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ORDRE v3 - Université de Genève

1. p Maintenant P DS __ R A aire a T 3 l n Hess i raccroche f A Sa Maintenant T votre Qu en pensez que pourrait 2 E vous les autres on faire S Des exemples de progressions selon les voies 2 et 3 leur sont envoy s d s la rentr e et tout au long de la p riode analys e au fur et mesure de leurs avanc es dans les programmes 3 2 Outils d valuation Nous valuerons l impact de l enseignement pr conis sur l esprit scientifique et critique des l ves l aide de deux outils d valuation permettant une analyse la fois qualitative et quantitative Ces donn es seront pond r es par les indications recueillies aupr s des enseignants ayant mis en uvre notre approche indications qui nous permettront galement d estimer quelle volution de leurs pratiques elle a pu favoriser Un questionnaire rempli par les l ves compl tera cet ensemble 3 2 1 Pr et post tests encadrant l enseignement pr conis Six tests sont pr vus les objectifs O et les crit res C retenus pour chacun sont pr sent s dans le tableau suivant Deux tests se r f rent des exemple historiques le n 2 au discours de Paul Bert en 1880 sur les m rites de l enseignement scientifique Nos paysans compromettent le succ s de leurs semailles et de leurs r coltes sur telle apparence de la lune Kahn 2002 et le n 4 voir annexe 1 l exemple des volcans artificiels dont traite Bach
2. Comment nous pensons 1909 traduit par O Decroly en 1925 et propose comme id e unificatrice et centrale pour l enseignement cette attitude de l esprit que l on nomme scientifique d taille ses vues avec un sch ma en 5 tapes dont les deux premi res dit il se confondent souvent et qui voque fortement comme celui de Clapar de le sch ma donn par Claude Bernard 1865 Ce qu on retrouve chez Piaget dans sa m thode clinique le clinicien se pose des probl mes fait des hypoth ses fait varier les conditions en jeu et enfin contr le chacune de ses hypoth ses Piaget 1926 Cette m thode n est l aussi rien d autre que l adaptation de la m thode scientifique Ducret 2004 En 1949 Piaget prononce la tribune de l Unesco un discours important sur le d veloppement de l esprit scientifique pr sentant des donn es psychologiques pouvant servir de fondements l enseignement Professeur de philosophie des sciences Neuch tel 1925 29 puis d histoire de la pens e scientifique Gen ve 1929 39 la m thodologie scientifique est pr cis ment l un de ses domaines de pr dilection Si l un des buts essentiels de l enseignement est dit il a formation d une intelligence active apte au discernement critique et personnel ainsi qu la recherche constructive l initiation aux sciences naturelles r unit les deux conditions principales d une telle formation de l esprit Plus
3. histoire de l enseignement scientifique CONDORCET 1791 Cing m moires sur l instruction publique Pr sentation notes bibliographie et chronologie part Charles Coutel et Catherine Kintzler Garnier Flammarion 1994 CONDORCET 1792 Rapport sur l organisation g n rale de l instruction publique in Une ducation pour la d mocratie Textes et projets de l poque r volutionnaire pr s par B Baczko Droz 2000 HULIN N d 2000 Physique amp humanit s scientifiques Septentrion HULIN N dir 2002 Sciences naturelles et formation de l esprit Autour de la r forme de l enseignement de 1902 Presses Universitaires du Septentrion HULIN N d 2002 Sciences naturelles et formation de l esprit Septentrion KAHN P 1999 De l enseignement des sciences l cole primaire Hatier KAHN P 2002 La le on de choses Septentrion LAKANAL J 1794 pr sentation la Convention d un projet de d cret sur les coles primaires 28 octobre 1794 TERRAL H 1999 L cole de la R publique Une anthologie 1878 1940 CNDP 21 Annexe 1 exemple de pr test PR TEST n 4 Volcans rouges et gris tablissement Date Classe Ceci n est pas une valuation Un explorateur se demande pourquoi existent dans le monde deux grands types de volcans les rouges dont la lave s coule facilement les gris dont la lave s coule mal et s accumule en forman
4. Nos l ves ont non seulement la t te bien vide mais aussi mal faite Pour Matthews 1994 il est largement reconnu qu il y a une crise dans l ducation scientifique occidentale Les cours de sciences sont trop souvent remarque un l ve des marches forc es travers un pays inconnu sans disposer de temps pour regarder de c t Aux Etats Unis des plans de r formes ont mis l accent sur l enseignement des sciences partir des ann es 1950 DeBoer 1991 Une tude majeure conclut cependant qu en mati re de d marches cela correspondait souvent un cas de vin jeune dans de vieilles bouteilles Stake amp Easely 1978 et Matthews s interroge sur la part dans cet chec imputable la vision inad quate de la m thode scientifique De 6 m me malgr le projet Nuffield britannique des ann es 1960 insistant sur l investigation mais impr gn d une philosophie des sciences inductiviste Stevens 1978 Gohau 2002 le sociologue de l ducation M F D Young 1976 observe qu l issue d une d cennie d investissements la science l cole demeure en crise S quences de classes et dogmatismes Michel Develay 1989 dresse la liste de pathologies de la m thode exp rimentale dans l enseignement Il observe que la formulation du probl me est souvent l initiative de l enseignant promoteur d une situation probl me devant s achever avec la sonnerie horaire sans appropriation par l l ve du
5. Philosophie des sciences 2 vol Gallimard BACHELARD G 1932 Noum ne et microphysique gt Recherches philosophiques Paris pp 55 65 BACHELARD G 1934 Le nouvel esprit scientifique PUF 1987 BACHELARD G 1935 Les intuitions atomistiques Boivin BACHELARD G 1938 La formation de l esprit scientifique Vrin 1993 BACON F 1605 Du progr s et de la promotion des savoirs Gallimard 1991 BACON F 1620 Novum Organum PUF 1986 BAJA R 1969 La m thode biologique Paris Masson et Cie J BARTHOLY M C DESPIN J P GRANDPIERRE G 1978 La Science Epist mologie g n rale Magnard BELLONE E 1999 Galil e Coll Les g nies de la science Ed Pour la Science novembre 1999 BENEZE G 1954 La m thode exp rimentale PUF 1960 BERNARD C 1850 60 Le cahier rouge NRF Gallimard 1942 BERNARD C 1966 Introduction l tude de la m decine exp rimentale Garnier Flammarion 1865 BERNARD C 1947 Principes de m decine exp rimentale PUF 1987 CANGUILHEM G 1968 tudes d histoire et de philosophie des sciences Vrin CHALMERS A 1976 Qu est ce que la science La D couverte 1987 CHALMERS A 1990 La fabrication de la science La D couverte 1991 CHEVREUL M E 1845 Journal des savants Juin 1845 pp 321 337 CHEVREUL M E 1850 Journal de savants f vrier 1850 CHEVREUL M E 1865 Distribution des connaissances humaines du ressort de la philo
6. avec arguments pertinents O6 valuer l volution des conceptions des l ves sur la d marche scientifique d l ves ne pla ant que l observation comme point de d part C6 d l ves faisant intervenir les hypoth ses d l ves faisant intervenir des l ments de non lin arit dans la d marche 3 2 2 Recueil des propositions d l ves Pour chaque s quence le professeur doit remplir une fiche voir annexe 2 comprenant le relev des hypoth ses mises par les l ves le relev des tests envisag s par les l ves une estimation par le professeur de la qualit de la discussion par les l ves de la recevabilit des hypoth ses not e de 0 4 une estimation par le professeur de la spontan it passer d une tape l autre dans la d marche not e de 0 4 L analyse de ces donn es sera faite l aide d une grille de lecture recensant six crit res cot s de 0 4 aux estimations directement faites par les professeurs s adjoignent la pertinence et le nombre des hypoth ses recevables la pertinence et le nombre des tests valides recens s sur ces fiches de recueil Les donn es issues de ces recueils de propositions en contexte scolaire permettront de recouper celles provenant du test n 1 propos d un probl me non tudi en classe sur trois crit res majeurs la pertinence des hypoth ses leur nombre et la pertinence des tests 3
7. l exp rience est parachut e Comme Ath na elle surgit toute arm e du cerveau du ma tre On traite de dogmatique la m thode traditionnelle expositive mais est on moins dogmatique quand on expose une exp rience que lorsqu on expose une th orie L importance donn e aux aspects concrets ou manipulatoires entra ne des confusions entre investigation et exp rimentation Coquid 1998 et il en va de m me avec l observation qui appara t souvent comme une fin en soi Guichard 1998 La perte de sens des activit s impos es ressort de l enqu te men e par Boyer et Tiberghien 1989 Joshua 1989 note qu en Physique le rapport l exp rimental dans le secondaire est profond ment marqu par l inductivisme m me si d autres options pourraient tre envisag es comme celles qui sont centr es sur une d marche hypoth tico d ductive qui demeurent encore fortement marginales Stengers et Schlanger 1989 r sument en un raccourci saisissant L l ve ou le public sont ainsi pri s de reconna tre que la place de Galil e Newton Maxwell ou Einstein ils auraient videmment tir les m mes conclusions produit la m me th orie Joshua et Dupin 1993 rejoignent cette vision Cette fa on inductiviste de poser le probl me de la relation exp rimental constitue encore le credo largement pr dominant de nos jours Les didacticiens de la biologie la critiquent sous le terme tout f
8. rin 1998 r sument l id e d enseignement des sciences se trouve imm diatement associ e celle de formation de l esprit scientifique avec ce que cela suppose comme initiation la d duction au raisonnement logique mais aussi l inventivit des hypoth ses et la formulation de probl mes Il est consid r comme double par Poincar 1905 qui identifie deux sortes d esprits la logique instrument de la d monstration et l intuition instrument de l invention Bachelard 1935 et Popper 1934 le rejoignent sur cette distinction Ce dernier d crit un stade initial conceptuel psychologique cr atif o a lieu le jaillissement d une inspiration puis le jugement critique par lequel le savant la modifie ou la rejette Il dissocie dans l esprit scientifique les parts psychologique et logique de la connaissance Chaque d couverte contient un l ment irrationnel ou une intuition cr atrice pour laquelle il ny a pas de voie logique Nicolle 1932 Einstein 1934 qui m ne ce que Bachelard nomme la philosophie du pourquoi pas 1934 Avec Reichenbach 1930 Popper distingue proc dure de d couverte et proc dure de justification d une hypoth se Pour Medawar 1967 les deux pisodes successifs et compl mentaires de la pens e sont les composantes cr ative et critique de l esprit scientifique correspondant conjecture et r futation chez Popper que Monod 1973 comparera au jeu entr
9. risant par une part d initiative cons quente cette approche est destin e se substituer au mod le classique avec le plus souvent des activit s omnipr sentes et des l ves simples ex cutants Cela soul ve aussit t les questions suivantes 1 quels sont les cheminements identifiables dans la recherche scientifique 2 quelle mod lisation simplifi e peut on proposer dans le cadre scolaire sous la forme d un outil pour les enseignants 3 quel mode d emploi doit on y associer pour que les propositions et les initiatives des l ves puissent tre les moteurs de ces d marches La r ponse la premi re question sera recherch e dans le domaine de l pist mologie et de l histoire des sciences et nous serons conduits son interface avec celui de la didactique pour la question 2 La question 3 n cessite de 10 prendre appui sur des r flexions et des approches didactiques afin de mettre en place ce que nous nommerons une didactique de l initiative dans laquelle l enseignant veille laisser une part cons quente aux propositions des l ves et respecte autant que possible leur s itin raire s 2 2 1 Origine de l outil Selon les auteurs les lieux et les poques nous n aurons pas la m me vision de la d marche scientifique Cuvier ne jurait que par les faits Kepler tait un sp culateur fantasque et Feyerabend s l ve contre toute m thode Cependant nous pensons avec Darley 1996 que l absenc
10. une tentative de synth se Aster n 8 INRP DUPONT M 1992 Quelques probl mes pos s par l valuation des raisonnements en sciences chez les l ves Aster n 15 DUSCHL R A amp WRIGHT E 1989 A case study of high school teachers decision making models for planning and teaching science Journal of Research in Science Teaching 26 pp 467 502 FABRE D 1995 Conceptions de l erreur et rupture pist mologique Revue fran aise de p dagogie FABRE D 1999 Situations probl mes et savoirs scolaires Paris PUF FREINET C dir 1962 L enseignement des sciences Biblioth que de l Ecole Moderne 11 12 FURIO MAS J C BARRENETXEA J I amp REYES MARTIN J V 1994 La r solution de probl mes comme recherche Une contribution au paradigme constructiviste de l apprentissage des sciences Aster n 19 GESS NEWSOME J amp LEDERMAN N G 1995 Biology teacher s perceptions of subject matter structure and its relationship to classroom practice Journal of Research in Science Teaching 32 301 325 GIL D 1991 Qu hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias Ense anza de las ciencias 9 1 GIL P REZ D 1993 Apprendre les sciences par une d marche de recherche scientifique Aster 17 INRP GIORDAN A 1976 Rien ne sert de courir il faut partir point Th se Paris V et Paris VII GIORDAN A 1978 Une p dagogie pour les sciences exp rimentales
11. 2005 Il faudrait alors accepter une modification du statut de l erreur Fabre 1995 une prise de risque V rin 1998 une rupture de la coutume didactique Balacheff 1988 Erreur tu n es pas un mal crivait Bachelard 1938 et Piaget 1935 une erreur t moignant d une recherche v ritable est souvent plus utile qu une v rit simplement r p t e parce que la m thode acquise pendant la recherche constitue un vrai progr s intellectuel La peur des cheminements aventureux est un frein important Astolfi 2002 remarque Les professeurs de sciences intarissables sur les vertus de l esprit scientifique craignent plus que tout de laisser les l ves s engager dans des voies qu ils n ont pas pr vues et face auxquelles ils redoutent de vite se trouver en situation d ins curit professionnelle Pour Anne V rin 1998 encourager l expression de la pens e des l ves peut engendrer un d sarroi dans la mesure o cela fait appara tre clairement le d calage entre les diff rentes id es qui sont r ellement disponibles pour les l ves dans leur diversit et l cart entre les repr sentations des l ves et le savoir construire Eviter de se retrouver confront aux conceptions et aux hypoth ses des l ves peut donc se faire soit en recourant une sorte d hypoth se de Polichinelle soit par le passage direct du probl me l activit exp rimentale ou non Plut t que place
12. Echec Qu bec Science Editeur D SAUTELS J amp NADEAU R 1984 Epist mologie et didactique des sciences Conseil des sciences du Canada D SAUTELS J LAROCHELLE M GAGN B amp RUEL F 1993 La formation l enseignement des sciences le virage pist mologique Didaskalia n 1 septembre 1993 g DE VECCHI G CARMONA MAGNALDI N 1996 Faire construire des savoirs Hachette Education DE VECCHI G CARMONA MAGNALDI N 2002 Faire vivre de v ritables situations probl mes Hachette Education DE VECCHI G 2004 Une banque de situations probl mes tous niveaux tome Hachette Education DEVELAY M 1989 Sur la m thode exp rimentale Aster 8 INRP DEWEY J 1884 The New Psychology Andover Review 2 278 289 DEWEY J 1896 Interest in relation to training of the will trad l int r t et l ducation de la volont in Deledalle G 1995 pp 46 63 DEWEY J 1897 My pedagogical creed trad Mon credo p dagogique in Deledalle G 1995 pp 111 125 DEWEY J 1909 Comment nous pensons Flammarion 1925 DUCRET J J 2004 M thode clinique critique piagetienne Gen ve SRED http www geneve ch sred collaborateurs pagesperso d h ducretjean jacques Methode critique pdf DUMAS CARRE A CAILLOT M MARTINEZ TORREGROSSA J amp GIL D 1989 Deux approches pour modifier les activit s de r solution de probl mes en physique dans l enseignement secondaire
13. arit simple qu il peut donner m me si des fl ches montrent diff rents niveau la possibilit de bifurcations et de retours en arri re 13 Ce qui est rendu plus visible ainsi que la non lin arit de la d marche dans la pr sentation suivante DiPHTeRIC MOD LE SIMPLIFI DE CHEMINEMENT SCIENTIFIQUE amont des hypoth ses joue le premier esprit scientifique l interrogation sur le monde la curiosit l esprit cr atif l intuition l analogie l induction l invention d un monde possible mais avec une part de coh rence des hypoth ses fond es correspondant au probl me non oppos es aux acquis L aval est le territoire du second esprit scientifique d duction logique de cons quences partir de l hypoth se si alors analyse et interpr tation rigoureuse des r sultats mais avec une part d inventivit dans l laboration d un test qui peut aussi se retrouver dans l interpr tation Les hypoth ses constituent la clef de vo te de ce mod le Sans hypoth se dit Claude Bernard 1947 il ny a pas de science et le jour de la derni re hypoth se serait le dernier jour de la science C est un saut dans l inconnu on l a vu pour Clapar de et le moment majeur avec la conception de tests o peut jouer l initiative des l ves 2 3 Hypoth se sur l outil propos En consid rant ces diff rents points nous formulons l hypoth se que l emploi de l outil DiIPHTeRIC dans le cadr
14. dans la manipulation de dispositifs destin s prouver ou infirmer les hypoth ses qu ils auront pu faire d eux m mes pour l explication de tel ou tel ph nom ne l mentaire Une exp rience qu on ne fait pas soi m me avec toute libert d initiative n est par d finition plus une exp rience mais un simple dressage sans valeur formatrice 1972 Ces phrases fortes indiquent bien la ligne directrice suivre Former l esprit ou mieux les esprits scientifiques de l l ve c est donc le placer dans des situations d enseignement lui permettant de vivre des d marches scientifiques laissant toute sa place son initiative 1 2 Les constats trente ans de distance Le naufrage de l ducation scientifique c est avec ce titre peu complaisant que s ouvre en 1978 le premier chapitre d un ouvrage de sept enseignants et chercheurs qui s accordent sur l chec de l enseignement des sciences Quelle ducation scientifique pour quelle soci t Astolfi Giordan coordination Gohau Host Martinand Rumelhard et Zadouna sky s interrogent L enseignement scientifique est il formateur Mais comment se fait il que l esprit scientifique soit si vagissant et si peu r pandu dans notre soci t Interrogations qui ont eu malheureusement moins de retentissement que le sigle forg par Andr Giordan dans sa th se 1976 qui accompagne le titre OHERIC ne r pond plus d non ant une d marche ritualis e o t
15. et les exemples qu il prend le montrent qu il ne s agit pas d une observation quelconque d un fait constat de mani re purement empirique et ses phrases contre l empirisme sont s v res mais d un fait qui entre en contradiction avec les id es admises de ce que plus tard Bachelard nommera une observation pol mique 1934 La question du primat de l observation est bien trait e entre autres par Kant 1787 Comte 1832 Chalmers 1976 1990 On ne voit que parce qu on pr voit r sumait Bachelard 1929 Joshua et Dupin 1993 font remarquer que malgr leurs divergences aucun des auteurs contemporains ne retient plus l hypoth se d une inf rence simple univoque voire naturelle susceptible de conduire des donn es observationnelles la th orie mod lis e Peut tre encore plus parlantes que ces g n ralisations sont les narrations de leurs cheminements erratiques faites dans la lign e de Kepler par les scientifiques eux m mes comme parmi les auteurs modernes Watson 1968 ou Jacob 1987 Mais aussi convaincantes que puissent para tre les descriptions des d marches suivies lors de recherches elles comportent le risque lorsqu elles sont faites par leur auteur d tre r arrang es pour leur pr sentation consciemment ou non faute d un regard ext rieur objectif sur la succession des tapes d crites C est ce qu ont montr Canguilhem 1968 et Grmek 1973 1991 chez Claude Bernard Et s
16. l exp rimentation C est pour r pondre ce desideratum que nous avons cr Gen ve en 1912 l Institut J J Rousseau qui est la fois une cole des sciences de l ducation et un laboratoire de recherches Edouard Clapar de m decin et psychologue genevois rappelle ainsi l un des l ments majeurs qui pr sida deux si cles apr s la naissance du philosophe la fondation de l institut portant son nom future FPSE Il y d veloppe et avec lui son l ve galement biologiste le jeune Jean Piaget des id es sur l esprit scientifique qui r sument l essentiel de notre projet L article de 1919 ne couvre que cinq petites pages mais la richesse des id es qu y lance Clapar de impressionne Quatre autres formules fulgurantes d finissent ses objectifs qui sont aussi pour la formation intellectuelle des l ves les n tres les m thodes gravitant autour de l enfant et non plus l inverse r volution copernicienne laquelle la psychologie convie l ducateur substitution de l activit et de l initiative de l enfant ob issance passive o appara t ce lien entre activit et initiative si distendu aujourd hui ma tre stimulateur d int r ts de l enfant veillant la mise en branle de ses d marches intellectuelles et face au reproche de laisser les enfants faire tout ce qu ils veulent cette r plique aussi brillante que profonde je pr f re retourner la formu
17. l objectif est pist mologique savoir comment la science se construit on aura tout int r t leur faire tudier l histoire des sciences et les nourrir des r flexions telles que celles qui pr c dent sur les chemins de traverses de la connaissance axe 3 Si l objectif est m thodologique il en va tout autrement tablir des liens coh rents entre un probl me une ou des hypoth ses en discerner des cons quences testables participe sans conteste la formation de l esprit scientifique axe 1 Mais il doit alors tre i D autres ouvrages ont t consult s dans le cadre de l laboration de cette vision simplifi e parmi lesquels sur l histoire des sciences Singer 1934 Rostand 1945 Crombie 1952 Guy not 1957 Loewi 1960 Taylor 1963 Wolff 1963 Th odorid s 1965 Monod 1970 Losee 1972 Gohau 1978 1987 Mayr 1982 Rosmorduc 1985 Jacob 1987 Giordan 1987 Ronan 1988 Grmek 1990 Shapin 1996 sur l histoire des m thodes B n z 1954 Leclerq 1960 Baja 1969 Nicolle 1994 et sur l pist mologie Duhem 1906 1908 Toulmin 1961 Hempel 1966 Bartholy Despin et Grandpierre 1978 D sautels et Nadeau 1984 Oldroyd 1986 Thom 1986 Hamburger 1986 Fourez 1988 Serres 1989 Jarrosson 1992 Stengers 1993 Huisman et Vergez 1994 Laszlo 1999 Andler et al 2002 Wagner dir 2002 Verhaeghe Wolfs Simon et Comp re 2004 12 bien clair
18. mes d intelligence exige toujours la formation d hypoth ses D crire ainsi ces d marches et les pr coniser en classe est d autant plus remarquable qu il s agit d une poque o les voisins fran ais des Genevois bien loin de recommander le recours aux hypoth ses ne jurent que par les faits et l induction Hulin 2000 et 2002 Kahn 1999 et 2002 Nous nous pla ons galement sous l gide de Clapar de en songeant sa mise au point sur Les deux sens du mot activit 1923 Est active une r action qui correspond un besoin qui est d clench e par un d sir par un 3 mobile int rieur l tre agissant Dans ce sens n 1 activit s oppose contrainte ob issance Le sens n 2 est celui d effectuation de production s opposant immobilit Notons que l activit du sens n 2 peut tre associ e aussi bien l activit qu la passivit du sens n 1 Ces propos on le verra s appliquent tout aussi bien aujourd hui Ils montrent que ce ne sont pas des id es nouvelles tout en donnant la mesure du glissement comme disait Clapar de entre les deux sens Ainsi en France exemple sur lequel porte essentiellement la suite de notre travail les activit s au sens 1 de Clapar de celui qui correspond la mise en jeu de l esprit scientifique dans une recherche c dent largement la place aux activit s au sens 2 o les l ves ne sont que simples ex cutants 1
19. notre axe 2 option que n offre pas le syst me Mais une initiation non pas en permanence mais selon le choix dans les programmes de probl mes qui ouvrent les voies l initiative et aux propositions des l ves Celles ci pour imaginatives qu elles soient doivent aussi tre logiques par rapport au probl me soulev et coh rentes par rapport aux acquis la discussion de leur recevabilit est une phase importante qui conduit ne pas suivre toute proposition spontan e mais peut aussi bien conduire suivre une proposition r pondant ces crit res que l enseignant sait fausse mais que la classe estime appropri e C est pour ces raisons que nous avons choisi en tenant compte des critiques formul es et des donn es de l pist mologie et de l histoire des sciences de proposer un mod le simplifi et approximatif de la d marche scientifique hypoth tico d ductive qui s appuie la fois sur l pist mologie et sur l analyse du travail des scientifiques au laboratoire et puisse servir de fil conducteur souple pour le travail en classe Sans pr tendre toutefois qu il parvienne d crire la r alit complexe des cheminements des chercheurs ce mod le accompagn d un mode d emploi destin aux enseignants constitue l outil DiPHTeRIC visant favoriser la prise d initiatives par les l ves l ment fondamental pour la formation de l esprit scientifique 2 2 Proposition d un outil DiPHTeRIC Se caract
20. ou MOYENS de la qualit d de la spontan it passer d une tape l autre des hypoth ses 4 maximum dans la d marche 4 maximum
21. pas mauvais de cultiver chez les l ves le doute sur ce qu ils re oivent et l habitude de la mise l preuve On retrouve l importance accord e par Dewey 1909 au fait de disposer de plusieurs hypoth ses Cette mani re de proc der en classe prend davantage de sens encore si les l ves peuvent r aliser par l analyse de cheminements scientifiques pass s ou actuels inventifs et tortueux le parall le qui existe entre leur travail en classe et celui des chercheurs cart qui subsiste galement certaines parties des programmes se pr tent de tels regards sur la science en marche Mais afin de pouvoir valuer l outil en lui m me sans cet apport compl mentaire il ne sera pas demand aux enseignants de proc der de telles analyses dans le m me temps qu ils mettent en uvre cet outil Plan de r alisation des diff rentes tapes de la recherche 2002 2005 Conception du mod le DiPHTeRIC et travail avec des enseignants du secondaire sur son application dans les classes 2005 2006 Constitution de l quipe des professeurs collaborateurs laboration des pr et post tests et passation de ceux ci dans diff rentes classes afin d en valuer la forme et la pertinence 2006 2008 Exp rimentation dans les classes R daction de la th se Soutenance pr vue fin 2008 17 R f rences bibliographiques cit es Epist mologie et Histoire des Sciences ANDLER D FAGOT LARGEAULT A SAINT SERNIN B 2002
22. pour tout le monde que d une part ce n est pas parce que l tape suivante para t logique qu elle est pour autant pr visible et que d autre part les l ves d un lyc e ne feront pas en deux heures ce qui prit deux ans Louis Pasteur Convergence des approches pist mologique et didactique Ces tudes permettent de d construire OHERIC et de reconstruire un autre mod le plus conforme au cheminement scientifique r el Nous proposons de d signer par le terme donn es initiales un ensemble de composition variable d une fois l autre pouvant regrouper th ories observations conceptions croyances acquis mod les exp riences pour voir Ces donn es permettent de poser un probl me correspondant le plus souvent un d ficit d explication C est lorsque les l ves en proposent que peuvent s exprimer leurs conceptions auxquelles sont alors conf r es le statut d hypoth ses Le contr le des hypoth ses n tant pas forc ment exp rimental mais pouvant tre effectu par des observations comme le soulignait Bernard 1865 nous pr f rons substituer exp rience le terme plus g n ral de test L absence de lin arit peut tre figur e comme sur le sch ma pr c dent par des fl ches qui indiquent la vari t des cheminements possibles divergences convergences voies sans issue retours en arri re Si une d marche est lin aire c est que ce n est s rement pas celle des l ves qui e
23. science qu aux chemins pour les cueillir Un esprit comme dit Montaigne sinon instruit du moins instruisable Car encore une fois mon objet n est point de lui donner de la science mais de lui apprendre l acqu rir au besoin 1762 Au XIX si cle les proclamations sur la formation de l esprit par les sciences se succ deront Marie Pape Carpentier d s 1849 Octave Gr ard 1868 Paul Bert 1880 et 1882 in Kahn 2002 II faut inspirer avant tout aux jeunes gens l esprit scientifique crit Claude Bernard en 1865 On peut lire dans la Revue p dagogique de juin 1883 que Le don vraiment pr cieux inestimable entre tous c est de susciter en l enfant cet esprit de libre examen que l on nomme l esprit scientifique Kahn 2002 L impulsion est donn e En 1913 la pens e de Dewey traverse l atlantique gr ce Clapar de qui pr face longuement la traduction de plusieurs de ses articles en tablissant les connexions avec sa propre pens e Schneider 2000 D s 1884 Dewey soulignait que la caract ristique de l esprit non scientifique non scientific mind tait le fait de ne pas avoir conscience des probl mes En 1896 il d nonce l absurdit de t ches qui sont purement et simplement des t ches parle du sens du probl me en 1909 Clapar de 1913 reprend il faut faire na tre dans son esprit un probl me qu il aura envie de r soudre Il r fl chit lui aussi
24. vol 22 1917 pp 353 368 CLAPAR DE E 1919 Les nouvelles conceptions ducatives et leur v rification par l exp rience Scientia vol 25 CLAPARE DE E 1923 La psychologie de l cole active L Educateur LIX 23 371 379 cit in Hameline 1995 19 CL MENT P 1998 La biologie et sa didactique dix ans de recherche Aster 27 INRP COHEN TANNOUDJI C 2004 La d marche scientifique d veloppe le respect de l autre Ressorts n 5 ENS des Mines de Saint Etienne p 5 COQUID M 1998 Les pratiques exp rimentales propos d enseignants et conceptions officielles Aster n 26 DARLEY B 1993 Options pist mologiques exprim es les enseignants chercheurs et les enseignants du secondaire sur la d marche exp rimentale In Giordan A Martinand J L Raichvarg D ds Actes des XV Journ es Internationales sur la Communication l ducation et la Culture Scientifiques et Techniques de Chamonix pp 537 544 LIREST Universit de Paris 7 DARLEY B 1996 Exemple d une transposition didactique de la d marche scientifique dans un TP de biologie en Deug 2 ann e Didaskalia Volume 9 d cembre 1996 pp 31 56 DEBOER G E 1991 A History of Ideas in Science Education New York Teachers College Press DE LEDALLE G 1995 John Dewey PUF DEMOUNEM R ASTOLFI J P 1996 Didactique des sciences de la vie et de la Terre Nathan D SAUTELS J 1980 Ecole Science
25. 1596 Le secret du monde Gallimard 1993 KEPLER J 1604 Paralipom nes Vitellion Vrin 1980 KEPLER J 1609 Astronomie Nouvelle Albert Blanchard 1986 KOESTLER A 1960 Les somnambules Calmann L vy KOYRE A 1939 Etudes galil ennes Hermann 1966 KOYRE A 1957 Du monde clos l univers infini Gallimard 2003 KOYR A 1973 tudes d histoire de la pens e scientifique Gallimard 1998 KUHN T 1962 La Structure des r volutions scientifiques Flammarion 1999 LAKATOS I 1978 Histoire et m thodologie des sciences PUF 1994 LASZLO P 1999 La d couverte scientifique PUF LAVOISIER A L de 1789 Trait l mentaire de Chimie Discours pr liminaire pp V XXXII LECLERGQ R 1960 Histoire et avenir de la m thode exp rimentale Masson LEVY P 1970 Quelques aspects de la pens e d un math maticien A Blanchard LOEWI O 1960 An Autobiographic Sketch Univ of Chicago Press 18 LOMBARDI A M 2001 Kepler le musicien du ciel Coll Les g nies de la science Ed Pour la Science 08 2001 LOSEE J 1972 A Historical Introduction to the Philosophy of Science Oxford U P 2001 MAURY J P 1990 Newton et la m canique c leste Gallimard MAYR E 1982 Histoire de la biologie Fayard 1995 MEDAWAR P B 1967 The Art of the Soluble Methuen amp Co Ltd London MEDAWAR P B 1973 The Hope of Progress Doubleday New York MILL J S 1843 Syst
26. 2 GILBERT W 1600 De Magnete Dover 1991 GIORDAN A dir 1987 Histoire de la biologie Technique et documentation Lavoisier 2 vol GOHAU G 1978 Biologie et biologistes Magnard GOHAU G 1987 Histoire de la g ologie La D couverte GRMEK M 1973 Raisonnement exp rimental et recherches toxicologiques chez Claude Bernard Droz GRMEK M 1990 La premi re r volution biologique Payot GRMEK M 1991 Claude Bernard et la m thode exp rimentale Payot GRMEK M 1997 Le chaudron de M d e L exp rimentation sur le vivant dans l Antiquit Synth labo GUICCIARDINI N 2003 Newton l horloger du monde Les g nies de la science Ed Pour la Science 11 2003 GUY NOT E 1957 Les sciences de la vie aux XVIF et XVIIF si cles Albin Michel HAMBURGER J dir 1986 La philosophie des sciences aujourd hui Gauthier Villars HARVEY W 1628 De motu cordis Bourgois 1990 HEMPEL K 1966 l ments d pist mologie Armand Colin 1996 HERSCHEL J F W 1830 A Preliminary Discourse on the Study of Natural Philosophy The University of Chicago Press 1987 HUISMAN D et VERGEZ A 1994 Philosophie tome 2 La connaissance Marabout JACOB F 1981 Le jeu des possibles Fayard JACOB F 1987 La statue int rieure Odile Jacob JARROSSON B 1992 Invitation la philosophie des sciences Seuil KANT E 1787 Critique de la raison pure 2 ed PUF 1986 KEPLER J
27. 2 3 Questionnement des enseignants et des l ves En compl ment les professeurs collaborateurs seront invit s se prononcer sur leur perception leur utilisation et leur valuation de l outil l apport qu il repr sente son impact sur l laboration de leurs s quences son plus ventuel d au fait qu il soit bas sur une analyse des d marches dans l histoire des sciences pr ne l initiative des l ves soit accompagn de la fourniture d exemples concrets de progressions De leur c t les l ves seront interrog s sur les diff rences qu ils ont pu ressentir par rapport aux pratiques habituelles Ces questionnaires fourniront des donn es permettant d affiner et de compl ter les pr c dentes 16 PROLONGEMENTS Un outil pens pour la pratique enseignante Proposer un mod le simplifi de d marche scientifique n a de sens dans notre esprit que s il met en relief les moments majeurs que sont la recherche d hypoth ses et celle des moyens de les prouver incitant les enseignants laisser les l ves s y engager avec leurs propres forces intellectuelles Le mod le DiIPHTeRIC est ainsi consid rer avec son mode d emploi dans lequel les l ves peuvent doivent m me proposer leurs id es les soupeser consid rer celles des autres inventer des strat gies pour en avoir le c ur net avec l impression que pour d m ler l affaire la balle est dans leur camp C est une telle approche que nous p
28. 90 Teachers beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practice Journal of Teacher Education 41 53 62 BROUSEAU G 1986 Fondements et m thodes de la didactique des math matique in Recherche en didactique des math matiques 7 2 p 33 114 Repris dans Brun Jean dir 1996 Didactique des math matiques Paris amp Neuch tel Delachaux amp Niestl pp 45 97 BROUSSEAU G 1998 Th orie des situations didactiques Grenoble la Pens e Sauvage BRUNET P 1996 Le statut de l exp rimental dans l enseignement de la biologie M moire de DEA ENS Cachan BRUNET P 1998 Enseigner et apprendre par probl mes scientifiques dans les sciences de la vie tat de la question Aster n 27 INRP CARIOU J Y 2002 La formation de l esprit scientifique trois axes th oriques un outil pratique DiIPHTeRIC Biologie G ologie n 2 2002 APBG CHARPAK G 2004 puRkwa notre contribution la d mocratie Ressorts n 5 ENS des Mines de Saint Etienne CHEVALLARD Y amp JOSHA M A 1991 La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign Grenoble La Pens e Sauvage CLAPAR DE E 1905 Psychologie de l enfant et p dagogie exp rimentale Delachaux et Niestl 1946 CLAPAREDE E 1913 Discat a puero magister Bulletin trimestriel de l Amicale primaire de l Ain oct 1913 CLAPARE DE E 1917 La psychologie de l intelligence Scientia
29. 997 Probl matiser le vivant In La probl matique d une discipline l autre ADAPT RUMELHARD G 2000 Sciences de la vie philosophie sciences humaines Aster n 30 INRP SCHNEIDER J H 2000 John Dewey in France Studies in Philosophy and Education 19 69 82 STAKE R E amp EASELY J A 1978 Case Studies in Science Education Washington US Government Printing Office STENGERS l et SCHLANGER J 1989 Les concepts scientifiques invention et pouvoir La D couverte STENGERS I 1992 Le r le possible de l histoire des sciences dans l enseignement Montr al Le r le possible de l histoire des sciences dans l enseignement Montr al UQAM Cahier du CIRADE no 65 STEVENS P 1978 On the Nuffield Philosophy of Science Journal of Philosophy of Education 12 99 111 SYRING R 2005 The Scientific Mind and HIV AIDS contribution au colloque international Building the Scientific Mind du Learning Development Institute La Haye Pays Bas 17 20 mai 2005 http www learndev org dl BtSM2005 Svyring pdf TOBIN K amp GALLAGHER J J 1987 What happens in high school sciene classrooms Journal of Curriculum Studies 19 6 pp 549 560 TOZZI M 2000 Portrait Esprit critique es tu l Cahiers p dagogiques n 386 septembre 2000 VERIN A 1998 Enseigner de fa on constructiviste est ce faisable Aster n 26 Textes officiels historiques et analyses de l
30. 998 estiment que l accumulation des connaissances prend le pas sur la formation de l esprit Giordan reprend en 1999 un livre qu il a publi en 1978 et note d s l avant propos Vingt ans plus tard le constat est le m me l enseignement des sciences reste inadapt L enseignement scientifique actuel est insatistaisant les nombreux projets de r novation tant internationaux que fran ais en t moignent Il faut bien constater que l esprit scientifique est un v u pieu dans notre soci t qui pourrait dire s il s agit d un texte de 1978 1999 ou de cette ann e Il date de 1978 et les conclusions sont que l enfant ne d veloppe pas une d marche scientifique personnelle et qu un tel enseignement donne une fausse id e de la d marche exp rimentale Et en 1999 qu est ce qui a chang Rien Les m mes dysfonctionnements s observent presque mot pour mot Il n en va parfois pas mieux dans les formations d enseignants que dans les classes Giordan y rel ve une pr sentation erron e de la d marche exp rimentale l aide du sigle OHERIC II signale que celle ci est d autant plus pernicieuse pour l enseignement qu il s agit d une reconstruction a posteriori une fois l hypoth se ou le mod le corroborr L pist mologie spontan e des professeurs empiriste est relev e par Demounem et Astolfi 1996 comme par Rumelhard 1997 2000 De son c t Gohau 2002 cite un texte officiel d
31. Bomchil et Darley 1998 rel vent que c est partir des r ponses plusieurs fois reformul es qu il doit imaginer un probl me Pour Orange 1997 la place donn e aux probl mes dans les instructions p dagogiques distance respectable des listes de faits scientifiques sur lesquelles se concentre l attention du professeur montre que l enseignement partir de probl mes scientifiques est vu avant tout comme un moyen de motiver les l ves ce qui reste r ducteur Et pist mologie spontan e Nous avons vu comme taient fr quentes les d marches lin aires partant d une observation ou d une exp rience et n incluant pas d hypoth se ou seulement la bonne On se situe alors dans une approche empiriste et inductiviste qui transmet une image d form e de la science signal e par de nombreux travaux notamment Pope amp Gilbert 1983 Gordon 1984 Lantz amp Kass 1987 Tobin amp Gallagher 1987 Hodson 1988 Duschl amp Wright 1989 Brickhouse 1989 1990 Robardet 1990 1994 Gil 1991 Grobois Ricco amp Sirota 1992 Lederman 1992 Darley 1993 D sautels Larochelle Gagn amp Ruel 1993 Joshua amp Dupin 1993 Abell amp Smith 1994 Porlan 1995 Roletto 1998 Porlan Ariza amp al 1998 Cl ment 1998 Robardet et Guillaud 1997 dans un ouvrage synth tique caract risent l pist mologie implicite de l enseignement secondaire actuel en Physique l
32. Centurion GIORDAN A amp DE VECCHI G 1987 Les origines du savoir Delachaux et Niestl GIORDAN A amp DE VECCHI G 1989 L Enseignement scientifique Comment faire pour que a marche Z Editions GIORDAN A GUICHARD F GUICHARD F 1997 Des id es pour apprendre Z ditions GIORDAN A 1998 Apprendre D bats Belin GIORDAN A 1999 Une didactique pour les sciences exp rimentales Belin GIORDAN A 2002 C est quoi Ma tresse Cahiers p dagogiques n 409 12 2002 GOHAU G 1976 Deux esprits scientifiques Cahiers p dagogiques n 141 GOHAU G 1981 Difficulties inherent in a pedagogy of discovery in the teaching of the sciences in Grmek M D Cohen R S Cimino G eds On scientific discovery the Erice lectures 1977 D Reidel Publ Company Dordrecht pp 147 167 publi en France in Aster n5 1987 INRP GOHAU G 2002 Red couverte d hier et d aujourd hui In Hulin N d 2002 GORDON D 1984 The Image of Science Technological Consciousness and Hidden Curriculum Curriculum Inquiry 14 4 367 400 GROSBOIS M RICCO G SIROTA R 1992 Du laboratoire la classe le parcours du savoir Etude de la transposition didactique du concept de respiration Paris Adapt GUEDJ M 2005 Utiliser des textes historiques dans l enseignement des sciences physiques en classe de seconde des lyc es fran ais compte rendu d innovation Didaskal
33. ENRACINEMENT HISTORIQUE ET P DAGOGIQUE 1 1 Les enjeux de Montaigne Piaget 1 1 1 Une formation de l esprit par les sciences L enseignement des sciences s est trouv plus que tout autre et d s ses premiers textes fondateurs charg d enjeux ducatifs par de vertus mancipatrices Si les sciences ne trouvaient gu re leur place parmi les trois plumes du chapeau de l instituteur itin rant de l ancien r gime symboles de la lecture de l criture et du calcul Terral 1999 les vibrants discours tenus du haut des tribunes r volutionnaires par Condorcet 1792 et Lakanal 1794 sur l instruction publique les mirent au premier rang pour la formation de l esprit Le premier justifie la primaut qu il accorde aux disciplines scientifiques par le fait que leur tude est pour beaucoup d hommes le moyen le plus s r de d velopper leurs facult s intellectuelles Condorcet marche dans les pas de Rousseau allant jusqu proposer tout comme lui un type de probl me soumettre aux l ves l effet que Pon veut obtenir tant donn trouver une machine qui le produise 1791 l instar d Emile devant trouver comment attirer l trange canard de cire d un bassin de foire 1762 Cette vis e formatrice fait cho aux propos c l bres de Montaigne qui voulait plut t un habile homme qu un homme savant et pr f rait les t tes bien faites aux bien pleines que Rousseau suit en s attachant moins aux fruits de la
34. UNIVERSIT DE GEN VE FACULT de PSYCHOLOGIE et des SCIENCES DE L DUCATION Former l esprit scientifique en privil giant l initiative des l ves dans une d marche s appuyant sur l pist mologie et l histoire des sciences CANEVAS DE TH SE pr sent par Jean Yves Cariou Commission de Th se Andr Giordan professeur FPSE Universit de Gen ve Laboratoire de Didactique et d Epist mologie des Sciences Jack Guichard Professeur des universit s directeur du Palais de la D couverte Paris Francine Pellaud MA FPSE Universit de Gen ve Laboratoire de Didactique et d Epist mologie des Sciences SOMMAIRE Introduction 1 ENRACINEMENT HISTORIQUE ET P DAGOGIQUE 1 1 Les enjeux de Montaigne Piaget 1 1 1 Une formation de l esprit par les sciences 1 1 2 Deux esprits scientifiques 1 2 Les constats 1 3 Les causes de l chec 2 PROBL MATIQUE 2 1 Une situation bloqu e 2 2 Proposition d un outil DiPHTeRIC 2 2 1 Origine de l outil 2 2 2 Proposition d un mod le p dagogique 2 3 Hypoth se sur l outil propos 3 M THODOLOGIE 3 1 Cahier des charges des enseignants collaborateurs 3 2 Outils d valuation 3 2 1 Pr et post tests encadrant l enseignement pr conis 3 2 2 Recueil des propositions d l ves 3 2 3 Questionnement des enseignants et des l ves PROLONGEMENTS Un outil pens pour la pratique enseignante Plan de r alisation des diff rente
35. ait vocateur de m thode OHERIC Ainsi l observation ou l exp rience joue bien souvent un r le qui ne permet pas le d veloppement d une v ritable attitude scientifique Simple illustration elle renforce la parole d j dite l inverse donn e premi re elle est sens e parler d elle m me selon une vidence et une logique qui ne sont pas celles des l ves lls voient et interpr tent travers le prisme de leur propre syst me de pens e de ces notions communes fausses fix es profond ment et faisant obstacle que Bacon 1620 qualifie d idoles Piaget 1926 de repr sentations Bachelard 1938 de convictions premi res indur es et que reprend l appellation plus actuelle de conceptions pr scientifiques Gohau 1981 Giordan amp de Vecchi 1987 1989 Et l enseignement par probl mes Des travaux sur la r solution de probl mes en Physique men s en parall le en Espagne et en France sont r sum s par Dumas Carr et al 1989 et montrent une convergence sur un chec dont la plus grande responsabilit doit tre recherch e du c t de la didactique habituelle L int r t de la pr sence de probl mes devrait tre de r cuser l empirisme et de permettre la formulation d hypoth ses Rumelhard 1997 et sur ce point Fabre 1999 rappelle les cinq tapes de la d marche de recherche de Dewey Mais l insertion dans les s quences de classe de probl mes ou de situations probl mes M
36. ducation 67 2 193 208 PORLAN R 1995 Las creencias pedagogicas y cientificas de los profesores Ense anza de las Ciencias de la Tierra 3 1 7 13 PORLAN ARIZA R amp al 1998 Les obstacles la formation professionnelle des professeurs en rapport avec leurs id es sur la science l enseignement et l apprentissage Aster n 26 ROBARDET G 1990 Enseigner les sciences physiques partir de situations probl mes Bull Un Phys n 720 ROBARDET G 1994 La formation des enseignants de sciences physiques et le mythe naturaliste in Actes du 4 S minaire National de Recherche en Didactique des Sciences physiques Amiens 16 18 octobre 1994 pp 4 22 ROBARDET G GUILLAUD J C 1997 l ments de didactique des sciences physiques PUF ROBARDET G amp V RIN A 1998 L enseignement scientifique vu par les enseignants Aster n 26 INRP J ROSMORDUC J 1995 L histoire des sciences dans la formation scientifique des ma tres de l cole l mentaire Didaskalia n 7 ROLETTO E 1998 La science et les connaissances scientifiques points de vue de futurs enseignants Aster n 26 ROSTAND J 1966 Discours prononc pour le centenaire de la ligue de l enseignement in Rostand un biologiste engag Coll Les g nies de la science Ed Pour la Science mai ao t 2001 p 48 ROUSSEAU J J 1762 mile ou de l ducation GF Flammarion 1966 RUMELHARD G 1
37. e d une didactique de l initiative favoriserait la formation de l esprit scientifique et critique des l ves Nous postulons que cet outil peut servir de levier pour cheminer partir de propositions exploratoires venant des l ves eux m mes en leur m nageant une importante part d initiative et d activit intellectuelle formatrices de leur esprit scientifique Nous pensons en effet que son emploi par les enseignants les incite laisser les l ves chafauder puis prouver leurs hypoth ses et permet d arriver leur faire progressivement ressentir comme une vidence l id e de tester les cons quences qu ils en d duisent par les moyens de mise l preuve qu ils proposent m me si l on choisit de leur substituer des moyens quivalents pour des raisons pratiques Pens pour rappeler aux enseignants la logique a priori du cheminement de l esprit nous voyons dans cet outil un moyen efficace pour accompagner sans les contraindre les constructions des l ves Il peut sugg rer aux enseignants de penser leurs interventions ventuelles dans la d marche sous forme de questions incitatives mais non r v latrices telles qu en pr sentent les exemples concrets de progressions qui leur sont fournis dans le cadre de cette recherche Nous y voyons galement un moyen de resituer le fait que si l on place les l ves face un probl me c est pour qu ils soient une certaine distance intellectuelle de la solution et que c es
38. e 1968 visant l acquisition d un v ritable esprit scientifique pour noter qu il fut le point de d part de ce que les adeptes d une p dagogie moins corset e moqueront sous le nom d OHERIC avant que l accent ne fut mis sur le probl me Il rel ve la lecture des programmes de 1996 et 1999 Toujours OHERIC si ce n est l ajout d un probl me au d part terme devenu le f tiche de la m thodologie des sciences naturelles le s same qui fait s ouvrir les portes de l enseignement dans un concours de recrutement Pierre Cl ment 1998 confirme que le mod le OHERIC a fait et fait encore r f rence tandis que la contestation de ce mod le est devenue un classique de la didactique des sciences Astolfi amp al 1984 placent en premi re ligne des objectifs de tout enseignement scientifique former l esprit scientifique des l ves d velopper leur sens critique pour aussit t constater que ces objectifs sont loin d tre atteints par la majorit des l ves notamment parce qu on leur impose des activit s dont ils ne saisissent pas le sens et qu on ne prend gu re en compte les aspects divergents de la pens e Des analyses similaires proviennent du Qu bec comme des pays anglo saxons D sautels 1980 indique qu au Qu bec les r sultats de la recherche montrent que les l ves n ont pas acquis l esprit scientifique qu il n y a aucune place pour la recherche v ritable
39. e Education 16 475 487 ASTOLFI J P GIORDAN A GOHAU G HOST V MARTINAND J L RUMELHARD G ZADOUNAI SKY G 1978 Quelle ducation scientifique pour quelle soci t PUF ASTOLFI J P CAUZINILLE E GIORDAN A HENRIQUES A MATHIEU J WEIL A 1984 Exp rimenter sur les chemins de l explication scientifique Privat ASTOLFI J P 1997 L erreur un outil pour enseigner ESF ASTOLFI J P PETERFALVI B V RIN A 1998 Comment les enfants apprennent les sciences Retz ASTOLFI J P 2002 L il la main la t te Exp rimenter Cahiers p dagogiques n 409 ASTOLFI J P 2005 Construire le savoir scientifique par l experimentation R sonances No 8 mai 2005 BALACHEFF N 1988 Le contrat et la coutume deux registres des interactions didactiques In C Laborde Ed Premier Colloque Franco Allemand de Didactique des Math matiques Grenoble La Pens e Sauvage BOMCHIL S DARLEY B 1998 L enseignement des sciences exp rimentales est il vraiment inductiviste Aster n 26 INRP BOYER R et TIBERGHIEN A 1989 Des opinions de professeurs d l ves sur l enseignement des sciences Physiques au lyc e Bulletin de l Union des Physiciens n 712 BRICKHOUSE N W 1989 The teaching of the philosophy of science in secondary classrooms Case studies of teachers personal theories International Journal of Science Education 11 401 415 BRICKHOUSE N W 19
40. e de consensus sur ce que doit tre la d marche scientifique ne doit pas tre pr texte laisser le champ libre un apprentissage empirique l pist mologie mal contr l e L analyse des discours et celle des pratiques historiques conduisent discerner certains l ments relativement permanents qui transpos s en classe permettent le jeu des diff rentes facettes de l esprit scientifique telles que nous les avons d gag es Discours historiques sur la m thode Bacon 1605 1620 et Descartes 1637 1644 par les sch mas g n raux qu ils dessinent auront une grande influence sur leurs successeurs Le premier donne les pr ceptes de la v ritable m thode inductive tandis que le second met en avant l intuition et la d duction dans son Discours de la M thode destin conduire sa raison et chercher la v rit dans la science Les uvres de Kepler 1593 1604 1609 Gilbert 1600 Galil e 1632 1638 Harvey 1628 et Newton 1687 et leurs analyses Koyr 1939 1957 1973 Geymonat 1957 Koestler 1960 Shea 1972 Cohen 1980 Thuillier 1983 Maury 1990 Bellone 1999 Minois 2000 Lombardi 2001 Fredette 2002 Guicciardini 2003 permettent de d gager les traits marquants de leurs cheminements Retenons ici Kepler qui ne cesse de d tailler le parcours tortueux de sa pens e demandant au lecteur de le suivre travers pines et broussailles et Harvey 1628 qui pour sa d couverte d
41. e la circulation du sang met des hypoth ses explicites dont il d clare prouver les cons quences par l exp rience Diderot 1753 est pour Duris et Gohau 2002 le premier poser les fondements d une vraie d marche exp rimentale Les r les respectifs des hypoth ses et des exp riences sont ensuite analys s par S nebier 1783 Lavoisier 1789 Kant 1787 Herschel 1830 Comte 1832 Whewell 1840 et Mill 1843 Parmi eux et avant Claude Bernard S nebier Herschel et Whewell jettent clairement les bases de la proc dure qui sera par la suite nomm e hypoth tico d ductive Chevreul dit vouloir insister en 1850 sur la d finition qu il donne de la m thode exp rimentale Apr s l observation des ph nom nes au moyen de nos sens vient donc le raisonnement qui nous conduit instituer des exp riences afin de convertir la supposition en certitude ou d en appr cier le degr de probabilit ou enfin de la rejeter comme une erreur si elle n est pas fond e Claude Bernard 1865 d veloppera les id es fondamentales de Chevreul chimiste les transposant en physiologie Canguilhem 1968 Gayon 1996 La m thode exp rimentale en tant que m thode scientifique repose toute enti re sur la v rification exp rimentale d une hypoth se scientifique C est pour lui l hypoth se qui est la pi ce ma tresse de la d marche et m me lorsqu il parle de l observation qui peut la pr c der il pr cise
42. e la pens e divergente de l l ve et la possibilit qu il aurait de s engager dans une analyse personnelle du probl me partir de ses repr sentations Rumelhard 2000 fait le m me constat En Physique Robardet et Guillaud 1997 dans un ouvrage synth tique confirment cette tendance en d crivant dans la m thode dite exp rimentale l vitement des attitudes favorisant le doute les h sitations les critiques les reprises les v rifications Priment alors l nonc du probl me et l ex cution de l activit qui va permettre de le r soudre Pour Orange 2002 il est n cessaire que les l ves aient la possibilit de d velopper des id es explicatives qui ne se r duisent pas la production d une ou deux hypoth ses rapidement collect es par le professeur mais qui donnent lieu de v ritables d bats scientifiques dans la classe Chevreul 1850 protestait d j II faut l avouer pour peu qu on fasse des exp riences sur quoi que ce soit on est cens aupr s de beaucoup de gens pratiquer la M thode exp rimentale mais c est une erreur grave notre sens Andr Giordan 2002 rappelle le sens latin d experiri prouver l imagination d bordante du chercheur doit tre soumise au test de la r alit et cette simple approche change tout 1 3 Les causes d un chec Astolfi amp al 1978 relevaient les facteurs du naufrage d une part le sacro saint program
43. e mutation et s lection dans l volution du monde vivant Cette dichotomie rejoint dans le domaine de l ducation les deux esprits scientifiques dont parle Gabriel Gohau 1976 L int r t de cette distinction est de r v ler combien le premier esprit est peu cultiv dans l enseignement des sciences et notre objectif sera justement de le valoriser Bomchil et Darley 1998 notaient que la critique de l inductivisme pouvait conduire un exc s de d duction dans les d marches le rem de tant d j chez tous les enseignants qui laissent leurs l ves libres d noncer leurs hypoth ses Giordan 1978 Host 1980 Astolfi et al 1998 identifient galement ces deux phases Ren Thom 1986 r sume la science prolonge le r el par l imaginaire et prouve ensuite ce halo d imaginaire L esprit critique appara t fr quemment li l esprit scientifique Bernard 1865 pr nait la libert de l esprit comme second pr cepte fondamental L vy 1970 voit dans l esprit scientifique le moyen pour les hommes de r examiner sans cesse les fondements de leurs croyances Il permet pour Astolfi et al 1998 de se donner les moyens de prendre de la distance par rapport aux id es toutes faites aux croyances et aux intuitions spontan es Tozzi 2000 d finit l esprit critique comme celui du libre examen se gardant des pr jug s et des pressions dans diff rents domaines Pour Chevreul 1845 le principe du libre e
44. e recours aux approches inductivistes est tr s fr quent De nombreuses tudes effectu es tant en France qu l tranger confirment ce diagnostic Des tudes r v lent cependant chez certains enseignants des tendances hybrides de type empirico constructiviste Koulaidis amp Ogborn 1989 Robardet amp V rin 1998 r sultant d un patchwork d pist mologies Roletto 1998 Ces r sultats peuvent tre rapproch s de ceux de Guilbert et Meloche 1993 Lederman amp Druger 1985 Lederman amp Zeidler 1987 Gess Newsome and Lederman 1995 qui montrent que les conceptions des enseignants ne se retrouvent pas toujours dans leurs pratiques de classes ce qui compte finalement tant bien entendu ce qu ils font vivre ou non aux l ves en classe Les r f rences fr quentes l observation et l appui sur le concret dans les Instructions Officielles renforcent cette conception embpiriste d autant que l enseignant peut vouloir montrer pour tre cr dible montrer aussi pour se d marquer de l abstraction des math matiques Bomchil amp Darley 1998 Et les tr s nombreux appels officiels l appui sur les faits d abord et une d marche inductive pendant une bonne partie du XX si cle Hulin 2000 2002 Kahn 1999 2002 ont pu durablement s ancrer dans les esprits des enseignants qui les re urent r p tition et dont les pratiques et les discours ne peuvent que confo
45. eirieu 1987 ne garantit en rien la r orientation vers une pist mologie hypoth tico d ductiviste Brunet 1996 1998 Orange 1997 Coquid 1998 De Vecchi amp Carmona Magnaldi 2002 De Vecchi 2004 La d marche reste tr s lin aire minimisant le r le de l hypoth se au profit de l exp rience d monstration Bomchil amp Darley 1998 Brunet 1998 signale que le mod le OHERIC peut tre d guis sous la forme OPHERIC sans modifier son cadre empirique tandis que Coquid 1998 propose PHERIC pour caract riser les d marches observ es sans que cette mutation ponctuelle en alt re le caract re tr s lin aire Cl ment 1998 de son c t voulait le remplacer par THEORIC pour montrer le caract re premier de la th orie et de l hypoth se viction des hypoth ses Develay 1989 estime que lorsque la m thode exp rimentale ne conduit pas les l ves mettre des hypoth ses lorsqu on ne peut plus que parler de manip l apprenant est r duit un r le d ex cutant de t ches manuelles et l analyse des r sultats Bomchil et Darley 1998 montrent comment le professeur peut tout en semblant mener une d marche exp rimentale vincer toute hypoth se provenant des l ves Une s rie de questions m ne une 7 conclusion nomm e hypoth se qui ne pr sente gu re d incertitude et n est que l objectif notionnel qu ils se contentent de v rifier Ainsi est bloqu e toute expression d
46. elard dans La formation de l esprit scientifique le pittoresque de l image entra ne l adh sion une hypoth se non v rifi e 1938 Le n 1 demande aux l ves des hypoth ses et des tests possibles propos d un probl me non tudi en classe r partition des v g taux et vise recouper les donn es issues des recueils de propositions lors des s quences DiPHTeRIC Le n 3 sur le stationnement payant se situe en dehors de tout contexte scientifique l esprit scientifique devant s exercer en tous lieux Le n 5 se r f re au doute dont Descartes comme Claude Bernard on fait une composante majeure de l esprit scientifique les l ves doivent faire tat de leur assurance ou non par rapport des affirmations qui correspondent des conceptions initiales classiques telles que dans le ventre de sa m re le b b avale du lait dans le cycle d une femme les r gles correspondent l vacuation de l ovule certains caract res h r ditaires se transmettent par le sang Le n 6 leur demande les tapes suivies selon eux dans la recherche scientifique 15 Tests Objectifs O et crit res C retenus valuer l aisance des l ves proposer des hypoth ses recevables et sugg rer des tests O1 appropri s Sur un probl me non tudi en classe r partition des v g taux Pertinence des hypoth ses mises par l l ve C1 Nombre d hypoth ses pertinentes propos es Pertin
47. ence du des test s envisag s par l l ve O2 valuer les choix faits par les l ves concernant l acceptation le rejet ou le contr le d une affirmation douteuse On obtient une bien meilleure r colte de bl quand il est sem en p riode de pleine lune 2 d l ves valorisant le contr le exp rimental C2 d l ves rejetant une assertion pseudoscientifique comme irrationnelle d l ves justifiant leur choix par une argumentation acceptable O3 valuer le recours au contr le exp rimental hors contexte scientifique sur le stationnement payant 3 de demandes d expertise ou autre contr le acceptable de l affirmation C3 de demandes de justifications argument es d acceptation sans conditions O4 valuer la plus o moins grande acceptation par les l ves d un mod le en guise de preuve mod le de volcans avec pur e et ketchup 4 d l ves d niant un mod le le statut d une preuve C4 d l ves indiquant que le mod le pr sente une cause possible de dynamisme ruptif d l ves adoptant la conclusion pr sent e sans r serves O5 valuer leur propension affirmer sans savoir leur circonspection et distanciation ou non vis vis des conceptions spontan es leur habituation ou non la mise en doute 5 d affirmations sans savoir dans la classe C5 du choix je ne sais pas de r ponses probable et peu probable
48. heur de tracer la voie royale vers la d couverte qu il aurait d suivre plut t que la succession de r orientations apr s des rencontres impromptues de r verb res qui fut son lot C est l l ment irrationnel dont parlait Popper les errances du premier esprit scientifique de Gohau qu on balaie pudiquement sous le tapis itin raire moins avouable sans doute sauf pour un narrateur d une d sarmante honn tet comme Kepler La figure suivante fournit une vision synth tique des cheminements d sarticul s habituels de la recherche scientifique que l on retrouve pr sent s sous une forme voisine dans les sch mas propos s par J Lalanne 1985 l issue de l analyse des voies de la d couverte chez diff rents chercheurs Needham Spallanzani Claude Bernard Pasteur Watson et Crick Elle permet d illustrer le fait qu une investigation peut partir dans plusieurs directions et que ses premi res tapes peuvent tre revisit es Elle permet aussi de d gager ces p les majeurs que sont le passage par le stade de l hypoth se et une fois celle ci mise et retenue le recours aux tests P d signe les probl mes scientifiques H les hypoth ses E les tests exp rimentaux R I les r sultats et leurs interpr tations les conclusions Autant dire que si l objectif est de placer les l ves dans le v cu de la science qui se fait ce ne peut se faire qu en les laissant emprunter des routes tortueuses axe 2 Mais si
49. i l enseignant d cide de s en inspirer pour la d marche suivre en classe il risque d tre lui m me victime de ce biais Plus instructive encore sur leurs d marches serait l observation des chercheurs dans leurs laboratoires Par dessus l paule des chercheurs C est ce qu a fait de mani re fouill e Mirko D Grmek 1973 1991 en comparant les notes de laboratoire de Claude Bernard avec les r cits ult rieurs de ses travaux montrant que la pr sentation finale prenait la forme d une succession id alis e et reconstruite L examen critique de Mirko Grmek nous a permis de savoir comment ne proc dait pas Bernard il est la plupart du temps bien loin de suivre en effet la succession simple OHERIC Mais on a souvent omis de consid rer qu il nous permettait aussi de d couvrir quelle tait sa d marche Et c est aussi cet aspect qui peut tre profitable l enseignant scientifique Car si les travaux de Grmek sont souvent cit s c est pour leur versant critique destructeur celui qui permet de dire aux enseignants qu ils se fourvoient et qui les laisse 11 d munis Mais poursuivre la lecture plus avant permet d aborder son versant constructeur qui tablit quelle tait la d marche bernardienne r elle soumise au regard rigoureux de l historien des sciences Face des faits nouveaux Claude Bernard laissait libre cours son imagination inventait plusieurs hypoth ses possibles et en fonction des d ductions faite
50. ia n 26 GUICHARD J 1998 Observer pour comprendre Hachette Education HAMELINE D 1993 douard Clapar de 1873 1940 Perspectives revue trimestrielle d ducation compar e UNESCO Bureau international d ducation vol XXIII n 1 2 mars juin 1993 pp 161 173 HAMELINE D 1995 L cole active Textes fondateurs PUF H RAIL P 1959 M thode exp rimentale et cryptodogmatisme Bull Union des Naturalistes 3 1959 HODSON D 1988 Toward a philosophically more valid science curriculum Science Education 72 1 HOST V 1980 Les Op rations intellectuelles en activit s d veil scientifiques Rep res n 58 INRP JOSHUA S 1989 Le rapport l exp rimental dans la physique de l enseignement secondaire Aster 8 JOHSUA S amp DUPIN J J 1993 ntroduction la didactique des sciences et des math matiques PUF KOULAIDIS V amp OGBORN J 1989 Philosophy of Science An Empirical Study of Teacher s Views International Journal of Science Education 11 2 pp 173 184 LAKIN S amp WELLINGTON J 1994 Who will teach the nature of science teachers views of science and their implications for science education International Journal of Science Education 16 2 pp 175 190 LALANNE J 1985 Le d veloppement de la pens e scientifique orientation biologique chez les enfants de 6 14 ans Aster 1 INRP LANTZ O amp KASS H 1987 Chemi
51. in Freinet comment susciter le d sir d apprendre PEMF MONCHAMP A 1993 in J Colomb dir Les enseignements en Troisi me et en Seconde ruptures et continuit s INRP ORLANDI E 1991 Conceptions des enseignants sur la d marche exp rimentale Aster 13 INRP ORANGE C 1997 Probl mes et mod lisation en biologie PUF ORANGE C 2002 L exp rimentation n est pas la science Cahiers p dagogiques n 409 12 2002 PELLAUD F EASTES R E amp GIORDAN A 2005 Un mod le pour comprendre l apprendre le mod le allost rique in Gymnasium Helveticum janvier 2005 PACCAUD M et VUALA J 1999 Biologie g ologie concours de professeur des coles Hatier PATY M 1976 Science retour aux sources et fondements La Recherche n 69 juillet ao t 1976 PIAGET J 1926 La repr sentation du monde chez l enfant PUF 20083 PIAGET J 1935 Remarques psychologiques sur le travail par quipes Le travail par quipes Gen ve BIE PIAGET J 1944 L ducation de la libert gt L cole bernoise Berne n 77 p 297 299 PIAGET J 1949 Remarques psychologiques sur l enseignement l mentaire des sciences naturelles L initiation aux sciences naturelles l cole primaire Gen ve BIE pp 35 45 PIAGET J 1972 O va l ducation Folio essais 1988 POPE M amp GILBERT J 1983 Personnal Experience and the Construction of Knowledge in Science Science E
52. l accent est mis sur ces orientations les critiques formul es en didactique sur le mod le OHERIC peuvent parvenir aux enseignants et ce d autant plus ais ment que le doyen de l Inspection G n rale R Demounem qui signe en 1996 avec J P Astolfi une Didactique des sciences de la vie et de la Terre y reprend 9 l expression OHERIC ne r pond plus Giordan 1978 que ne peuvent que transmettre les inspecteurs On comprend alors que les enseignants qui on fait savoir que la d marche scientifique ce n est pas a et qui entendent l insistance sur les probl mes et les activit s puissent glisser vers des s quences pr sentant la succession observation probl me activit conclusion Sch ma dans lequel les hypoth ses sont exclues ce qui de notre avis est pire encore pour la formation de l esprit scientifique des l ves Nous proposons pour caract riser par la suite de telles d marches de les d signer par le sigle OPAC Car en disant aux enseignants ce que n est pas la d marche scientifique on ne leur dit pas dans le m me temps ce qu elle est on d truit un mod le certes mauvais mais en laissant nous semble t il la place vide OHERIC ne r pond plus d accord mais qui r pondra Bomchil et Darley en 1998 le font en partie par les pistes qu ils lancent La transposition de la d marche scientifique consisterait alors distinguer trois temps le premier dans lequel toutes les hy
53. le et dire que la Maison des Petits on d sire que les enfants veuillent tout ce qu ils font Clapar de en appelle l initiative l esprit scientifique et son objectivit d j en 1905 dans cette Gen ve savante qui poss de une tradition de recherche exp rimentale Hameline 1993 et o s est illustr son oncle biologiste couronn Paris par l Acad mie des Sciences 1861 en pleine p riode de la gloire de Claude Bernard C est aussi Gen ve que bien avant ce dernier Jean S nebier 1783 1802 publie des ouvrages qui contiennent des consid rations m thodologiques tr s modernes il souhaite qu on indique les routes qu on a suivies vainement se prononce sur la relativit des observations et intitule un chapitre r gles pour faire des hypoth ses 1802 th me qui sera cher ult rieurement Clapar de Un autre de ses articles 1917 est aussi une r f rence fondamentale pour notre projet Il y montre combien sa vision ducative est bas e sur la m thode exp rimentale telle que lont pr sent e S nebier puis Bernard et qu il conna t lui m me par sa pratique Il d finit l intelligence comme la capacit de r soudre par la pens e des probl mes nouveaux il ny a pas d intelligence sans recherche gt Son fonctionnement est un mouvement de r ajustement en trois phases question ou probl me d couverte de l hypoth se contr le de l hypoth se imagin e La solution de probl
54. me contraignant et pl thorique dans un cadre institutionnel pr sentant une rigidit et des contradictions telles qu elles leur font se demander o sont les enseignants h ro ques capables d y faire face d autre part une p dagogie reposant sur la tradition de l empirisme et des erreurs r sultant d une m connaissance des donn es de l pist mologie et de l histoire des sciences Ainsi l enseignant d sireux de transposer une d marche scientifique dans sa classe se trouve non seulement confront un certain nombre de contraintes mais est galement en prise avec ses propres conceptions Develay 1989 Chevallard amp Joshua 1991 Lakin et Wellington 1994 Bomchil amp Darley 1998 Contraintes difficult s Ces auteurs d noncent la responsabilit des structures institutionnelles La contrainte de programmabilit Chevallard amp Joshua 1991 joue la fois sur les contenus enseigner et sur le temps imparti pour ce faire Les remarques sur l encyclop disme des programmes sont fr quentes et anciennes mais celui ci subsiste cependant Andr Giordan 1998 le d nonce en ces termes La racine du mal cr ve les yeux des programmes boursoufl s confectionn s non sur un projet ducatif mais sur la base de corporatismes troits La mani re dont sont r dig s les programmes incite peu le professeur mettre en place des d marches exp rimentales plut t que des exp riences d illustration
55. me de logique Pierre Mardaga 1988 MINOIS G 2000 Galil e PUF MONOD J 1970 Le hasard et la n cessit Seuil MONOD J 1973 Pr face la traduction de La logique de la d couverte scientifique de Popper Payot NEWTON I 1687 Principes math matiques de la philosophie naturelle Ed Jacques Gabay 1990 NICOLLE C 1932 Biologie de l invention F lix ALCAN NICOLLE J M 1994 Histoire des m thodes scientifiques Br al OLDROYD D 1986 The Arch of Knowledge Kensington Australie NSW University Press POINCARE H 1905 La valeur de la science Paris Flammarion 1970 POPPER K 1934 La logique de la d couverte scientifique Payot 1989 POPPER K 1963 Conjectures et r futations Payot 1994 REICHENBACH H 1930 Kausalitat und Wahrscheinlichkeit Erkenntnis 1 158 188 RONAN C 1983 Histoire mondiale des sciences Seuil 1988 ROSMORDUC J 1985 Une histoire de la physique et de la chimie Seuil ROSTAND J 1945 Esquisse d une histoire de la biologie Gallimard 1973 SARTON G 1970 A history of science The Norton Library SENEBIER J 1783 Exp riences sur la digestion de l homme et de diff rentes esp ces d animaux par l abb Spallanzani avec des consid rations sur la m thode de faire des exp riences B Chirol Gen ve SENEBIER J 1802 Essai sur l art d observer et de faire des exp riences J J Paschoud Gen ve an X SERRES M dir 1989 l ments d hi
56. n 1993 le caract re principal de l laboration scientifique appara t de nature hypoth tico d ductif D MARCHE SCIENTIFIQUE HYPOTH TICO D DUCTIVE D marche exp rimentale si le test est exp rimental trat gie s Conclusion strat gie s i Probl me de Test d une _ ni concernant nana e PEL du test l hypoth se initiales scientifique re analyser r fut e ou corrobor e KRaisonnement hypoth ico d duchf Les comparaisons avec les descriptions faites par Develay 1989 Paccaud et Vuala 1999 Dupont 1992 Daniel Gil P rez 1993 Furio Mas et al 1994 Giordan 1999 montrent une bonne correspondance globale de notre mod le avec les diagrammes qu ils pr sentent Sch ma imparfait de la d marche chaloup e du chercheur il repr sente tout de m me la voie qu en g n ral il aimerait suivre et n est ici qu un mod le utile en didactique pour un entra nement la d marche scientifique Il est clair que la situation de classe est artificielle et tr s diff rente d un contexte de recherche scientifique r elle que les l ves pourraient vivre par l immersion de laxe 2 et conna tre par les analyses de laxe 3 Dans cet artifice l enseignant se borne r unir les conditions d une initiation axe 1 pour d velopper chez les l ves une activit intellectuelle comparable celle des chercheurs Ce mod le restant loign de la r alit par la fausse image de lin
57. out extrait de l Observation se d roule lin airement Hypoth se Exp rience R sultats Interpr tation jusqu la Conclusion Pour eux cette faillite r v le l oubli de propri t s qui font les valeurs de la science comme l tat d esprit cr atif et la contestation m thodique Comment pr tendre former la pens e scientifique s interrogent ils lorsque l l ve est un simple ex cutant ou un simple spectateur Ils d noncent inefficacit de l enseignement pr matur de connaissances factuelles et mettent en avant une nouvelle image de la science qui met l accent sur l attitude scientifique et l importance de la cr ation dans la d marche scientifique Ils situent leur analyse dans le contexte d une transformation profonde de la didactique li e l volution des id es relatives la nature de la science gr ce aux apports d pist mologues tels que Bachelard et Popper Si nous citons cet ouvrage en y insistant c est qu il constitue une r f rence non seulement par la convergence des points de vue de ses signataires de renom mais aussi par le fait que plusieurs d entre eux ont r cemment dress un bilan fort comparable de la d ficience actuelle en mati re de formation de l esprit scientifique Diff rents travaux montrent par ailleurs que ces extraits ont conserv toute leur actualit Ainsi pour Demounem amp Astolfi 1996 OHERIC r pond toujours Astolfi Peterfalvi et V rin 1
58. poth ses rationnellement envisageables par la classe seraient prises en compte et analys es le second qui consisterait faire des choix selon des crit res explicites le troisi me serait une m thodologie contraignante et rigoureuse de test des hypoth ses retenues Autant d tapes qui permettraient aux l ves de donner et de conserver son sens l ensemble de la proc dure exp rimentale Ce qu ils pr conisent correspond aux grandes lignes de notre propre vision En effet pour notre part nous avons caract ris ind pendamment de ce que permet ou non l institution et les programmes scolaires actuels trois axes compl mentaires pour la formation de l esprit scientifique Cariou 2002 1 Initiation la d marche scientifique par la reconstitution de ses tapes les plus formatrices au cours de s quences d investigation 2 Immersion des l ves en tant qu acteurs dans une recherche scientifique r elle sur un sujet leur port e et 3 Analyse des cheminements suivis et des obstacles rencontr s dans l histoire des sciences L axe 1 est porteur du risque de donner aux l ves une image caricaturale de la science si l cart n est pas nettement tabli entre ces activit s de classe et toute la complexit de la recherche au laboratoire Cet obstacle minimis en rapprochant davantage les pratiques de la classe de la d marche du chercheur peut tre en partie surmont en pr voyant pour des sujets
59. probl me nonc sans peut on r sumer que s op re la d volution d finie par Brousseau 1986 1998 Les manipulations prennent souvent une place pr pond rante certaines s ances s apparentant des travaux manuels O alors peut se situer la f condit au plan des apprentissages de la m thode exp rimentale Il qualifie ces pratiques de cryptodogmatisme reprenant le terme de P H rail 1959 terme d signant pour Astolfi et al 1998 une d marche enti rement guid e en sous main L analyse de s quences de biologie en Troisi me et en Seconde Orlandi 1991 Monchamp 1993 Bomchil amp Darley 1998 montre que comme dans les cas relat s par Giordan les exp riences en classe ont davantage un statut d illustration que de test La plupart du temps ou bien elles ne correspondent aucune hypoth se ou bien seule la bonne est consid r e parfois captur e au vol par le professeur qui ignore les autres dans une p dagogie de la devinette Giordan amp de Vecchi 1987 de Vecchi amp Carmona Magnaldi 1996 au cours d un faux dialogue tel que ceux d crits par Leroy 1970 ou Astolfi amp al 1978 Dans les s quences enregistr es par Monchamp l exp rience a valeur d argument d autorit la conclusion tant souvent annonc e comme telle d s l introduction justifiant la recherche la formation de l esprit scientifique para t loin Gohau 1981 pr cisait aux Erice lectures de 1977
60. propre formation D ailleurs les consignes qui en France ou en Grande Bretagne par exemple visent promouvoir les d marches hypoth tico d ductives datent de plusieurs dizaines d ann es d j Or les enseignants ne vont pas faire des coupes dans les programmes pour d gager le suppl ment de temps qu ils jugent souvent n cessaire tort ou raison pour laisser davantage d initiative aux l ves Les s quences de classes telles qu elles se d roulent aujourd hui on la vu se r v lent peu efficaces pour la formation de l esprit scientifique des l ves Le succ s d OHERIC tient la facilit offerte par un sigle la simplicit avec laquelle beaucoup de parties des programmes peuvent y tre adapt es au fait qu il r ponde la fois aux pr occupations de recherche de concret r it r es par les instructions En France Brunet 1998 signale que l enseignement par probl mes scientifiques guidant les activit s exp rimentales des l ves est devenu la seule m thode p dagogique pr n e par l Inspection G n rale Depuis les textes officiels des programmes de Sciences de la vie et de la Terre SVT du coll ge 1996 aux documents accompagnant ceux de Terminale scientifique 2002 mettent fortement en avant probl mes activit s bases des apprentissages qui disposent dans les programmes d une colonne sp cifique et d marche explicative partir du probl me pos Dans le m me temps o
61. que tout autre enseignement elle favorise la libre activit de l l ve et elle d veloppe l esprit scientifique Le ma tre doit d clencher chez l enfant le besoin de v rifier tout ce qu il entrevoit par lui m me et non pas tout pr parer de fa on faire de l exp rience une sorte de lecture oblig e mais provoquer chez l l ve une invention des exp riences elles m mes en se bornant lui faire prendre conscience des probl mes jusqu faire de lui un exp rimentateur actif qui cherche et trouve des solutions par ses propres moyens intellectuels 4 Ainsi confront des probl mes comme l est le savant l l ve doit utiliser ses propres forces intellectuelles pour entrevoir des solutions et imaginer des exp riences qu il ne se contente pas de subir les modalit s d une initiation scientifique formatrice de l esprit sont claires pour Piaget Esprit scientifique d abord c est aussi ce quoi aboutit Freinet 1962 si vous leur avez donn l esprit scientifique si vous avez sauvegard en eux puis activ leur curiosit naturelle leur besoin inn de chercher d exp rimenter et de cr er ils se retrouveront toujours dans leur l ment Si Freinet semble souvent accorder la primaut l action sur la r flexion c est qu il veut avant tout susciter le d sir d apprendre comme le mentionne Meirieu en sous titre de la biographie qu il lui consacre 2001 mais s inte
62. qui s y pr tent des approches selon l axe 3 qui pourvoira donner une image de la recherche scientifique conforme la r alit Cet axe permet une prise de recul par rapport aux pratiques et donne aux l ves un regard plus g n ral sur la construction des sciences Ils y rencontrent des id es anciennes qui peuvent se rapprocher de leurs propres conceptions mesurent les obstacles qui ont d tre lentement surmont s avant d acc der au savoir actuel Ils y voient aussi le savant dans son cheminement souvent chaotique aux prises avec la r sistance du r el et parfois comme eux avec celle de ses id es pr con ues Jean Pierre Astolfi 2005 r sume clairement le probl me Si l on privil gie l esprit scientifique on cherche faire travailler les l ves comme de jeunes chercheurs et il faut alors accepter ce qui est le lot de tout chercheur savoir le t tonnement le doute les impasses la multiplicit des hypoth ses le recommencement et l incertitude quant au r sultat C est tr s formateur pour la pens e mais long et d cevant en termes de construction de savoir On risque de rebondir de question en question au lieu d aller droit au r sultat escompt Notre proposition se situe dans l interm diaire ni des s quences fortement corset es comme avec OHERIC dans lesquelles le professeur conduit tout de mani re visible ou cryptodogmatique ni un travail comme de jeunes chercheurs ce serait
63. r les l ves dans des situations probl mes qui font peur il est alors plus rassurant et moins prouvant de pr voir pour eux des situations probantes dans lesquelles ils doivent analyser des documents ou r aliser des protocoles exp rimentaux apportant des preuves plus ou moins directes L l ve doit alors approuver les id es qu il re oit plut t qu prouver les siennes En d finitive dans les classes de sciences l hypoth se inqui te l exp rience rassure Pour reprendre les images maritimes rencontr es dans ce tour d horizon on pourrait dire qu aujourd hui le paquebot des connaissances moteurs ronronnants et sillage rectiligne croise des milles nautiques de l iceberg des conceptions les l ves multipliant les activit s dans la salle des machines bien loin de la cabine du pilote 2 PROBLEMATIQUE 2 1 Une situation bloqu e Les constats pr c dents montrent une situation passablement bloqu e Les contraintes institutionnelles dont notamment la volont de transmettre une quantit impressionnante de connaissances aux l ves n est pas branl e par la minceur de ce qui en subsiste apr s quelques semaines Giordan et de Vecchi 1987 Giordan 1998 M me si des plans de r novation sont mis en place qui demandent aux enseignants d engager leurs l ves dans des d marches d investigation c est en restant dans le m me cadrage horaire ou peu pr s et sans programme d envergure pour leur
64. roposons de nommer dans l esprit de Clapar de qui souhaitait que les l ves veuillent ce qu ils font une didactique de l initiative Le mod le et son mode demploi forment alors un outil qui s utilise en tant lu en creux Di P gt H 3 Te 4 R 5 4 C les tirets num rot s indiquent ce qui ne se voit pas la simple lecture du sigle et rappellent que pour la formation de l esprit scientifique ce ne sont pas tant les tapes qui importent que la mani re de passer de l une l autre Il s agit donc pour l enseignant en pensant la suite pour mieux viter d y propulser les l ves de s habituer ne pas se laisser emporter par la tendance spontan e fournir des solutions directes ou peine masqu es Quelles que soient les bifurcations possibles les sauts cr atifs seront pr sents d s lors qu il y aura construction des hypoth ses puis partir des hypoth ses de tests possibles Ces sauts personne ne doit les faire la place des l ves d o l imp rieuse n cessit dans une approche didactique privil giant l initiative des l ves de les laisser libres de les effectuer Les questions incitatives seront alors par exemple _ _Tout vous para t clair votre avis _ Vous en pensez quoi puis comment savoir si c est bien a ou qui a raison Le r le du professeur dans le dialogue avec les l ves n est plus de leur indiquer ce qu ils doivent faire mais d une pa
65. rrogeant sur la m thode pour faire acqu rir le v ritable esprit scientifique il fait tat d essais plus ou moins heureux depuis plus de douze ans 1962 d crivant ce qu en tout cas il veut surpasser La recherche scientifique n est que t tonnements bonds en avant reculs Mais rien de cette marche h sitante ne transperce l cole traditionnelle Le ma tre suivant son plan de travail personnel attire l attention sur tel point sur tel d tail et l enfant absorbe la p t e la dig re ou la rejette Certains ne la go tent m me pas Lui et les chercheurs qui l entourent sont conscients d tre dans la bonne voie qui permet l enfant de se concentrer de faire appel toutes ses facult s de recherche d exp rimentation et le pousse trouver le pourquoi triompher lui m me de ses propres probl mes mais qu il leur reste notamment pr ciser l importance de la part du ma tre Or dans les exemples d taill s de tranches de vie de classe qu ils d veloppent Comment se forme le vent Pourquoi les avions volent ils Etc la grande part d initiative dont disposent les l ves appara t nettement imagination et invention tant reconnues comme des donn es majeures de l esprit scientifique 1 1 2 Deux esprits scientifiques Cet esprit est notamment caract ris dans les crits de Bernard 1865 Poincar 1905 Dewey 1909 Bachelard 1934 1938 Popper 1934 Astolfi Peterfalvi et V
66. rs que ces aspects s excluent n cessairement les uns les autres Ces auteurs s appuient sur ce qu ils voient ou pensent voir l uvre dans la recherche scientifique la leur ou celle des autres L enseignant s il souhaite s appuyer sur les caract ristiques de cette recherche constituant alors pour les activit s scolaires une pratique sociale de r f rence Martinand 1986 b n ficie heureusement d une vision contemporaine en grande partie consensuelle sur son d roulement la fin du XIX et au d but du XX si cle se d gage un sch ma g n ral du cheminement scientifique et de la pens e investigatrice Whewell 1860 Chevreul 1865 Bernard 1865 Popper 1934 en m me temps qu est per ue l importance de la transposition de cette pens e dans le domaine ducatif Dewey 1909 En Europe un homme de science rompu la m thode exp rimentale et devenu ducateur marque par ses conceptions et par son uvre cette conjonction et constitue une figure embl matique pour nos travaux Il r sume en 1919 la p dagogie nouvelle qu il pr ne d veloppant l initiative l ind pendance d esprit et le sens critique et d finit ce qu il souhaite voir acqu rir par les ducateurs et travers eux par leurs l ves l esprit scientifique c est dire l aptitude s tonner devant les faits le d sir de questionner ces faits et d essayer d obtenir une r ponse en leur appliquant l observation m thodique et
67. rt de recourir ce genre de questions si n cessaire d autre part de contr ler avec eux la recevabilit de leurs propositions Avec notre outil une fois le probl me pos tout document fourni ou toute activit entreprise ne doit appara tre en classe que parce qu elle correspond une demande d l ves une n cessit ressentie par eux pour avancer ou parce qu elle en est un quivalent logique Un autre r le du professeur est ici d tre le pourvoyeur en documents ou en mat riel Le meilleur moyen de r pondre cette demande est d y surseoir en en prenant note en fin de s ance afin de procurer aux l ves ce qui a t souhait et discut la prochaine s ance Cette suspension constitue aussi un moment utile pour chercher les donn es relatives une hypoth se impr vue mais dont la logique a t reconnue et si l on ne trouve rien pour r fl chir la mani re d y revenir avec les l ves Pour cet important travail sur le raisonnement des l ves l enseignant peut aussi d cider en situation d investigation d introduire des hypoth ses suppl mentaires en plus de celles qu ils ont imagin es m me s il les sait fausses ou aussi bien si elles sont vraies soit parce qu il les conna t de l histoire des sciences soit qu il s agisse de celles mises dans un autre groupe ou une autre classe Dans le monde de la recherche les bonnes id es sont tester quelle que soit leur provenance et il n est
68. rter les jeunes professeurs rejoignant leurs rangs dans ce que Porlan Ariza et al 1998 nomment des tendances obstacles C est la science exp rimentale des instructions minist rielles observait Bachelard 1932 pesez mesurez comptez attachez les jeunes esprits au concret au 8 fait Voir pour comprendre tel est l id al de cette trange p dagogie Tant pis si la pens e va ensuite du ph nom ne mal vu l exp rience mal faite Le professeur est aussi souvent r ticent admettre et plus encore utiliser l erreur de l l ve Bachelard 1938 disait que les professeurs de sciences ne comprennent pas que l on ne comprenne pas Astolfi 1997 analyse le statut de l erreur l cole et l inconfort qui y est li Il parle d une aversion spontan e pour l erreur et du vertige ressenti l id e de plonger dans ce qui se passe dans la t te des l ves Rentrer dans le maquis des explications des l ves mettre jour toute cette gangue r sistante cela fait peur l id e qu on risque de s y noyer Eux nous tirent vers les mar cages quand nous aspirons l air des cimes Mais ces mar cages correspondent aux espaces o les l ves ont leur propre logique leur propre vision des choses cette partie immerg e de l iceberg des conceptions pour reprendre une autre m taphore propos e par Giordan et de Vecchi 1987 et d velopp e par Pellaud Eastes et Giordan
69. s partir de ces hypoth ses proc dait l exp rimentation Les exp riences v rifiaient ou renversaient ses suppositions la ligne directrice para t claire en d pit des enchev trements Or d une part cette ligne directrice m me approximative peut suffire pour l initiation au cheminement scientifique des l ves la d marche historique pourvoyant une repr sentation plus exacte du processus de la d couverte d autre part les investigations des l ves peuvent pr senter leur chelle cet aspect buissonnant de la d couverte pour peu que l on prenne en compte leurs diverses hypoth ses y compris celles qu on sait fausses mais logiques et qu on explore les voies lat rales rencontr es chemin faisant Les travaux de Grmek universellement salu s sont salutaires parce qu ils permettent de se d gager d une certaine na vet pist mologique Mais nous estimons qu ils fournissent aussi la base pour une nouvelle fondation Leur port e est d autant plus forte qu il cite des travaux similaires sur des documents de premi re main concernant la gen se de 70 inventions modernes r v lant la distorsion des faits historiques par les inventeurs eux m mes par exemple Wolff 1963 Le chercheur proc de dit il un r arrangement rationnel du processus de la d couverte pr sentant ses travaux en en gommant les errances qui ne sauraient int resser les lecteurs press s Il est tellement tentant pour le cherc
70. s tapes de la recherche R f rences bibliographiques cit es Introduction Former l esprit scientifique des l ves est une t che dans laquelle se reconnaissent volontiers les enseignants scientifiques Mais au del de cet objectif noble et consensuel le d bat devient plus d licat lorsqu il s agit de d finir ce qu on souhaite atteindre comme les moyens d y parvenir Apr s un tour d horizon des d clarations d intention aussi bien historiques que contemporaines et des r sultats obtenus cette th se se propose de pr senter l laboration et la mise en uvre dans les classes d un outil destin favoriser une formation de l esprit telle que nous la d finissons Cet outil con u partir d analyses portant sur l pist mologie et l histoire des sciences est avanc dans l optique d une didactique laissant aux l ves une part d initiative cons quente Un l ment que nous estimons d cisif pour que puisse se forger et s exercer ce qui caract rise l esprit scientifique ainsi que cet aspect de la pens e qui en est proche l esprit critique Ce qui appara t comme fondamental dans l esprit scientifique est historiquement variable selon les auteurs logique d ductive pour certains tel Descartes 1637 observation des faits Newton 1687 Condillac 1780 inventivit Whewell 1840 intuition Einstein 1934 sens du probl me Bachelard 1938 ou encore recherche d objectivit Chalmers 1990 sans d ailleu
71. sophie naturelle Didot COHEN B 1980 The Newtonian Revolution Cambridge University Press COMTE A 1832 Cours de philosophie positive Nathan 1989 CONDILLAC E B de 1780 Logique ou les premiers d veloppements de l art de penser CROMBIE A C 1959 Histoire des sciences de Saint Augustin Galil e 400 1650 PUF 1952 DESCARTES R 1637 Discours de la M thode GF Flammarion 2000 DESCARTES R 1644 Principes de la philosophie in uvres philosophiques Ill Garnier 1998 DIDEROT D 1753 Pens es sur l interpr tation de la nature in uvres tome I R Laffont 1996 DUHEM P 1906 La th orie physique Vrin 1997 DUHEM P 1908 Zwei r Daiv ueva essai sur la notion de th orie physique de Platon Galil e Vrin DURIS P GOHAU G 1997 Histoire des sciences de la vie Nathan Universit EINSTEIN A 1934 Mein Weltbild Ullstein 2005 FEYERABEND P 1975 Contre la m thode Seuil 1988 FREDETTE R 2002 D o vient l antiaristot lisme de Galil e Qu bec CIRST mai 2002 FOUREZ G 1988 La construction des sciences De Boeck Universit 1996 GALILEE G 1632 Dialogue sur les deux grands syst mes du monde Seuil 1992 GALILEE G 1638 Discours concernant deux sciences nouvelles Puf 1995 GAYON J 1996 Les r flexions m thodologiques de Claude Bernard contexte et origines Bull Hist Epist m Sci Vie 1996 3 1 75 92 GEYMONAT L 1957 Galil e Seuil 199
72. st suivie C est ce qui arrive quand on va la p che de la bonne hypoth se dans les suggestions des l ves pour pouvoir passer l exp rience Ce que nous pr conisons est au contraire la prise en compte de plusieurs d entre elles d s lors qu elles sont logiques comme le souhaitaient Dewey Clapar de ou Piaget ce qui ne signifie pas qu il faille toutes les tester exp rimentalement d en discuter la recevabilit comme le propose Darley et de laisser les l ves sugg rer puis mettre en uvre les tests appropri s 2 2 2 Proposition d un mod le p dagogique En tenant compte des remarques pr c dentes nous proposons le mod le suivant de d marche scientifique DIPHTERIC Cariou 2002 Il correspond globalement aux vues communes de Popper Medawar Jacob et Monod m me si en tenant compte des facteurs sociaux la vision popp rienne a t affin e par ses successeurs ainsi une th orie n est elle pas historiquement rejet e d s qu elle est r fut e Notre mod le n est cependant pas affect pour son usage en classe par l introduction des id es de Kuhn 1962 Lakatos 1978 ou Feyerabend 1975 qu il serait d ailleurs int ressant et compl mentaire que les l ves tudient en Philosophie Il ne prend par ailleurs en compte que la d marche hypoth tico d ductive et non la diversit des approches possibles d couvertes par rencontre fortuite ou par voie inductive Cependant pour Joshua et Dupi
73. stoire des sciences 1997 SHAPIN S 1996 La r volution scientifique Flammarion 1998 SHEA W 1972 La r volution galil enne Le Seuil 1992 SINGER C 1934 Histoire de la biologie Payot STENGERS I 1993 L invention des sciences modernes Flammarion 1995 TAYLOR G R 1963 Histoire illustr e de la biologie Hachette TH ODORIDES J 1965 Histoire de la biologie PUF THOM R 1986 La m thode exp rimentale un mythe des pist mologues et des savants in La philosophie des sciences aujourd hui Gauthier Villars THUILLIER P 1983 Galil e et l exp rimentation La Recherche n 143 avril 1983 TOULMIN S 1961 L explication scientifique Armand Colin 1973 VERHAEGHE J C WOLFS J L SIMON X COMPERE D 2004 Pratiquer l pist mologie De Boeck WAGNER P dir 2002 Les philosophes et la science Gallimard WATSON J 1968 La double h lice Seuil WHEWELL W 1840 De la construction de la science Vrin 1938 WHEWELL W 1860 On the Philosophy of Discovery B Franklin New York 1971 WOLFF E 1963 Les chemins de la vie Hermann Didactique ASTER Collectif 1987 Didactique et histoire des sciences INRP n 5 ASTER Collectif 1991 VERIN A coord L l ve pist mologue INRP n 12 ABELL S K amp SMITH D C 1994 What is science Preservice elementary teachers conceptions of the nature of science International Journal of Scienc
74. stry teacher s functionnal paradigms Science Education 71 117 134 LEBEAUME J 2003 Histoire et pist mologie des disciplines quel projet pour la formation des ma tres Didaskalia n 23 LEDERMAN N G amp DRUGER M 1985 Classroom factors related to changes in students conceptions of the nature of science Journal of Research in Science Teaching 22 649 662 LEDERMAN N G amp ZEIDLER D L 1987 Science teachers conceptions of the nature of science Do they really influence teaching behavior Science Education 71 721 734 20 LEDERMAN N G 1992 Students and teachers conceptions about the nature of science A review of the research Journal of Research in Science Teaching 29 331 359 LEROY G 1970 Le dialogue en ducation Enqu te sur le dialogue scolaire PUF MARTINAND J L 1986 Conna tre et transformer la mati re Berne Peter Lang MARTINAND J L 1993 Histoire et didactique de la physique et de la chimie quelles relations Didaskalia n 2 MARTINAND J L 2002 Faut il vraiment faire rencontrer les grandes uvres scientifiques et techniques tous les l ves Cahiers p dagogiques n 402 MATHY P 1997 Donner du sens aux cours de sciences de Boeck Universit MATTHEWS M 1994 Science Teaching The Role of History and Philosophy of Science Routeledge MEIRIEU P 1987 Apprendre Oui mais comment ESF MEIRIEU P 2001 C lest
75. t eux de tenter de s en rapprocher en disant comment Sans la leur faire simplement constater ni les tirer le long du chemin la progression se ferait au prix d un effondrement de la t che intellectuelle rendant inop rant l appui sur un probl me initial tandis que notre outil lui redonne la valeur heuristique qui justifie son existence 14 3 METHODOLOGIE Notre hypoth se sera test e dans des classes dont les professeurs ont accept de mettre en uvre un enseignement bas sur notre mod le Les professeurs de Science de la vie et de la Terre collaborant ce travail exercent dans des tablissements des acad mies de Paris Cr teil et Versailles Nous pr voyons notre analyse sur dix classes cinq de coll ge Troisi me et cinq de lyc e Seconde 3 1 Cahier des charges des enseignants collaborateurs Il leur est demand lors de l ann e scolaire 2006 2007 d utiliser selon son mode d emploi l outil DiIPHTeRIC et pour cela de ne pas proc der selon la voie 1 classique de type OPAC du sch ma ci dessous qui d taille le passage du probl me aux activit s mais de privil gier les voies 2 et 8 La diff rence tant que dans la voie 2 l activit pr vue par le professeur est mise en uvre si elle correspond une proposition d l ves ou s ils en reconnaissent l quivalence tandis que dans la voie 3 une activit sugg r e par les l ves ne sera mise en place qu la prochaine s ance
76. t des bouchons compacts qui peuvent tre vacu s par blocs entiers en explosant Il pense que c est d l existence de deux sortes de laves l une plus fluide l autre plus visqueuse Pour savoir si c est bien ce qui se passe dans les volcans il r alise les exp riences suivantes http artic ac besancon fr svt act_ped svt_clg cyclecentral laves laves htm Source des photos Ici un cachet effervescent Ici un cachet effervescent dans de l eau dans de l eau L du ketchup L un m lange ketchup pur e Le m lange pur e ketchup p teux est expuls du tube par le gaz et sort par blocs compacts entiers Le ketchup assez liquide est expuls du tube par le gaz et coule le long du verre Le montage de gauche repr sente pour notre explorateur exp rimentateur un volcan rouge qui aurait une lave fluide le montage de droite un volcan gris qui aurait une lave visqueuse Voici sa conclusion Gr ce ces exp riences je sais d sormais ce qui se passe dans les deux sortes de volcans les rouges ont une lave fluide comme du ketchup qui s coule ais ment tandis que les gris ont une lave bien plus visqueuse qui s accumule fait bouchon et tout finit par exploser gt Que penses tu de cette conclusion 22 Annexe 2 FICHE DE RECUEIL DES PROPOSITIONS D L VES Probl me ou Question HYPOTH SES TESTS
77. xamen appliqu aux recherches du domaine de la philosophie naturelle devient la m thode exp rimentale L esprit scientifique qui inclut le regard critique des id es dans le champ des sciences s tend ais ment aux autres champs et l on forme ainsi avec lui l esprit critique L appel contribution du colloque international Construire l esprit scientifique La Haye 2005 organis sous le patronage de l UNESCO mentionne que cet esprit est en rapport avec le fait de ne pas consid rer les choses comme admises de questionner toute v rit donn e Syring 2005 l occasion du r cent lancement du Prix puRkwa pourquoi en phon tique prix international pour le d veloppement de l esprit scientifique chez les enfants Charpak 2004 rappelle que le doute et le questionnement constituent la base de l esprit scientifique et Cohen Tannoudii 2004 souligne la f condit de la d marche scientifique pour d velopper chez les enfants le go t du raisonnement et de la discussion critique Par ailleurs de nombreux auteurs la suite de Bernard 1865 et Dewey 1897 insistent sur la n cessaire libert d initiative pour que joue l esprit scientifique Piaget en parle comme la condition sine qua non de cette formation il faut que l colier ait une part d initiative suffisante et n agisse pas simplement sur commande 1944 Il faut faire 5 une part de plus en plus grande la spontan it des recherches

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