995 1996 Il se pourrait que prise au s rieux l exigence de comp tences constitue un handi cap de plus pour les l ves en difficult Cela pour deux raisons bien distinctes e il ne peut y avoir de comp tence si les ressources requises capacit s et connaissances ne sont pas dis ponibles les l ves pr sentant de graves lacunes ce niveau seront donc d embl e d favoris s sauf si l on s astreint v rifier au pr alable la ma trise des ressources requises et qu on dissocie leur certi fication de celle de la comp tence qui les mobilise e une fois les ressources disponibles leur mobilisa tion et leur transfert passent pas des processus men taux de haut niveau qu il est difficile de scolariser pleinement puisqu ils sont de l ordre de la synth se de l anticipation de la strat gie de la planification de la pens e syst mique dans tous ces domaines il se peut h las que la socialisation familiale soit en milieu favoris plus efficace que l action ducative de l cole Il y a donc toutes les raisons de croire que la valori sation de comp tences ne r soudra pas ipso facto la question des in galit s sociales devant l cole et risque m me les accro tre Une telle approche pourrait mettre en difficult les l ves qui ne sur
47. us ne savez donc rien de rien mais vous vou lez donc tre toute votre vie un tre inutile la so ci t l On peut esp rer qu une mise en relation des savoirs et des pratiques sociales permettra aux l ves qui n ont pas acquis ce sens de la culture pour la culture de trou ver d autres cl s pour donner du sens aux savoirs en seign s des cl s qui leurs manquent cruellement dans les syst mes ducatifs centr s sur les savoirs discipli naires Charlot Bautier et Rochex 1992 Rochex 1905 Il ne suffira pas cependant de saupoudrer les cours traditionnels d exemples m me clairs et bien choisis d usages sociaux des savoirs enseign s C est mieux que d enseigner des savoirs purement abstraits mais pour faire comprendre que les savoirs sont des outils indispensables il faut partir non d une illustration mais d un probl me C est ce que l on fait dans les coles alternatives centr es sur les m thodes actives et les d marches de projet et plus r cemment dans une partie des facult s de m decine des business schools ou dans le cadre d autres formations professionnelles de haut niveau Ce n est pas simple car il faut organiser le cur riculum en cons quence le construire d lib r ment de sorte rejoindre cet id al proclam par Dewey Toute le on est une r ponse o En formation g n rale cela suppose une rupture avec les logiques curriculaires et disciplinaires do
48. velle et plus tard par la didactique des scien ces Il reste passer l acte Une nouvelle forme d excellence scolaire Dans le monde du travail il est banal d tre valu selon ses comp tences Ce n est pas absent du monde scolaire ne serait ce que parce qu un examen une preuve crite ou une interrogation orale sont des situa tions qui exigent pour s en sortir honorablement non seulement des savoirs mais des savoirs mobilisables bon escient au bon moment dans les formes requises et avec une certaine prise de risques une capacit de re construire voire d inventer ce que l on ne sait pas En dehors des situations d valuation l cole d ve loppe et exige plut t des capacit s les unes transversa les par exemple rechercher une information poser clai rement de bonnes questions ou participer activement un d bat d autres disciplinaires par exemple cons truire une maquette faire une mesure correcte ou ren dre compte d une observation L accord sur ce point est difficile puisque le sens de ces mots n est pas stabilis Certains ne font pas la diff rence entre capacit s ou comp tences D autres la font mais nomment comp tence ce que j appelle ici capacit Parce qu il faut bien prendre un parti j ai propos Perrenoud 2000 c de parler de capacit s lorsqu on d signe des op rations qui ne prennent pas en charge l ensemble d une situatio
49. vivent dans la comp tition scolaire qu en s accrochant aux aspects les plus rituels du m tier d l ve Perrenoud 1996 Elle d fa voriserait ceux qu angoisse l id e de faire une recher che de r soudre un probl me de formuler une hypo th se de d battre ceux qui veulent un mod le une marche suivre un rail ceux qui ont besoin de savoir si c est juste ou faux et ne supportent pas l incerti tude ou les contradictions ne peuvent qu avoir peur de l approche par comp tences Donner une r elle importance au transfert et la mobi lisation de ressources c est on l a vu e construire les savoirs partir des probl mes plut t qu en d roulant le texte du savoir e confronter les l ves des situations in dites va luer leur capacit de penser de fa on autonome en prenant des risques C est donc du moins dans un premier temps ac cro tre les in galit s En tout cas les in galit s visibles Comme c est le cas chaque fois qu on d place les ob jectifs de formation et les exigences vers de plus hauts niveaux taxonomiques Dans l absolu cela semble raisonnable quoi bon masquer les in galit s r elles On se leurre sur le sens de la scolarisation si une fois les individus confront s aux situations de la vie ou simplement d autres con textes d tude ils ne r investissent gu re les savoirs acquis non parce qu ils leur font d faut mais parc

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