Activités de structuration et activités fonctionnelles, même combat ?
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1. Le Point sur la Recherche en ducation Bruxelles Minist re de la Communaut fran aise Administration g n rale de l Enseignement et de la Recherche scientifique n 24 juin 2002 LE BOTERF G 1994 De la comp tence Essai sur un attracteur trange Paris ditions de l organisation MORAIS J amp ROBILLARD G 1998 Apprendre lire au cycle des apprentissages fondamentaux GS CP CE1 Analyses r flexions et propositions Paris Editions Odile Jacob et Centre National de documentation p dagogique PERRENOUD Ph 1997 Construire des comp tences d s l cole Paris ESF PERRENOUD Ph 1999 L cole saisie par les comp tences Texte de la conf rence d ouverture du colloque de l association des cadres scolaires du Qu bec Former des l ves comp tents la p dagogie la crois e des chemins Qu bec 9 11 d cembre 1998 RAYNAL F amp RIEUNIER A 1997 4 d 2003 P dagogie dictionnaire des concepts cl s Paris ESF REY B 1996 Les comp tences transversales en question Paris ESF ROEGIERS X 2000 Une p dagogie de l int gration Bruxelles De Boeck ROEGIERS X 2003 Des situations pour int grer les acquis Bruxelles De Boeck TILMAN F 2000 Qu est ce qu une comp tence Exposant neuf n 2 2000 28 31 FMG 20032. enfant abordera des situations fonctionnelles plus il ma trisera le d codage FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la comp tence en lecture 11 ordre devraient tre majoritaires dans la d couverte de la lecture Il est vraisemblable que le sch ma propos pour illustrer l apprentissage de la lecture est pertinent pour illustrer n importe quel type d apprentissage m me et surtout les apprentissages de la vie courante en dehors du contexte scolaire Prenons par exemple l apprentissage de l informatique pour la plupart des adultes Ce n est que parce qu ils sont confront s des situations fonctionnelles du guichet automatique de distribution d argent la consultation pisodique et non structur e d un site Internet qu ils ressentent le besoin d apprendre l informatique Au d but ce sera simplement un conseil donn par un ami une aide apport e en situation jusqu au jour o l adulte d cidera d en savoir un peu plus que ce soit par l achat d un livre ou par la participation des cours d initiation Ces moments tr s structur s et intensifs lui permettront d acqu rir les ressources essentielles et petit petit il mobilisera celles ci dans de nouvelles situations fonctionnelles qui lui permettront d int grer ses apprentissages Ayant acquis une certaine autonomie il utilisera ses nouvelles comp tences tout en les enri
3. il faut non seulement apprendre l int gration mais aussi apprendre les ressources ce qui ne pourra se faire qu travers des activit s d apprentissages ponctuels portant sur une ou plusieurs ressources bien pr cises Or il y a un risque pour les tenants de l approche par les comp tences qu ils soient th oriciens ou praticiens de mettre surtout en avant l apprentissage de l int gration par la mise en situations complexes et fonctionnelles parce que c est un aspect particuli rement novateur en accordant moins d importance l apprentissage des ressources par la d couverte progressive des diff rents objectifs sp cifiques dans le cadre d activit s ponctuelles et de structuration ce qui correspond une approche plus traditionnelle des apprentissages Dans une approche par les comp tences il est possible de structurer les apprentissages selon quatre moments en fonction de deux axes compl mentaires e un premier axe concerne le type d activit s qui sont mises en uvre pour r aliser les apprentissages selon que ces activit s soient reli es un contexte de vie ou non On distinguera les activit s de structuration r alis es hors contexte des activit s fonctionnelles directement reli es un contexte de vie e un deuxi me axe concerne le niveau de g n ralit auquel on travaille n cessitant soit une mobilisation ponctuelle ou s par e des diff rente
4. Le cas de la comp tence en lecture 6 oblige diff rencier deux sources d information qui vont interagir e des donn es de bas niveau qui sont les indices graphiques port s par le texte e des donn es de haut niveau qui concernent d une part les connaissances du sujet ses comp tences langagi res ses capacit s de raisonnement ses attentes et ses buts et d autre part le sens du texte c est dire son contenu non mat rialis Deux grandes familles de processus cognitifs sont d s lors l uvre dans la lecture au travers de ces types de donn es e les processus ascendants consistent identifier les graph mes les signifiants et leur faire correspondre des signifi s utilisant donc les donn es de bas niveau e les processus descendants influencent les activit s perceptives et guident la recherche d information utilisant donc les donn es de haut niveau Les mod les cognitifs de la lecture supposent tous une interaction entre ces deux processus N anmoins ils diff rent quant la place relative qu ils accordent chacune des sources de cette interaction Le mod le dit de bas en haut consid re que les donn es et leur traitement dont notamment les associations grapho phonologiques dirigeraient la construction de la signification Pour le mod le dit de haut en bas ce seraient les concepts les connaissances du lecteur qui guideraient son traitement des donn es du texte
5. Notre ambition n est pas ici d approfondir ces diff rentes approches Si nous les avons bri vement pr sent es c est parce qu elles nous semblent pouvoir tre reli es aux deux types d apprentissages qui sont l uvre dans l approche par comp tences e le mod le dit de bas en haut correspondrait aux apprentissages ponctuels des ressources gr ce des activit s de structuration dans la mesure o les partisans de ce mod le mettent essentiellement en avant la ma trise des aspects techniques de la lecture dont les associations grapho phonologiques e le mod le dit de haut en bas privil gierait l apprentissage de l int gration en mettant l accent sur les m canismes d laboration d hypoth ses de recherche de sens partir des connaissances du lecteur face la situation complexe qu est le texte en lui m me travers des activit s fonctionnelles L approche par comp tences ne permet pas de trancher entre les deux mod les mais elle permet de dire aux enseignants qu il convient la fois de proposer aux l ves des temps d apprentissage des ressources portant essentiellement sur les processus ascendants et des temps d apprentissage de l int gration portant essentiellement sur les processus descendants La question qui se pose alors est de planifier et d organiser les deux types d apprentissage 2 1 Apprentissages des ressources de la lecture Pour aider l enfant
6. ressource pour elle m me mais d gager et favoriser les liens possibles avec d autres ressources notamment gr ce des structurants ant rieurs rappel des pr requis analogie pitome et ou post rieurs r sum synth se GERARD amp ROEGIERS 2003 1 2 Apprentissages de l int gration M me si l tablissement de ces liens est favoris on ne peut se contenter de d velopper uniquement ces objectifs sp cifiques Du temps est n cessaire pour d velopper l int gration des acquis proprement dite celle ci ne s apprenant pas toute seule du moins pour la majorit des l ves Tr s concr tement un enseignant pourrait par exemple d cider de consacrer trois semaines au travail sur les objectifs sp cifiques puis consacrer une semaine l int gration des acquis Dans ce cas le quatri me quart du temps serait r serv ce que l on appelle des activit s d int gration c est dire qu il serait consacr apprendre l l ve mobiliser dans des situations complexes ses savoir reproduire savoir faire et savoir tre ainsi que des ressources externes Durant cette p riode par exemple une semaine par mois l enseignant organisera une ou deux situations qui font partie de la famille de situations de mani re que l l ve apprenne int grer ses acquis Cette int gration peut se faire de fa on progressive ou en une fois lors d un module FMG 2003 Activit
7. un phon me un Distinguer deux graph mes Reconna tre des indices graph me donn typographiques person nels guillemets tirets de dialogue Orienter et adapter sa lecture en tenant compte de Domaine cognitif Savoir reproduire Distinguer diff rents phon mes d un m me Oraliser un mot jamais rencontr Savoir faire Savoir tre graph me en fonction du mot taxi examen dix sixi me Emettre une hypoth se de sens face un mot jamais Faire des retours des yeux en arri re lors de la lecture la situation de communica tion journal roman po me manuel affiche revue S identifier l un ou l autre personnage d un rencontr d un texte texte lu En pr sentant un tel tableau notre objectif est seulement d largir le type des apprentissages ponctuels r aliser pour ma triser les ressources n cessaires la lecture ces apprentissages ne se limitent pas aux associations grapho phonologiques m me si nous consid rons sur la base de donn es objectives BRAIBANT amp GERARD 1996 MoRaAIs amp ROBILLARD 1998 GolGoux 2000 que celles ci n cessitent un apprentissage sp cifique progressif et syst matique CHAUVEAU 1997 met ainsi en vidence des habilet s et des savoirs d velopper pour atteindre le savoir lire dans sa partie instrumentale e l habilet d coder c est dire traiter des ensembles de phonogrammes comprenant non s
8. Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de l apprentissage de la comp tence en lecture l cole primaire Fran ois Marie GERARD Jean Marc BRAIBANT Nombreux sont les syst mes ducatifs qui choisissent aujourd hui d inscrire le processus d enseignement apprentissage dans l approche par les comp tences Les raisons en sont diverses mais les principales rel vent d un double souci d efficacit et d quit Il s agit d arriver d une part ce que les l ves acqui rent r ellement les comp tences indispensables pour devenir des citoyens responsables et actifs et d autre part ce que ce socle de comp tences soit ma tris par tous les l ves y compris ceux qui rencontrent le plus de difficult s Les syst mes ducatifs veulent par l apporter une r ponse l analphab tisme fonctionnel qui est une r alit dans la plupart des soci t s trop de personnes ont r alis un apprentissage scolaire de base mais sont incapables de l utiliser en situation de vie Si la plupart des acteurs des syst mes ducatifs et en particulier les enseignants sont d accord avec ce constat et avec les objectifs vis s par l approche par les comp tences il faut reconna tre qu ils sont nombreux ne pas trop savoir comment proc der ni comment organiser les activit s d enseignement apprentissage Notamment les enseignants traditionnels rechignent a
9. bandonner les activit s dites de structuration tourn es vers l apprentissage syst matique des savoirs et savoir faire fondamentaux alors que les enseignants plus tourn s vers les m thodes actives souhaitent privil gier les activit s fonctionnelles cens es permettre des apprentissages significatifs en lien avec la vie L existence de ces deux types d activit s d bouche parfois sur un v ritable antagonisme les partisans de chaque approche ayant tendance consid rer comme c est malheureusement souvent le cas en p dagogie l autre d marche comme tant inefficace voire dangereuse pour les apprentissages des l ves Cela nous semble particuli rement le cas dans le domaine de l apprentissage initial de la lecture o le d bat des m thodes occupe le devant de la sc ne depuis longtemps Au del de cette opposition souvent improductive il est important de souligner que l apprentissage des comp tences en lecture passe n cessairement par l interaction entre les deux types d activit s m me s il y a parfois n cessit passag re de privil gier l un par rapport l autre en fonction du d roulement du processus d apprentissage Notre r flexion se structure d s lors selon deux dimensions qui sont en interaction e d une part l approche par les comp tences telle qu elle est pr n e et d velopp e dans de nombreux syst mes ducatifs e d autre part le processus
10. chissant occasionnellement par de nouvelles ressources lors de la r solution d un probl me par exemple en consultant la fonction d aide Ce processus naturel de l apprentissage ne devrait pas diff rer du processus construit d enseignement apprentissage Il est essentiel que les enseignants en tant que gestionnaires de ce processus prennent en compte les deux dimensions apprentissage structur des ressources et int gration fonctionnelle face une situation complexe en adaptant les strat gies en fonction des objectifs vis s et de leurs exigences propres Il est illusoire de faire les deux d marches en m me temps avec les m mes supports et les m mes m thodologies Les deux d marches sont indispensables pour l apprentissage des comp tences mais elles doivent se r aliser en alternance et en interaction l une avec l autre sans les confondre FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la comp tence en lecture 12 Bibliographie AUSUBEL D P 1968 Educational psychology A cognitive view New York Holt Rinehart amp Winston BENTOLILA A 1998 Introduction in MORAIS J amp ROBILLARD G ds Apprendre lire au cycle des apprentissages fondamentaux GS CP CE1 Analyses r flexions et propositions pp 15 29 Paris Editions Odile Jacob et Centre National de documentation p dagogique BRAIBANT J M 1994 Le d codage et la compr h
11. d enseignement apprentissage de la lecture proprement dit Publi sous la r f rence GERARD F M amp BRAIBANT J M 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de l apprentissage de la comp tence en lecture l cole primaire Fran ais 2000 in press FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la comp tence en lecture 2 1 La comp tence comme int gration de ressources Le concept de comp tence n est pas encore tout fait stabilis tant dans le monde p dagogique que dans l univers professionnel Il suffit de constater le nombre d auteurs qui la fois critiquent l acception des autres et ou pr tendent d tenir la bonne vision du concept de comp tence LE BOTERF 1994 REY 1996 PERRENOUD 1997 FOUREZ 1999 ROEGIERS 2000 TILMAN 2000 DoLz amp OLLAGNIER 2002 JONNAERT 2002 Cependant la plupart des auteurs et acteurs consid rent que la comp tence se manifeste dans la mobilisation d un ensemble int gr de ressources pour r soudre une situation probl me appartenant une famille de situations En d autres termes quelqu un est comp tent lorsque confront une situation probl me in dite mais comportant un certain nombre de caract ristiques communes d autres situations de la m me famille il fait appel un certain nombre de ressources qui combin es entre elles lui pe
12. e production de sens partir de textes et d crits authentiques riches et vari s affiches modes d emploi recettes de cuisine lettres contes et cela dans un contexte le plus fonctionnel et ou le plus significatif possible C est dans ces activit s que les l ves apprendront mobiliser des ressources diff rentes selon la situation utiliser une strat gie de lecture rapide ou une strat gie de lecture syst matique se r f rer un dictionnaire mettre des hypoth ses en fonction du contexte etc CHAUVEAU parle cet gard de la capacit strat gique qui concerne deux types de strat gies e d une part une strat gie intervenant au niveau de la partie compr hensive de lacte de lecture qui assurera l interaction la combinaison la fusion l int gration des diff rentes informations crites sur la page e d autre part une strat gie portant sur la partie culturelle de l acte de lecture qui adaptera la conduite du lecteur selon son projet de lecture Les activit s fonctionnelles d int gration permettent alors l enfant d apprendre adapter ses conduites la t che comprendre l int gralit du texte extraire l id e principale trouver le renseignement demand etc 3 L articulation entre apprentissages des ressources et apprentissages de l int gration Quelle place convient il d s lors d accorder d une part aux activit s ponctuelles d apprentis
13. ension deux composantes essentielles de la lecture en deuxi me primaire In GR GOIRE J amp PI RART B ds valuer les troubles de la lecture Les nouveaux mod les th oriques et leurs implications diagnostiques chap 11 Bruxelles De Boeck Universit BRAIBANT J M amp GERARD F M 1996 Savoir lire une question de m thodes Bulletin de psychologie scolaire et d orientation n 1 7 45 CHAUVEAU G 1997 Comment l enfant devient lecteur Paris ditions Retz Dorz J amp OLLAGNIER E ds 2002 L nigme de la comp tence en ducation Bruxelles De Boeck Universit FOUCAMBERT D 1997 Conscience graphique et performance en lecture Universit de Caen Centre d Etude et de Recherche en Sciences de l Education FOUREZ G 1999 Comp tences contenus capacit s et autres casse t tes Forum des p dagogies mai 26 31 GERARD F M 2000 Savoir oui mais encore Forum p dagogies mai 2000 29 35 GERARD F M amp ROEGIERS X 2003 Des manuels scolaires pour apprendre Concevoir valuer utiliser Bruxelles De Boeck GOIGOUX R 2000 Apprendre lire l cole les limites d une approche id ovisuelle Psychologie fran aise n 45 3 233 243 JONNAERT Ph 2002 Comp tences et socioconstructivisme Un cadre th orique Bruxelles De Boeck LAFONTAINE D 2002 Au del des performances des jeunes de 15 ans un syst me ducatif se profile
14. eulement le d chiffrage mais aussi l identification de mots isol s et l acc s leur signification e l habilet explorer un texte c est dire questionner investiguer le contenu et l organisation d un texte crit ce qui englobe plusieurs proc dures balayage du texte utilisation de la ponctuation recours au contexte linguistique rep rage d l ments forte charge s mantique formulation d hypoth ses e la richesse du vocabulaire visuel capital de mots chaque apprenti lecteur disposant d un stock personnel de formes crites qu il a m moris es lui permettant de FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la comp tence en lecture 8 reconna tre imm diatement globalement les mots qui appartiennent son vocabulaire visuel Il s agit d enrichir et d tendre ce capital de mots condition pr cise CHAUVEAU que ce travail de m moire visuelle ne se fasse pas la place ou au d triment du d veloppement des deux composantes fondamentales de la lecture d coder les mots et explorer les textes 2 2 Apprentissages de l int gration de la lecture c t de ces apprentissages syst matiques il est essentiel de travailler l int gration des diff rentes ressources et leur mobilisation face une situation probl me fonctionnelle Pour cet apprentissage de l int gration les enseignants r aliseront des activit s d
15. icacit des apprentissages ponctuels en permettant aux l ves de leur donner sens Elle consiste proposer une activit fonctionnelle au d part de l apprentissage au travers d une situation complexe et significative qui jouera un r le de d clencheur En r f rence au tableau pr c dent il s agit d activit s fonctionnelles mobilisation ponctuelle 2 La lecture comme int gration de ressources L approche pr sent e ici peut tre appliqu e n importe quelle comp tence dans quelque discipline que ce soit mais aussi pour des comp tences interdisciplinaires ou a disciplinaires La lecture est un domaine particuli rement int ressant cet gard car d une part il s agit par excellence d une comp tence outil qui sera utilis e en tant que ressource pour de nombreuses autres comp tences D autre part les mod les explicatifs de la lecture comprise comme la production de significations r alis e par un individu partir d un texte crit r v lent qu elle est le produit d une interaction entre diff rentes ressources des donn es contenues dans le support et les capacit s g n rales du lecteur linguistiques ET extra linguistiques BRAIBANT 1994 ROUCAMBERT 1997 Sans entrer dans les d tails on peut dire que cette conception commun ment admise Case sup rieure droite du tableau FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat
16. la personne et d autre part des ressources externes JONNAERT 2002 e les ressources internes appartiennent en propre un individu donn et guident son action pour r soudre la situation probl me Il s agit essentiellement de savoir reproduire de savoir faire et de savoir tre qui peuvent tous trois s exercer dans les domaines cognitif psycho sensori moteur ou socio affectif GERARD 2000 e les ressources externes sont quant elles tout ce qui pourra tre mobilis en dehors de la personne Elles concernent d s lors des ressources mat rielles un outil un texte des ressources sociales une r union un r seau de relations des ressources proc durales un algorithme un r glement etc Sinon elle ne poserait pas probl me Souvent qualifi s de connaissances ou de savoirs Des attitudes des valeurs mais aussi des sch mes des postures PERRENOUD 1999 FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la comp tence en lecture 3 Pour pouvoir manifester sa comp tence la personne doit donc non seulement tre capable de mobiliser de mani re int gr e les diff rentes ressources ce qui se travaillera gr ce la confrontation des situations complexes significatives mais aussi ma triser de mani re s par e chacune des ressources susceptibles d tre mobilis es Ce constat trivial nous semble tr s important car il signifie qu
17. n effet cet auteur pr cise que la d couverte du principe alphab tique exige la manipulation de segments courts et soigneusement choisis pour une illustration pr cise Il s agit bien de deux apprentissages diff rents mais compl mentaires exigeant chacun ses propres supports et ses propres d marches partir de l les possibilit s d articulation entre activit s d apprentissage des Appr hension globale et plus ou moins confuse d un tout Dans la litt rature on d signe cette tape d veloppementale sous le terme de stade logographique FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la comp tence en lecture 10 ressources ou activit s de structuration et activit s d apprentissage de l int gration ou activit s fonctionnelles sont nombreuses et varieront en fonction des comp tences vis es de l ge des apprenants et des choix p dagogiques titre d illustration voici comment on pourrait d s lors sch matiser de mani re volontairement floue cet quilibre en ce qui concerne l apprentissage de la lecture l cole fondamentale d apr s GERARD amp ROEGIERS 2003 COLE COLE MATERNELLE PRIMAIRE Lx Debs ei Activit s de structuration d apprentissage des ressources mobilisation ponctuelle Activit s fonctionnelles d apprentissage des ressources mobilisation ponctuelle O Activit s fonctionnelles d apprentissage de l int grati
18. on mobilisation conjointe S il est indispensable que les apprentissages orientation linguistique comme d ailleurs la plupart des apprentissages soient v cus au d but de l cole maternelle uniquement de mani re fonctionnelle certains moments de structuration peuvent appara tre la fin de cette p riode Ces moments de structuration seront nombreux au d but de l apprentissage de la lecture durant les deux premi res ann es du primaire l enfant a besoin ce stade de son d veloppement d un apprentissage clair et structur des concepts et des outils de base dont notamment les correspondances lettres sons partir de textes simples de phrases voire m me de mots isol s Ces apprentissages syst matiques ne suffisent cependant pas et il est important que l enfant soit confront galement de nombreuses situations fonctionnelles qui vont permettre de donner sens aux outils de d codage partir de textes riches et authentiques orient s vers la dimension culturelle de la lecture Plus l enfant maftrisera le d codage plus il pourra aborder des situations fonctionnelles Petit petit il conviendra de mettre ces outils fondamentaux de plus en plus au service de situations fonctionnelles sans devoir encore diff rencier les supports crits en dehors de leur fonction sociale et ou culturelle et la fin de l cole primaire les activit s de cet On peut d ailleurs dire aussi que plus l
19. p tence en lecture 4 1 1 Apprentissages des ressources Les apprentissages des ressources porteront pour l essentiel sur des objectifs sp cifiques Ce travail est donc fort comparable au travail p dagogique traditionnel mais l approche par les comp tences entra ne deux nuances importantes GERARD amp ROEGIERS 2003 e afin de se centrer sur l essentiel la priorit porte sur les objectifs sp cifiques qui se rapportent une comp tence les autres sont consid r s comme accessoires et ne sont abord s que si l ensemble des comp tences est ma tris par tous les l ves e il importe dans la mesure du possible de rendre ces apprentissages significatifs en montrant aux l ves quoi ils servent et comment ils sont reli s entre eux afin d amener les l ves combiner progressivement ces savoir reproduire savoir faire et savoir tre en passant d une mobilisation ponctuelle une mobilisation conjointe L apprentissage d une nouvelle ressource ne peut d ailleurs tre consid r comme tel que s il permet de relier celle ci d autres ressources En d autres termes un objectif sp cifique acqu rir ne devient une ressource acquise que s il s int gre un ensemble plus vaste la structure cognitive AUSUBEL 1968 sensori psycho motrice et socio affective propre chaque apprenant Le p dagogue aura donc c ur de ne pas limiter l apprentissage d une
20. rmettront de r soudre la situation La notion de ressources est au centre de la comp tence puisque ce sont elles qui sont mobilis es et int gr es entre elles pour r soudre la situation Sans ressources pas de comp tence Mais il ne suffit pas de poss der ces ressources encore faut il les mobiliser et les int grer Cela signifie que la personne doit pouvoir analyser la situation laquelle elle est confront e s lectionner les ressources pertinentes par rapport cette situation et les utiliser de mani re coordonn e pour apporter une r ponse satisfaisante la situation Dans le cadre p dagogique de l approche par comp tences un apprentissage essentiel devient donc celui de pouvoir mobiliser c est dire s lectionner et activer et int grer ces ressources Pour ce faire on pr sentera l apprenant diff rentes situations probl mes appartenant la famille caract ristique de la comp tence de telle sorte qu il puisse progressivement apprendre identifier les ressources n cessaires les mobiliser les organiser entre elles pour r soudre la situation Cette confrontation des situations complexes est au c ur de l apprentissage des comp tences ROEGIERS 2003 Mais que sont les ressources qui vont tre mobilis es et int gr es dans la confrontation ces situations complexes Elles sont essentiellement de deux ordres il y a d une part des ressources internes
21. s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la comp tence en lecture 5 plus important appel module d int gration Supposons qu une comp tence n cessite de d velopper 8 objectifs de le on savoir reproduire savoir faire savoir tre L int gration pourrait se r aliser des trois mani res suivantes e en fin d apprentissage Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Module 1 2 3 4 5 6 7 8 d int gration e de fa on progressive Objectif Objecti Objectif Objectif Objectif Objecti Objectif Objectif Module 1 2 3 4 5 6 7 8 d int gration Int gration partielle e de fa on imm diate et continue Situation Objectif Objectif Object Objectif Objectif Objectif Objectif Objectif Module de d part 1 2 3 4 5 6 7 8 d int gration La premi re fa on est la voie la plus classique La deuxi me approche proc de en quelque sorte par paliers de comp tence c est dire des tapes interm diaires qui permettent de mobiliser une partie des ressources constitutives de la comp tence et ou qui portent sur un nombre limit des param tres d finissant la famille de situations Travailler par paliers de comp tence est souvent pr f rable mais ce n est pas toujours possible La troisi me proposition devrait permettre d accro tre l eff
22. s ressources soit une mobilisation conjointe de ces m mes ressources Ces deux axes permettent de d finir quatre moments d apprentissage Types d activit s Activit s de structuration Activit s fonctionnelles Niveau de g n ralit hors contexte en contexte Mobilisation ponctuelle Apprentissages d objectifs Apprentissages en contexte sp cifiques Situations didactiques Formalisations Mobilisation conjointe Synth ses Int gration R sum s Dans la suite de cet article nous nous proposons de discuter les interactions possibles et ou n cessaires entre activit s de structuration et activit s fonctionnelles Ce risque semble se v rifier si on analyse les textes de r f rence par exemple en Belgique le d cret missions les socles de comp tences les programmes de diff rents r seaux qui r servent davantage d importance et de place aux activit s fonctionnelles par rapport aux activit s de structuration m me si celles cine sont pas ni es Situation d apprentissage que le p dagogue imagine dans le but de cr er un espace de r flexion et d analyse autour d une question r soudre un obstacle franchir terme cette situation doit permettre l l ve d enrichir ses connaissances donc d apprendre RAYNAL amp RIEUNIER 1997 4 d 2003 p 295 FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la com
23. sage des ressources aux activit s de structuration et d autre part aux activit s d apprentissage de l int gration aux activit s fonctionnelles La production de sens peut parfois tre facilement mat rialis e par exemple dans la lecture d un mode d emploi ou d une recette de cuisine C est plus difficile pour la lecture de lettres ou de contes r pondre des questions de compr hension n est pas n cessairement produire du sens Il y aurait production si par exemple l l ve r pond la lettre crit la suite du conte ou encore le repr sente par un dessin mais dans ce cas il est vident que l activit fait galement appel d autres comp tences que celle de lecture FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la comp tence en lecture 9 Il n y a pas de r ponse unique et d finitive cette question Une possibilit relativement simple mettre en uvre est comme nous l avons d j montr de consacrer par exemple trois semaines aux apprentissages des ressources dans des activit s de structuration suivies d une semaine d apprentissage de l int gration au sein d un module d int gration gr ce des activit s fonctionnelles Il est aussi possible de mettre en uvre des modules d int gration plus fr quents portant par exemple sur des paliers de comp tences On peut aussi imaginer des situa
24. tions complexes dont l objectif n est pas d int grer les ressources une fois qu elles ont t d velopp es mais d introduire et de cr er la n cessit de la d couverte des diff rentes ressources Les activit s fonctionnelles ne seraient pas dans ce cas un point d arriv e mais constitueraient un point de d part pour l apprentissage Cette approche est particuli rement pertinente en ce qui concerne l apprentissage de la lecture car elle permet de prendre en compte l volution des diff rentes tapes qui jalonnent le d veloppement de la lecture GERARD amp ROEGIERS 2003 A La syncr se B L analyse C La synth se y y y 2 L enfant reconna t le mot force de les rencontrer l enfant L enfant sait lire le mot COCA COCA COLA sans vraiment isole les lettres C O COLA et en reconna t toutes savoir le lire L A les lettres Il est donc int ressant afin de rendre l apprentissage le plus significatif possible de commencer celui ci par des situations didactiques ROEGIERS 2003 complexes et fonctionnelles mais ne mobilisant qu un nombre limit des ressources d couvrir Les textes utilis s comme supports pour ces activit s d entr e seront complexes riches authentiques et socialement significatifs BENTOLILA 1998 la diff rence des textes utilis s lors des activit s de structuration pour l apprentissage des ressources E
25. tre comp tent en lecture il convient de lui permettre de ma triser C est dire le fait d associer un son une lettre ou un groupe de lettres FMG 2003 Activit s de structuration et activit s fonctionnelles m me combat Le cas de la comp tence en lecture 7 les diff rentes ressources qui seront mobilis es par la suite face une situation complexe Ce travail sur les ressources est r aliser tout au long de l apprentissage de la comp tence lecture qui ne s arr te pas la fin de la 1 ann e scolaire ni m me la fin de la 2 ann e Les r sultats issus de la r cente enqu te PISA LAFONTAINE 2002 montrent bien que la lecture est loin d tre ma tris e par tous les jeunes de 15 ans particuli rement en Belgique francophone Au d but de l apprentissage de la lecture le travail sur les ressources portera bien entendu sur les associations grapho phonologiques mais tr s rapidement et par la suite il conviendra de travailler d autres objectifs sp cifiques En fonction des diff rents niveaux de capacit d velopper savoir reproduire savoir faire savoir tre dans les diff rents domaines cognitif sensori psycho moteur socio affectif GERARD 2000 on pourrait travailler les objectifs sp cifiques suivants ce tableau ne reprend que des exemples sans faire le tour de tous les objectifs travailler Domaine sensori Domaine socio psycho moteur affectif Associer
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