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Tese de Ana Maria Pereira Antunes

1. FICHA INFORMATIVA dos Directores de Turma Solicitamos o preenchimento da seguinte ficha colocando uma cruz na op o SIM ou N O e respondendo de forma mais alargada a algumas das quest es colocadas Solicitamos que responda pensado no grupo de alunos destacando apenas algum aluno em particular se em algum aspecto se diferenciar significativamente do grupo ou se apenas um aluno participou no Programa Em rela o ao programa de Enriquecimento MAIS SIM N O 1 A iniciativa e op o de inscri o foram dos Alunos 2 A iniciativa e op o de inscri o foram do Encarregado de Educa o 3 Os Alunos falavam do trabalho realizado 4 O Director de Turma acompanhou o trabalho realizado Porqu 5 Como Director de Turma alguma vez conversou com algu m sobre o programa Com quem 6 Parece lhe que fazem falta actividades deste g nero numa escola Em rela o participa o do s aluno s 7 Parece lhe que os alunos estavam entusiasmados com as sess es 8 Alguma vez eles quiseram desistir 9 Acha que foi uma experi ncia positiva na educa o dos Alunos 10 Em que sentido foi positivo ou negativo conforme resposta anterior 11 Alguma vez os Alunos lhe pediram ajuda para realizar alguma das actividades 236 12 O que acha que eles gostaram mais 13 O que acha que eles gostou menos 14 Notou alguma modifica o na atitude do Alunos que possa estar relaci
2. 205 Guilford J P 1950 Creativity American Psychologist 5 444 54 Guilford J P 1967 The nature of human intelligence New York McGraw Hill Guimar es T G 2007 Avalia o psicol gica de alunos com altas habilidades In D S Fleith amp E M Alencar Eds Desenvolvimento de talentos e altas habilidades Orienta o a pais e professores pp 79 85 Porto Alegre Artemed Gutierrez M 1968 El superdotado y sus problemas escolares Madrid La Muralla Hamers J H M amp Overtoom M Th 1997 Eds Teaching thinking in Europe Inventory of European programmes Utrecht The Netherlands SARDES Hampton J A Estes Z amp Simmons C L 2005 Comparison and contrast in perceptual categorization Journal of Experimental Psychology Learning Memory and Cognition 31 6 1459 1476 Hansen J B amp Feldhusen J F 1994 Comparison of trained and untrained teachers of gifted students Gifted Child Quarterly 38 115 121 Harter S 1993 Causes and consequences of low self esteem in children and adolescents In R E Baumeister Ed Self esteem The puzzle of low self regard pp 87 116 New York Plenum Harter S 1999 The construction of the self A developmental perspective New York Guilford Harvard University 1986 Project intelligence The development of procedures to enhance thinking Skills Cambridge MA Harvard University amp Bolt Beranek amp Newman Incorporation Hea
3. Para a flu ncia verbal TVFlu n o encontramos efeito de interac o momento x grupo mas encontramos um efeito de momento a favor do p s teste F 1 55 24 663 p lt 001 n 31 como seria de esperar dada a signific ncia j encontrada para V4Flu e V5Flu onde o grupo de compara o 163 apresenta valores mais elevados Mpre 19 44 e Mpss 24 34 em rela o ao grupo experimental Mpre 15 12 e Mpos 19 52 No caso da flexibilidade verbal TVFle n o registamos nenhum efeito de interac o momento x grupo mas encontramos um efeito de momento a favor do p s teste F 1 55 7 185 p lt 05 n2 12 com um aumento no grupo experimental Mpre 8 68 e Mpss 10 16 e no grupo de compara o Mpre 9 97 e Mpos 10 72 Para a originalidade verbal TVO os resultados tamb m n o apontam para um efeito de interac o momento x grupo verificando uma ligeira subida dos alunos do pr para o p s teste compara o Mpre 3 44 e Mpos 4 41 experimental Mpre 2 80 e Mp s 3 68 Tomando agora as vari veis figurativas de flu ncia TFFlu e flexibilidade TFFle tamb m n o encontramos nenhum efeito de interac o momento x grupo para TFFlu nem para TFFle Para TFFlu verificamos que os alunos do grupo de compara o Mpre 20 81 e Mpss 22 00 apresentam resultados m dios mais elevados em rela o aos do grupo experimental Mpre 16 08 e Mpos 17 72 Para a TFFle encontramos um efeito de momento a favor do p s teste F 1 55 5 405 p lt 05 9
4. Acedo M L Ugarte M D Iriarte M D amp Acedo M T 2003 Immediate and long term effects of a cognitive intervention on intelligence self regulation and academic achievement European Journal of Psychology of Education 18 1 59 74 Acereda A amp Sastre S 1998 La superdotaci n Madrid Editorial S ntesis Adams Byers J Whitsell S S amp Moon S M 2004 Gifted students perceptions of the academic and social emotional effects of homogeneous and heterogeneous grouping Gifted Child Quarterly 48 1 5 20 Adelman C 1999 Answers in the tool box Academic intensity attendance patterns and bachelor s degree attainment Washington DC Office of Educational Research and Improvement U S Department of Education Alencar E S 2007 Caracter sticas s cio emocionais do superdotado Quest es atuais Psicologia em Estudo 12 2 371 378 Alencar E S amp Fleith D S 2003 Criatividade M ltiplas perspectivas Bras lia Editora Universidade de Bras lia Alencar M L amp Viana T V 2002 O papel do professor na educa o de crian as sobredotadas Sobredota o 3 2 165 176 Alencar M L amp Virgolim A M 1999 Dificuldades emocionais e sociais do superdotado In F P Sobrinho amp A C Cunha Eds Dos problemas disciplinares aos dist rbios de conduta pp 89 114 Rio de Janeiro Dunya Ali A S 2001 Issues involved in the evaluation of gifted progr
5. Miller K W amp Methany D L 1995 What does integration of science and mathematics really mean School Science and Mathematics 95 226 230 Davidson J E 1986 The role of insight in giftedness In R J Sternberg amp J E Davidson Eds Conceptions of giftedness pp 201 222 Cambridge Cambridge University Press Davis G A amp Rimm S B 1985 Education of the Gifted and talented Englewood Cliffs NJ Prentice Hall Davis G A amp Rimm S B 1994 Education of the gifted and talented 3rd ed Boston Allyn amp Bacon De Bono E 1976 Teaching thinking London Temple Smith 201 De Bono E 1985 The CoRT thinking program In S Chipman J Segal amp R Glaser Eds Thinking and learning skills Hillsdale NJ Erlbaum Delcourt M A B 1988 Caracteristics related to high levels of creative product behavior in secondary school students A multi case study Unpublished doctoral dissertation University of Connecticut Storrs Delcourt M A B 1993 Creative productivity among secondary school students Combinig energy interest and imagination Gifted Child Quarterly 37 1 23 31 Delcourt M A B Lloyd B H Cornell D G amp Goldbert M D 1994 Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes Monograph No 94018 Storrs CT National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Departamento de estudos
6. Teaching and counseling gifted and talented adolescents An international learning style perspective pp 103 115 Westport Praeger Sanchez M D P amp Sanchez L P 1993 Programas para la mejora de la inteligencia Teoria aplicacion y evaluacion Madrid Editorial Sintesis Santos C P 2001 Sinaliza o de alunos com altas habilidades e talentos Cruzamento de informa es de origem e natureza diferentes Disserta o de mestrado n o publicada Universidade do Minho Braga Sapon Shevin M 1987 Giftedness as a social construct Teachers College Record 89 1 39 53 Sapon Shevin M 1994 Playing favorites Gifted education and the disruption of community Albany State University of New York Press Sayler M amp Brookshire K 1993 Social emotional and behavioral adjustment of accelerated students students in gifted clases and regular students in eighth grade Gifted Child Quarterly 37 150 154 Schack G D 1986 Creative productivity and selfefficacy in children Unpublished doctoral dissertation University of Connecticut Storrs 218 Schiever S W amp Maker C J 1997 Enrichment and acceleration An overview and new directions In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 2nd ed pp 113 125 Boston Allyn amp Bacon Schoenfeld A H 1992 Learning to think mathematically Problem solving metacognition and sense making in mathematics In A A Grouw
7. de ordem superior Aqui uma melhor ilustra o consegue se ao seguirmos a taxonomia de Bloom 1956 que se mant m actualizada e inspiradora de diversas interven es Assim espera se que ao longo do programa de enriquecimento os alunos v o progredindo nos seis n veis conhecimento compreens o aplica o an lise s ntese e avalia o se bem que no caso de alunos sobredotados se deve dedicar mais tempo e aten o aos quatro ltimos n veis Feldhusen 1994 Nesse sentido alguns investigadores apontam para que se insista num curr culo onde se aposte na complexidade baseado em conceitos e temas abstractos no desenvolvimento de pesquisas na resolu o de problemas na tomada de decis es e em reflex es que conduzam compreens o do self e ao processo de aprendizagem Clark 1983 Feldhusen 1989b Maker 1982 VanTassel Baska 1988 Kaniel e Reichenberg 1992 em Israel trabalharam com um grupo de 140 alunos talentosos com baixo rendimento escolar com idades entre os 10 e os 12 anos e sendo oriundos de ambientes com priva o cultural A metade deles aplicaram apenas o Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein e outra metade al m do programa treinaram compet ncias metacognitivas e outras compet ncias de pensamento de ordem superior Este ltimo grupo conseguiu generalizar as compet ncias de pensamento superior a tarefas verbais e n o verbais Apesar desta generaliza o n o ter sido imediata nos dese
8. e tendem a desenvolver uma imagem menos favor vel de si ao estabelecerem mecanismos de compara o com os colegas sobredotados Ireson Hallam amp Plewis 2001 Marsh 1991 Zeidner amp Schleyer 1998 Assim estes alunos deixam de sentir o efeito do peixe grande num lago pequeno passando a sentir se um peixe grande qui pequeno com outros peixes grandes num lago grande Considerando o agrupamento inter classe tomando a forma de agrupamento tempor rio por tem tica em fun o das capacidades gerais e de intelig ncia dos alunos referimos o agrupamento por disciplinas por exemplo matem tica e artes e o Joplin Plan agrupamento com nfase na leitura iniciado na cidade de Joplin no estado de Missouri De acordo com Slavin 1986 esta medida educativa pode ser particularmente eficaz se for realizada para uma ou duas mat rias ficando os alunos na classe heterog nea a maioria do dia escolar se reduzir a heterogeneidade dos alunos numa compet ncia espec fica se os grupos se encontrarem periodicamente e se os professores adequarem o n vel e o ritmo de instru o em fun o das necessidades dos alunos No Joplin Plan os alunos frequentam turmas heterog neas a maioria do tempo escolar sendo reagrupados em grupos inter turma com diferentes n veis escolares para o ensino de leitura J Kulik e C L Kulik 1992 investigaram 16 estudos controlados do Joplin Plan para agrupamento de diferentes n veis numa ou duas mat ria
9. es diferenciadas para avaliar tr s dimens es da intelig ncia anal tica criativa e pr tica em tr s modalidades de linguagem verbal quantitativa e figurativa A intelig ncia anal tica avalia se com tarefas em que se incluem problemas que recorrem aos componentes ou habilidades intelectuais acad micas a intelig ncia criativa avalia se mediante problemas cuja solu o exige pensar de outra forma ponderando mais o processo e a recomposi o que o sujeito faz de todo o contexto do que a resposta em si e por ltimo a intelig ncia contextual avalia se com problemas cuja solu o exige o recurso a processos de racioc nio l gico Sternberg 1991 Sternberg amp M D Prieto 1997 Destacamos a import ncia atribu da ao insight como vari vel diferenciadora que serve para estudar o funcionamento cognitivo dos sobredotados Davidson 1986 Bermejo 1997 Sternberg amp Davidson 1984 Por isso inclu da a avalia o dos processos de insight definidos como a capacidade que os sujeitos t m para pensar em sistemas n o convencionais O insight designa um processo pelo qual um indiv duo rapidamente passa de um estado de n o saber resolver um problema 37 para um estado em que o sabe resolver A investiga o realizada sobre este processo permite a sua compreens o como a conclus o de um esquema a reorganiza o de informa o visual a reformula o de um problema e a transposi o de um bloqueio mental Mayer 1
10. o de problemas que implica a identifica o de problemas a selec o de um processo de resolu o a implementa o de um plano de ac o e a monitoriza o e avalia o da solu o a re avalia o de problemas requerendo que os alunos sejam capazes de analisar os resultados esperados 63 e os resultados acidentais e a elabora o de relat rios que permite aos alunos clarificar o pensamento sendo tamb m uma parte integrante do processo cient fico Alguns estudos t m demonstrado resultados positivos ao n vel do treino de problem finding S Gallagher Stepien amp Rosenthal 1992 ao n vel do desenvolvimento na ci ncia e na matem tica em laborat rios reais Tyler Wood Mortenson Putney amp Cass 2000 ao n vel do desenvolvimento de conceitos cient ficos na astrof sica Etkina Matilsky amp Lawrence 2003 Contudo Stake e Mares 2001 n o encontraram em termos gerais ganhos nos alunos com um programa de enriquecimento centrado na ci ncia A excep o neste caso dizia respeito aos resultados positivos encontrados nas raparigas que tinham professores e pais que as apoiavam e estimulavam O Enriquecimento tipo III Renzulli 1977 Renzulli amp Fleith 2002 Renzulli amp Reis 1997a 1997b provavelmente o exemplo mais conhecido de ensino atrav s do desenvolvimento de investiga es demonstrando que n o s os alunos apreciam este tipo de actividades como conseguem produtos de alto n vel Baum
11. 09 verificando se que os alunos do grupo experimental apresentam um aumento de desempenho superior Mpre 12 80 e Mpos 14 84 ao desempenho dos alunos do grupo de compara o Mpre 15 69 e Mpos 16 34 apesar dos alunos do grupo de compara o apresentarem resultados mais elevados Alguns estudos apontam a flexibilidade como uma componente fundamental na criatividade porque permite a cria o de novas ideias e ver as coisas de outra maneira Georgsdottir Lubart amp Getz 2003 sendo que os alunos sobredotados parecem ser mais flex veis no uso de estrat gias na resolu o criativa de problemas Jausovec 1991 1994 Finalmente para as vari veis TFEla e TFO tamb m n o acontece um efeito de interac o entre o momento de avalia o e o grupo de perten a dos alunos verificando se uma ligeira descida para TFEla compara o Mpre 30 75 e Mpos 29 16 experimental Mpre 32 40 e Mp s 28 32 e valores muito pr ximos para TFO compara o Mpre 6 41 e Mpos 5 78 experimental Mpre 5 84 e Mp s 5 88 Queremos referir que para o crit rio de originalidade n o encontramos diferencia o alguma quando consideramos os sub testes isolados ou agrupados por dom nio verbal e figurativo ainda que alguns estudos revelem que o maior impacto de programas de treino de criatividade se verifica ao n vel da originalidade tanto verbal como figurativa Rose amp Lin 1984 Nesse sentido talvez este ponto constitua uma limita o da efic cia
12. 156 p s teste F 1 49 15 008 p lt 001 n2 23 em ambos os grupos compara o Mpre 3 19 e Mpos 4 50 experimental Mpre 3 58 e Mpos 4 30 Para NC tamb m o efeito de interac o momento x grupo n o se apresenta estatisticamente significativo observando se um efeito do momento a favor do p s teste F 1 49 27 458 p lt 001 n 36 para ambos os grupos compara o Mpre 2 19 e Mpos 3 43 experimental Mpre 2 53 e Mp s 3 27 No caso da vari vel NR tamb m n o encontramos efeito de interac o entre o momento e o grupo mas parece que o grupo experimental consegue desempenhos superiores Mpre 1 77 e Mpos 2 40 em rela o aos alunos do grupo de compara o Mpre 1 38 e Mpss 1 57 Parece nos que os resultados para as variaveis P PC N e NC nao acrescentam dados novos a efic cia do programa MAIS Contudo nas vari veis PR e NR onde procuramos obter informa o dos alunos sobre o processo de resolu o das tarefas o grupo de perten a dos alunos parece comportar se de forma distinta No primeiro caso os alunos do grupo experimental apresentam resultados mais elevados mas a diferen a de m dias entre o pr e o p s teste Mp s Mpre 60 mais baixa do que no caso do grupo de compara o Mpos Mpre 87 Contudo para NR os alunos do grupo experimental al m de apresentarem valores m dios superiores apresentam uma subida do pr para o p s teste mais acentuada Mpos Mpr 63 que a registada para o grupo de compara
13. 18 35 Gear G H 1978 Effects of training in teachers accuracy in identifying gifted children Gifted Child Quarterly 22 1 90 97 Gelman S A amp Markman E 1983 Natural kind terms and children s ability to draw inferences Comunica o apresentada no encontro da Western Psychological Association San Francisco Gelman S A amp Markman E 1986 Categories and induction in young children Cognition 23 183 209 Genovard C amp Castello A 1990 El limite superior Aspectos psicopedag gicos de la excepcionalidade intelectual Madrid Pir mide Genovard C amp Gonz lez J P 1993 Intervention In L P rez Ed Diez palabras clave en superdotados Navarra Verbo Divino George D 1993 Instructional strategies and models for gifted education In K Heller F Monks amp A H Passow Eds International handbook of research and development of giftedness and talent pp 411 425 Oxford Pergamon Press George D 1997 Gifted education Identification and provision London David Fulton Publishers Georgsdottir A S Lubart T amp Getz 2003 The role of flexibility in innovation In L V Shavinina Ed The international handbook on innovation pp 180 190 Boston Elsevier Gomes C S amp Alves D 2004 Uma abordagem flexivel centrada na familia dentro de um programa dirigido a crian as e a jovens com capacidades acima da m dia ou talentosos Sobredota o 5
14. 1994 verificaram que na identifica o dos alunos sobredotados e talentosos os testes de QI e de rendimento eram utilizados nos 49 estados com pol ticas educativas dirigidas a estes alunos as actividades extra curriculares eram consideradas em 46 estados e a avalia o da criatividade era realizada em 43 estados sendo que muitos deles consideravam tamb m outras informa es recolhidas junto dos alunos pais e professores Em Portugal alguns autores Melo 2006 Melo amp L Almeida 2007 tamb m encontraram o crit rio cognitivo como o factor principal na identifica o precoce de alunos sobredotados sendo que os psic logos apesar de n o seguirem procedimentos uniformes nem utilizarem instrumentos devidamente validados avaliam outros dom nios como a linguagem o desenvolvimento psicomotor e o desenvolvimento psico afectivo Apesar da apologia da avalia o multi referencial ficam algumas d vidas em rela o ao peso que cada crit rio deve ter na tomada de decis o sobre os alunos A Robinson et al 2007 Na verdade cada um dos m todos utilizados pode implicar diferentes considera es n o s em rela o utiliza o e ao tipo de informa o recolhida como s limita es que lhes est o inerentes A nomea o pelo grupo de pares pelos pais pelos professores e pelo pr prio aluno providencia informa o muito til sobretudo na fase inicial de sinaliza o George 1997 Ali s o processo de identifica o mu
15. 30 3 0 59 CE 1 265 62 211 03 6 34 3 2 51 5 30 2 9 48 AS 322 61 748 00 6 33 3 0 53 5 30 25 58 CA 086 62 932 00 6 34 25 84 5 29 3 0 72 AF 427 59 671 00 6 32 3 1 68 5 28 3 2 55 AC 1354 59 125 00 6 33 3 1 57 5 30 3 4 54 AEG 875 62 385 01 6 34 3 6 1 23 5 29 3 5 55 ICE 713 59 479 01 6 32 3 6 44 5 30 3 3 69 IAS 755 61 453 01 6 33 3 4 63 5 30 3 0 ral ICA 1 604 61 114 04 6 33 27 73 5 28 28 83 IAF 499 58 620 00 6 32 27 73 5 29 3 5 61 IAC 1 256 59 214 03 6 32 3 7 45 CE Compet ncia Escolar AS Aceita o Social CA Compet ncia Atl tica AF Apar ncia Fisica AC Aspectos Comportamentai is AEG Auto estima Global ICE Import ncia atribu da Compet ncia Escolar ICS Import ncia atribu da a Aptid o Social ICA Import ncia atribu da Compet ncia Atl tica IAF Import ncia atribu da Apar ncia F sica IAC Import ncia atribu da aos Aspectos Comportamentais Da an lise do quadro 4 12 constatamos que a diferen a de desempenhos para as subescalas do auto conceito entre os alunos do 5 e do 6 ano n o estatisticamente significativa em nenhum delas Tais resultados significam que a percep o que os alunos t m destas caracter sticas pessoais n o vari vel em fun o do ano escolar de perten a Neste caso a diferen a de um ano escolar entre o 5 e o 6 ano n o parece suficiente para os alunos mais
16. 69 empregar o tempo necess rio na aquisi o de conte do avan ado e treino do processo assumindo assim o papel de investigadores de primeira m o Renzulli amp Fleith 2002 p 18 Mas a par da sua aplica o a necessidade de atestar a sua efic cia era premente pelo que foram desenvolvidos v rios estudos nesse sentido Por exemplo h resultados que apontam para a efic cia do SEM considerando as percep es dos professores administradores e pais Cooper 1983 Olenchak 1988 Reis 1981 a qualidade dos produtos alcan ados pelos alunos Reis 1981 o efeito positivo do treino de compet ncias para aceder ao enriquecimento tipo III Burns 1987 Newman 1991 e a import ncia do enriquecimento tipo III no desenvolvimento e consolida o de compet ncias para criarem produtos criativos Delcourt 1988 Starko 1986 O SEM tamb m parece acarretar benef cios em termos de auto conceito sobretudo em alunos sobredotados com dificuldades de aprendizagem Olenchak 1991 sendo que alunos com elevado auto conceito tendem a prosseguir nos v rios tipos de enriquecimento e a internalizar o seu sucesso acad mico Delisle 1981 A auto efic cia tamb m parece ser um factor preditivo da inicia o do tipo Ill Schack 1986 assim como o n mero de tipos Ill conclu dos parece ter valor preditivo da auto efic cia Starko 1986 Referimos ainda que o SEM parece ter efeitos consider veis na interac o social dos alunos talentosos
17. 7 7 30 Tour n J amp Reyero M 2000 Mitos y realidades en torno a la superdotaci n In L Almeida E Oliveira amp A Sofia Orgs Alunos sobredotados contributos para a sua identifica o e apoio pp 19 27 Braga ANEIS Treffinger D J 1981 Blending gifted education with the total school program Williamsville NY Center for the Creative Learning Treffinger D J 1985 Review of the Torrance Tests for Creative Thinking In J Mitchell Ed Ninth mental measurements yearbook Lincoln NE Buros Institute of Mental Measurement Treffinger D J Isaksen S G amp Dorval K B 1994 Creative problem solving An overview In M A Runco Ed Problem finding problem solving and creativity pp 223 236 Norwood NJ Ablex Treffinger D J Isaksen S G amp Firestien R L 1982 Handbook of creative learning Vol Williamsville NY Center for Creative Learning Tuttle F Becker L amp Sousa J 1988 Characteristics and identification of gifted and talented students Washington DC National Education Association of the United States Tyler Wood T L Mortenson M Putney D amp Cass M A 2000 An effective mathematics and science curriculum option for secondary gifted education Roeper Review 22 266 269 Tymms P 2001 A test of the big fish in a little pond hypothesis An investigation into the feelings of seven year old pupils in school School Effectiveness and School Improve
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19. Creativity Synthesized como proposta base para a identifica o de pessoas sobredotadas Segundo este modelo a sabedoria a intelig ncia e a criatividade s o condi es imprescind veis aos sobredotados aos l deres do futuro pois sem uma s ntese destas tr s condi es nunca conseguir o dar um grande contributo sociedade A intelig ncia aparece com a base para a criatividade e a sabedoria a criatividade aparece como essencial sabedoria e a sabedoria constr i se a partir das outras duas mas indo muito al m das mesmas Assim a Intelig ncia entendida luz da teoria da intelig ncia de sucesso Sternberg 1997b 1999 pressupondo a habilidade para alcan ar os objectivos pessoais num determinado contexto social atrav s da maximiza o das potencialidades corrigindo ou compensando as fraquezas de forma a adaptar se modelar se ou seleccionar os ambientes recorrendo combina o das habilidades anal ticas criativas e pr ticas Por outro lado a Criatividade entendida a partir da teoria do investimento da criatividade Sternberg amp Lubart 1991 1995 1996 enfatizando que os pensadores criativos s o como os bons investidores ou seja compram barato e vendem caro Defende ainda que as ideias criativas se caracterizam pela novidade e pela utilidade Ao consultarmos Sternberg 2005 encontramos uma listagem das caracter sticas dos indiv duos criativos tais como a capacidade de redefinir problemas o question
20. Editorial EOS Benito Y amp Moro J 1997 Proyecto para la identificaci n temprana de alumnos superdotados Madrid Ministerio de Educacion y Cultura Benito Y amp Moro J 2002 Test screening para la identificacion temprana de alumnos superdotados Madrid Psymtec Berlin D F 1991 A bibliografy of integrated science and mathematics teaching and learning literature School Science and Mathematics Association Topics for Teachers Series No 6 Bowling Green OH School Science and Mathematics Association 198 Berliner D 1986 Catastrophies and interactions Comments on the mistaken metaphor In C Maker Ed Critical issues in gifted education Defensible programs for the gifted pp 31 38 Rockville MD Aspen Bermejo M R 1997 El insight como variable diferenciadora en el studio de la superdotaci n In M D Prieto Ed Identificaci n evaluaci n y atenci n a la diversidad del superdotado pp 79 95 M laga Ediciones Aljibe Berm dez A B amp Rakow S J 1993 Examining identification and instruction practices for gifted and talented limited English proficient students In L M Malave Ed Annual conference journal Proceedings of the annual conference of the National Association for Bilingual Education pp 99 114 Washington DC National Association for Bilingual Education Betts G T 1985 Autonomous learner model for the gifted and talented Greeley CO Autonomous Learn
21. N 23 NR 26 Centrando nos nas vari veis da prova de criatividade verificamos que os ndices de correla o s o bastante fracos ou ausentes No grupo de alunos do 5 ano apenas a vari vel flexibilidade Fle se correlaciona com P 29 No 7 ano destacamos os valores de correla o da flu ncia Flu com P 25 PC 29 e NR 28 os ndices de correla o da Originalidade O com N 24 e NC 26 bem como de Elabora o com P 22 PC 22 e PR 24 Para o grupo de alunos do 9 ano n o encontramos ndices de correla o que nos permitam associar os desempenhos nas diversas vari veis de FCP e FCNS com os diferentes crit rios de criatividades analisados No sentido de clarificar um pouco estes resultados procedemos a uma an lise factorial em componentes principais com rota o varimax KMO 717 Bartlett 2281 809 p lt 001 Os resultados quadro 3 8 sugerem a emerg ncia de tr s factores sendo que o factor 1 agrupa os par metros das vari veis P PC N e NC e a prova RV explicando 35 96 da vari ncia o factor 2 agrupa os par metros dos sub testes verbais de criatividade explicando 16 26 da vari ncia e o factor 3 agrupa 97 as variaveis PR e NR explicando 10 14 da variancia De novo a medida associada as variaveis PR e NR aparece agrupada num outro factor distinto Quadro 3 8 Estrutura factorial das vari veis Factores Vari veis H 1 2 3 P 814 734 PC 815 733 PR 762 6
22. Reynolds Eds Handbook of Creativity pp 211 232 New York Plenum Press Martinez F Castej n J L amp Galindo A 1997 Padres compa eros y profesores como fuente de informaci n en la identificaci n del superdotado In M D Prieto Ed Identificaci n evaluaci n y atenci n a la diversidad del superdotado pp 41 57 Malaga Ediciones Aljibe Martins M 1997 Correspondent s report from Portugal ECHA News 11 2 7 Martins M Peixoto F Mata L amp Monteiro V 1995 Escala de auto conceito para crian as e pr adolescentes de Susan Harter In L S Almeida M R Sim es amp M M Gon alves Eds Provas psicol gicas em Portugal Vol 1 pp 79 89 Braga APPORT Mayer R E 1995 The search for insight Greppling with Gestalt Psychology s unanswered questions In R J Sternberg amp J E Davidson Eds The nature of insight Cambridge MA MIT Press Mayer R E 2005 The scientific study of giftedness In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 437 447 New York Cambridge University Press McCoach B D O Connell A A amp Levitt H 2006 Ability grouping across kindergarten using an early childhood longitudinal study Journal of Educational Research 99 6 339 346 McDaniel E 1994 Understanding educational measurements Dubuque IA Brown Mednick S A 1962 The associative basis of the creative process Psychological Re
23. amp Reyero 2000 Muitas vezes parte se do princ pio de que n o existem alunos sobredotados ou ent o quando se reconhecem n o se contempla nem se adopta nenhuma medida educativa espec fica porque se entende que eles aprendem e se desenvolvem sozinhos Al m disso as medidas educativas tamb m se revelam condicionadas pela sensibilidade pol tica para a tem tica da sobredota o verificando se ainda alguma dificuldade em aceitar e fomentar a aposta na excel ncia destes alunos enquadrada no princ pio da igualdade de oportunidades proporcionando servi os adequados s suas potencialidades e necessidades J Gallagher amp S Gallagher 1994 Como a defini o de sobredota o n o consensual poder conduzir a alguma diverg ncia nos procedimentos de avalia o e na programa o da interven o De uma defini o mais conservadora centrada essencialmente no Quociente de Intelig ncia assistimos evolu o para conceitos mais liberais desembocando em defini es que contemplam outras reas de desempenho al m da intelig ncia Renzulli 2002 Modelos como os de Sternberg 1997a Gardner 1983 e Renzulli 1978 desafiaram e contribu ram para o desenvolvimento de v rios estudos e modelos onde diversas vari veis entram em jogo na defini o de sobredota o Actualmente a sobredota o entendida por alguns autores como um constructo multi factorial Gagn 1985 Heller 1992 2007 enfatizando a
24. em rela o aos avaliadores a necessidade de os ju zes estarem familiarizados com as tarefas em causa terem interiorizado os crit rios de criatividade e terem experi ncia no dom nio em que se insere o produto Por isso o j ri era constitu do por tr s elementos independentes com conhecimentos na area uma professora de L ngua Portuguesa um professor de Educa o Visual e um escritor externo escola fornecendo lhes tamb m uma grelha orientadora de avalia o onde explicitamos os par metros para a atribui o de pr mios Propusemos tr s categorias de pr mios a atribuir adequando os crit rios de avalia o aos objectivos do trabalho em causa e tendo em mente que os alunos produzissem uma hist ria como consequ ncia das actividades de treino do programa MAIS MacKinnon 1964 Renzulli 1986 2005 Reis amp Renzulli 2004b Assim as tr s categorias eram i a melhor hist ria definida a partir da 171 considera o de alguns par metros como a qualidade da escrita ex constru o de frases a nivel gramatical embelezamento do texto exs recursos estil sticos adjectivos di logo organiza o do texto ex sequ ncia de ideias originalidade da hist ria ideia com sentido e pouco frequente no grupo de alunos apresenta o gr fica e est tica exs recurso a cores formata o cuidada do texto ii a hist ria mais original determinada pela conjuga o da originalidade ideia adequada e menos frequente
25. es 2001 Assim podemos afirmar que a utiliza o de grelhas de observa o e escalas s o teis como gui es do que se deve observar e apresentam a vantagem de serem f ceis e r pidas de administrar George 1997 As escalas de auto relatos revelam se bastante adequadas para alunos de n veis de ensino mais avan ado Beltran amp P rez 1993 Renzulli 1984 pois permitem um maior conhecimento sobre a motiva o e os interesses Richert 1991 apesar de tamb m conduzirem a uma maior taxa de falsos positivos Gagn B gin amp Talbot 1993 A aplica o de testes de intelig ncia em grupo revela se til no processo inicial de sinaliza o e como complemento das observa es dos professores mas podem n o identificar os alunos com problemas motivacionais ou emocionais com dificuldades de aprendizagem ou oriundos de grupos tnicos e culturais diferentes A aplica o individual de testes de intelig ncia permite uma informa o mais precisa e fidedigna em rela o ao pensamento em termos convencionais e elimina o dos falsos positivos assinalados na fase de sinaliza o mas pode n o indicar o desempenho do aluno na sala de aula nem predizer o rendimento individual Por outro lado implica a dispensa de muito tempo na sua administra o e est sujeita a enviesamento cultural A aplica o de testes de rendimento permite obter informa o mais detalhada acerca de uma s rie de compet ncias mas apresentam as mesmas limi
26. fica pode ter um papel importante junto dos alunos identificados como sobredotados na medida em que contribui para uma diminui o da probabilidade de desenvolverem problemas sociais e emocionais ainda que estes alunos n o tenham que os apresentar mais que a popula o em geral ou a interven o os elimine por completo quando acontecem Monks 1994 Modelo da sobredota o global de P rez Este modelo surge da revis o de diversos modelos te ricos existentes bem como da an lise das investiga es que se t m realizado em diversos pa ses uma integra o de outros modelos diferentes de sobredota o nomeadamente o de Renzulli enfatizando a necessidade de interac o entre a capacidade a criatividade e o compromisso com a tarefa No entanto s o assinaladas algumas diferencia es ao distinguir al menos siete n cleos de capacidades que pueden darse aislados o de forma compleja y recoger capacidades no intelectuales Tambi n en la aplicaci n y desarrollo de cada una de estas capacidades reconoce las diferencias en los estilos intelectuales y las formas de autogobierno mental que evidentemente van a hacer funcionar un mismo talento de forma diferente P rez amp Dominguez 2006 p 27 Depois de lermos esta explica o percebemos igualmente a influ ncia da teoria do auto governo mental de Sternberg 1988 aplicada neste modelo quando reportam s diferen as dos estilos intelectuais na regula o dos desempenh
27. gico BPR 5 6 verificamos que os resultados v o de encontro aos de outras investiga es revelando que nem todos os par metros criativos se correlacionam com os testes de intelig ncia M Pereira 1998 2001 analisou as correla es dos par metros criativos do TPCT com as provas da WISC e verificou que de uma forma geral s o muito baixas M D Prieto e colaboradores 2003 tamb m analisaram as correla es dos par metros avaliados no TPCT com provas de factor g e n o encontraram nenhuma correla o entre eles O pr prio Torrance reconhecia que muitos coeficientes de validade externa n o eram significativos com os par metros de criatividade O autor assumia que o TPCT avalia diferentes dimens es da criatividade que n o t m que estar esgotadas nos crit rios externos como por exemplo nos testes de intelig ncia Torrance 1967 afirmando ainda que a inclus o de diferentes provas no TPCT permite a realiza o de diferentes modos de pensamento criativo por parte dos sujeitos Torrance 1974 Wallach 1970 refere que em alguns estudos se encontram correla es entre os testes do TPCT e testes de pensamento convergente o que coloca em causa a validade de constructo dos primeiros Tal considera o leva nos a supor que as baixas correla es com as provas cognitivas e at com algumas das classifica es nas disciplinas escolares sobretudo na parte figurativa indiciam a avalia o dum tipo de pensamento nos TPCT que n o o
28. julgamos que o crescente investimento da comunidade cient fica ao n vel das neuroci ncias se revelar cada vez mais interessante pois poder facultar informa o sobre a activa o e o funcionamento de reas cerebrais que permitam distinguir e caracterizar as pessoas sobredotadas constituindo tamb m pistas importantes ao n vel dos procedimentos de interven o Tomando a parte da identifica o dos alunos sobredotados e talentosos parece nos interessante a exist ncia de uma base conceptual que possa orientar o processo de identifica o sendo que este apenas deve ser accionado se depois se pretender e puder intervir Tamb m nos parece crucial que o processo de identifica o cumprindo as fases de sinaliza o e de avalia o recorra a uma multiplicidade de fontes de informa o e a instrumentos devidamente validados Contudo em Portugal a quest o da valida o de alguns instrumentos encerra uma dificuldade dada a sua escassez ou aus ncia como no caso da criatividade Al m disso dada a dimens o reduzida do nosso pa s parece nos importante e poss vel a defini o de crit rios e de procedimentos junto de investigadores e educadores que permitam orientar o processo de identifica o A n vel internacional verificamos uma descentra o crescente acompanhando a evolu o da defini o de sobredota o dos testes tradicionais de intelig ncia para o recurso a medidas mais processuais ainda que a valida o de tais
29. ltimo ponto A Robinson e colaboradores 2007 salientam que a leitura fluente t pica em alunos com defici ncias f sicas ou sensoriais e n o com dificuldades de aprendizagem espec ficas Procedimentos de identifica o dos alunos sobredotados O processo de identifica o dos alunos sobredotados bastante complexo e em alguns casos bastante moroso A identifica o deve partir sempre de uma base conceptual e como a defini o de sobredota o pode assumir diversas formas de cada defini o podem surgir diferentes procedimentos de identifica o Feldhusen 1986b Lombardo 1997 Castej n M D Prieto amp Rojo 1997 Apesar da modifica o do conceito implicar mudan as na identifica o esta deve ser um processo continuo e multi referencial em termos quantitativos e qualitativos Guimar es 2007 Tamb m concordamos que o processo de identifica o s deve ser desencadeado tendo em vista a interven o pois de nada serve se n o implicar ac o sobre o sujeito Acereda amp Sastre 1998 Guimar es 2007 M Pereira 2008 Nesse seguimento o processo de identifica o deve estar relacionado com o tipo de servi os que se pode oferecer uma vez que n o adequado identificar um tipo de sobredota o e desenvolver mecanismos de interven o adequados a outro tipo Feldhusen Asher amp Hoover 1984 Em nosso entender Renzulli 1986 traduz muito bem a ess ncia da identifica o ao afirmar que the way in
30. m das suas possibilidades Feldhusen 1989a Schunk 1987 Mesmo assim T Moon Tomlinson e Callahan 1995 referem que educadores ao n vel do terceiro ciclo relatam o uso de cooperative learning seguindo a sua utiliza o com adapta es e acreditando responder s necessidades dos alunos mais capazes Em rela o ao agrupamento inter classe e tomando a forma de agrupamento permanente em turmas especiais tamb m conhecido por comprehensive grouping em fun o das capacidades gerais e de intelig ncia dos alunos verificamos que os estudos tamb m n o s o perempt rios J Kulik 1985 verificou que os alunos agrupados em turmas de acordo com as suas habilidades apresentavam resultados apenas ligeiramente mais elevados que os alunos n o agrupados O tamanho do efeito mais forte aconteceu para as turmas com alunos de alto rendimento 12 sendo mais fraco para os alunos das classes de n vel m dio 04 e nenhum efeito para as classes de baixo rendimento Noutro estudo J Kulik 1992 confirma a tend ncia de que os alunos de baixo e m dio rendimento aprenderem de forma praticamente equivalente em turmas homog neas ou heterog neas sendo que o agrupamento parece conduzir a ganhos ligeiros nos alunos com aptid es elevadas Contudo noutro estudo considerando uma an lise de programas para alunos sobredotados e talentosos encontra ganhos significativos destes estudantes em compara o aos seus desempenhos nas turmas heterog neas J Kul
31. n Rep raz e Peralta 2006 verificamos que num processo de identifica o de alunos sobredotados as nomea es dos professores apenas conseguem sinalizar 28 dos alunos com altas habilidades o grau de acordo das nomea es dos professores com outros crit rios de identifica o de 35 5 e os professores tendem a sobrevalorizar os alunos nas nomea es produzindo cerca de 83 de falsos positivos No entanto encontramos refer ncias que apontam para uma maior efic cia das sinaliza es dos professores quando recebem forma o e quando utilizam instrumentos validados Ashman amp Vukelich 1983 Borland 1978 Egan amp Archer 1985 Gear 1978 Pegnato amp Birch 1959 Nesse sentido importa formar o corpo docente na rea da sobredota o para uma melhor identifica o e interven o pois quando est mais esclarecido consegue maior precis o e validade na informa o que presta M Alencar amp Viana 2002 Guimar es 2007 A Robinson et al 2007 A nomea o pelos pares tamb m um crit rio que pode ser considerado na fase de sinaliza o Davis amp Rimm 1994 mas que merece alguns cuidados Segundo Gagn 1989 a fidelidade e a validade apenas est o asseguradas na sua utiliza o como instrumento de sinaliza o Assim parecem particularmente eficazes nas caracter sticas de lideran a e de criatividade Richert 1991 e de socializa o Tuttle Becker amp Sousa 1988 No entanto uma limita o deste m
32. o Mpos Mpre 19 Tal facto sugere nos que os alunos que beneficiaram do programa MAIS possam ter transferido para esta tarefa os procedimentos seguidos noutras actividades sendo que a insist ncia nos passos da resolu o de problemas e na avalia o pessoal no final de cada sess o possam ter contribu do para estes resultados Mais uma vez relembramos que a dura o do programa possa ter sido curta para consolidar estas altera es sendo que a promo o da auto regula o e o treino da modifica o das estrat gias de aprendizagem poss vel M L Acedo Ugarte Iriarte amp M T Acedo 2003 mas tem de acontecer de forma gradual e progressiva Leal 1993 Marques Antunes N voa amp Ribeiro 1999 Criatividade Prosseguimos com a apresenta o no quadro 4 15 dos resultados dos alunos nos sub testes do TPCT em fun o do grupo de perten a e do momento de avalia o 157 Quadro 4 15 Resultados nas vari veis de criatividade Pr s teste P s teste Vari veis Grupo N F gl p n2 M DP Min M x M DP Min M x C 32 11 4 5 9 2 24 15 7 6 72 5 32 V4Flu 1 211 55 276 02 E 25 9 7 5 34 3 21 12 3 4 96 4 30 C 32 5 0 1 93 1 8 5 4 1 79 2 10 V4Fle 2 42 55 625 00 E 25 5 1 1 87 2 9 5 8 1 94 2 9 C 32 1 6 2 03 0 8 2 6 3 36 0 16 V40 187 55 187 00 E 25 1 7 2 04 0 6 2 3 2 24 0 8 C 32 5 8 3 93 0 14 6 5 4 61 0 24 V4Ela 4 623 55 036 08 E 25 3 3 3 35 0 11 6 6 4 96
33. o da intelig ncia e permitiu extrapola es para a sobredota o Sternberg 1986 introduzindo conceitos novos para a sua explica o como por exemplo as no es de insight reporta nos a um processo de processamento da informa o muito r pido implicando a sua reestrutura o a um n vel inconsciente e de metacogni o remete nos para a auto reflex o que o aluno sobredotado deve conseguir sobre o seu desempenho muito pertinentes para uma maior compreens o do fen meno Percebemos que estes dois autores ao avan arem modelos e ao serem alvo de cr ticas acabaram por estimular outros autores a aperfei oarem as propostas iniciais como aconteceu no modelo multi factorial de sobredota o Monks 1988 1992 e no modelo global de sobredota o P rez 2000 Relembramos ali s que as concep es mais recentes de Renzulli 2005 e de Sternberg 2005 contemplam mais factores para a explica o da sobredota o do que os seus modelos iniciais Por exemplo aparece agora de forma clara a componente social e a import ncia da interac o com os outros sobretudo numa l gica globalizada de bem comum de servi o humanidade Por isso insistir unicamente na teoria da sobredota o dos tr s an is Renzulli 1978 ou na teoria tri rquica da sobredota o Sternberg 1986a significa n o acompanhar as evolu es para as actuais Opera o Houndstooth Renzulli 2005 Renzulli et al 2003 e modelo WICS Sternberg 200
34. o de bens naturais acontecimentos naturais da fauna e flora por exemplo margaridas e tigres e a categoriza o de artefactos objectos constru dos pelo homem por exemplo cadeiras e camisas pois estes dois dom nios est o entre os mais frequentes nas nossas vidas podem ser encontrados em quase todas as culturas e s o dos mais encontrados em estudos sobre a categoriza o Al m destes dois aspectos nas situa es de estudo da categoriza o por exemplo procedimentos experimentais encontram se varia es de dois paradigmas padr o um relacionado com a categoriza o visual remetendo nos para a apresenta o da informa o a analisar sob a forma pict rica e outro relacionado com a categoriza o verbal sendo a informa o a analisar apresentada sob a forma escrita A fun o mais bvia da categoriza o a de classificar e organizar elementos mas Holland Holyoak Nisbett e Thagard 1986 referem tamb m a fun o fundamental de gerar infer ncias relevantes Ou como E Smith 1995 afirma as principais fun es da categoriza o s o a codifica o da experi ncia e o estabelecimento de infer ncias indutivas Nestas duas fun es a import ncia da primeira revela se no facto de a codifica o por conceitos ser fundamental sa de mental pois reduz bastante as exig ncias dos processos perceptivos o espa o necess rio ao armazenamento da informa o e os processos de racioc nio uma vez que todos estes rec
35. p lt 0 01 De uma primeira an lise do quadro 3 9 verificamos que os valores de correla o entre as disciplinas e as vari veis cognitivas s o mais fortes para os alunos dos grupos do 5 e do 7 anos apresentando se os valores neste ltimo caso e de uma forma geral um pouco mais elevados em rela o ao primeiro No grupo de alunos do 5 ano destacamos a vari vel PR que quase n o se correlaciona com as disciplinas de L ngua Portuguesa 05 Ingl s 16 e Hist ria e Geografia de Portugal 11 Tamb m a vari vel NR n o se correlaciona com as disciplinas de L ngua Portuguesa 03 e Hist ria e Geografia de Portugal 17 Para o grupo de alunos do 7 ano a vari vel NR evidencia aus ncia de correla o com as disciplinas de Matem tica 17 e Ci ncias da Natureza 15 Em rela o ao grupo de alunos do 9 ano destacamos a disciplina de Portugu s como a nica que se correlaciona com todas as vari veis cognitivas estudadas excepto com NR 19 Curiosamente as disciplinas de Ingl s Matem tica e a vari vel Notas correlacionam se apenas com as vari veis mais num ricas ou seja N NC e NR 99 Comentarios aos resultados Depois dos resultados apresentados e partindo das quest es que serviram de base ao nosso estudo tecemos alguns coment rios que nos parecem pertinentes i em rela o fidelidade os resultados encontrados permitem nos afirmar a precis o da medida uma vez que se regista alguma consist ncia
36. para valores entre 50 e 80 Cohen 1988 Conboy 2003 J Gallagher 2006 J Kulik amp C L Kulik 1997 sendo que a magnitude do efeito positiva quando h um ganho com o tratamento experimental e negativa quando se verifica uma perda J Kulik amp C L Kulik 1997 Avaliar produtos mensuraveis que possam reflectir mudangas nas habilidades cognitivas dos alunos que frequentaram determinado programa revela se mais facil do que avaliar outras dimens es muitas vezes trabalhadas Referimo nos por exemplo capacidade de tomada de decis es pensamento cr tico auto conhecimento responsabilidade social motiva o ou criatividade Jim nez 2000 Devido complexidade inerente ao processo de avalia o diversos autores apontam linhas orientadoras a ter em aten o salientando a import ncia do planeamento e defini o clara de crit rios antes de se iniciar a interven o Cajide 2000 Callahan 1993 2000 2004 Carter amp Hamilton 2004 S Moon amp Rosselli 2000 Nesse sentido a avalia o deve ser concebida como uma parte insepar vel 75 do programa de interven o sendo que um programa bem estruturado deve contemplar os procedimentos de identifica o os objectivos que pretende alcan ar as actividades e metodologias de interven o e o planeamento de avalia o da respectiva efic cia Borland 1989 Cajide 2000 S Moon amp Rosseli 2000 VanTassel Baska 1998 A avalia o pode ser realizada
37. sito Schwartz 1994 continua dizendo que they may be found easily through a variety of intelligence and achievement measures or with difficulty because of their background state of health or place of residence The principal point is that they must be found for their benefit and for the benefit of society p 31 E neste dever de os encontrar que o papel dos professores e pais se torna crucial em interac o com o dos avaliadores e investigadores Diversos estudos t m demonstrado um enviesamento na selec o dos alunos para programas de atendimento em fun o do g nero da ra a e do background econ mico e cultural J Gallagher amp S Gallagher 1994 A Robinson Shore amp Enersen 2007 Schwartz 1994 Da a necessidade de encontrar m todos de identifica o diversos onde os testes n o verbais se revelam promissores destacando se as Matrizes Progressivas de Raven e o Teste de Habilidades N o Verbais de Naglieri Lohman 2005 Naglieri amp Ford 2003 A Robinson et al 2007 Al m disso deve considerar se a informa o recolhida junto dos professores atrav s do preenchimento de grelhas de comportamentos da observa o em sala de aula de indicadores de criatividade e de resolu o de problemas de portfolios e da coloca o do aluno em programas de enriquecimento durante um per odo experimental Hunsaker 1994 Neste contexto queremos referir ainda os alunos com dupla excepcionalidade twice exc
38. todo caracteriza se pelo facto de os alunos tenderem a nomear os colegas que lhes s o mais pr ximos e com os quais mant m rela es de amizade Al m disso encontram se tamb m algumas diferen as de g nero ao considerarmos as nomea es pelos colegas Por um lado os rapazes tendem a ser mais referenciados pelos colegas do que as raparigas Gagn 1993 e por outro as raparigas costumam ser mais nomeadas por compet ncias sociais art sticas e de linguagem enquanto os rapazes costumam ser nomeados por compet ncias t cnicas mec nicas e f sicas Gunther amp Freeman 2000 34 Os instrumentos de avalia o utilizados tamb m levantam algumas reservas e merecem um olhar mais atento Considerando os instrumentos de avalia o emerge a quest o da associa o numa perspectiva mais tradicional da sobredota o com a intelig ncia Mas apesar das escalas de intelig ncia continuarem a marcar presen a na avalia o dos alunos sobredotados M Pereira Seabra Santos amp Sim es 2003 Sim es 2001 a sobredota o deve ser definida al m do Quociente de Intelig ncia ou de rendimentos elevados com pontos de corte r gidos e os esquemas de rotula o correspondentes Renzulli amp Delcourt 1986 Parece no entanto que a evolu o conceptual ainda n o se reflecte totalmente nos procedimentos de avalia o que continuam muito influenciados pela pr tica legislativa Hoge 1988 A Robinson et al 2007 De acordo com Ren
39. uma escola para crian as com altas habilidades que frequentaram a escola entre 1948 e 1960 outros autores encontraram resultados semelhantes aos de Terman ou seja a maioria dos alunos analisados alcan ou um elevado estatuto social eram profissionais bem sucedidos e tinham uma vida confort vel e satisfat ria Subotnik Kassan Summers amp Wasser 1993 Contudo em ambos os estudos nenhum dos alunos se destacou na idade adulta com n veis de emin ncia surpreendentes pelas suas realiza es ou express es de criatividade Por m o papel assumido pelas mulheres bastante diferente entre os dois estudos No estudo de Subotnik e colaboradores 1993 elas apesar de assumirem as tarefas dom sticas tamb m apostam no desenvolvimento da carreira facto que pode estar associado s mudan as sociais ocorridas nestas d cadas Entretanto Bloom 1985 entrevistou 120 sujeitos de n vel mundial em ci ncia matem tica piano nata o escultura e t nis sobre os seus primeiros anos de vida e de escolariza o Apesar de algumas diferen as nas respostas encontrou um padr o comum a todos eles os seus talentos foram identificados em tenra idade e estimulados pelos pais e outros familiares Contudo temos que ter alguma cautela em 27 interpretar estes dados pois ser um bom aluno na escola primaria nao significa linearmente que sera um adulto com realiza es extraordin rias O pr prio Bloom 1985 refere que entre o sucesso acad
40. 10 6 e Mecano 15 5 Tais resultados revelam que os alunos do 6 ano de escolaridade conseguem resultados diferentes neste caso superiores em rela o aos alunos do 5 ano o que nos leva a concluir que o ano de escolaridade uma vari vel diferenciadora para estas vari veis Esta diferencia o era esperada ao considerarmos que os alunos do 6 ano apresentam pelo menos mais um ano de idade e mais um ano lectivo o que pode implicar diferen as desenvolvimentais e cognitivas em rela o aos alunos do 5 ano De seguida no quadro 4 9 apresentamos os resultados descritivos em rela o diferen a de m dias para cada uma das vari veis das provas FCP e FCNS em fun o do ano escolar dos alunos 148 Quadro 4 9 Diferen as de m dias entre o 5 e o 6 ano nas vari veis das provas FCP e FCNS Var Ano N M DP t gl p n 5 26 25 1 14 P 2 642 45 46 011 12 6 28 3 6 1 84 5 26 2 7 1 16 PC 1 829 43 87 074 06 6 28 3 5 2 01 5 26 1 7 1 23 PR 2 736 52 008 13 6 28 2 6 1 14 5 26 3 0 1 32 N 1 651 41 07 106 05 6 26 3 8 2 19 5 26 2 2 1 30 NC 925 50 359 02 6 26 2 6 1 68 5 26 1 6 1 39 NR 108 50 914 00 6 26 1 7 1 16 P numero de produ es em Formar conjuntos palavras PC n mero de categorias diferentes em Formar conjuntos palavras PR soma de PR1 PR2 e PR3 N n mero de produ es em Formar conjuntos n meros e s mbolos NC n mero de cat
41. 121 137 Green J E 1993 State academies for the academically gifted Fastback Series No 349 Bloomington IN Phi Delta Kappa Griggs S A 1991 Counseling gifted children with different leaming style preferences In R M Milgram Ed Counseling gifted and talented children A guide for teachers counselors and parents pp 53 74 Norwood NJ Ablex Gross M U M 1993 Nurturing the talents of exceptionallity gifted individuals In K Heller F Monks amp A H Passow Eds International handbook of research and development of giftedness and talent pp 473 490 Oxford Pergamon Press Gross M U M 2002 Social and emotional issues for exceptionallity intellectually gifted students In M Neihart S M Reis N M Robinson amp S M Moon Eds The social and emotional development of gifted children pp 19 30 Waco Prufrock Press Gross M U M 2004 Exceptionally gifted children 2nd ed New York Routledge Gross M U M amp van Vliet H E 2005 Radical acceleration and early entrance to college A review of the research Gifted Child Quarterly 49 154 171 Guenther Z C 2000 Educando bem dotados Algumas ideias basicas In L S Almeida E P Oliveira amp A S Melo Orgs Alunos sobredotados Contributos para a sua identifica o e apoio pp 11 27 Braga ANEIS Guenther Z C amp Freeman J 2000 Educando os mais capazes Ideias e ac es comprovadas S o Paulo EPU
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43. 1984 Measurement and evaluation concerns in evaluating programs for the gifted Journal for the Education of the Gifted 7 1 12 25 Ashman S S amp Vukelich C 1983 The effect of different types of nomination forms on teachers identification of gifted children Psychology in the Schools 20 518 527 Assouline S G 1997 Assessment of gifted children In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 2nd ed pp 89 108 Boston Allyn amp Bacon Aymes G L amp P rez L F 2006 Enriquecimiento curricular La experiencia del programa La aventura de aprender a pensar e a resolver problemas In L F Perez Ed Alumnos con capacidad superior Experiencias de intervenci n educativa pp 117 158 Madrid Editorial Sintesis Baer J 1993 Creativity and divergent thinking A task specific approach Hillsdale NJ Erloaum Bahia S 2007 Quadros que comp em a criatividade Uma an lise do Teste de Torrance Sobredota o 8 91 120 Bahia S amp Nogueira S 2005 A criatividade dos estudantes universitarios difere de area para area do conhecimento Revista Recre rte 3 Acesso em 09 de Maio 2007 em http www iacat com revista recrearte recrearte03 htm Bahia S amp Nogueira S 2006 A criatividade emerge na adolesc ncia Uma abordagem preliminar Sobredota o 7 161 175 Bain S K amp Bell S M 2004 Social self concept social attributions and peer re
44. 1997b Sternberg amp M D Prieto 1997 sobre a Teoria Tri quica da Intelig ncia tamb m nos ajudaram a estruturar as actividades Por exemplo o papel das metacomponentes na promo o da auto regula o o papel do insight na resolu o de alguns problemas e o papel das experi ncias di rias na prepara o de algumas actividades 122 Segundo Coleman e Cross 2005 a maioria dos programas organiza se em fun o da criatividade e da resolu o de problemas Nesse sentido consideramos ainda os trabalhos realizados por Osborn 1953 e Parnes 1981b no que se refere s fases do processo criativo resultando no conhecido processo de resolu o criativa de problemas Esta proposta revela se muito til na medida em que cada passo antecedente orienta a realiza o do passo imediato na produ o de uma ou mais solu es exequ veis Piirto 1998 Treffinger Isaksen amp Firestien 1982 Outro aspecto importante que cada passo envolve primeiro uma fase de pensamento divergente onde s o geradas muitas ideias e depois uma segunda fase de pensamento convergente onde s as ideias mais promissoras s o seleccionadas para explora o futura Assim o primeiro passo o fact finding implica a listagem de tudo o que sabe acerca do problema o segundo o problem finding envolve a listagem de defini es alternativas do problema o terceiro a idea finding caracteriza se pelo est dio da tempestade de ideias e do pensamento diverge
45. 342 02 6 3 9 3 59 6 16 9 11 6 5 6 1 5 21 5 12 1 5 75 V5Flu 854 59 397 01 F3Flu 640 59 525 01 6 74 4 07 6 11 3 5 02 5 3 8 2 52 5 8 7 3 14 V5Fle 1 321 59 192 03 F3Fle 939 59 352 01 6 46 2 58 6 79 3 31 5 1 0 1 56 5 27 2 32 V50 1 485 59 143 04 F30 293 59 770 00 6 1 7 1 88 6 25 211 5 1 0 1 39 5 14 9 8 09 V5Ela 1 008 59 318 02 F3Ela 753 59 454 01 6 1 4 1 73 6 16 9 11 4 5 164 8 22 5 19 4 75 TVFlu 696 59 489 01 TFFlu 499 59 620 00 6 178 8 00 6 18 6 6 37 5 885 2 77 5 14 8 4 62 TVFle 983 59 330 02 TFFle 695 59 490 01 6 9 6 3 40 6 14 0 4 18 5 2 5 2 95 03 5 6 0 3 78 TVO 1 295 59 200 TFO 211 59 834 00 6 3 6 3 24 6 6 1 3 04 5 6 6 4 49 5 29 3 14 8 TVEla 1 214 59 230 02 TFEla 972 59 335 02 6 5 3 4 04 6 33 8 20 06 V4Flu flu ncia na actividade verbal 4 V4Fle flexibilidade na actividade verbal 4 V40 originalidade na actividade verbal 4 V4Ela elabora o na actividade verbal 4 V5Flu flu ncia na actividade verbal 5 V5Fle flexibilidade na actividade verbal 5 V5O originalidade na actividade verbal 5 V5Ela elabora o na actividade verbal 5 TVFlu flu ncia na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 TVFle flexibilidade na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 TVO originalidade na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 TVEla elabora o na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 F2Flu flu nci
46. 51 para a flu ncia e de 39 para a originalidade Cita tamb m o estudo longitudinal desenvolvido por Howieson 1981 ao longo de 10 anos onde encontrou valores de fidelidade para o TPCT oscilando entre 15 e 37 Treffinger 1985 depois de analisar uma s rie de estudos de teste reteste aponta para uma fidelidade moderada a elevada oscilando as correla es entre 50 e 93 Em rela o validade de constructo as cr ticas questionam em que medida o TPCT avalia mesmo a criatividade A validade de constructo dos testes baseados no pensamento divergente tem sido investigada comparando os desempenhos criativos com o QI Cropley 1997 Nos primeiros estudos verificava se que as correla es entre os testes de criatividade eram geralmente mais baixas que as correla es encontradas entre a criatividade e os testes de intelig ncia McLeod amp Cropley 1989 citado por Cropely 1997 Hocevar e Bachelor 1989 realizaram uma revis o dos resultados encontrados para a validade de constructo de testes de criatividade e afirmaram que n o era poss vel obter conclus es definitivas Contudo Cropley 1997 refere outros estudos Milgram 1990 Runco 1991 Zarnegar Hocevar amp Michael 1988 onde os autores conclu ram que os desempenhos nos testes de criatividade permitem informa es que n o se obt m atrav s dos testes de intelig ncia convencionais Barron e Harrington 1981 reviram mais de 70 estudos acerca da validade preditiva dos te
47. 6 ano Procedendo a uma compara o de m dias verificamos que esta diferen a do n mero de alunos em cada ano estatisticamente significativa X2 1 69 5 397 p lt 05 pelo que teremos que considerar esse facto na an lise posterior dos resultados Tomando a m dia de idades entre os alunos do grupo experimental 10 6 e os alunos do grupo de compara o 10 4 verificamos que bastante pr xima t 67 1 638 p 106 Em rela o ao g nero verificamos que a distribui o tamb m equivalente pois o n mero de raparigas no grupo experimental 16 n o muito diferente do n mero de raparigas no grupo de compara o 21 e consequentemente o n mero de rapazes no grupo experimental 14 tamb m se assemelha ao do grupo de compara o 18 X2 1 69 362 p 547 Em rela o ao ambiente onde residem parece nos que o n mero de alunos que vivem numa freguesia fora da vila 38 logo num ambiente mais rural n o significativamente diferente do n mero de alunos que vive na vila 31 X2 1 69 710 p 399 Apresenta o e discuss o dos resultados Como referimos na descri o da amostra observa se uma distribui o n o equitativa dos alunos do 5 e 6 anos pelos grupos experimental e de compara o Desta forma importa conhecer em que vari veis cognitivas criativas acad micas e de auto conceito o efeito do ano se revela estatisticamente significativo para o controlarmos nas an lises subsequentes co vari v
48. 6 e os par metros criativos em tarefas verbais do que em tarefas figurativas Para aprofundarmos o sentido destas correla es procedemos a uma an lise factorial em componentes principais com rota o varimax KMO 775 Bartlett 1694 193 p lt 001 Tomando o princ pio de Kaiser na identifica o de factores encontramos tr s factores que no seu conjunto explicam 62 2 da vari ncia dos resultados nos diversos indicadores dos sub testes do TPCT quadro 3 16 Quadro 3 16 Estrutura factorial dos par metros criativos verbais e figurativos e provas da BPR 5 6 nos TPCT Factores Vari veis H 1 2 3 TVFlu 899 85 TVFle 820 13 TVO 738 58 TVEla 427 24 TFFlu 867 84 TFFle 864 82 TFO 690 48 TFEla 614 52 RA 786 66 RV 807 69 RN 784 62 RP 807 69 Valor pr prio 4 15 2 17 1 39 Vari ncia 33 55 18 11 11 58 114 Os tr s factores isolados confirmam que n o existe uma inter correla o entre par metros criativos verbais e n o verbais embora se distingam ambos das dimens es cognitivas avaliadas nos testes de racioc nio Com efeito o primeiro factor identifica se com as provas de racioc nio e os dois seguintes separam os indicadores de criatividade consoante o conte do das tarefas verbal ou figurativo Validade externa Procurando dar mais um complemento informa o recolhida a prop sito da validade de crit rio sendo que n o se verificava uma diferencia o dos resultados em fun o do
49. 7 7 3 7 6 Dois par metros no percentil 90 phe i 10 46 38 4276451 161 E TIG gt 16 206 236 397 444 467 a E a 257 BPR gt 10 8 516 518 An lise do sujeito Notas gt 4 Notas gt 3 8 7 Notas percentil 90 e um de alidada fo percentil 85 Flu gt 41 Fle gt 26 O gt 47 173 180 188 238 5 1 Flu gt 42 Fle gt 28 0 gt 268 272 284 287 326 5 0 10 Ela gt 35 12 Ela gt 41 8 Nomea o pelo DT e Notas no a Nomea o pao Di 20 39 43 261 4 4 Nomea o pelo DT 331 440 2 2 Notas gt 3 8 Notas gt 3 6 percentil 85 aOrdem dos crit rios de selec o Resultados dos par metros de avalia o no percentil considerado cldentifica o codificada dos alunos sinalizados Numero total de alunos que preenche os crit rios de selec o numera o a negrito alunos sinalizados e seleccionados numera o rasurada alunos sinalizados em crit rio anterior numera o a it lico alunos n o seleccionados N mero de alunos efectivamente seleccionados BPR M dia das Provas RA Racioc nio Abstracto RN Racioc nio Num rico RP Resolu o de Problemas e RN Racioc nio Num rico TIG Teste de Intelig ncia Geral Notas M dia das disciplinas de Matem tica L ngua Portuguesa Ci ncias da Natureza Ingl s e Hist ria e Geografia de Portugal Torrance soma dos resultados em Flu Flu ncia Fle Flexibilidade O Originalidade e E Elabora o 145 Do processo de selec o r
50. 8 7 10 9 34 22 0 6 33 8 35 TFFlu 008 55 931 00 E 25 16 7 6 42 6 30 17 7 5 33 7 27 C 32 15 7 4 12 8 22 16 3 4 16 5 22 TFFle 1 424 55 238 03 E 25 12 8 4 48 5 21 14 8 4 37 7 24 C 32 6 4 3 60 2 18 5 8 2 39 2 14 TFO 556 55 459 01 E 25 5 8 3 21 1 14 5 9 3 04 2 12 C 32 30 8 14 86 5 60 29 2 17 10 4 85 TFEla 278 55 600 01 E 25 324 22 14 7 103 28 3 16 54 0 73 V4Flu flu ncia na actividade verbal 4 V4Fle flexibilidade na actividade verbal 4 V40 originalidade na actividade verbal 4 V4Ela elabora o na actividade verbal 4 V5Flu flu ncia na actividade verbal 5 V5Fle flexibilidade na actividade verbal 5 V50 originalidade na actividade verbal 5 V5Ela elabora o na actividade verbal 5 TVFlu flu ncia na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 TVFle flexibilidade na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 TVO originalidade na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 TVEla elabora o na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 F2Flu flu ncia na actividade figurativa 2 F2Fle flexibilidade na actividade figurativa 2 F20 originalidade na actividade figurativa 2 F2Ela elabora o na actividade figurativa 2 F3Flu flu ncia na actividade figurativa 3 F3Fle flexibilidade na actividade figurativa 3 F30 originalidade na actividade figurativa 3 F3Ela elabora o na actividade figurativa 3 TFFlu flu ncia na actividade figurativa 2 e na actividade figurativ
51. Allan 1991 Borland 1997 Tour n 2000 ou simplesmente falta de tempo ou de recursos materiais e humanos S Moon 1996 Parece nos pertinente a posi o de J Gallagher 2006 quando refere que a effectiveness of many of our educational programs my be underestimated because we have ignored treatment fidelity or we my be testing the proper way to administer the new curriculum or thinking skills p 122 pois pode n o estar propriamente o programa em causa mas os m todos de avalia o seguidos Por exemplo se o aplicador do programa n o tiver interiorizado e aprendido as novas t cnicas requeridas para instruir os alunos e se a avalia o se centrar nos desempenhos destes parece nos bvio que os resultados n o traduzir o as modifica es esperadas Tal acontece n o porque o programa n o se 74 revele adequado mas porque o requisito pr vio de condu o das sess es n o foi correctamente assegurado Outra forma de subestimar a efic cia de um programa prende se com a desadequa o entre o conte do dos instrumentos de avalia o utilizados e o conte do ministrado nas sess es ou seja as dimens es avaliadas pelos testes n o coincidem com o mbito do programa Finalmente a signific ncia estat stica tamb m pode induzir algumas interpreta es falaciosas pois quando n o se encontram diferen as significativas dos resultados entre os grupos a tend ncia abandonar essas interven es Do ponto de vist
52. Alunos sinalizados N Resultados Alunos sinalizados N finale finale 1 Tr s par metros no percentil 85 BPR gt 9 BPR gt 10 3 265 281 292 294 302 313 TIG gt 11 16 47 76 121 151 185 257 7 7 TIG gt 14 316 319 324 326 336 397 16 16 Notas gt 3 8 Notas gt 3 6 444 467 518 535 x a TIG gt 11 TIG gt 14 2 iba parametros ng percentil 39 Notas gt 3 8 485 1 0 Notas gt 3 6 265 316 319 396_AG7 5 0 Torrance gt 109 Torrance gt 121 3 Uma das provas da BPR no percentil _ E z RA gt 12 RV gt 13 RN gt 85 e TIG ou Notas no percentil 90 e um RS ECC MNE 8 RP gt 10 n o dao ia sai rendas o itens de criatividade no percentil TIG gt 12 Notas gt 4 He o 119 148 180 5 9 oe na 315 316 319 321 324 326 18 9 Flu gt 41 Fle gt 26 O gt Nope ee 7 E 355 385 467 468 528 535 E 12 Ela gt 41 eee ye 10 Ela gt 35 An lise do sujeito Notas gt 4 Notas gt 3 8 265 281 204 343 349 326 4 Dois par metros no percentil 90 TIG gt 12 46 47 169 185 205 257 6 2 TIG gt 16 338 397 444 455 467 518 12 2 265 278 281 282 292 294 5 Dois par metros no percentil 90 Notas gt 4 14 46 18 19 47 70 106 114 Notas gt 3 8 297 313 319 326 350 357 z 117 424 150 168 480 247 15 10 2 SA M 19 6 BPR gt 9 8 257 BPR gt 10 8 307 444 467 504 548 541 535 E REA _ 265 284 204 302 309 343 3 Ea gt 7
53. De uma forma geral podemos afirmar que os resultados encontrados n o se afastam dos estudos sobre a efic cia e a avalia o dos programas de enriquecimento onde que os ganhos ou mudan as n o se apresentam estatisticamente significativos De qualquer modo esta situa o n o nos permite abandonar o investimento nos programas de enriquecimento mas tamb m n o nos permite afirmar com seguran a a sua validade e efic cia Parece nos que seria um pouco prematuro optar sem ressalvas por uma ou por outra destas situa es Nesse sentido queremos referir que ao longo do estudo encontr mos algumas limita es no design da pesquisa que importa analisar Come amos por referir o facto de o Teste de Pensamento Criativo n o se encontrar validado popula o portuguesa dificultando a an lise e a compara o dos diversos resultados encontrados Pensamos ainda que ao cotarmos apenas os quatro dos crit rios criativos iniciais flu ncia flexibilidade originalidade e elabora o os mais frequentemente analisados possamos ter perdido alguma informa o que os restantes crit rios de ndole mais emocional express o de emo o fantasia movimento perspectiva incomum perspectiva interna uso de contexto combina es extens o de limites t tulos expressivos e analogias met foras Nakano 2006 Torrance amp Safter 1999 Wechsler 2002 nos poderiam fornecer eventualmente em rela o efic cia do programa dada a motiva o
54. Parece que a investiga o desenvolvida nos ltimos anos Gross 2004 Ker 1991 N Robinson amp Noble 1991 Silverman 1993 vai no sentido dos primeiros estudos realizados Hollingworth 1942 Terman 1925 salientando que os alunos com elevada sobredota o t m consci ncia da sua diferen a em rela o aos colegas da mesma idade e t m mais dificuldades de ajustamento social que os alunos moderadamente sobredotados Todavia estes alunos s o amig veis e soci veis quando interagem com pares semelhantes Rogers 1991 Silverman 1993 Considera es finais O aluno sobredotado em primeiro lugar uma crian a ou jovem em desenvolvimento Por isso a interven o educativa deve centrar se acima de tudo na sua idiossincrasia respeitando as suas particularidades psicol gicas cognitivas e culturais colocando ao seu servi o os meios necess rios e conjugando os da forma mais adequada realiza o do seu potencial atrav s do seu desenvolvimento integral Nesse sentido as pr ticas educativas n o devem ser adoptadas de forma isolada mas de forma complementar devendo tamb m ser planeadas na sequ ncia dos procedimentos de identifica o Na literatura encontramos refer ncia a tr s medidas principais ou seja a acelera o o agrupamento e o enriquecimento Acereda amp Sastre 1998 Freeman amp Guenther 2000 Lombardo 1997 M Pereira amp Guimar es 2007 A acelera o ainda que possa assumir varia es m
55. Porta Aberta cujas actividades de enriquecimento se desenrolam em ateliers tem ticos como por exemplo a reciclagem de lixo ou a culin ria Gomes amp D Alves 2004 os programas desenvolvidos na regi o aut noma da Madeira intervindo nos dom nios cognitivo e interpessoal Leit o et al 2005 o programa Odisseia englobando por exemplo o desenvolvimento de compet ncias ao n vel do pensamento divergente e convergente da comunica o oral e escrita e do relacionamento interpessoal Miranda amp L Almeida 2005a 2005b ou o programa de enriquecimento MAIS Motiva o Aptid o Inova o e Socializa o no qual temos vindo a trabalhar enfatizando a resolu o criativa de problemas e a auto regula o Antunes 2005 Antunes amp L Almeida 2006b 2007b Modelo de enriquecimento escolar O modelo de enriquecimento escolar Schoolwide Enrichment Model SEM Renzulli amp Reis 1985 1997a 1997b corresponde evolu o alargada do Modelo Tri dico de Enriquecimento Renzulli 1976 1977 inicialmente implementado em Connecticut disseminando se progressivamente por varios estados e paises O SEM caracteriza se por facultar aos alunos com altas 68 habilidades ou com potencial elevado um cont nuo integrado de servi os especiais no sentido de promover a realiza o excelente do aluno atrav s de medidas de acelera o enriquecimento ou compacta o curricular A aplica o deste modelo envolve uma din mica
56. RREO DDR SUR PR ERR O 157 Rendimento acad mico 165 AUTO CONCEITO geeet ines Sets ae E ieee Ra aeolian ea 168 Resultados qualitativos da avalia o do programa crer eeereererereeeeeeeseranea 171 Produtos CHIGLIVOS sora cameminriomivi cietie ip nene Pede n ego Eca covesvlagnecesa ceerbgvldatanvecedinte covtbectastiiess 171 Informa o recolhida junto dos alunos u cscescssessescsscseesesessessescecsesseseesessescescsscsesesessessescaees 174 Informa o recolhida junto dos Directores de Turma ccsessssessesssssseesessssessescscseesetseseaes 180 Informa o recolhida junto dos Encarregados de Educa o 0 sssssssescesssecsersesesescses 181 Considera es finaiS aus ae a a cha ndnscoveds ine she airar rariss dita do Usa S End ano a ia ESPER ESES rte Naai 183 Conclusio ses sas cick a Raa sacha oat Seed Saco Did CUT Sob eee tn ott waite US dece Doda co das dra Ss cabe 186 Bibliografia ia O at nan 196 ANEXOS css ass ssrcnso los sasves suesvcass secon caves cosies sue SUR NES du acctes cosadaveceeetedanssccans do COS cestis decide tos essusi cio tus sted 226 Anexo 1 Provas de categoriza o de informa o ccccccescsscsesssssssessescsscsecseseaessesssecaecsesessessessecsecaeees 227 Anexo 2 Ficha Mem ria Global para avalia o do programa 232 Anexo 3 Grelha de avalia o para os Directores de Turma 235 Anexo 4 Grelha de avalia o para os Encarregados de Educa o 238 vii
57. Renzulli amp H bert 1995 O enriquecimento revela se a estrat gia mais integradora a que contempla o desenvolvimento dos alunos em todas as reas sendo v lida para todas as formas de sobredota o e talento Como factores inibidores da sua aplica o temos o facto de ser a estrat gia mais custosa de requerer infra estruturas e forma o espec fica dos professores implicando um trabalho curricular mais extenso que o habitual Acereda amp Sastre 1998 Lombardo 1997 Em nosso entender apesar de ser uma estrat gia bastante efectiva tamb m a mais exigente em termos de recursos humanos e financeiros Por exemplo a implementa o do Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por Renzulli Renzulli amp Fleith 2002 Renzulli amp Reis 1985 implica a forma o e a disponibilidade de t cnicos e professores internos escola bem como colaboradores externos que possam e queiram colaborar Com efeito na implementa o do Modelo Tri dico de Enriquecimento cada um dos tipos de enriquecimento requer diversos t cnicos materiais e espa os distintos tipo actividades explorat rias sobre um determinado tema tipo Il actividades de treino mais espec fico em grupo tipo Ill investiga o de problemas reais em grupo ou individualmente Programas de enriquecimento Os programas de enriquecimento para alunos com altas habilidades surgem como uma variante e uma evolu o dos programas de promo o cognitiva com
58. a dificuldade da falta de aferi o de alguns dos instrumentos de avalia o popula o portuguesa e tamb m na forma de combinar a informa o diversa recolhida Por outro lado percebemos as dificuldades em destrin ar os mais capazes em tarefas acad micas dos mais capazes em tarefas mais art sticas perante os constrangimentos de uma avalia o colectiva em salas de aula n o nos permitindo detectar alguns talentos em reas que n o as abordadas nos testes psicol gicos Por isso revela se crucial a defini o de sobredota o da qual se parte para que assim a avalia o e a interven o sejam desencadeadas em conformidade Partimos essencialmente da defini o de Renzulli da proposta de identifica o do RDIM e do Modelo de Enriquecimento Tri dico ainda que tiv ssemos de fazer algumas adapta es em fun o da realidade com que depar mos Nesse sentido tocamos no terceiro ponto que nos remete para o Programa MAIS pensado numa l gica de desenvolvimento da resolu o criativa de problemas procurando enquadr lo na din mica educativa da escola como uma interven o pioneira para um determinado tipo de alunos Parece nos que este objectivo foi conseguido e que a estrutura o das sess es tamb m se revela bastante adequada em termos funcionais Finalmente parece nos que a avalia o qualitativa realizada pelos alunos globalmente positiva destacando como positivo o interesse manifestado em continuarem com est
59. a integra o e o desenvolvimento do potencial de cada aluno baseada no princ pio de igualdade de oportunidades Tendo em vista a avalia o do programa MAIS definimos alguns objectivos mais espec ficos para verificar o impacto do programa nos alunos participantes em termos cognitivos criativos acad micos e de auto conceito Assim esperamos que o programa MAIS implique modifica es e realiza es superiores dos alunos nos dom nios da cogni o intelig ncia da criatividade do desempenho escolar e do auto conceito Associado a estes objectivos acrescentamos o objectivo de desenvolver a motiva o dos alunos pelas tarefas propostas e pelo investimento no conhecimento o qual ser avaliado de forma mais qualitativa Programa de Enriquecimento MAIS Vers o preliminar Neste primeiro estudo decidimos construir e aplicar algumas sess es de enriquecimento procurando testar a sua aceita o e o seu funcionamento junto dos alunos Atribu mos a estas sess es a sigla MAIS a qual resume os grandes objectivos da nossa interven o o desenvolvimento da Motiva o dos alunos pelas tarefas escolares e pelo conhecimento o desenvolvimento da Aptid o que os alunos possam manifestar numa ou em v rias das reas avaliadas a promo o da Inova o atrav s da proposta de actividades que permitam o desenvolvimento do esp rito cient fico e cr tico dos alunos e por ltimo a promo o da Socializa o entre os alunos e o desenvolvimento
60. a qual autorizou a sua realiza o no quadro de um projecto mais abrangente de identifica o de alunos com altas habilidades Uma vez definidos os hor rios de administra o das provas procedemos avalia o dos alunos combinando a previamente com os professores de Estudo Acompanhado e perante o consentimento informado dos alunos procedemos num primeiro momento a aplica o de quatro sub testes de criatividade do TPCT Num segundo momento aplicamos as provas da BPR 5 6 L Almeida amp Lemos 2006 No final do primeiro periodo lectivo recorremos as pautas de avalia o dos alunos para obtermos a informa o relativa as classifica es escolares Os 106 varios dados recolhidos foram tratados e analisados atrav s do programa estat stico SPSS vers o 15 0 para Windows Resultados Antes de passarmos apresenta o e an lise dos resultados importa referir que medida que fomos cotando as provas em rela o originalidade sentimos necessidade de introduzir algumas altera es em fun o da nossa amostra pois algumas das respostas colocadas na tabela do manual de Wechsler 2002 n o se mostravam adequadas como seria de esperar e tamb m se tem verificado noutros estudos seguindo as normas francesas M Pereira 1998 2001 Por exemplo para o teste figurativo 2 as respostas de n degas e seios ao est mulo 3 consideradas originais na amostra brasileira n o o s o para os alunos da nossa amostra enquanto as
61. alunos 7 47 57 58 69 119 148 180 185 191 e 233 dois dos quais j tinham sido seleccionados anteriormente os sujeitos 47 e 185 e para o 6 ano a sinaliza o de 18 alunos os sujeitos 265 272 278 281 287 289 315 316 319 321 324 326 355 385 467 468 528 e 535 sendo que oito j tinham sido sinalizados anteriormente os sujeitos 265 281 316 319 324 326 467 e 535 Da conversa com o DT opt mos por n o incluir o aluno 321 pois necessitaria de uma avalia o mais pormenorizada de despiste apresentava fraco rendimento escolar e apenas o crit rio de flu ncia elevado que n o pod amos realizar Em contrapartida opt mos por incluir o aluno n mero 468 pois apresentava diversos resultados altos nos par metros criativos apesar das notas escolares serem baixas iv alunos com resultados em dois par metros no percentil 90 Notas m dia das notas e TIG 1 no 5 ano sinaliz mos seis alunos os sujeitos 16 47 169 185 205 e 257 quatro dos quais j estavam apontados pelos crit rios anteriores os alunos 16 47 185 257 e no 6 ano sinaliz mos 12 alunos os alunos 265 281 294 313 319 143 326 338 397 444 455 467 e 518 sendo que 10 ja se encontravam sinalizados os alunos 265 281 294 313 319 326 397 444 467 e 518 v alunos com resultados em dois par metros no percentil 90 Notas e BPR 5 6 com este crit rio discriminamos no 5 ano 15 alunos os alunos 14 16 18 19 47 7
62. alunos faziam da execu o da tarefa e externa de uma forma geral no 5 e 7 anos as vari veis correlacionam se com as disciplinas ponderadas parece nos que podemos avan ar com a sua aplica o junto dos sujeitos da nossa investiga o considerando as diferentes vari veis estudadas no sentido de obtermos uma melhor caracteriza o dos sujeitos nas situa es de 118 teste e de reteste e eventualmente uma informa o mais detalhada acerca dos benef cios da interven o Num segundo ponto considerando os sub testes do TPCT concordamos com Treffinger 1985 quando refere que o TPCT n o deve ser utilizado como teste nico para a tomada de decis es sobre os sujeitos mas como um complemento de uma avalia o multi referencial Os resultados factoriais encontrados permitem nos considerar o agrupamento dos resultados por sub testes e n o por par metros criativos Mas por outro lado ao considerarmos os resultados totais de cada sub teste por crit rio criativo e por dom nio de realiza o ou seja verbal e figurativo encontramos dois factores um para cada dom nio No nosso estudo emp rico vamos aplic los com um duplo sentido o de recolher informa o para a avalia o e a selec o dos alunos participantes na investiga o e o de ser utilizado na compara o de desempenhos dos sujeitos nas situa es de pr e p s teste Al m disso como foi um estudo explorat rio e n o aplicamos todos os sub testes vamo
63. alunos para a prova FCP apresenta uma diminui o dos valores m dios de 1 7 para 1 2 nos alunos do 5 ano Apresentamos no quadro 3 3 para uma melhor explicita o dos resultados obtidos pelos sujeitos em PR soma dos resultados nas Perguntas 1 2 e 3 na prova Formar conjuntos palavras isto nas vari veis ordinais PR1 PR2 PR3 e NR soma dos resultados nas Perguntas 1 2 e 3 na prova Formar conjuntos n meros e s mbolos ou seja nas vari veis ordinais NR1 NR2 e NR3 a frequ ncia das respostas dos alunos para cada um dos valores de pontua o poss vel zero um ou dois pontos 92 Quadro 3 3 Frequ ncia da pontua o das respostas apelativas de metacogni o Momento Momento II Ano Var N 0 1 2 Moda N 0 1 2 Moda PR1 80 21 38 0 51 5 16 0 PR2 83 42 14 0 55 11 6 0 PR3 90 33 16 0 51 17 4 0 5 139 72 NR 111 8 20 0 44 3 25 0 NR2 114 23 2 0 57 11 4 0 NR3 108 30 1 0 57 13 2 0 PR1 92 8 30 0 39 4 18 0 PR2 69 49 12 0 61 36 12 13 0 PR3 63 46 21 0 24 20 17 0 7 130 NR1 98 7 25 0 33 2 21 0 NR2 80 40 10 0 62 41 20 1 0 NR3 86 39 5 0 35 24 3 0 PR1 85 14 32 0 41 10 20 0 PR2 61 55 15 0 26 37 8 0 PR3 50 54 27 1 22 37 12 0 9 131 71 NR1 98 12 21 0 43 5 23 0 NR2 76 49 6 0 30 31 10 1 NR3 77 42 12 0 37 27 7 0 PR Pergunta 1 palavras PR2 Pergunta 2 palavras PR3 Pergunta 3 palavras NR1 Pergunta 1 n meros e s mbolos NR2 Pergunta 2 n meros e s mb
64. alunos que n o beneficiavam de servi o algum Terminamos com uma an lise de Rogers 1993 que nos remete tamb m para algumas quest es metodol gicas Refere nos que num leque variado de op es de agrupamento para alunos com altas habilidades os ganhos acad micos s o substanciais ou mesmo significativos No entanto o autor chama a aten o para a interpreta o destes resultados advertindo para a necessidade de se considerar cuidadosamente os valores dos mesmos pois em alguns casos representam ganhos comparativos num determinado tempo e noutros casos representam ganhos cumulativos Refere ainda que melhores resultados estat sticos n o traduzem automaticamente um programa superior pelo que n o se deve eliminar precipitadamente programas com correla es mais baixas Parece que outros factores podem ser mais importantes que os valores estat sticos de correla o apresentados para o sucesso de um programa Tais factores relacionam se com as especificidades de cada escola na sua organiza o global na administra o e gest o do pessoal docente e discente nas caracter sticas demogr ficas da popula o e no ambiente cultural envolvente Genericamente a possibilidade do relacionamento dos alunos sobredotados com colegas com as mesmas caracter sticas poder potenciar a sua motiva o e o seu rendimento escolar s o aspectos favor veis ao recurso a esta forma de interven o Como factores de reserva encontramos a possibilid
65. ano escolar apresentamos no quadro 3 17 os valores de correla o encontrados entre as diferentes vari veis criativas analisadas nos testes verbais e figurativos do TPCT e as classifica es escolares de L ngua Portuguesa LPort Ingl s Ing Hist ria e Geografia de Portugal HGPort Matem tica Mat e Ci ncias da Natureza CNat bem como a m dia destas cinco disciplinas Notas Quadro 3 17 Correla es entre vari veis de criatividade e as notas escolares n 310 Var LPort Ing HGPort Mat CNat Notas TVFlu 22 09 15 20 24 20 TVFle 28 As 25 23 29 27 TVO 15 41 18 21 21 20 TVEla 26 AT ABM 25 13 25 TFFlu 11 05 06 04 12 09 TFFle 13 01 04 06 04 08 TFO 06 01 04 00 22 03 TFEla 23 15 21 14 59 22 p lt 0 05 p lt 0 01 De uma primeira an lise do quadro 3 17 verificamos que os valores de correla o entre as vari veis criativas e as classifica es das disciplinas escolares s o mais elevados para as vari veis nas provas verbais em rela o s figurativas No entanto esses valores apesar de estatisticamente significativos n o s o muito fortes oscilam entre 20 e 27 A disciplina de Ingl s n o se correlaciona com nenhum dos par metros criativos verbais No caso dos par metros criativos figurativos destaca se a correla o da elabora o com a disciplina de Ci ncias da Natureza 59 seguindo se a sua correla o com L ngua
66. apoio familiar se revela crucial quer a n vel emocional quer no desenvolvimento de compet ncias diversas dos alunos Crane 1996 Tomlinson Callahan amp Lelli 1997 Ao longo do programa tamb m verificamos a import ncia de articular com os EE reconhecendo os como figuras de autoridade que podem ajudar a regular a assiduidade dos educandos se a motiva o intr nseca come a a baixar ou se outras actividades apelativas come am a surgir implicando um decr scimo no investimento dos alunos na realiza o das actividades N o queremos terminar sem referir a import ncia deste tipo de trabalho de investiga o ser acompanhado e enquadrado na din mica escolar Quanto a n s recebemos imenso apoio por parte da equipa dirigente na aceita o e concretiza o das nossas propostas Destacamos ainda os encargos econ micos com a aquisi o de pr mios a serem atribu dos no concurso No entanto mais relacionado com a implementa o do programa junto dos alunos pensamos que em aplica es posteriores se podem melhorar alguns aspectos nomeadamente o refor o da realiza o dos TPC e a necessidade de trabalhar com alguns alunos a n vel individual por exemplo casos de dificuldade de relacionamento interpessoal ou impulsividade Considera es finais Parece nos que a terminar podemos mencionar quatro conclus es principais destacando os pontos que ao longo do processo de implementa o do programa MAIS fomos sentindo como os mai
67. avalia o de reteste junto dos alunos do grupo experimental e do grupo de compara o em dois momentos distintos aplicando a BPR 5 6 as provas de categoriza o FCP e FCNS e a Escala de Auto conceito para crian as e pr adolescentes de Susan Harter 1 bloco e os sub testes do TPCT e o teste TIG 1 2 bloco Depois da implementa o do programa MAIS realiz mos uma sess o de esclarecimento e de avalia o dirigida aos Encarregados de Educa o convidando todos os pais dos alunos participantes A finaliza o do projecto MAIS ocorreu com a realiza o de duas actividades integradas no calend rio de final de ano lectivo da Semana Cultural Realizamos uma sess o dirigida aos professores de Estudo Acompanhado e Directores de Turma do 2 ciclo que seguiram mais de perto o nosso trabalho no sentido de darmos e recolhermos feedback em rela o ao trabalho por n s desenvolvido Ainda demos a conhecer junto de todos os alunos do 2 ciclo os resultados do concurso Era uma vez uma hist ria atribuindo e entregando os pr mios respectivos Neste momento os alunos premiados puderam dirigir algumas palavras assist ncia seguindo se uma sess o de aut grafos onde os alunos que desejassem podiam receber c pias autografadas das hist rias vencedoras 138 Varidveis e instrumentos Ao longo do trabalho utilizamos sempre que possivel instrumentos normativos e aferidos a popula o portuguesa No entanto como j referim
68. avaliado nos testes cognitivos e nas mat rias acad micas qui mais pr ximo dum pensamento divergente mais pr ximo do que a criatividade Miranda 2003 tamb m encontrou de uma forma geral fracas correla es entre as dimens es criativas analisadas com as provas da BPR excepto flu ncia e flexibilidade e as classifica es escolares Contudo relembramos que num outro estudo foram encontradas correla es positivas entre 117 os par metros criativos excepto elabora o e a intelig ncia geral e o rendimento escolar dos alunos S M Nogueira 2006a Apesar das muitas incertezas e de n o termos aplicado todas as provas do TPCT parece nos que este trabalho constitui mais um contributo ao complexo mundo de avalia o da criatividade o qual resumimos em dois aspectos essenciais Por um lado a estrutura factorial encontrada leva nos a reflectir sobre uma eventual cota o do TPCT por sub testes e n o por par metros criativos e por outro lado a diferencia o das componentes verbal e figurativa parece apontar realmente para diferentes componentes aparecendo a figurativa com valores mais consistentes Considera es finais Alguns investigadores e educadores sentem necessidade de avaliar os alunos nomeadamente os alunos sobredotados atrav s de uma abordagem mais processual que permita avaliar os processos subjacentes ao pensamento e consequentemente permita conhecer como os alunos compreendem e definem os pr
69. com a realiza o da Ficha 2 Comparando o incompar vel era pedido aos alunos que estabelecessem as semelhan as entre uma menina e uma rvore Al m disso a nfase dada ao Truque MAIS passos da resolu o de problemas ao longo do programa tamb m pode ter contribu do para os alunos do grupo experimental n o serem impulsivos nas respostas pensando e analisando as diferentes alternativas antes de optarem por uma solu o alguma impulsividade de resposta assente na proximidade e associa o de palavras pode ser mais frequente na prova RV e isso prejudica os resultados dos alunos 154 Em rela o prova de Resolu o de Problemas introduzindo o ano como co vari vel F 1 62 6 771 p lt 05 n2 10 tamb m n o existe efeito de interac o considerando o momento de avalia o e o grupo de perten a dos alunos Contudo os resultados apontam para um efeito principal para o momento a favor da situa o de p s teste F 1 62 4 677 p lt 05 n2 07 para ambos os grupos compara o Mpre 9 81 e Mpos 10 81 experimental Mpre 10 90 e Mpos 11 45 Considerando a nota global das provas da BPR 5 6 e controlando mais uma vez a vari vel ano F 1 62 11 645 p lt 05 n 16 n o registamos qualquer efeito de interac o embora se registe uma melhoria dos resultados no p s teste para ambos os grupos compara o Mpre 10 26 e Mpos 11 93 experimental Mpre 11 11 e Mpos 12 98 No caso do teste de intelig ncia TIG 1 a situa
70. com os outros dois testes ao nivel da elabora o Objectivos e quest es Este nosso estudo decorre da necessidade de avaliarmos alguns par metros de criatividade nomeadamente a flu ncia a flexibilidade a originalidade e a elabora o nos alunos com mais habilidades Como n o existe nenhum procedimento de avalia o nem nenhum teste de criatividade aferido popula o portuguesa opt mos pela aplica o de algumas provas do Teste de Pensamento Criativo de Torrance Neste sentido constituem objectivos do nosso trabalho contribuir para o estudo da aplica o destes sub testes popula o estudantil portuguesa reflectir sobre os diferentes par metros de criatividade avaliados e reflectir sobre a considera o e a avalia o de crit rios de criatividade na defini o de sobredota o Ainda que os objectivos deste estudo sejam os de explorar de uma forma geral o funcionamento de algumas provas do TPCT como complemento do nosso trabalho desenvolvido na avalia o e na interven o junto de alunos mais capazes definimos para uma melhor explicita o do estudo realizado uma proposta de investiga o onde avan amos as seguintes quest es i que validade apresentam as provas do TPCT analisadas ii encontra se alguma diferencia o dos resultados nas provas do TPCT em fun o do ano escolar dos alunos Metodologia Sujeitos A amostra constitu da por 310 alunos a frequentarem o 5 e o 6 anos de escolarida
71. com programas de enriquecimento Kaniel amp Reichenberg 1992 Blumen 2006 relata um estudo sobre um programa de enriquecimento aplicado quatro vezes por semana ao longo de dez semanas o programa MAIS decorreu apenas uma vez por semana e n o encontrou mudan as significativas no funcionamento cognitivo dos alunos Passamos de seguida an lise dos resultados para as provas de categoriza o de informa o FCP e FCNS apresentando no quadro 4 14 os resultados dos alunos por grupo de perten a na situa o de pr e p s teste 155 Quadro 4 14 Resultados nas vari veis de categoriza o Pr s teste P s teste Vari veis Grupo N F gl p n M DP Min M x M DP Min M x C 23 3 0 1 25 0 6 3 5 1 23 1 6 P 5 917 50 792 00 E 30 3 2 1 81 0 50 7 3 7 1 42 1 6 5 C 23 3 1 1 20 0 6 3 5 1 31 1 6 PC 070 50 792 01 E 30 3 2 1 95 0 7 3 9 1 57 1 7 C 23 1 5 1 16 0 4 2 4 1 70 0 6 PR 159 50 692 00 E 30 2 6 1 10 0 5 3 2 1 60 1 6 C 21 3 2 1 39 1 7 3 9 1 81 0 8 N 1 285 49 263 03 E 30 3 6 2 11 0 8 43 1 58 0 7 5 C 21 2 2 1 37 0 5 3 0 1 40 0 6 NC 1 800 49 186 04 E 30 2 5 1 59 0 6 3 3 1 31 0 5 C 21 1 4 1 16 0 3 1 6 1 35 0 4 NR 618 49 436 01 E 30 1 8 1 33 0 4 24 1 71 0 6 P n mero de produ es em Formar conjuntos palavras PC numero de categorias diferentes em Formar conjuntos palavras PR soma de PR1 PR2 e PR3 N n mero de produ es em Formar conjuntos n meros e s mbolos NC
72. complexa Partindo desta asser o podem definir se v rias medidas sendo que as mais conhecidas e divulgadas se prendem com a acelera o o agrupamento e o enriquecimento que n o s o mutuamente exclusivas e que se poss vel e indicado situa o do aluno se devem complementar entre si No nosso pa s encontramos legisla o que permite a adop o de medidas de acelera o mais especificamente o salto de um ano durante a frequ ncia do ensino b sico Despacho Normativo n 1 2005 de 5 de Janeiro bem como a realiza o de programas de desenvolvimento no contexto escolar Despacho Normativo n 50 2005 de 20 de Outubro Os programas de enriquecimento surgem como uma medida bastante integradora e desafiante mas ao mesmo tempo exigem alguns recursos humanos e at financeiros aos estabelecimentos de ensino para viabilizar a sua aplica o Procurando dar resposta s preocupa es e s dificuldades que a escola enfrenta face aos programas de enriquecimento Renzulli Renzulli amp Reis 1997a 1997b desenvolveu o Modelo de Enriquecimento Escolar que partindo da aten o aos alunos sobredotados implica a modifica o de toda a estrutura e din mica escolar repercutindo se este funcionamento em todos os alunos numa l gica de uma mar alta desencalha todos os navios No entanto a argumenta o a favor dos programas de interven o n o consensual A avalia o da sua efic cia revela se uma tarefa bastant
73. conhecido explorando o que pode ser conhecido e construindo nova informa o Piirto 1998 Apesar de a produ o divergente aparecer frequentemente como sin nimo de criatividade Guilford nunca considerou a possibilidade de esta poder ser explicada apenas pela produ o divergente Morais 2001 Piirto 1998 Sternberg e O Hara 1999 referem que Guilford tamb m chamou a aten o para o facto de as facetas do modelo SOI que envolviam a criatividade n o serem medidas tipicamente pelos testes convencionais de intelig ncia Teste de Pensamento Criativo de Torrance O Teste de Pensamento Criativo de Torrance TPCT uma bateria de testes figurativos e verbais constru dos para avaliar o pensamento criativo desenvolvido por E P Torrance tendo como base inicial os testes de criatividade desenvolvidos por Guilford sobretudo ao n vel do pensamento divergente Cropley 1997 Piirto 1998 Sternberg amp O Hara 1999 A sua primeira publica o aconteceu em 1966 e a partir de ent o numerosos estudos t m sido realizados em v rios pontos do globo sendo considerados os testes mais utilizados e validados para avaliar a criatividade Baer 1993 Wechsler 2002 estando traduzidos em mais de 35 pa ses Kim 2006 No entanto os procedimentos de avalia o n o ficaram estagnados o TPCT 1966 tem sido alvo de revis es sucessivas no contexto americano acontecendo estas em 1974 1984 1990 e 1998 Kim 2006 M F Prieto 2006 O
74. conhecimento persist ncia compuls o pela leitura pensamento anal tico emocional emo es intensas somatiza o timidez e entusiasmo medo e ansiedade depress o preocupa o com os outros sentimentos de inferioridade e imaginativo recurso a imagens e met foras imagina o inven o e fantasia vizualiza o detalhada dramatiza o e enlace entre a fic o e a realidade Estes n veis elevados de excitabilidade nem sempre s o bem aceites pelos pais e professores e tendem a manter se ao longo da idade adulta E Alencar 2007 Fleith 2007 Silverman 1993 O Connor 2002 Na verdade as diversas caracter sticas que fomos elencando n o t m de estar presentes em todos os alunos sobredotados e podem assumir express es positivas ou disfuncionais consoante a idiossincrasia de cada aluno Ali 2001 Chagas 2007 Porter 1999 Por exemplo o perfeccionismo pode ser um factor positivo na medida em que implica a procura da excel ncia conduz ao alto rendimento e consequentemente o sucesso conduz auto estima mas pode revelar se disfuncional se conduzir procrastina o frustra o ao desapontamento e manuten o de altas expectativas do self e dos outros Tamb m o alto envolvimento na tarefa pode destacar se pela positiva quando se caracteriza pela exuber ncia pelo entusiasmo pela curiosidade e persist ncia mas assume propor es negativas quando leva o aluno satura o com tarefas repetitivas ao bai
75. de algumas compet ncias sociais suscept veis de serem transferidas para v rios contextos As sess es de Enriquecimento MAIS quadro 4 1 foram iniciadas com uma sess o de apresenta o e finalizadas com uma sess o de avalia o que duraram 45 minutos As outras quatro sess es interm dias decorreram ao longo de 90 minutos abarcando as tem ticas de descoberta de problemas cria o de problemas resolu o de problemas e auto regula o 125 Quadro 4 1 Esquema das sess es de enriquecimento MAIS Sess o Tema Objectivos Exemplo de Actividades Quem somos e o Inicial que faremos Cria o de um clima de abertura e de confian a no grupo Explicita o dos objectivos gerais das Sess es de Enriquecimento MAIS Apelo participa o dos alunos nas sess es e clarifica o de d vidas Estabelecimento de regras de funcionamento do grupo Apresenta o dos elementos do grupo Descoberta de Despertar para a import ncia da descoberta de problemas Qual ser a pergunta para esta resposta cria o de problemas Treino e reflex o sobre esta tem tica 1 problemas Explicita o dos processos envolvidos na E 7A descoberta de problemas R A 2 cm Treino e reflex o sobre esta tem tica explica como chegaste solu o Despertar para a import ncia da cria o de so problemas Que problemas poder o acontecer se n o chover 2 Era Explicita o dos proce
76. de alunos sobredotados caracterizada pelo Modelo de Identifica o das Portas Girat rias Revolving Door Identification Model RDIM Este modelo begins with the assumption that we cannot predetermine which students are or are not gifted Rather the model attempts to avoid the strict labeling approach by substituting a somewhat different purpose for special programs that are specifically designed to provide opportunities for advanced level learning and creativity Renzulli 1986 p 76 O primeiro passo na implementa o do RDIM a identifica o de um grupo de alunos que sera referenciado como o Grupo de Talentos Talent Pool sendo constituido por 15 20 da popula o escolar com os desempenhos mais elevados em habilidades de areas espec ficas ou em habilidade geral Apesar de se alargar o leque dos melhores al m dos 2 3 da popula o os procedimentos de identifica o deste grupo de alunos s o os mesmos utilizados na fase de sinaliza o 38 pelas abordagens mais tradicionais ou seja resultados em testes de aptid o e intelig ncia nomea o dos pais professores e do aluno potencial e produtos criativos Renzulli 1986 apresenta nos tr s raz es para o alargamento da franja dos alunos considerados no topo dos mais capazes a investiga o tem demonstrado que alunos que possuem habilidade acima da m dia n o necessariamente superior e potencial para desenvolver compromisso com a tarefa e criatividade
77. de avalia o preenchida no final de cada sess o Ficha Mem ria seguindo se tamb m um coment rio sobre a avalia o que o psic logo aplicador do programa fez dessa mesma sess o A primeira parte da ficha era de revis o da sess o e a final era de aprecia o mais emotiva Na parte central colocamos as quest es sobre as quais nos vamos centrar nesta aprecia o os aspectos que considero mais importantes os aspectos que considero mais teis e o que aprendi que n o sabia Em rela o a primeira sess o a sess o 1 Apresenta o Quem somos e o que faremos a avalia o dos alunos foi bastante positiva Destaca se largamente o facto de a maioria dos alunos considerar a defini o de regras o aspecto mais importante 17 alunos Em rela o ao ponto mais til da sess o as opini es s o mais dispersas sendo que a quest o das regras surge novamente acrescentando se a import ncia do pensamento e da procura de alternativas de resposta No que se refere ao que aprenderam que n o sabiam a refer ncia a Einstein a mais frequente seguindo se o conhecimento de colegas novos Da nossa avalia o sobre a primeira sess o destacamos que os alunos pareciam bastante entusiasmados e motivados mas tamb m se notava ao realizarem as tarefas que n o estavam familiarizados com este tipo de actividades 174 Na avalia o da sess o 2 Descoberta de problemas destaca se o reconhecimento da import ncia dos passos d
78. de duas formas servindo a fun o sumativa ou formativa Assim quando a avalia o sumativa o foco colocado nos resultados alcan ados procurando analisar a sua efic cia e em que medida deve ser continuado ou melhorado Muitas vezes o financiamento de programas e a sua continuidade depende deste tipo de avalia o Quando a avalia o formativa implica a recolha de dados durante a implementa o do programa no sentido de proceder aos ajustes que parecem necess rios no decorrer do programa Desta forma ajuda a melhorar a efic cia do programa e consequentemente pode assegurar tamb m melhores resultados em termos de avalia o sumativa Borland 1997 Carter amp Hamilton 2004 J Gallagher 2006 Scriven 1967 Carter e Hamilton 2004 prop em um modelo de avalia o de programas que nos parece bastante interessante Sugerem que um programa completo para alunos sobredotados e talentosos deve incluir as seguintes componentes uma defini o de sobredota o a filosofia de programas seguida os procedimentos e crit rios de identifica o os objectivos do programa os objectivos dos alunos o curr culo o pessoal envolvido o or amento e a avalia o do programa Ent o os autores propuseram um modelo de avalia o que sugere crit rios e procedimentos avaliativos para cada uma das componentes do programa Consoante os crit rios de avalia o forem qualitativos ou quantitativos ser a avalia o orientada para o proces
79. de interven o escolar assente em tr s v rtices de actua o ao n vel das estruturas escolares envolvendo o tipo de servi os prestados os grupos de enriquecimento e o curr culo regular dos componentes dos servi os prestados utiliza o do Portfolio de talento total das t cnicas de modifica o curricular e de estrat gias de ensino aprendizagem no enriquecimento e dos componentes organizacionais referente aos procedimentos recursos e materiais necess rios Renzulli amp Fleith 2002 Renzulli amp Reis 1997a 1997b 2000 Ao mesmo tempo a aplica o deste modelo implica uma melhoria escolar global Ao partir da cren a de que uma mar alta desencalha todos os navios tamb m estipula como meta incrementar los niveles de desafio para todos los estudiantes y promocionar una atm sfera de excel ncia y creatividad en la cu l el trabajo de nuestros mejores estudiantes sea apreciado y valorado Renzulli amp Reis 2003 p 248 Mais especificamente o Modelo Tri dico de Enriquecimento componente do SEM tem como objectivo encorajar a produ o criativa atrav s da exposi o dos alunos a v rios temas e a v rias reas de interesse treinando os posteriormente a por em pr tica conte dos mais avan ados e a desenvolver compet ncias t cnicas e metodol gicas em reas de interesse escolhidas pelos pr prios alunos Renzulli amp Fleith 2002 Renzulli amp Reis 1997a 1997b 2000 As actividades de
80. de problemas de pesquisa e descoberta e discuss o em pequenos grupos No est dio Ill estimula se o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem independente atrav s do desenvolvimento de pesquisa e produ o criativa auto dirigidas e de projectos independentes Em cada um dos est dios os alunos e os professores assumem pap is diferenciados medida que os alunos se v o tornando mais aut nomos e auto regulados do est dio para o est dio Ill o professor tamb m vai passando de um papel de l der tradicional no est dio para um papel delineador e facilitador das experi ncias de aprendizagem no est dio II culminando com a postura de servir como uma fonte de informa o no est dio Ill Facilmente se percebe que o processo de avalia o v acompanhando as realiza es dos alunos pelo que tamb m sofre transforma es em cada um dos est dios No est dio valoriza se a participa o da turma e a realiza o de enigmas e ensaios No segundo est dio contabiliza se a participa o o esfor o e o crescimento verificado a aplica o dos processos aprendidos podendo complementar se com coment rios aos produtos criativos e a col quios com o professor destacando se no est dio Ill o recurso a checklists para avalia o dos produtos auto e hetero avalia o pares e peritos A partir deste modelo os autores desenvolveram um programa de treino espec fico o Program for Academic and Creative Enrichment PACE implementando
81. determinado campo Este processo pode ser mediado ou mais precisamente acelerado pela ac o de 17 tr s catalisadores interpessoais ambientais e oportunidade na medida em que ajudam a transformar as habilidades naturais em compet ncias espec ficas Gagn 2005 Neste enquadramento v o surgindo concep es onde a aten o vai sendo colocada na excel ncia expertise como resultado essencialmente da instru o e da pr tica deliberada Ericsson Krampe amp Tesch Romer 1993 Ericsson Roring amp Nadagopal 2007 Mesmo quando se reportam criatividade como comportamento sobredotado estabelecida uma rela o com a expertise defendendo que apesar da import ncia de algumas caracter sticas pessoais o conhecimento adquirido e o trabalho intensivo e dirigido se revelam essenciais Boden 1991 Gardner 1993a Simonton 1994 1999 2001 2005 Inicialmente o Modelo da Sobredota o de Munique Munich Model of Giftedness Heller 1992 2001 Perleth Sierward amp Heller 1993 conceptualizava a sobredota o como um constructo multi factorial de talentos preditores intelectuais criativos sociais intelig ncia pr tica art sticas musicais e psico motoras com uma rede de moderadores n o cognitivos referentes s caracter sticas de personalidade motiva o estrat gias de coping estrat gias de aprendizagem e de trabalho controlo da ansiedade e das expectativas e sociais referentes s condi es ambient
82. direito de estes alunos realizarem o seu potencial Aos dirigentes pol ticos e educativos relembrando que situa es de crise podem despoletar o interesse pelos alunos sobredotados colocando neles a esperan a da mudan a J Gallagher amp S Gallagher 1994 questionamos se a conjectura econ mico s cio pol tica actual n o seria prop cia a um investimento maior na educa o destes alunos neste potencial humano que o pa s possui e n o estimula no sistema escolar 45 Capitulo 2 Sobredotacao Praticas educativas Introdu o Este cap tulo tem como principal objectivo apresentar as pr ticas educativas com os alunos sobredotados e talentosos que se revelam mais comuns e estudadas Apresentamos a diferencia o curricular numa l gica de ensino individualizado como a aposta essencial na educa o destes alunos independentemente da forma que possa assumir A literatura revela que a acelera o o agrupamento e o enriquecimento s o as formas de interven o mais referenciadas quando o tema se reporta sobredota o Por isso come amos por caracterizar a diferencia o curricular apresentando depois uma descri o das varia es que a acelera o o agrupamento e o enriquecimento podem assumir Cada um destes t picos complementado com a apresenta o de investiga es cujos resultados mais incipientes ou mais incisivos atestam ou levantam interroga es a cada uma das pr ticas descritas Dado o nosso tr
83. dirigidos a outros alunos Boatman et al 1995 J Gallagher amp S Gallagher 1994 A diferencia o acontece na combina o que se faz entre cada uma delas e na propor o da sua aplica o A diferencia o revela se na estimula o dos processos de pensamento inerentes criatividade originalidade resolu o de problemas e descoberta de problemas aumentando a profundidade e a complexidade do conte do trabalhado bem com o per odo de tempo dedicado sua abordagem J Gallagher amp S Gallagher 1994 Finalmente tamb m depar mos com a dificuldade da avalia o Concordamos que alguns objectivos se podem revelar de dif cil operacionaliza o e de dif cil avalia o quantitativa implicando 123 alguma subtileza na avalia o Tal dificuldade pode acontecer na avalia o de melhorias de desempenho por exemplo ao n vel de compet ncias de lideran a do auto conhecimento do auto conceito do racioc nio da capacidade de s ntese e de an lise da motiva o e do pensamento criativo Contudo outros objectivos podem revelar se de mais f cil mensura o se em vez do desempenho isolado atendermos s produ es dos alunos como acontece em algumas medidas de acelera o e em programas de enriquecimento que contemplam a produ o de produtos testemunhando a evolu o dos alunos e permitindo a compara o com a sua linha de base e com a realiza o dos colegas Davis amp Rimm 1985 Apesar das dif
84. do conhecimento humano P rez amp Dominguez 2006 Actualmente a tend ncia para deixar cair a designa o de sobredota o na medida em que encerra uma conota o mais associada matura o de caracter sticas inatas contrariando os dados de pesquisas que apontam para um desenvolvimento de habilidades Feldhusen 1997 Nesse sentido Heller 2007 refere que it is therefore occasionally suggested that the use of the dispositional concept giftedness be completely renounced and that a behavioral concept such high performance excellence or something similar be employed instead or rather to equate giftedness on the whole with performance criteria p 213 Assim os termos de talentoso ou de altas habilidades v o substituindo o de sobredotado colocando uma maior nfase no desempenho ou no potencial de desempenho dos alunos Chagas 2007 Feldhusen 1997 As diferen as entre as defini es n o se encontram apenas no termo utilizado para a defini o mas tamb m no conte do que cada um deles abarca A maioria dos psic logos na segunda metade do s culo XX v a habilidade como fazendo parte de um n mero de factores As ideias tradicionais de que a habilidade estava apenas relacionada com os dom nios cognitivos e o seu desenvolvimento na escola foram postas de parte colocando nfase num leque mais vasto de habilidades m sica arte desporto e na considera o da aprendizagem e do rendimento ao longo da vida Eyre 1
85. e Mpos 4 8 Agora passamos apresenta o de resultados mais qualitativos e decorrentes da percep o dos 11 alunos que beneficiaram das sess es experimentais de enriquecimento cinco alunos colocaram a sess o de descoberta de problemas como a que gostaram mais considerando de uma forma geral os temas das sess es interessantes e enriquecedores porque os levavam a pensar de outra forma Em rela o sess o de que menos gostaram as opini es foram mais dispersas registando se que tr s alunos assinalaram a sess o de finaliza o No que respeita ao n mero de sess es sete alunos consideraram que foram poucas dois alunos consideraram que foram suficientes e dois alunos consideraram que foram as necess rias para come ar a pensar mais nas coisas De uma forma geral nas quest es que abordavam o que os alunos consideraram mais importante mais til ou em que aprenderam que n o sabiam os alunos referiram o pensar nos problemas e a aplica o a aspectos do dia a dia Os 11 alunos destacaram que gostariam de continuar a beneficiar de sess es de enriquecimento no ano lectivo seguinte sendo que sete se inscreveriam se funcionasse em hor rio extra curricular dois talvez se inscrevessem e dois n o fariam inscri o porque n o tinham disponibilidade 131 Discuss o dos resultados e conclus es Numa primeira parte poderemos referir que este trabalho ao n vel da concep o das sess es n o seguiu estritamente um model
86. e de Renzulli 1986 2005 baseadas nos seus modelos te ricos de sobredota o e as propostas mais globais de identifica o sugeridas por Benito 2003 e Castell e Battle 1998 No Cap tulo Dois Sobredota o Pr ticas educativas confrontamos as pr ticas educativas mais referenciadas no mbito da sobredota o considerando tamb m o suporte emp rico que existe para cada uma delas Desta forma come amos por referir a implica o da diferencia o e das adapta es curriculares como condi es subjacentes a cada medida adoptada prosseguindo com a caracteriza o e a an lise de alguns estudos sobre as pr ticas mais conhecidas ou seja a acelera o o agrupamento e o enriquecimento Dentro desta ltima medida atribuimos um destaque especial aos 3 programas de enriquecimento enumerando alguns dos que mais se relacionam com o nosso trabalho de investiga o como o Modelo de Enriquecimento Escolar de Renzulli Renzulli amp Reis 1985 1997a 1997b mais precisamente a Triade de Enriquecimento Renzulli 1976 1977 o Modelo dos Tr s Est dios de Purdue Feldhusen amp Kolloff 1978 1988 explicitando o Programa para Enriquecimento Acad mico e Criativo Kolloff amp Feldhusen 1981 e o Programa Estrela P rez 2006 Referimo nos ainda import ncia da avalia o dos programas de enriquecimento para determinar a sua efic cia debatendo as dificuldades que lhes est o associadas Terminamos o cap tulo defe
87. e procurando o desenvolvimento integral do alunos optimizar as suas capacidades e prevenir o desinvestimento escolar os autores constru ram um programa e materiais pr prios P rez 1998 P rez lvarez amp Dominguez 1988 definindo os seguintes objectivos de interven o conseguir um desenvolvimento pessoal harmonioso potenciar o desenvolvimento de processos de pensamento potenciar o desenvolvimento cognitivo face aos conhecimentos cient ficos 72 desenvolver compet ncias sociais entre pares prevenir problemas de comportamento prevenir dificuldades de aprendizagem e prevenir a desmotiva o resultante do dominio das mat rias escolares P rez 2006 Para conseguirem trabalhar para alcan ar estes objectivos estabeleceram quatro grandes reas de interven o A primeira refere se ao treino cognitivo ou modula o cognitiva centrando se muito no aprender a aprender ou seja no desenvolvimento de estrat gias cognitivas metacognitivas e de apoio e controlo emocional A segunda prende se com o aconselhamento psico social para os alunos e familiares enfatizando o auto conhecimento e o desenvolvimento de compet ncias sociais A terceira remete nos para actividades de enriquecimento espec fico centrando se essencialmente no desenvolvimento cognitivo dos alunos face aos conhecimentos cient ficos atrav s da realiza o de projectos individuais muito na linha do modelo triadico de enriquecimento de Renzulli da expe
88. eminentes e n o em comportamentos eminentes alcan ados P rez amp Dominguez 2006 medida que se avan a na idade mais usual considerar se o desempenho do sujeito ou a integra o da an lise do potencial com o desempenho manifestado Nesse sentido Walberg e Paik 2005 consideram o desempenho em rela o ao potencial um melhor indicador de sobredota o P rez e Dominguez 2006 tamb m referem que la superdotaci n es un estado al que se llega de adulto p 21 pelo que o desenvolvimento das capacidades inatas permite a convers o em habilidades superiores talento ou sobredota o Entretanto no decorrer da hist ria surgem duas defini es de sobredota o que marcam ainda hoje o pensamento corrente e as pol ticas seguidas em alguns estados norte americanos J Gallagher amp S Gallagher 1994 Marland 1972 apresenta a primeira defini o formal referindo que as crian as sobredotadas e talentosas s o aquelas identificadas por profissionais qualificados que atrav s das suas aptid es excepcionais s o capazes de elevadas realiza es Estas s o crian as que requerem programas educativos diferenciados e servi os al m daqueles providenciados pelo programa escolar regular no sentido de contribuir para a realiza o do pr prio e da sociedade As crian as capazes de altas realiza es incluem aquelas que demonstraram rendimento e ou potencial de habilidade em qualquer das seguintes reas isoladas ou combi
89. entanto o modelo dos tr s an is ainda que amplie e se demarque das defini es anteriores sendo apreciado por v rios investigadores e profissionais sofreu algumas cr ticas por ter uma natureza est tica e n o considerar de forma expl cita os processos de interac o social fundamentais ao desenvolvimento sobretudo na adolesc ncia Monks amp Van Boxtel 1988 Mais recentemente os resultados de investiga es e de revis es te ricas levaram Renzulli a conceber a Opera o Houndstooth caracterizada pela inclus o de uma nova dimens o no seu modelo de sobredota o Renzulli 2005 Renzulli Sytsme amp Berman 2003 Esta dimens o abarca seis factores que designou por co cognitivos optimismo coragem paix o por um tema ou disciplina sensibilidade s tem ticas humanas energia fisica mental vis o sentido de destino constitu dos por 13 subcomponentes esperan a sentimentos positivos decorrentes do trabalho rduo independ ncia psicol gica intelectual convic o moral absor o paix o insight empatia carisma curiosidade 23 sentimento de poder para mudar as coisas sentido de direc o persecu o de objectivos porque interagem com e despoletam os tra os cognitivos que geralmente associamos ao desenvolvimento das habilidades humanas Como estes factores est o inter conectados e conduzem sabedoria satisfa o com o seu estilo de vida e ao alcance da felicidade esta nova dimens o rev
90. foi administrada em 10 minutos Os resultados encontrados por Lemos 2006 revelam ndices de fidelidade e validade bastante satisfat rios para todas as provas Em rela o fidelidade atrav s do teste reteste encontrou coeficientes superiores a 70 em todas as provas excepto em RP onde encontrou um valor bastante pr ximo 67 Em rela o validade de constructo os indices de correla e inter provas situam se entre 42 e 55 sendo que a an lise factorial revela um nico factor explicando 60 4 da vari ncia Al m disso encontrou correla es muito significativas e de uma forma geral satisfat rias entre as provas isoladas ou a bateria global e as classifica es escolares isoladas ou tomadas em conjunto para o 5 ano de escolaridade valores entre 21 e 64 com um n vel de signific ncia de p lt 001 Estes valores de correla o podem variar em fun o das provas cognitivas e das disciplinas consideradas sendo que os valores s o mais fortes com disciplinas cujo conte do program tico se assemelha ou conte do avaliado na prova por exemplo no 5 ano 21 para RV com EVT e 42 para RV com Portugu s Aplicamos ainda o Teste de Intelig ncia Geral n vel 1 TIG 1 Departamento de estudos TEA Ediciones 2005 elaborado a partir do D 48 que possibilita a avalia o do factor g O TIG 1 formado por 35 itens n o verbais semelhantes a pedras de domin antecedidos das instru es e da realiza o 139 de qu
91. gia de treino sendo mais fraco quando se afasta desta Desta forma no caso de vari veis de personalidade ou de interesses apenas permite encontrar efeitos limitados o que poder levar conclus o de que o treino da criatividade poder ter poucas consequ ncias nas atitudes nos valores na auto imagem e na motiva o dos sujeitos Rump 1979 Neste seguimento podemos relembrar ainda a ocorr ncia do little pond effect ou seja os alunos quando colocados em grupos mais homog neos podem deixar de percepcionar se como t o eficazes uma vez que interagem com pares que est o ao mesmo n vel Marsh 1991 Marsh amp Hau 2003 Marsh amp Parker 1998 Tymms 2001 Parece que os alunos sobredotados percebem os grupos homog neos como mais favor veis aprendizagem escolar que os grupos heterog neos Contudo no que toca interac o social parece que apreciam quer a interac o com os colegas dos grupos homog neos como a diversidade social presente nos grupos heter geneos Adams Byers Whitsell amp S Moon 2004 Nesse sentido alguns autores apontam a necessidade de explorar tamb m 170 o efeito dos programas de enriquecimento no auto conceito social dos alunos Bain amp Bell 2004 Manor Bullock 1994 Rinn 2006 Contudo encontramos outros estudos que apontam para aumentos no auto conceito geral dos alunos que participaram em programas de enriquecimento Kolloff amp Moore 1989 Rinn 2005 Resultados qualitativos d
92. lise apresentamos no quadro 3 11 os valores de correla o entre os par metros de criatividade nas quatro tarefas usadas Numa an lise dos coeficientes dentro de cada tarefa verificamos que para a actividade verbal 4 apenas a originalidade n o se correlaciona com a flexibilidade 17 nem com a elabora o 07 Na actividade verbal 5 apenas a elabora o n o se correlaciona com nenhum dos outros par metros ou seja com a flu ncia 16 com a flexibilidade 11 e com a originalidade 11 Quando analisamos os sub testes figurativos 2 e 3 verificamos que os valores de correla o entre os par metros criativos s o iguais ou superiores a 20 em ambos os testes sendo que a elabora o aparece com valores mais baixos 109 Quadro 3 11 Valores de correla o entre os par metros de criatividade n 310 Var V4Flu V4Fle V40 V4Ela V Flu V5Fle V50 VdEla F2Flu F2Fle F20 F2Ela F3Flu F3Fle F30 F3Ela V4Flu V4Fle 52 V40 52 17 V4Ela 41 9 36 07 VoFlu 31 49 25 12 VoFle 31 18 30 13 89 V50 25 06 34 08 68 68 V Ela 01 03 19 40 16 MM 11 F2Flu 26 13 16 40 24 24 ATE 07 F2Fle 25 A3 14 08 23 22 15 05 92 F20 07 19 00 02 02 01 03 02 P 29 F2Ela 21 9 19 24 18 21 18 18 21 28 20 22 F3Flu 36 A3 29 14 30 27 25 05 ST 40 46 26 F3Fle 29 A3 20 10 28 26 27 05 43 42 AMP 21 84
93. ltimo contexto educativo reformulando os meios de implementa o do programa de enriquecimento n o seguindo linearmente o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por Renzulli Renzulli amp Fleith 2002 Apesar desta altera o n o deixamos de trabalhar para os objectivos estipulados inicialmente ou seja a implementa o de um programa de enriquecimento numa escola inclusiva Assim este primeiro estudo tem como principal objectivo facultar uma familiariza o com os instrumentos de avalia o permitindo analisar a sua adequa o bem como a elabora o e a testagem de algumas sess es experimentais do programa de enriquecimento Inici mos os trabalhos reunindo com a Direc o da Escola explicitando os objectivos gerais do trabalho a desenvolver e acertando outros pormenores tais como a modalidade e a data de apresenta o do projecto equipa docente o hor rio em que se realizariam a avalia o dos alunos e a implementa o das sess es bem como a modalidade de apresenta o do programa aos pais e da sua autoriza o para os filhos participarem no mesmo Depois de apresentarmos o projecto de estudo Equipa Educativa da escola acert mos os passos necess rios sua concretiza o Numa fase inicial perante o consentimento informado dos alunos procedemos avalia o formal de todos os alunos do 6 ano de escolaridade durante um tempo lectivo de 90 minutos da disciplina de Forma o C vica Distribu mos pelos al
94. mascarados por outras vari veis pessoais e contextuais Assim em alguns contextos educativos podemos encontrar raparigas sobredotadas que n o sentem aprecia o nem compensa o pelos seus talentos evidenciando tamb m fraca motiva o para apostar na excel ncia acad mica alunos sobredotados com baixo desempenho devido a problemas de motiva o alunos sobredotados oriundos de uma cultura diferente ou de um subgrupo social com diferentes valores e recompensas para a sobredota o e alunos sobredotados com dificuldades de aprendizagem que pode estar associada a um problema especial surdez ou cegueira J Gallagher amp S Gallagher 1994 Schwartz 1994 Ent o para uma melhor identifica o importa um conhecimento das caracter sticas que os alunos sobredotados tipicamente apresentam pois de outra forma ser dif cil ter sensibilidade para proceder sinaliza o e colaborar no processo de avalia o Em nosso entender um maior 26 conhecimento na area pode contribuir para a desmistifica o do conceito e facilitar a interven o dos profissionais com os alunos sobredotados e talentosos Nesse sentido diversos autores L Almeida amp E Oliveira 2000 Fleith amp E Alencar 2007 J Gallagher amp S Gallagher 1994 Lombardo 1997 Mart nez Castej n amp Galindo 1997 Porter 1999 Schwartz 1994 referem as caracter sticas mais comuns dos alunos sobredotados que al m de nos facultarem um conhecimento mais ap
95. mico e a realiza o adulta decorre um longo processo de desenvolvimento requerendo uma grande motiva o um grande suporte familiar os melhores professores e os melhores modelos muito tempo muita dedica o e muito trabalho pessoal Remetendo nos para a escola interessa perceber at que ponto os alunos sobredotados se caracterizam em rela o aos outros alunos por uma raz o quantitativa ou qualitativa dos recursos cognitivos ou seja questionamo nos se apenas t m mais recursos cognitivos ou se t m diferentes recursos cognitivos ou se t m ambos A esse respeito Berliner 1986 refere que a estimula o e o desenvolvimento de compet ncias e habilidades cognitivas desencadeiam uma diferencia o dessas caracter sticas Assim as diferen as quantitativas produzem diferentes resultados qualitativos revelando uma interliga o entre as partes Carr e Borkowski 1987 destacam a liga o entre o pensamento divergente e as compet ncias de mem ria defendendo o treino expl cito de compet ncias metacognitivas para melhorar o rendimento acad mico a intelig ncia e a resolu o criativa de problemas Ali s outras refer ncias aludem diferencia o a favor dos alunos sobredotados na utiliza o da metacogni o na resolu o de tarefas e problemas Cheng 1993 Shore amp Dover 1987 Sternberg 1998b Swanson 1992 Rogers 1986 numa revis o da literatura resume que os alunos sobredotados s o superiores em rela o aos alun
96. momentos e Il Momento Momento II Var Ano N M DP Min M x N M DP Min M x 5 139 2 6 1 53 0 6 5 72 3 6 1 52 1 9 P 7 130 42 1 96 0 9 5 61 5 5 1 84 1 10 go 131 5 2 1 94 0 11 71 7 5 1 92 4 12 5 139 2 6 1 51 0 8 72 3 6 1 55 1 9 PC 7 130 44 2 03 0 11 61 5 6 1 83 1 10 go 131 5 5 2 07 0 11 71 7 5 2 00 4 12 5 139 1 7 1 52 0 6 72 1 2 1 40 0 6 PR 7 130 1 8 1 66 0 6 61 2 2 1 69 0 6 go 131 2 1 1 56 0 6 71 2 3 1 53 0 6 5 139 27 1 68 0 6 5 72 40 1 88 1 8 5 N 7 130 45 2 42 0 11 5 61 5 8 2 62 0 11 go 131 5 8 2 25 0 5 12 71 6 9 2 06 1 11 5 5 139 2 0 1 43 0 6 72 27 1 42 1 7 NC 7 130 3 1 1 68 0 9 61 3 9 1 85 0 9 go 131 3 7 1 45 1 8 71 4 5 1 46 1 8 5 139 0 8 1 14 0 5 72 1 2 1 41 0 4 NR 7 130 1 3 1 44 0 6 61 1 7 1 53 0 5 go 131 14 147 0 6 71 2 0 1 70 0 6 Constatamos que de uma forma geral existe uma melhoria de desempenhos do momento para o momento Il e um aumento dos valores m dios medida que avan amos no ano escolar Por exemplo comparando os dois momentos de avalia o verificamos para a vari vel P referente ao n mero de resposta dadas pelos sujeitos que os alunos do 5 ano conseguem subir a m dia de 2 6 para 3 6 respostas enquanto os alunos do 7 ano sobem a m dia de 4 2 para 5 5 e os alunos do 9 ano sobem a m dia de 5 2 para 7 5 respostas Um olhar mais atento permite constatar que apenas para a vari vel PR referente percep o metacognitiva dos
97. n mero de categorias diferentes em Formar conjuntos n meros e simbolos NR soma de NR1 NR2 e NR3 Da an lise do quadro 4 14 verificamos que os alunos obt m melhores resultados na situa o de p s teste para todas as vari veis consideradas sendo que os alunos do grupo experimental apresentam desempenhos ligeiramente superiores em todas as vari veis em ambos os momentos de avalia o Sabendo que o ano escolar condiciona os resultados dos alunos conforme teste t no quadro 4 9 introduzimo lo como co vari vel para as vari veis P F 1 50 5 917 p lt 05 n 11 e PR F 1 50 3 246 p 078 n 06 sendo que n o se verifica nenhum efeito de interac o entre o momento de avalia o e o grupo de perten a dos alunos para P ou para PR Contudo pela an lise do quadro 4 14 verificamos que em PR os alunos do grupo experimental mant m desempenhos mais elevados Mpre 2 57 e Mp s 3 17 em rela o aos alunos do grupo de compara o Mpre 1 52 e Mp s 2 39 Para PC n o encontramos nenhum efeito de interac o momento x grupo mas encontramos um efeito de momento a favor do p s teste F 1 51 4 398 p lt 05 n2 08 onde os resultados dos alunos s o mais elevados tanto para o grupo experimental Mpre 3 17 e Mpos 3 87 como para o grupo de compara o Mpre 3 09 e Mp s 3 48 Tomando a vari vel N tamb m n o encontramos um efeito significativo da interac o mas verificamos que os desempenhos dos alunos s o mais elevados no
98. n o conduzir a ganhos cognitivos circunscrevendo se apenas a uma aprendizagem mais r pida de conte dos sem complexifica o do pensamento Jim nez 1997 Por outro lado o enriquecimento isolado pode revelar se insuficiente para satisfazer as necessidades dos alunos com n veis de sobredota o muito elevados Heinbokel 2007 Se acrescentarmos a esta discuss o o agrupamento de alunos e no seguimento do que temos vindo a defender verificamos que a sua efic cia na melhoria dos desempenhos dos alunos s acontece se for combinado com a aplica o de um curr culo ponderando os estilos de aprendizagem 80 Os interesses e as habilidades dos alunos Tieso 2003 N o queremos terminar este ponto sobre a articula o das pr ticas educativas considerando apenas a escola Importa assinalar a complementaridade da interac o que os alunos estabelecem com os familiares e com os pares Os pais constituem a base primeira e o suporte principal dos alunos e os colegas contribuem para o desenvolvimento s cio emocional assumindo visibilidade nas rela es de amizade na postura comportamental e no auto conceito Assim se os educadores atenderem ao discurso dos pais podem alcan ar o conhecimento de algumas caracter sticas e comportamentos dos alunos indicadores de elevadas compet ncias e desempenhos cognitivos Jackson 1992 Louis amp Lewis 1992 N Robinson et al 1990 N Robinson amp H Robinson 1992 Sabemos que viver num amb
99. n o s os alunos que dele usufruem mas tamb m o corpo docente nele envolvido que se sente incentivado a estimular e a apoiar os alunos directa e indirectamente envolvidos Se verdade que a diversidade de programas uma realidade tamb m verdade que h uma s rie de ingredientes que devem orientar a sua organiza o A taxonomia de Bloom 1956 continua a ser uma refer ncia na medida em que faculta orienta es para o desenvolvimento do pensamento de ordem superior o treino da criatividade atrav s do recurso a estrat gias como a descoberta de problemas a realiza o de pesquisas a coloca o de quest es e o desenvolvimento da metacogni o e da auto regula o Al m disso importa considerar o desenvolvimento de caracter sticas pessoais de indole emocional e social Arancibia 2006 Genovard amp Gonzalez 1993 Desta forma parece nos que o Modelo de Enriquecimento Escolar Renzulli amp Reis 1997a 1997b ilustra a diversidade e a complexidade que um sentido lato de enriquecimento pode implicar De uma forma mais espec fica ao analisarmos o Modelo Tri dico de Enriquecimento Renzulli 1977 Renzulli amp Fleith 2002 um componente do SEM o Modelo dos Tr s Est dios de Purdue Feldhusen amp Kolloff 1978 1981 1988 S Moon 1994 ou programa Estrela encontramos pontos em comum no que toca ao treino da criatividade e do pensamento de ordem superior Em nosso entender a import ncia das caracter sticas de p
100. necessidades individuais de cada aluno Uma cave ou um s t o inacabados a pensar numa expans o futura implicam a pondera o de planos de continuidade e de desenvolvimento Ao mesmo tempo a 121 componente emocional requer aten o Como a luz solar aquece a casa tamb m o programa deve providenciar um clima afectivo e caloroso estimulando e apoiando as investidas e realiza es dos alunos Davis amp Rimm 1984 No caso concreto do Programa de Enriquecimento MAIS partimos da defini o de sobredota o de Renzulli 1977 1986 2003 2005 entendida a luz do modelo dos tr s an is onde o comportamento sobredotado caracterizado por uma alta habilidade por uma elevada criatividade e por uma grande motiva o para a tarefa Tomaremos as designa es de alunos com altas habilidades ou alunos mais capazes em detrimento do termo sobredota o pois parece nos uma designa o mais adequada em fun o da identifica o que realizamos Chagas 2007 Feldhusen 1997 Heller 2007 Identifica o esta baseada nos procedimentos especificados no RDIM ou seja a identifica o de um grupo de alunos referenciado como o Grupo de Talentos Talent Pool que constitui os 15 20 da popula o escolar com os desempenhos mais elevados em habilidades de reas espec ficas ou em habilidade geral contemplando resultados em testes de aptid o e intelig ncia a nomea o dos pais dos professores e do aluno dando conta do seu
101. no que toca aceita o pelos pares Skaught 1987 e redu o dos efeitos negativos da rotula o Heal 1989 Entretanto estudos longitudinais parecem revelar que os alunos que participaram no enriquecimento tipo Ill mantiveram interesses universit rios e profissionais semelhantes aos verificados quando beneficiaram do enriquecimento Delcourt 1993 revelando se que este tipo de enriquecimento funciona como um treino importante para a produtividade posterior H bert 1993 O modelo de enriquecimento escolar continua a ser aplicado em v rios pontos do mundo como uma mais valia no campo do atendimento aos sobredotados e talentos Renzulli amp Reis 1997b um modelo com uma proposta de trabalho clara pr tica e flex vel permitindo a cada interveniente saber o que lhe compete fazer e ao mesmo tempo permite uma flexibilidade em fun o dos recursos e demais caracter sticas escolares e regionais um modelo com uma conceptualiza o te rica subjacente centrada numa concep o de potencial humano alargada e de produ o criativa Renzulli 1978 1986 com uma postura pedag gica de aperfei oamento dos altos n veis de aprendizagem considerando ainda os resultados da investiga o que comprovam a efic cia do modelo Renzulli amp Reis 1994 O SEM atraiu professores e administradores que se envolveram entusiasticamente com o projecto num primeiro momento atrav s do material escrito ou dos programas de Ver o de tal fo
102. o 4 1 95 107 Nogueira S M 2006a Horizontes de aprendizagem em crian as e adolescentes Sobredota o e autodirec o na aprendizagem Uma rela o privilegiada Disserta o de mestrado n o publicada Universidade de Coimbra FPCE Coimbra Nogueira S M 2006b MORCEGOS A Portuguese enrichment program of creativity pilot study with gifted students and students with learning difficulties Creativity Research Journal 18 1 45 54 Nogueira S M amp Pereira M 2004 M O R C E G 0 S Um programa de enriquecimento da criatividade Sobredota o 5 19 37 O Connor K J 2002 The application of Dabrowski s theory to the gifted In M Neihart S M Reis N M Robinson amp S M Moon Eds The social and emotional development of gifted children pp 51 60 Waco Prufrock Press 212 Olenchak F R 1988 The schoolwide enrichment model in the elementary schools A study of implementation stages and effects on educational excellence In J S Renzulli Ed Technical report on research studies relating to the Revolving Door Identification Model 2nd ed Storrs CT Bureau of Educational Research The University of Connecticut Olenchak F R 1991 Assessing program effects for gifted learning disabled students In R Swassing amp A Robinson Eds NAGC 1991 research briefs Washington DC National Association for Gifted Students Oliveira E P 2007 Alunos sobredotados A acelera o escolar co
103. o Enriquecimento Tipo Il Renzulli amp Reis 1997a 1997b 2002 Desta forma o Programa de Enriquecimento MAIS Motiva o Aptid o Inova o e Socializa o enfatizando genericamente a resolu o criativa de problemas e a promo o da auto regula o foi implementado quer no estudo preliminar quer no estudo experimental junto de alunos do 2 Ciclo do Ensino B sico No estudo experimental tom mos uma amostra constitu da por 69 alunos 30 sujeitos no grupo experimental e 39 sujeitos no grupo de compara o com uma idade m dia de 10 5 anos a frequentarem o 5 e o 6 ano numa escola p blica do distrito de Braga Este grupo de alunos resulta da selec o dos 15 de alunos com mais habilidades na conjuga o de diversos crit rios criativos TPCT cognitivos BPR 5 6 intelig ncia geral TIG 1 acad micos notas escolares e nomea o pelos professores A avalia o do programa tomou um design quasi experimental contemplando uma avalia o pr e p s teste nos dom nios da cogni o intelig ncia da criatividade do rendimento escolar e do auto conceito para o grupo experimental e para o grupo de compara o Al m disso em termos mais qualitativos consideramos os produtos criativos dos alunos hist rias e as avalia es realizadas pelos alunos professores e pais sobre o programa MAIS Os resultados quantitativos n o nos permitem afirmar a efic cia do programa MAIS pois os dados n o s o consistentes em todas as
104. o repete se ou seja control mos tamb m o efeito do ano escolar F 1 61 34 916 p lt 001 n2 36 e continuamos a n o encontrar nenhum efeito de interac o momento x grupo A melhoria dos resultados no p s teste extens vel a ambos os grupos compara o Mpre 12 97 e Mpos 15 11 experimental Mprs 13 79 e Mp s 15 62 Finalmente para a prova de Racioc nio Num rico a nica vari vel da BPR 5 6 em que n o se observa um efeito do ano escolar tamb m n o encontramos nenhum efeito de interac o verificando se apenas um efeito principal para o momento F 1 63 25 96 p lt 001 9 29 sugerindo um melhor desempenho dos alunos no p s teste tanto para o grupo experimental Mpre 8 79 e Mpos 10 41 como para o grupo de compara o Mpra 7 75 e Mp s 9 17 Ao considerarmos os resultados encontrados para as provas de racioc nio e de intelig ncia deparamos com a dificuldade de concluir sobre a efic cia do programa no desenvolvimento cognitivo dos alunos sendo esta dificuldade reportada noutros estudos sobretudo nos programas de treino cognitivo onde as opini es dos autores n o s o consensuais L Almeida 2002 Morais 1996 Sternberg amp Bhana 1986 Parece nos ainda que o tempo relativamente curto de aplica o do programa n o ser suficiente para na realidade produzir modifica es mensur veis no racioc nio dos alunos que se reflitam no desempenho das provas utilizadas como ali s tem acontecido noutros estudos
105. os alunos acelerados e alunos de licenciatura que eram finalistas National Merit Os alunos acelerados conseguiram uma m dia compar vel dos alunos que constavam na lista de m rito nacional sendo bastante mais elevada que a dos alunos universit rios regulares Medidas de vincula o com os pais e colegas revelaram que estes alunos acelerados confiavam e comunicavam com a fam lia e os amigos tanto como os colegas que optaram por frequentar o secund rio ou os colegas universit rios Gross e van Vliet 2005 numa revis o da literatura reportam nos que a entrada antecipada para a universidade pode ser uma op o vi vel e que certos procedimentos podem funcionar como factores protectores incluindo o aconselhamento a implementa o de sess es de desenvolvimento de compet ncias e a cria o de oportunidades de interac o social onde possam estabelecer amizades e desenvolver o sentimento de perten a a um grupo O salto de um ou mais anos escolares de acordo com legisla o vigente tamb m se revela uma estrat gia eficaz sobretudo em termos de ganhos acad micos como revelado em alguns estudos de meta an lise J Kulik 1992 J Kulik amp C L Kulik 1984 Rogers 1993 No entanto J Kulik 2004 chama a aten o para o facto de nas meta an lises n o se considerarem todos os tipos de acelera o e de estudos sendo que estes tamb m se devem considerar pois fornecem dados preciosos de 53 suporte emp rico Outro
106. perguntas das respostas dadas Matematicando 2 Descoberta de problemas Identificar a informa o apresentada com falhas e codificada seguindo pistas 3 Feonunda as da descoberta de Continua o da sess o anterior Qual o bolo problemas Despertar para a import ncia do m todo na 4 Resolu o de problemas resolu o de problemas Resolvendo Tangram Exerc cios de treino na Coloca o de quest es e poss veis dificuldades 5 Cria o de problemas ce Meet Prevendo Antecipa o de consequ ncias 6 Continua o da cria o e resolu o Conhecimento de como os invisuais resolvem Conversando com a Dr de problemas determinados problemas no dia a dia Sandra Explica o da import ncia de perguntar e de ser 7 Desenvolvendo a imagina o curioso na imagina o Ser curioso ser perguntador Exerc cios de treino Explica o da import ncia dos sentidos e 8 Ajudando a imagina o sentimentos na imagina o As minhas sensa es Exerc cios de treino Conhecimento de como um escritor elabora os Conhecendo um escritor Nuno Extra Imaginar e criar a seus livros Higino Explica o de processos e t cnicas envolvidos 9 Despertando a imagina o na Imagina o Exerc cios de treino Comparando o incompar vel Finaliza o Quem somos e o que fizemos Avalia o do Programa Mem ria global 135 O Programa MAIS um
107. pois em nosso entender a apresenta o dos resultados bastante pertinente Os autores agrupam os dados da sua an lise de uma s rie de estudos em quatro categorias A primeira refere se identifica o de cinco pr ticas educativas recomendadas exclusivamente para os casos de sobredota o incluindo a acelera o a educa o de carreira principalmente para as raparigas as modifica es no curr culo influenciando os resultados acad micos e emocionais a constitui o de grupos de habilidade e o uso de materiais curriculares de alto n vel A segunda categoria refere se a oito pr ticas educativas sobre as quais necess ria mais informa o para confirmar a sua adequa o exclusiva a alunos sobredotados Dividem esta categoria em tr s sub categorias incluindo as necessidades afectivas onde colocam as diferen as culturais e sociais os estilos de aprendizagem e o crescimento afectivo e cognitivo as pr ticas ao n vel de programas e curr culos nomeadamente a instru o de leitura individualizada a investiga o de problemas reais e de solu es e o estudo independente com supervis o de um tutor e finalmente o que se refere ao papel dos estudantes nos programas escolares nomeadamente a aprendizagem do aluno sobredotado atrav s do ensino de outro aluno sobredotado e a progress o r pida de conte dos A terceira categoria refere se a treze pr ticas educativas que se revelam eficazes com os 78 alunos sobr
108. pois parece nos que tal valor n o teria nenhum significado psicol gico uma vez que as diferen as desenvolvimentais e cognitivas esperadas entre os alunos dos 5 7 e 9 anos s o significativas Assim apresentamos no quadro 3 2 os resultados descritivos das vari veis avaliadas nas provas Formar conjuntos palavras FCP e Formar conjuntos n meros e s mbolos FCNS em fun o do ano escolar e dos momentos de avalia o teste e II reteste Para a primeira prova consideramos as vari veis P referindo nos ao n mero de produ es de respostas em FCP PC referindo nos ao n mero de categorias diferentes identificadas em FCP PR como a soma de PR1 Pergunta 1 Palavras PR2 Pergunta 2 Palavras e PR3 Pergunta 3 Palavras permitindo nos obter um somat rio das pontua es das respostas s quest es referentes avalia o da metacogni o dos alunos Na segunda prova consider mos as vari veis N referindo nos ao n mero de produ es de respostas em FCNS NC referindo nos ao n mero de categorias diferentes identificadas em FCNS NR como a soma de NR1 Pergunta 1 N meros e S mbolos NR2 Pergunta 2 N meros e S mbolos e NR3 Pergunta 3 N meros e S mbolos permitindo nos obter semelhan a da prova anterior um somat rio das pontua es das respostas relacionadas com a auto avalia o do recurso metacogni o por parte dos alunos 91 Quadro 3 2 Resultados nas provas aplicadas nos
109. positivo efic cia do programa a subida dos desempenhos dos alunos Em termos do auto conceito os dados encontrados para as diversas dimens es compet ncia escolar aceita o social apar ncia f sica aspectos comportamentais e auto estima global bem como import ncia atribu da a cada um dos cinco primeiros n veis referidos n o sugerem diferencia es significativas em fun o do programa MAIS o que ali s se tem verificado noutros estudos Kolloff amp Feldhusen 1984 Em contraste com os dados quantitativos da avalia o do programa a avalia o das percep es dos alunos dos directores de turma e dos pais revela se bastante positiva em rela o ao desenvolvimento das sess es da din mica seguida e das tem ticas trabalhadas Os alunos destacam 191 sobretudo o contacto com peritos e a import ncia da estrutura o da resolu o de problemas Ali s pensamos que associado a este aspecto poder surgir a melhoria no desempenho na Matem tica uma vez que o treino na resolu o de problemas pode ter ajudado os alunos a reajustarem e aperfei oarem as suas t cnicas de aprendizagem uma mais valia reconhecida nos programas de promo o cognitiva M Pereira 2005 A participa o volunt ria da maioria dos alunos no concurso Era uma vez uma hist ria tamb m parece ser um indicador v lido da motiva o dos alunos para a frequ ncia do programa Contudo a avalia o dos produtos criativos hist rias lev
110. pp 83 114 Cresskill NJ Hampton Press Cropley A J 1999 Definitions of creativity In M A Runco amp S R Pritzker Eds Encyclopedia of Creativity Vol pp 511 524 San Diego California Academic Press Csikzentmihalyi M 1988 Society culture and person A system view of creativity In R Sternberg Ed The nature of creativity Cambridge NY Cambridge University Press Dai D Y 2003 The making of the gifted Implications of Sternberg s WICS model of giftedness High Abilities Studies 14 2 141 142 Dai D Y amp Schader R 2000 Parents reasons and motivations for supporting their child s music training Roeper Review 24 23 26 Daurio S P 1979 Educational enrichment versus acceleration A review of the literature In W C George S J Cohn amp J C Stanley Eds Educating the gifted Acceleration and enrichment pp 13 63 Baltimore Johns Hopkins University Press DaSilva M 1997 A crian a sobredotada portuguesa vista pelos pais In Actas da Confer ncia sobre Sobredota o pp 185 201 Lisboa Minist rio da Educa o Departamento de Educa o Basica DaSilva M 2000 Sobredota o Conceito formas de identifica o e interven o In L Almeida E Oliveira amp A Sofia Orgs Alunos sobredotados contributos para a sua identifica o e apoio pp 37 42 Braga Associa o Nacional para o Estudo e Interven o na Sobredota o ANEIS Davidson D M
111. procedimentos seja mais dif cil Mais uma vez as aporta es de Renzulli e de Sternberg se destacam no campo da identifica o de alunos sobredotados O primeiro autor aposta no Modelo de Identifica o das Portas Girat rias Revolvig Door Identification Model Renzulli 1986 permitindo m todos de avalia o n o convencionais e um leque mais alargado de alunos al m dos 2 a 3 com capacidades mais elevadas e pelo desenvolvimento do Plano Pr tico para a Identifica o de Alunos Sobredotados e Talentosos Renzulli 1990 2005 centrando se nos procedimentos de forma o do grupo de talentos Sternberg merece tamb m ser destacado pela procura incessante de instrumentos alternativos aos testes psicom tricos para a avalia o da intelig ncia Sternberg Triarchic Abilities Test e de outros conceitos como os de insight sabedoria e criatividade Sternberg 2005 Al m disso com os crescentes movimentos migrat rios importa considerar um conceito lato de sobredota o onde os procedimentos de identifica o valorizem outras caracter sticas al m da intelig ncia avaliada sobretudo no sentido tradicional e onde n o se discriminem os alunos oriundos de outras culturas ou de grupos minorit rios No que toca s pr ticas educativas entendemos que dois pontos chave devem ser considerados Por um lado a individualiza o e a diferencia o curricular e por outro a articula o e a complementaridade das medidas adoptadas Depoi
112. programa aberto no sentido de facilitar a sua aplica o por outros agentes educativos como por exemplo professores desde que motivados e formados para esse efeito deixando cair o papel tradicional de professor assumindo este um novo papel de mediador Fonseca 1998 Feuerstein 1979 1986 Lebeer amp Sasson 1997 P rez 2006 M D Prieto 1997 O n mero de sess es tamb m pode ser alargado e o treino de algumas compet ncias pode ser intensificado permitindo ainda alargar os temas abordados a outras reas de interesse dos alunos Cada sess o do programa MAIS seguia uma estrutura estabelecida previamente para facilitar o desenvolvimento dos trabalhos e a organiza o mental dos alunos englobando as seguintes etapas i correc o do trabalho de casa ii apresenta o da ficha Ementa da sess o onde coloc vamos o n mero da sess o e apresent vamos o sum rio da mesma iii motiva o para o tema da sess o atrav s da realiza o de uma actividade introdut ria e reflex o seguida da realiza o das actividades de treino iv proposta de trabalho para casa v consulta da ficha Resumo da sess o onde resumiam os principais pontos abordados na sess o e vi finaliza o com a avalia o da sess o pelos alunos preenchendo a ficha Mem ria Queremos referir que em paralelo a partir da sess o 8 realiz mos um concurso intitulado Era uma vez uma hist ria no sentido de fomentar o desenvolvimento da criatividade de uma fo
113. programas a curto e longo prazo nos desempenhos cognitivos afectivos e sociais dos alunos sistematizar a recolha de informa o relevante sobre os alunos e planear e implementar uma micro avalia o sobre um m dulo do programa S Moon 1996 Programa Estrela O programa Estrela programa Estrella tem sido desenvolvido em Espanha desde 1990 por uma equipa de investigadores da Universidade Complutense de Madrid que depararam com a necessidade de providenciarem um complemento s actividades escolares para melhor responderem as necessidades dos alunos sobredotados P rez 2006 Apesar dos autores o denominarem de programa em nossa opini o tamb m lhe poder amos chamar modelo atendendo s descri es anteriores pois n o se restringe apenas a um programa de enriquecimento mas apresenta o de um leque mais alargado de interven o A estrutura o do programa Estrela n o segue de perto apenas um modelo te rico Al m das contribui es de Renzulli e Treffinger considera outros modelos como por exemplo o Modelo de Interac o Cognitivo Afectiva Williams 1986 enfatizando a interac o entre processos estrat gias e conte dos em diversas reas o Modelo de Aprendizagem Aut noma Betts 1986 destacando os processos de pensamento resolu o de problemas tomada de decis es e auto controlo e o Modelo dos tr s est dios de enriquecimento de Purdue Feldhusen amp Robinson 1986 Partindo desta base de trabalho
114. respostas apelativas de metacogni o e de validade externa para o 5 e 7 ano as vari veis de uma forma geral correlacionam se com as disciplinas escolares consideradas sendo que para o 9 ano os dados s o mais inconsistentes como vem acontecendo noutros estudos L Almeida et al 2001 Antunes 2001 que revelam que medida que se avan a no sistema escolar as correla es entre as vari veis cognitivas e as disciplinas escolares diminuem Considerando os sub testes do TPCT em rela o validade de constructo os resultados factoriais encontrados permitem nos considerar o agrupamento dos resultados por sub testes e n o por par metros criativos como tamb m aconteceu noutros estudos E Oliveira et al 2006 E Oliveira 2007 M F Prieto 2006 Contudo ao tomarmos os resultados totais dos dois sub testes por dom nio de realiza o verbal e figurativo e por crit rio criativo flu ncia flexibilidade originalidade e elabora o encontramos atrav s da an lise factorial o surgimento de dois factores um para cada dominio significando diferen as entre eles o factor 1 associado ao conte do verbal e o factor 2 associado ao conte do figurativo Quando introduzimos as provas da BPR 5 6 na an lise factorial explorat ria encontramos tr s factores sendo que as provas de racioc nio se agrupam num s factor racioc nio enquanto as provas criativas de conte do verbal se agrupam no segundo factor e as provas cria
115. rez 2006 Quando question mos os alunos sobre o que aprenderam que n o sabiam sete deles referem o pensar em alternativas seis alunos referem o conhecimento de peritos quatro alunos referem a escrita em Braille e tr s alunos mencionam o relaxamento imaginativo o que nos parece corroborar a ideia de continuar a trabalhar no sentido de fazer despertar os alunos para outras abordagens fomentando o gosto pela descoberta e explicitando novas t cnicas De uma forma global os alunos parecem ter gostado das diferentes actividades realizadas 11 alunos referem ter gostado de tudo sendo que a sess o extra e a sess o 6 aparecem como as actividades preferidas por cinco e quatro alunos respectivamente enquanto o concurso realizado em paralelo e o relaxamento imaginativo aparecem mencionados por dois alunos cada um Contrapondo verificamos que 15 alunos referem que n o houve nada de que tenham gostado menos e oito alunos apontam a avalia o de cada sess o como a actividade que gostaram menos Em nosso entender isto pode dever se s exig ncias metacognitivas que a tarefa exigia e que alguns dos alunos podem ainda n o possuir Costa 2001 Constatamos que a assiduidade e a motiva o dos alunos em aderirem s sess es acontecia porque as consideravam interessantes 11 alunos porque gostavam de participar nove alunos porque as percebiam como divertidas seis alunos como um desafio importante quatro alunos e como um momento de aprendiz
116. ricos sobre a sua adequa o e efic cia S Moon amp Rosselli 2000 Rogers 1993 Tomlinson 1996 Em alguns casos identificam jovens com um tipo de sobredota o mas providenciam servi os para um outro tipo de sobredota o Feldhusen et al 1984 Outras vezes escolhem se programas materiais ou pr ticas que n o t m grande suporte emp rico o qual se pode dever escassez dos estudos ou aos fracos resultados encontrados Por isso subsistem d vidas e diverg ncias acerca das estrat gias que se revelam mais indicadas para os alunos sobredotados pois os resultados dos estudos s o controversos e at inconclusivos Procurando contribuir para a supera o desta lacuna alguns autores t m se dedicado an lise dos dados que indiciam quais as melhores formas de interven o na sobredota o aquelas que permitem defender a sua aplica o com alunos sobredotados Este um aspecto em nosso entender de grande import ncia pois s poderemos esperar resultados positivos e duradouros se de facto soubermos que a nossa op o de interven o se adequa aos alunos em causa Dada a fase incipiente do estudo da sobredota o em Portugal tamb m nos parece importante conhecer os dados de estudos realizados noutros pa ses para que o nosso trabalho n o parta de uma t bua rasa mas se 47 baseie na experi ncia diversificada realizada noutras regi es Antes de mais antes de se planear a interven o pensamos que i
117. s o as pessoas com a maior probabilidade de manifestarem comportamentos sobredotados Fica claro que este grupo tamb m inclui os alunos de elevado QI mas tamb m est aberto a outros alunos que evidenciam potencial para a produ o criativa ii A maioria das actividades usadas nos programas para os alunos do topo de 2 3 tamb m parecem ser eficazes para o grupo mais alargado at aos 15 20 pelo que n o existe nenhuma raz o para que o enriquecimento baseado na taxonomia de Bloom 1956 e na teoria do intelecto de Guilford 1967 n o possa ser desenvolvido em grupos mais alargados iii Por defini o os alunos com resultados no percentil 80 85 ou superior conseguem desempenhos elevados no curr culo regular constituindo se candidatos principais compacta o curricular ou consulta de materiais curriculares mais avan ados Aos alunos do Grupo de Talentos devem ser proporcionadas experi ncias de enriquecimento geral do Tipo e Tipo Il desenvolvidas no cap tulo seguinte deste trabalho dando lhes a oportunidade de girarem para revolve into o enriquecimento de Tipo Ill depois de passarem pelos Tipos e Il caracterizado por experi ncias de produ o criativa resultando da a designa o de Modelo das Portas Girat rias Renzulli amp Fleith 2002 Renzulli amp Reis 2000 Renzulli Reis amp L Smith 1981 Os alunos progridem de n vel de enriquecimento atrav s do procedimento de informa o ac o action in
118. satisfat rios No Brasil diversos estudos t m sido desenvolvidos Wechsler 2001 2006 culminando na constru o de um primeiro manual de utiliza o dos TPCT para a popula o brasileira Wechsler 2002 Em Portugal tamb m t m sido realizados alguns estudos com os testes verbais e figurativos de Torrance Bahia amp S I Nogueira 2005 S M Nogueira 2006a E Oliveira 2007 M Oliveira 1992 E Oliveira Conde Pessoa Batista amp Fernandes 2006 M Pereira 1998 2001 Paralelamente a estes trabalhos tamb m t m sido desenvolvidas outras investiga es aplicando parcialmente os testes do TPCT Antunes 2005 Bahia 2007 Bahia amp S Nogueira 2006 Miranda 2003 No entanto estes estudos n o apresentam como objectivo a valida o dos TPCT ao contexto portugu s sendo que os resultados n o permitem uma generaliza o a outras popula es Contudo fornecem contributos importantes ao desenvolvimento de estudos posteriores Por exemplo M Pereira 1998 2001 em estudos com os testes figurativos encontra valores de fidelidade inter correctores acima de 90 em quase todos os par metros criativos excepto o ndice de 85 para a elabora o no teste figurativo 3 e ao n vel da validade de constructo encontra correla es moderadas e significativas entre os par metros criativos dos testes figurativos 2 e 3 sendo que o teste 1 avaliando 104 se apenas a originalidade e a elabora o apenas se correlaciona
119. se analisava o agrupamento para todos os alunos os resultados apontavam para ligeiras melhorias no rendimento dos alunos com altas m dias e baixas habilidades Mas quando o agrupamento era intra classe dirigido especificamente aos bons alunos estes apresentavam ganhos acad micos significativos Outros estudos de meta an lises revelam que ao n vel do ensino prim rio os alunos que beneficiaram de agrupamento within class t m resultados de rendimento mais elevados que os que receberam instru es whole class em turmas heterog neas J Kulik amp C L Kulik 1991 Rogers 1991 Slavin 1987 Tieso 2005 num estudo sobre pr tica de agrupamento intra classe com adapta es curriculares na disciplina de Matem tica com alunos do quarto e quinto ano encontrou ganhos nos desempenhos dos alunos de alto e m dio rendimento sendo que n o encontrou efeito algum no caso dos alunos de baixo rendimento A cooperative learning tamb m uma forma de agrupamento within class recomendada para alunos sobredotados extens vel a outro tipo de alunos Slavin 1990a Consiste em constituir pares ou grupos de tr s a cinco alunos de habilidades diversas de forma a realizarem uma tarefa estabelecendo se objectivos de pares ou grupos e n o individuais Johnson amp Johnson 1992 Slavin 1990d Aqui espera se que os melhores alunos ajudem os que apresentam mais dificuldades estimulando se uma maior interac o entre alunos de diferentes culturas e estra
120. socializa o pelo contacto com novas abordagens e novos desafios dados concordantes com os encontrados noutros estudos sobre a aprecia o de outros programas onde se refere a aprecia o dos alunos por poderem pensar de forma diferente S M Nogueira 2006b e a melhoria em termos de desenvolvimento cognitivo social e afectivo referindo mudan as na auto confian a na rela o entre pais e filhos e nas aprendizagens efectuadas ao comentarem os temas abordados no progama Arancibia 2006 Quando questionados sobre o que os educandos ter o apreciado no programa MAIS as respostas dos EE s o bastante abrangentes desde aspectos relacionados com a socializa o trabalho em grupo conv vio conhecimento e troca de experi ncias com os colegas a aspectos referentes s pr prias sess es como por exemplo um EE escreveu dos convidados nas sess es e dos temas abordados em cada sess o Mais uma vez estes dados obtidos junto dos pais s o semelhantes aos encontrados noutro estudo onde os pais de alunos sobredotados revelam como benef cios de um programa de enriquecimento a melhoria dos filhos em termos sociais de trabalhar em grupo de comunica o auto estima e at de responsabilidade face ao trabalho Fern ndez 2005 Em rela o ao que pensavam que os educandos menos tenham gostado dois pais referem os TPC outros dois EE assinalam o hor rio um aponta os trabalhos em grupo e outro considera as sess es de aprofundamento d
121. tica da seca tamb m aparece como o aspecto mais til e como o mais importante a 175 formula o de quest es sobre problem ticas do futuro os exemplos que me ajudam a colocar quest es Nesta sess o parece que os alunos tiveram dificuldade em identificar alguma aprendizagem que lhes trouxe novidade sendo que mesmo assim alguns referiram o questionamento das situa es Destacamos que apenas um aluno revelou que n o gostou desta sess o e que n o considera os pontos abordados importantes No desenrolar da sess o pudemos verificar que de uma forma geral os alunos revelam alguma dificuldade em se projectarem no futuro em antecipar consequ ncias Parece nos que em aplica es posteriores do programa se possa incluir outra sess o sobre esta tem tica A avalia o da sess o 6 Continua o da cria o e resolu o de problemas deixa transparecer a import ncia a utilidade e a novidade que trouxe aos alunos contribuindo para o seu enriquecimento pessoal ao poderem conversar com uma pessoa invisual e conhecerem materiais utilizados por ela como por exemplo a escrita em Braille ou um rel gio falante falar e colocar quest es a pessoas que tenham experi ncia porque nos ajudam a pensar de outra maneira Os tr s grupos de alunos mostraram bastante interesse nesta sess o aderindo muito bem entrevista e ao manusear de objectos como o rel gio falante e a escrita em Braille Nesta sess o fomos confrontados com
122. uma situa o que nos levou a reflectir sobre a quest o de como lidar com quem n o faz o TPC ou se esquece do material de trabalho pois sendo uma actividade livre e n o contando para avalia o escolar dos alunos depar mos com a dificuldade de escolher o melhor crit rio para penalizar ou premiar as realiza es Na sess o 7 Desenvolvendo a imagina o os alunos de uma forma geral assumem como mais importante e mais til o conhecimento de J lio Verne e o desenvolvimento da imagina o sobretudo atrav s da formula o de perguntas e pela aplica o que pode ter no dia a dia dos alunos J lio Verne foi referido unanimemente como a novidade da sess o Num dos grupos depar mos com o facto de uma aluna participante ter trazido uma amiga da turma para assistir sess o o que em nossa opini o revela uma postura de abertura e satisfa o da aluna que frequentava o programa Verificamos tamb m que em nenhum dos grupos houve tempo para terminar as actividades previstas Em rela o ao TPC constatamos que todos os alunos realizaram a pesquisa sobre Braille mas na cria o de um c digo j revelaram mais dificuldade Esta era uma actividade que implicava maior esfor o pelo que os alunos sem um refor o concreto poderiam ter desmotivado A avalia o da sess o 8 Ajudando a imagina o revela a import ncia atribu da pelos diferentes alunos ao relaxamento imaginativo pois aparece referido nos v rios itens apresentados Ne
123. visual desenvolvimento precoce da capacidade metacognitiva aproximadamente desde os 6 anos insight na resolu o de problemas alta motiva o para a aprendizagem criatividade precocidade e talento e c a sobredota o intelectual deve manifestar se durante a etapa de desenvolvimento o que implica que se manifeste desde a concep o at aos 18 anos Ent o partindo deste tipo de sobredota o apresenta duas fases do processo de identifica o a sinaliza o ou screening e a avalia o ou diagn stico salientando que se pode adequar maioria dos modelos de sobredota o dada a sua refer ncia a procedimentos m ltiplos O objectivo da primeira fase a de screening o de sinalizar de forma econ mica em termos temporais e financeiros os alunos potencialmente sobredotados que possam requerer uma interven o educativa especial Devem ter se em conta os seguintes princ pios o recurso a crit rios m ltiplos o treino de pessoal e a utiliza o de testes e escalas apropriadas ao screening fi veis e v lidas contudo neste ltimo ponto que se colocam algumas dificuldades pois n o tem havido uma preocupa o na maioria dos pa ses em analisar a validade e a fiabilidade dos m todos de screening utilizados Benito e Moro 1997 2002 desenvolveram algum trabalho em Espanha procurando colmatar essa lacuna dando origem aceita o e publica o em v rios pa ses dos instrumentos com o nome de Tests de screen
124. whether that solution involves mixed ability classroom conformations or ability grouping in one or many of its forms Likewise there are no easy answers to the questions raised here Rogers 1993 In Conclusion para 6 Neste apartado da disserta o apresentamos em forma de conclus o algumas ideias que em nosso entender merecem considera o pela pertin ncia em termos te ricos para o entendimento e esclarecimento de conceitos e pela implica o em termos pr ticos quando se pondera e planeia a interven o junto de alunos com altas habilidades sobretudo se relacionada com programas de enriquecimento Al m disso ao contrapormos as limita es e as potencialidades que encontr mos ao longo da realiza o do estudo de constru o e valida o do programa de enriquecimento MAIS procuramos alertar para os cuidados a ter neste tipo de investiga o e demonstrar que poss vel pensar e realizar os programas de enriquecimento dentro do contexto escolar Componente te rica Contributos verdade que as pessoas sobredotadas e as suas realiza es nos fascinam e desencadeiam em n s sentimentos de admira o Contudo no que toca explica o de tal fen meno do ponto de vista cient fico o consenso n o se verifica Na componente te rica desta disserta o fica patente a aus ncia de uma defini o clara e un voca Associada dificuldade em definir crit rios aparece a utiliza o indiscriminada de termos para d
125. wich one views giftedness will be a primary factor in both constructing a plan for identification and in providing services that are relevant to the characteristics that brought certain youngsters to our attention in the first place p 55 Parece nos adequado que os procedimentos de identifica o dos alunos sobredotados sejam fundamentados num modelo flex vel de sobredota o Castej n e colaboradores 1997 inspirados em Genovard e Castell 1990 e em Beltran e P rez 1993 fixaram alguns pressupostos aplic veis a todos os procedimentos de identifica o i a identifica o deve realizar se de v rias formas procurando contemplar todas as vari veis poss veis que caracterizam a excepcionalidade uma vez que tem de estar dirigida identifica o de qualquer ind cio ou prova de sobredota o ii devem analisar se tanto as caracter sticas diferenciais com os sujeitos normais como com as que lhes s o pr prias iii dever ser poss vel avaliar as possibilidades de erro na identifica o o que pode 31 minimizar se dentro de modelos e procedimentos que permitam a revis o cont nua e a reversibilidade do processo iv devem ter se em conta medidas e indicadores quantitativos e qualitativos pois existe a possibilidade de as diferen as entre sujeitos normais e de altas habilidades serem tanto quantitativas como qualitativas e se produzam neste segundo caso por uma distinta combina o de processos e v n o devemos conside
126. 0 106 114 117 121 150 168 180 247 e 257 sendo que cindo deles ja se encontravam assinalados anteriormente 16 47 121 180 e 257 e no 6 ano sinalizamos 19 alunos os alunos 265 278 281 282 292 294 297 313 319 326 350 357 397 444 467 504 518 541 e 535 sendo que 13 ja tinham sido assinalados os alunos 265 278 281 292 294 313 319 326 397 444 467 518 e 535 Analisamos com mais pormenor o sujeito n mero 455 devido sua idade ser superior m dia da idade dos colegas descobrindo que era filho de pais emigrantes e por isso atrasou ao ingressar no sistema educativo portugu s pelo que optamos pela sua inclus o no grupo vi alunos com resultados em dois par metros no percentil 90 TIG 1 e BPR 5 6 seguindo se uma an lise mais detalhada do sujeito junto do Director de Turma Desta an lise no 5 ano sinaliz mos oito alunos 10 16 38 47 76 151 161 e 257 mas cinco deles j se encontravam sinalizados previamente 16 47 76 151 e 257 Da an lise com o DT e da compara o com as notas escolares seleccion mos o sujeito n mero 10 e inclu mos o sujeito n mero 206 que n o consta na lista de selec o por uma d cima de diferen a com os valores de corte Tamb m optamos por n o considerar os sujeitos 38 e 161 pois n o t nhamos possibilidade de realizar uma avalia o de despiste para verificar se poderiam ser considerados falsos positivos uma vez que apresentavam um desempenho escolar b
127. 0 19 C 32 8 0 4 91 0 23 8 6 4 82 2 26 V5Flu 1 565 55 216 03 E 25 5 4 3 85 0 16 7 2 4 59 0 21 C 32 5 0 2 57 0 10 5 3 2 04 2 9 V5Fle 548 55 462 01 E 25 3 6 2 43 0 10 44 2 22 0 10 C 32 1 8 2 05 0 7 1 8 2 62 0 11 V50 185 55 669 00 E 25 1 1 1 30 0 4 1 4 1 89 0 9 C 32 1 7 1 75 0 6 1 9 1 45 0 5 V5Ela 060 55 807 00 E 25 0 8 1 28 0 4 0 9 1 11 0 4 C 32 71 2 10 2 10 8 4 1 58 4 10 F2Flu 1 245 55 269 02 E 25 6 6 2 36 3 10 8 1 1 91 3 10 C 32 6 4 1 83 2 9 6 6 1 62 3 9 F2Fle 2 947 55 092 05 E 25 5 7 2 07 3 10 7 2 2 83 3 18 C 32 3 7 1 79 1 9 3 0 1 62 0 7 F20 2 176 55 146 04 E 25 3 3 2 29 0 9 3 5 1 76 0 7 C 32 14 8 9 25 3 34 15 2 11 01 1 52 F2Ela 278 55 600 01 E 25 16 1 11 51 1 52 149 9 49 0 37 C 32 13 1 5 54 4 24 136 5 19 3 25 F3Flu 373 55 544 01 E 25 10 0 5 04 0 20 9 6 4 16 3 18 C 32 9 1 3 07 3 15 9 8 3 02 2 14 F3Fle 004 55 950 00 E 25 74 3 24 0 12 7 6 3 10 3 14 C 32 2 8 2 42 0 9 2 8 1 93 0 8 F30 057 55 812 00 E 25 2 5 1 94 0 7 24 1 87 0 6 C 32 15 9 7 93 2 35 14 0 7 72 0 33 F3Ela 120 55 731 00 E 25 16 3 12 66 0 51 134 868 0 36 C 32 19 4 7 92 8 38 24 3 9 35 11 51 TVFlu 073 55 788 00 E 25 15 1 7 99 4 31 195 7 65 6 40 158 C 32 10 0 3 05 4 17 10 7 2 85 4 16 TVFle 170 55 384 01 E 25 8 7 3 29 4 16 10 2 3 27 5 17 C 32 3 4 3 49 0 12 44 4 20 0 17 TVO 066 55 940 00 E 25 2 8 2 15 0 9 3 7 2 95 0 11 C 32 7 4 4 29 0 16 8 4 4 77 0 25 TVEla 3 967 55 051 07 E 25 42 3 79 0 11 7 5 5 43 0 19 C 32 20
128. 1 dada pontua o zero quando a resposta n o permite perceber a abordagem do aluno ex n o sei explicar ou n o responde atribu do um ponto quando a resposta se orienta para os resultados ex acabar e fazer bem e s o atribu dos dois pontos quando o aluno se orienta para o processo de resolu o ex come ar a ver os s mbolos Nas Perguntas 2 e 3 dada pontua o zero quando a resposta n o permite perceber a abordagem do aluno ex pensando ou n o responde atribu do um ponto quando o aluno refere o processo de resolu o em geral ex tentei perceber o que que essas palavras tinham em comum e s o atribu dos dois pontos quando o aluno explicita mais detalhadamente o processo de resolu o ex coloquei as palavras relacionadas umas com as outras e pensei no que significavam Para analisar os crit rios de validade de constructo das provas FCP e FCNS aplicamos uma prova de Racioc nio Verbal RV da Bateria de Provas de Racioc nio BPR 5 6 com um tempo de administra o de 4 minutos e uma prova de criatividade verbal actividade 4 Melhorar um produto do Teste de Pensamento Criativo de Torrance com um tempo de administra o de 10 minutos Para analisar os crit rios de validade externa consultamos ainda as pautas de avalia o do primeiro per odo lectivo para obtermos a informa o relativa s classifica es dos alunos nas disciplinas de L ngua Portuguesa Ingl s Hist ria e Geografia de Portugal Matem
129. 112 Quando analisamos os valores de correla o tomando os mesmos par metros em tarefas verbais e figurativas deparamos com ndices mais baixos para a flu ncia 37 para a flexibilidade 28 para a originalidade 22 e para a elabora o 21 Entre os diferentes par metros encontramos tamb m valores de correla o oscilando entre 22 e 37 sendo de destacar a reduzida correla o entre a elabora o verbal e as vari veis figurativas de flu ncia 15 flexibilidade 12 e originalidade 16 Mais uma vez os indices de correla o parecem indiciar uma distin o entre os testes verbais e os testes figurativos pois s o mais fortes dentro de cada um dos grupos verbal e figurativo em compara o com os valores de correla o entre eles para a flu ncia 37 para a flexibilidade 28 para a originalidade 22 e para a elabora o 21 No sentido de clarificar um pouco estes resultados procedemos a uma an lise factorial em componentes principais com rota o varimax KMO 722 Bartlett 1175 736 p lt 001 Os resultados quadro 3 14 sugerem a emerg ncia de dois factores sendo que o factor 1 agrupa os par metros das tarefas figurativas explicando 42 99 da vari ncia e o factor 2 agrupa os par metros dos sub testes verbais explicando 18 56 da vari ncia De novo a medida de elabora o verbal aparece menos associada aos demais par metros considerados e apenas 28 da sua vari ncia aparece associada aos dois factores isolad
130. 35 31 1002 61 44 IX 71 80 608 N meros ou s mbolos Nome do conjunto Ex 1 2 3 Soma o n mero 1 230 N Turma Explica como realizaste a tarefa anterior 1 Qual foi a primeira ideia que te surgiu 2 Como organizaste no pensamento as tuas ideias 3 Como organizaste no papel as tuas respostas 231 Anexo 2 Ficha Memoria Global para avalia o do programa 232 Memoria Global Mas L a O 1 Coloco por ordem decrescente as sess es come ando pela que gostei mais e terminando na que gostei menos Justifico a minha resposta 2 O que penso sobre os temas das sess es o ritmo de trabalho das sess es as actividades os materiais utilizados a avalia o no final de cada sess o os TPC s a minha participa o a constitui o do grupo as instru es e as explica es da psic loga o hor rio on de sess es 233 o Joca 3 O que considero mais importante Porqu 4 O que considero mais til Porqu 5 O que aprendi que n o sabia 6 O que mais gostei Porqu 7 O que menos gostei Porqu 8 Porque vinha s sess es 9 Porque faltei 10 Se fosse em hor rio extra curricular numa tarde ou manh livre inscrevia me 11 Gostava de continuar no pr ximo ano lectivo Porqu 12 Sugest es 06 234 Anexo 3 Grelha de avalia o para o Director de Turma 235 Escola EB 2 3
131. 37 raparigas e 32 rapazes com uma m dia de idades de 10 5 anos oscilando entre os 9 e os 13 anos desvio padr o de 0 64 a frequentarem o 5 e o 6 ano de escolaridade numa escola p blica do distrito de Braga No quadro 4 7 procedemos a uma descri o mais detalhada destes alunos considerados como mais capazes explicitando esta descri o em fun o do grupo experimental com 30 alunos e do grupo de compara o com 39 alunos Quadro 4 7 Caracteriza o gen rica da amostra seleccionada Idade G nero Resid ncia Grupo Ano N M DP Min Max F M Vila Aldeia 5 10 10 00 10 10 4 6 5 5 E 6 20 11 39 10 12 12 8 8 12 T 30 10 6 57 10 12 16 14 13 17 5 24 10 30 9 11 14 10 11 13 C 6 15 11 66 10 13 7 8 7 8 T 39 10 4 67 9 13 21 18 18 21 5 34 10 25 9 11 18 16 16 18 T 6 35 11 51 10 13 19 16 15 20 T 69 10 5 63 9 13 37 32 31 38 E grupo experimental C grupo de compara o T grupo experimental e grupo de compara o F feminino M masculino 146 Verificamos que o numero de sujeitos no grupo experimental 30 nao difere de forma significativa do numero de sujeitos do grupo de comparagao 39 No entanto ressaltamos que no grupo experimental os alunos a frequentar o 5 ano 10 s o em numero inferior aos alunos que frequentam o 5 ano 24 no grupo de compara o apesar de na distribui o total o numero ser equivalente 34 alunos para o 5 ano e 35 alunos para o
132. 3a 2003b Como as defini es de sobredota o est o condicionadas pelo ambiente cultural social e pol tico em que os indiv duos se inserem parece nos que as evolu es referidas reflectem as preocupa es sociais actuais muito vincadas pelo fen meno da globaliza o e pela necessidade de l deres com capacidades de actua o para a mudan a e a constru o de um mundo melhor Da mesma forma antecipamos que nos pr ximos anos a preocupa o ambiental e a consequente sobreviv ncia da esp cie humana e do planeta poder ser valorizada na defini o de sobredota o valorizando se como sobredotados ou talentosos os indiv duos com altas capacidades de inova o e de interven o ecol gica Ali s Gardner 1995 1999 j come ou a dar alguns passos nesse sentido ao propor nas suas intelig ncias m ltiplas a intelig ncia naturalista onde valoriza a habilidade para compreender e trabalhar de forma eficaz no mundo natural Ainda que n o tenhamos abordado profundamente os trabalhos sobre a excel ncia Ericsson Krampe amp Tesch Romer 1993 Ericsson Roring amp Nadagopal 2007 parece nos que podem trazer contribui es importantes no que toca explica o e compreens o da influ ncia de factores 187 decisivos na realiza o excelente com a introdu o de vari veis como a instru o a pr tica deliberada e a motiva o as quais tamb m se revelam fundamentais ao pensar se na interven o Al m disso
133. 4 Melhorar um produto do TPCT tomando os crit rios de flu ncia Flu flexibilidade Fle originalidade O e elabora o Ela procurando deste modo aprofundar o significado psicol gico do constructo avaliado nas tarefas de categoriza o quadro 3 7 96 Quadro 3 7 Valores de correla o entre as provas de categoriza o e as provas psicol gicas Ano Vari veis N P PC PR N NC NR RV 136 43 AT 23 20 21 16 Flu 139 21 19 12 19 15 11 5 Fle 139 29 AG AT 12 11 11 O 139 18 14 00 12 07 07 Ela 139 03 05 01 14 14 00 RV 127 50 48 38 38 40 18 Flu 127 25 29 47 10 01 28 ie Fle 127 21 22 20 06 00 09 O 127 22 21 21 24 26 18 Ela 127 22 22 24 15 04 15 RV 131 24 25 28 23 26 1 Flu 131 16 18 02 16 10 16 9 Fle 131 14 47 04 01 07 18 O 131 14 18 03 15 13 14 Ela 131 09 43 05 03 01 01 p lt 0 05 p lt 0 01 Uma primeira an lise do quadro 3 7 permite verificar que os ndices de correla o n o s o muito elevados sendo a prova RV a que apresenta valores mais indiciadores de associa o com as outras vari veis sobretudo com P 43 e PC 47 no 5 ano e com P 50 PC 48 PR 38 N 38 NR 40 no 7 ano No caso dos alunos do 9 ano tamb m encontramos ndices de correla o com as mesmas vari veis verificadas no 7 ano mas com valores mais baixos ou seja P 24 PC 25 PR 28
134. 48 N 837 107 NC 815 665 NR 806 663 RV 600 481 Flu 889 810 Fle 142 567 0 539 377 Ela 671 474 Valor pr prio 3 96 1 79 1 12 Variancia 35 96 16 26 10 14 Validade externa Em complemento a informa o recolhida a prop sito da validade de crit rio verificando se uma diferencia o dos resultados em fun o do ano escolar apresentamos no quadro 3 9 os valores de correla o encontrados entre as diferentes vari veis psicol gicas analisadas nas provas FCP e FCNS e as classifica es escolares em L ngua Portuguesa LPort Ingl s Ing Hist ria e Geografia de Portugal HGPort Matem tica Mat e Ci ncias da Natureza CNat bem como a m dia destas cinco disciplinas Notas de acordo com o n vel escolar 98 Quadro 3 9 Valores de correla o entre as provas e algumas disciplinas escolares Ano Var P PC PR N NC NR LPort 39 39 05 30 33 03 Ing 42 A 16 21 2 25 50 HGPort 40 38 1 28 30 ir n 139 Mat 39 37 20 33 35 20 CNat 38 38 20 19 20 26 Notas As Pr 19 31 33 22 LPort 39 35 34 36 35 28 Ing 39 36 35 39 39 24 7 HGPort 33 34 34 46 45 23 n 129 Mat 38 36 23 40 38 47 CNat st 46 40 52 50 15 Notas 50 4m A 50 5 24 LPort 26 23 23 32 26 19 Ing 19 15 04 A 29 19 HGPort 12 07 14 27 12 16 oe Mat 12 1 2 31 22 23 CNat 03 06 03 45 08 45 Notas 7 13 16 40 27 26 p lt 0 05
135. 6 Adapta o da Escala de Auto conceito para Adolescentes de Susan Harter para a popula o portuguesa In L S Almeida S Ara jo M M Gon alves C Machado amp M R Sim es Eds Avalia o psicol gica Formas e contextos Vol 4 pp 531 537 Braga APPORT Peixoto L M amp Vilas Boas C 2002 Percep o dos professores sobre as respostas educativas as crian as sobredotadas Um estudo no concelho de Braga Sobredota o 3 2 207 219 213 Pendarvis E Howley C amp Howley A 1999 Renzulli s triad School to work for gifted students Journal for the Education of the Gifted 23 1 75 86 Pereira M 1998 Crian as sobredotadas Estudo de caracteriza o Disserta o de doutoramento n o publicada Universidade de Coimbra FPCE Coimbra Pereira M 2000a A criatividade como elemento de caracteriza o da sobredota o Conceito e avalia o In L S Almeida E P Oliveira amp A S Melo Orgs Alunos sobredotados Contributos para a sua identifica o e apoio pp 54 61 Braga ANEIS Pereira M 2000b Sobredota o A pluralidade do conceito Sobredota o 1 1 2 147 178 Pereira M 2001 Intelig ncia e criatividade Duas traject rias alternativas para as crian as sobredotadas Psicologia Teoria Investiga o e Pr tica 1 171 188 Pereira M 2004 An lise do anteprojecto do Dec Lei da Reforma da Educa o Especial e do Apoio S cio Educativo Avan o
136. 6 47 29 25 15 T PR 42 34 54 16 05 38 n 61 N 22 12 06 65 51 08 NC 22 18 04 63 64 17 NR 26 28 37 05 09 45 P 52 47 08 11 16 13 PC 58 58 42 4 47 22 ge PR 26 23 42 00 06 29 n 71 N 38 33 00 50 Are 09 NC 36 35 01 44 48 02 NR 16 13 34 04 03 30 P numero de produ es em Formar conjuntos palavras PC numero de categorias diferentes em Formar conjuntos palavras PR soma de PR1 PR2 e PR3 N n mero de produ es em Formar conjuntos n meros e s mbolos NC n mero de categorias diferentes em Formar conjuntos n meros e simbolos NR soma de NR1 NR2 e NR3 p lt 0 05 p lt 0 01 94 Numa primeira an lise semelhan a de outro estudo por n s realizado Antunes amp L Almeida 2006a podemos dizer que a precis o da prova satisfat ria pois encontramos ndices de correla o positivos e bastante satisfat rios entre os resultados na situa o de teste e de reteste variam entre 30 e 71 Para o grupo de alunos do 5 ano os ndices de correla o oscilam entre 31 e 71 para o grupo de alunos do 7 ano os ndices de correla o oscilam entre 65 e 45 e para o grupo de alunos do 9 ano temos valores de correla o entre 58 e 30 Validade de constructo Procurando analisar at que ponto estas vari veis podem ser agrupadas permitindo a constru o de uma prova capaz de avaliar a categoriza o de informa o procedemos a uma an lise das
137. 7 Educaci n de los alumnos mas dotados Revista de Investigaci n Educativa 15 2 217 234 Jim nez C 2000 Evaluaci n de programas para alumnos superdotados Revista de Investigaci n Educativa 18 2 553 563 Johnson D W amp Johnson R T 1992 Positive interdependence Key to effective cooperation In R Hertz Lazarowitz amp N Miller Eds Interaction in cooperative groups The theoretical anatomy of group learning pp 174 199 New York Cambridge University Press Johnson S K amp Ryser G R 1996 An overview of effective practices with gifted students in general education settings Journal for the Education of the Gifted 19 4 397 404 Justicia F Amezcua J A amp Pichardo M C 2000 Programas de intervenci n cognitiva Granada Grupo Editorial Universitario Kaniel S amp Reichenberg R 1992 Instrumental enrichment Effects of generalization and durability with talented adolescents Gifted Education International 8 128 135 Karnes F A amp Marquardt R 1997 Know Your Legal Rights in Gifted Education ERIC Digest E541 ED4 15590 Kenny D A Archambault F X amp Hallmark B W 1995 The effects of group composition on gifted and talented elementary students in cooperative learning groups Storrs National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Kerr B 1991 A handbook for counselling the gifted and talented Alexandria VA Amer
138. 7 RN i 63 133 02 E 29 8 8 2 92 4 13 104 242 5 15 C 36 9 8 1 94 5 13 10 8 1 53 7 14 RP 275 62 602 00 E 29 10 9 1 37 7 13 114 0 86 9 13 C 36 10 3 1 80 6 14 5 11 9 1 77 8 15 3 BPR 5 6 352 62 555 01 E 29 11 1 1 81 7 3 15 13 0 1 56 10 16 3 TIG 1 C 35 13 0 4 53 4 21 15 1 3 86 5 24 012 61 912 00 E 29 13 8 4 90 5 25 156 4 17 8 29 RA Racioc nio Abstracto RV Racioc nio Verbal RN Racioc nio Num rico RP Resolu o de Problemas BPR m dia de RA RV RP e RN TIG 1 Teste de Intelig ncia Geral No caso da prova de Racioc nio Verbal controlando o efeito do ano escolar no desempenho dos alunos F 1 62 4 492 p lt 05 n 07 tamb m n o encontramos um efeito de interac o estatisticamente significativo No entanto neste caso mesmo n o havendo efeito de interac o os valores encontrados parecem apontar tendencialmente para um ganho superior por parte dos alunos do grupo experimental no p s teste Mpre 12 97 e Mpss 15 79 face aos alunos do grupo de compara o onde o aumento n o t o elevado Mpre 12 14 e Mp s 13 61 poss vel ali s que tal se fique a dever ao facto das sess es do programa MAIS terem incidido em conte dos verbais na realiza o das diversas actividades Nesse sentido pode ser que os alunos do grupo experimental tenham adquirido uma maior sensibilidade para a percep o do real significado das palavras e maior compet ncia no estabelecimento de analogias Por exemplo na sess o 9
139. 85 viii alunos nomeados pelo DT e com resultados em Notas m dia das disciplinas de Matem tica L ngua Portuguesa Ci ncias da Natureza Ingl s e Hist ria e Geografia de Portugal no percentil 85 Consultando o quadro 4 6 verificamos que do processo de selec o dos alunos mais capazes resultou uma amostra constitu da por 69 sujeitos Para uma maior compreens o deste processo discriminamos para cada um dos crit rios os procedimentos seguidos na selec o dos alunos i alunos cujos resultados nas provas de intelig ncia geral TIG 1 BPR 5 6 e notas escolares eram iguais ou superiores ao percentil 85 neste crit rio no 5 ano encaixaram se sete alunos os sujeitos 16 47 76 121 151 185 e 257 e no 6 ano 16 alunos os sujeitos 265 281 292 294 302 313 316 319 324 326 336 397 444 467 518 e 535 ii alunos cujos resultados nas provas de intelig ncia geral TIG 1 testes de criatividade do TPCT e notas escolares eram iguais ou superiores ao percentil 85 aqui no 5 ano apenas foi poss vel sinalizar um aluno que j estava seleccionado pelo crit rio anterior o sujeito 185 e no 6 ano nenhum aluno iii alunos com resultados numa das provas da BPR no percentil 85 e com resultados no TIG 1 ou Notas m dia das notas no percentil 90 e um dos itens de criatividade no percentil 85 seguindo se uma an lise mais detalhada do sujeito junto do Director de Turma daqui resultou a sinaliza o para o 5 ano de 11
140. 995 Morais 2001 Morais L Almeida amp Maia 1999 A import ncia da introdu o de processos de insight justifica se pelo facto de os indiv duos terem que resolver problemas quando se encontram em contextos novos tentando avaliar directamente o que tradicionalmente era avaliado indirectamente com testes conhecidos como de criatividade Sternberg amp M D Prieto 1997 Para avaliar a criatividade o autor sugere o recurso a problemas de pensamento divergente como os que j foram utilizados em alguns estudos Sternberg 2005 Lubart amp Sternberg 1995 Sternberg amp Lubart 1991 1995 1996 Por exemplo aos alunos de artes era pedido para fazerem composi es art sticas com t tulos como O come o do tempo ou A Terra do ponto de vista de um insecto Finalmente em rela o avalia o da sabedoria Sternberg 2005 considerando que o estudo desta ainda esta numa fase bastante incipiente Sternberg 1998a 2002 sugere que a sua avalia o possa ser feita atrav s de scenario based measures como a intelig ncia pr tica mas ressalta que n o s o a mesma coisa Uma pessoa pode ter uma intelig ncia pr tica muito elevada e olhar apenas para os seus interesses sendo que uma pessoa s bia nunca considerar apenas a sua situa o individual Proposta de identifica o de Renzulli A defini o de comportamento sobredotado dada por Renzulli 1978 1986 2005 serve de base sua proposta de identifica o
141. 999 Mesmo no dom nio cognitivo aceite que outros elementos sejam considerados al m do QI como por exemplo a criatividade Tamb m os resultados alcan ados por uma crian a na escola nem sempre s o reflectidos nos seus desempenhos posteriores Para algumas crian as as condi es que t m na escola e em casa podem significar que n o desenvolver o todo o seu potencial durante a escolariza o convencional Assim podem ocorrer desempenhos mais baixos ou acelerados em determinadas alturas do percurso escolar dos alunos Ao definir a sobredota o numa perspectiva multi dimensional v o surgindo concep es e ideias cada vez mais complexas Por exemplo a criatividade desde os trabalhos de Guilford 1950 tem sido vista como um aspecto essencial da sobredota o por muitos psic logos a componente que diferencia aqueles que realizam bem e os que s o brilhantes Eyre 1999 Al m disso quando procuramos definir a sobredota o emergem ainda duas concep es diferentes ou seja a percep o da sobredota o como uma potencialidade ou como uma produ o real J Gallagher amp S Gallagher 15 1994 Na primeira o enfoque colocado no que o indiv duo poder realizar n o dando informa o sobre o seu real comportamento utilizada sobretudo nas crian as mais novas pois a sobredota o um constructo que depende de v rios factores que na inf ncia permitem falar apenas de probabilidades em realizar desempenhos
142. Alencar amp Viana 2002 L Almeida amp E Oliveira 2000 Guimar es 2007 No entanto o professor pode n o reconhecer o potencial superior dos alunos que n o se adaptam aos padr es de comportamento e de trabalho institu dos dos alunos com problemas 33 motivacionais ou emocionais repercutindo se em atitudes beligerantes ou apaticas e dos alunos que prov m de familias que nao partilham o ambiente cultural predominante na escola George 1997 Diversos estudos revelam alguma inadequa o de grande parte das sinaliza es realizadas por professores e educadores porque se revela muito centrada em crit rios mais cognitivos e escolares em detrimento de outras reas como a criatividade ou as express es L Almeida amp C Nogueira 1988 L Almeida E Oliveira Silva amp C Oliveira 2000 L Almeida Silva et al 2001 Barbosa amp Hamido 2005 Leit o Ramos Jardim Correia amp L Almeida 2006 Mettrau amp L Almeida 1996 Melo 2003 Miranda 2003 Miranda amp L Almeida 2003 S M Nogueira 2003 Santos 2001 Parece que os professores tamb m n o est o muito sensibilizados nem t m forma o espec fica para lidar com esta problem tica Num estudo realizado por L Peixoto e Vilas Boas 2002 com professores do 1 473 professores e 2 ciclo 12 professores do ensino b sico verificamos que 82 refere que nunca ou raramente encontrou alunos sobredotados nas suas turmas Num outro estudo realizado por Tour
143. Braga e de termos autoriza o para avan armos com os trabalhos definimos a modalidade de implementa o dos passos necess rios sua concretiza o Numa fase inicial contact mos os professores coordenadores das disciplinas de Area de Projecto e de Estudo Acompanhado que passaram a ser os nossos colaboradores directos na articula o com a Escola Ap s an lise dos objectivos do estudo e do hor rio dos alunos opt mos por proceder avalia o dos alunos no hor rio curricular da disciplina de Estudo Acompanhado O processo de avalia o de todos os alunos do 2 ciclo decorreu perante o consentimento informado dos mesmos ao longo de tr s semanas no tempo lectivo de Estudo Acompanhado com a dura o de 90 minutos ocupando os 45 minutos iniciais de cada tempo lectivo Esta fase iniciou se em Outubro de 2005 e terminou em Dezembro do mesmo ano A ordem de administra o das provas e question rios psicol gicos foi a seguinte BPR 5 6 e Ficha de Identifica o 1 bloco sub testes do TPCT 2 bloco Teste de intelig ncia TIG 1 e Escala de Auto conceito para crian as e pr adolescentes de Susan Harter 3 bloco Dada a morosidade desta fase e da coincid ncia de alguns hor rios de avalia o solicit mos a colabora o de alguns alunos do curso de Psicologia para a administra o das provas em algumas turmas e para a cota o de algumas dessas provas Nesta fase dada a falta de meios humanos decidimos abandonar o pros
144. Development 31 197 224 Sternberg R J 1991 Theory based testing of intellectual abilities Rationale for the triarchic abilities test In H A H Rowe Ed Intelligence Reconceptualization and measurement Hillsdale NJ Erlbaum Sternberg R J 1993a Procedures for identifying intellectual potential in the gifted A perspective on alternative Metaphors of Mind In K Heller F Monks amp A H Passow Eds International handbook of research and development of giftedness and talent pp 185 208 Oxford Pergamon Press Sternberg R J 1993b Sternberg Triarchic Abilities Test Teste nao publicado Sternberg R J 1994a A pentagonal implicit theory of giftedness In F Horowitz amp R Friedman Eds Developmental approaches to identifying exceptional abilities Washington DC APA Sternberg R J 1994b Human intelligence Its nature use and interaction with context In D K Detterman Ed Current topics in human intelligence Vol 4 Norwood NJ Ablex Sternberg R J 1997a A triarchic view of giftedness Theory and practice In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 2nd ed pp 43 53 Boston Allyn amp Bacon Sternberg R J 1997b Successful intelligence New York Plume Sternberg R J 1997c The triarchic theory of intelligence In D P Flanaghan J L Genshaft amp P L Harrison Eds Contemporary intellectual assessment Theories tests and iss
145. F30 16 07 19 06 QRO AZ 3 25 06 grr x29 14 28 57 58 F3Ela 15 11 16 10 19 48 198 20 29 24 49 53 48 48 36 p lt 0 05 p lt 0 01 110 Considerando agora os valores de correla o dos par metros criativos inter testes verificamos que nos sub testes verbais a flu ncia e a originalidade se correlacionam com ndices de 31 e 34 respectivamente A flexibilidade e a elabora o n o parecem correlacionar se dado os valores apresentados de 18 e 10 respectivamente Para os testes figurativos encontramos correla es satisfat rias para a flu ncia 51 para a flexibilidade 42 e para a elabora o 53 enquanto a originalidade apresenta 14 Estes resultados colocam nos algumas d vidas em rela o organiza o da informa o obtida ou seja considerar se isoladamente os par metros criativos flu ncia flexibilidade originalidade e elabora o assumindo o seu somat rio nos v rios sub testes ou considerar se os resultados de tais par metros por sub teste Para a clarifica o deste ponto procurando aprofundar a validade de constructo dos sub testes do TPCT procedemos a uma an lise factorial pelo m todo das componentes principais com rota o varimax KMO 739 Bartlett 2625 329 p lt 001 Tomando o princ pio de Kaiser na identifica o de factores valor pr prio igual ou superior unidade obtivemos 5 factores que no seu conjunto explicam 68 8 da vari ncia dos re
146. Jante express o do novelista dinamarqu s Aksel Sandemose em 1993 a qual significa a desadequa o do orgulho pessoal ou seja de que ningu m se deve sentir especial Nas ilhas Brit nicas a postura educativa um tanto paradoxal O reconhecimento e o desenvolvimento das altas habilidades t m sido uma parte integrante da sociedade inglesa a tradi o de escolas muito prestigiadas para uma elite No entanto este interesse fruto de uma esp cie de separa o de classes que tem gerado alguns conflitos entre as classes de estatuto social mais elevado e as classes de estatuto social baixo Apesar de estas escolas serem reconhecidas pela sua excel ncia e terem muita tradi o n o parecem contribuir para o reconhecimento da educa o dos sobredotados como uma necessidade no sistema escolar nacional O processo de reconhecimento das necessidades especiais dos sobredotados e da educa o inclusiva tem sido longo e de alguma forma separado das decis es pol ticas e legislativas Na R ssia e na antiga Uni o Sovi tica antes da Revolu o de Outubro em 1917 as crian as talentosas nas reas de pintura ballet e m sica deslocavam se para escolas com tradi o em Moscovo e em S o Petersburgo No entanto a cren a de que a R ssia tem uma longa tradi o na educa o de sobredotados por exemplo em Ci ncias e em Matem tica falsa Uma aten o maior foi despoletada como nos EUA em consequ ncia da Guerra Fria sendo qu
147. K B amp Kimpston R D 1992 Acceleration What we do vs what we know Educational Leadership 50 58 61 Rojo A 1997 La teoria triarquica de la intelig ncia Un nuevo enfoque para el estudio y la valoracion del superdotado In M D Prieto Ed Identificaci n evaluaci n y atenci n a la diversidad del superdotado pp 59 78 Malaga Ediciones Aljibe Rosch E Mervis C Gray D Johnson D amp Boyes Braehm P 1976 Basic objects in natural categories Cognitive Psychology 3 382 439 Rose L H amp Lin H 1984 A meta analysis of long term creativity training programs Journal of Creative Behavior 18 11 22 Rudnitski R A 2000 National provincial gifted education policies Present state future possibilities In Heller K A Monks F J Sternberg R J amp Subotnik R F Eds International handbook of giftedness and talent pp 673 679 Oxford Elsevier Rump E E 1979 Divergent thinking aesthetic preferences and orientation towards arts and sciences Unpublished doctoral dissertation University of Adelaide Runco M A 1993 Divergent thinking creativity and giftedness Gifted Child Quarterly 37 1 16 22 Runco M A amp Nemiro J 1994 Problem finding creativity and giftedness Roeper Review 16 235 264 Runco M A amp Sakamoto S O 1993 Reaching creatively gifted students through their learning styles In R M Milgram R Dunn amp G E Price Eds
148. O apoio psico educativo a alunos com altas habilidades Um programa de enriquecimento numa escola inclusiva Ana Maria Pereira Antunes UMinho 2008 lt lt Universidade do Minho Instituto de Educacao e Psicologia Ana Maria Pereira Antunes O apoio psico educativo a alunos com altas habilidades Um programa de enriquecimento numa escola inclusiva Maio de 2008 N Ci ncia Inova o Programa Operacional Ci ncia e Inova o 2010 UNI O EUROPEIA Fundo Social Europeu Universidade do Minho Instituto de Educacao e Psicologia Ana Maria Pereira Antunes O apoio psico educativo a alunos com altas habilidades Um programa de enriquecimento numa escola inclusiva Tese de Doutoramento em Psicologia Area de Especializa o em Psicologia da Educa o Trabalho efectuado sob a orienta o do Professor Doutor Leandro da Silva Almeida Maio de 2008 AUTORIZADA A REPRODU O PARCIAL DESTA TESE l APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGA AO MEDIANTE DECLARA AO ESCRITA DO INTERESSADO QUE A TAL SE COMPROMETE Ana Maria Pereira Antunes Agradecimentos Expresso a minha gratid o aos que fizeram caminho comigo e me ajudaram a concretizar este projecto Ao Prof Doutor Leandro de Almeida pelo est mulo pela confian a e pela orienta o ao longo da realiza o deste trabalho que pelo exemplo aten o e rigor modelou o meu exerc cio e ritmo de aprendizagem um verdadeiro mestre Ao Ir C sar Ruiz Mart
149. Portuguesa 23 com a m dia das notas 22 e com Hist ria e Geografia de Portugal 22 A disciplina de Ci ncias da Natureza tamb m se correlaciona com a originalidade figurativa 22 115 Comentarios aos resultados Parece nos que este estudo explorat rio merece algumas considera es em rela o aos procedimentos metodol gicos e em rela o aos resultados encontrados partindo das quest es formuladas anteriormente No que se refere ao primeiro ponto come amos por referir que como a administra o foi colectiva n o nos foi poss vel motivar individualmente cada aluno para a realiza o dos testes nem obter informa es mais espec ficas sobre as dificuldades sentidas ou sobre as estrat gias seguidas para a resolu o das tarefas como por exemplo M Pereira 2001 evidenciou Os resultados por n s encontrados tamb m levantam algumas dificuldades de generaliza o Por um lado n o aplicamos o TPCT na integra sabendo que Torrance n o recomenda a sua aplica o parcial e por outro lado o n mero de sujeitos da nossa amostra n o representativo de uma popula o mais alargada Al m disso se tiv ssemos feito uma segunda aplica o de reteste ou recorrido a uma compara o de cota o inter ju zes poder amos ter mais informa es sobre a fidelidade contribuindo para um melhor conhecimento do funcionamento dos sub testes por n s administrados M Pereira 2001 M F Prieto 2006 M D Prieto L pez Ferrand
150. Silverman 1993 Mas a maior parte dos estudos em rela o ao ajustamento s cio emocional n o utiliza alunos com 28 intelig ncia excepcionalmente elevada Gross 2002 facto que pode condicionar os resultados pois em alunos com QI muito elevados acima de 160 170 parecem verificar se mais dificuldades de ajustamento social mais dificuldades de interac o com os colegas e maior isolamento Burks Jensen amp Terman 1930 Gross 1993 2002 Hollingworth 1942 Conv m referir ainda que nos alunos sobredotados se pode manifestar uma dessincronia entre o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento emocional o que poder conduzir a problemas de ajustamento social e emocional tanto maiores quanto maior for a disparidade verificada entre os dois n veis de desenvolvimento E Alencar 2007 Fleith 2007 Silverman 2002 A sensibilidade e a intensidade elevadas que alguns alunos sobredotados manifestam ao responder estimula o ambiental podem ser analisadas com base na teoria de desenvolvimento emocional de Dabrowski ou teoria da desintegra o positiva O Connor 2002 Piechowski 1991 Segundo esta teoria a elevada excitabilidade pode ser catalisadora para um desenvolvimento emocional superior podendo manifestar se de cinco maneiras a n vel psicomotor pessoa activa e en rgica sensorial a aprecia o da beleza e a utiliza o dos sentidos conduz sensa o de prazer intelectual actividade intelectual sede de
151. Sternberg amp J E Davidson Eds Conceptions of giftedness pp 93 111 Cambridge Cambridge University Press Gallagher S A Stepien W J amp Rosenthal H 1992 The effects of problem based learning on problem solving Gifted Child Quarterly 36 195 200 Gardner H 1983 Frames of mind The theory of multiple intelligences New York Basic Books Gardner H 1985 The mind s new science A history of the cognitive revolution New York Basic Books 204 Gardner H 1993a Creating minds An anatomy of creativity seen through the lives of Freud Einstein Picasso Stravinsky Eliot Graham and Gandhi New York Basic Books Gardner H 1993b Frames of mind The theory of multiple intelligences 10th anniversary ed New York Basic Books Gardner H 1993c The relashionship between early giftedness and later achievement In G R Bock amp K Ackrill Eds The origins and development of high ability pp 175 186 Chichester Wiley Gardner H 1995 Intelig ncias multiplas A teoria na pratica Porto Alegre Artes M dicas Gardner H 1999 Are there additional intelligences The case for naturalist spiritual and existencial intelligences In J Cain Ed Education Information and transformation Englewood Cliffs NJ Prentice Hall Gardner H Walter J amp Hatch T 1992 If teaching had looked beyond the classroom The development and education of intelligences Innotech Journal 16 1
152. TEA Ediciones 2005 Manual TIG 1 teste de intelig ncia geral Nivel 1 Lisboa Edi o CEGOC TEA Delisle J R 1981 The revolving door identification and programming model Correlates of creative production of behavioral change Unpublished doctoral dissertation University of Connecticut Storrs Diezmann C M amp Watters J J 2001 The collaboration of mathematically gifted students on challenging tasks Journal for the Education of the Gifted 25 7 31 Dunlosky Y Serra M J amp Baker J M 2007 Metamemory In F T Durso R S Nickerson S T Dumais S Lewandowsky amp T J Perfect Handbook of applied cognition pp 137 162 West Sussex Wiley Egan O amp Archer P 1985 The accurancy of teachers ratings of ability A regression model American Educational Research Journal 22 25 34 Enersen D L 1993a Positive partnerships Improving interactions among parents and educators of gifted children Unpublished doctoral dissertation Purdue University Indiana Enersen D L 1993b Summer residential programs Academics and beyond Gifted Child Quarterly 37 4 169 176 Entwisle D R amp Alexander K L 1990 Beginning school math competence Minority and majority comparisons Child Development 61 454 471 Ericsson K A Krampe R T amp Tesch Romer C 1993 The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance Psychological Review 100 363 406 Ericss
153. TFFlu 17 2 6 80 0 34 17 3 6 13 0 33 TFFle 13 3 47 0 24 13 5 4 39 0 23 TFO 44 2 98 0 18 5 7 6 74 0 74 TFEla 20 5 12 49 0 60 255 15 95 0 103 Verificamos que os valores m dios para a flu ncia a flexibilidade e a originalidade s o superiores no grupo de alunos do 6 ano em ambos os sub testes verbais e ao considerarmos o total destes Esta diferencia o n o se verifica na elabora o onde encontramos valores muito pr ximos Mseano 3 6 e Meeanc 3 7 Verificamos ainda que os desempenhos dos alunos apresentam valores mais elevados nos quatro par metros no sub teste verbal 4 Melhorar um produto para a flu ncia Msano 8 7 e Meano 9 5 para a flexibilidade Msrano 3 9 e Merano 4 6 para a originalidade Mscano 1 0 e Merano 1 2 e para a elabora o Msrano 2 9 e Merano 2 8 em rela o ao sub teste verbal 5 Usos diferentes para a flu ncia Mscano 3 7 e Merano 5 1 para a flexibilidade Mseanc 2 6 e Merano 3 6 para a originalidade Mscano 0 6 e Merano 1 1 e para a elabora o Mscano 0 8 e Mecano 0 9 108 Em rela o s vari veis figurativas verificamos que existem algumas diferen as no desempenho dos alunos nas provas Considerando os valores m dios totais encontramos para a flu ncia e para a flexibilidade valores muito pr ximos entre os alunos do 5 e 6 anos Para a originalidade e a elabora o os alunos do 6 ano t m desempenhos superiores Analisando cada um dos sub testes figurativos encontramos para o sub t
154. TPCT constitu do por 10 actividades sete verbais e tr s figurativas em duas formas paralelas A e B Nas actividades verbais os sujeitos d o a resposta por escrito e na componente figurativa os sujeitos devem completar desenhos Os crit rios de cota o inicialmente propostos por Torrance foram baseados nos trabalhos de Guilford sobre a criatividade considerando assim a flu ncia a flexibilidade a originalidade e a elabora o Torrance amp Safter 1999 No entanto mais tarde Torrance introduziu alguns indicadores emocionais na avalia o da criatividade express o de emo o fantasia movimento perspectiva incomum perspectiva interna uso de contexto combina es extens o de limites t tulos expressivos e analogias met foras aparecendo agora a criatividade com uma componente cognitiva e outra emocional Nakano 2006 Torrance amp Safter 1999 Wechsler 2002 102 O contributo do TPCT ao estudo da criatividade inquestion vel mas tamb m apresenta limita es e tem sido alvo de cr ticas em rela o sua fidelidade e sua validade Cropley 1997 refere nos alguns dos primeiros estudos realizados por Mackler 1962 e Wodtke 1964 onde conclu am que a fidelidade dos testes de Guilford e Torrance era muito baixa Por outro lado cita nos o estudo realizado por Dewing 1970 onde os resultados de fidelidade para o teste Circles eram de 68 para a flu ncia e 54 para a originalidade e para o teste Uses eram de
155. York Teachers College Press Robinson A Shore B M amp Enersen D L 2007 Best practices in gifted education An evidence based guide Waco TX Prufrock Press Robinson N M 2004 Effects of academic acceleration on the social emotional status of gifted students In N Colangelo S G Assouline amp M U M Gross Eds A Nation deceived How schools hold back America s brighest students Vol 2 pp 59 67 lowa City IA The Connie Belin amp Jacqueline N Blank International Center for Gifted Education and Talent Development Robinson N M Dale P S amp Landesman S 1990 Validity of Stanford Binet IV with linguistically precocious toddlers Intelligence 14 173 186 Robinson N M amp Noble K D 1991 Social emotional development and adjustment of gifted children In M C Wang M C Reynolds amp H J Walberg Eds Handbook of special education Research and practice Emerging programs Vol 4 pp 57 76 New York Pergamon Press Robinson N M amp Robinson H B 1992 The use of standardized tests with young gifted children In P S Klein amp A J Tannenbaum Eds To be young and gifted pp 141 170 Norwood NJ Ablex Robinson N M amp Weimer L J 1991 Selection of candidates for early admission to kindergarten and first grade In W T Southern amp E D Jones Eds The academic acceleration of gifted children pp 29 73 New York Teachers College Press Roger
156. a implementa o do nosso 173 programa dando o a conhecer a toda a comunidade escolar e patrocinando todos os pr mios atribu dos e em ltima inst ncia legitimando toda a interven o Dentro deste ponto dos produtos criativos queremos referir que em trabalhos futuros se possa ponderar na avalia o do programa o dossier que os alunos v o construindo ao longo da realiza o das actividades Ali s a op o pela forma o de um portfolio uma forma importante de avalia o dos trabalhos dos sobredotados permitir um maior acompanhamento a constru o de uma reflex o e um desenvolvimento maior de argumenta o pelos alunos em rela o sua evolu o J Gallagher amp S Gallagher 1994 VanTassel Baska 2005 Assim acaba por ser um instrumento muito til no desenvolvimento do processo auto regulat rio dos alunos Sim o 2008 De seguida passamos apresenta o das percep es de efic cia dos diferentes intervenientes da aplica o do programa MAIS assumindo esta apresenta o um cariz claramente qualitativo uma vez que resulta do preenchimento de grelhas de avalia o Para facilitar a apresenta o e a aprecia o das diferentes opini es recolhidas apresentamos depois da leitura cuidadosa das respectivas fichas os dados que nos parecem mais pertinentes Informa o recolhida junto dos alunos Come amos por descrever para cada uma das sess es o que de mais relevante os alunos anotaram na ficha
157. a o de elitismo aumentando e acentuando as diferen as entre as pessoas Em nosso entender o princ pio de igualdade de oportunidades exige que sejam proporcionados apoios aos alunos em fun o das suas caracter sticas percebendo que cada um diferente do outro pois da mesma forma que injusto tratar de modo diferente os iguais injusto tratar de maneira igual os diferentes Nessa linha tamb m n o faz sentido alimentar a cren a de que os alunos sobredotados pertencem a classes sociais elevadas O que pode acontecer que os alunos de classes sociais mais favorecidas pela possibilidade de escolas e servi os que podem frequentar tenham acesso ao processo de identifica o a servi os e programas educativos que os alunos mais desfavorecidos n o t m Este facto coloca em xeque o princ pio da subsidariedade que deve estar presente em todo o sistema educativo parecendo favorecer o princ pio de Mateus segundo o qual se d o mais oportunidades a quem j as t m Finalmente h quem defenda que a aten o aos sobredotados deve adiar se at que outras necessidades do sistema educativo estejam cobertas Esta cren a manifesta uma certa relut ncia aten o diversidade tolerando melhor a aten o aos alunos com defici ncia em rela o aos sobredotados sendo que os pa ses que n o atendem aos alunos sobredotados desperdi am um grande capital social Tour n amp Reyero 2000 Em nossa opini o as cren as estereotipadas a
158. a nfase na aquisi o de conhecimentos de conte do avan ado no desenvolvimento do pensamento e processamento de ordem superior e nas experi ncias de aprendizagem acerca de temas mais globais mas que se inter relacionam em diferentes reas de estudo procurando articular a sua defini o te rica com as aplica es a situa es concretas Desde logo os resultados emp ricos se revelaram auspiciosos em rela o ao desenvolvimento deste modelo demonstrando bastante responsividade por parte dos alunos sobredotados a esta abordagem A esse prop sito VanTassel Baska 1997 cita um trabalho desenvolvido por Darby 1994 onde os alunos pareciam bastante motivados para a aprendizagem segundo este modelo pois alguns deles queriam permanecer na sala de aulas al m do tempo lectivo Outros estudos referem que os alunos revelaram ganhos cognitivos significativos relacionados com conte dos no dom nio da ci ncia e das artes Hughes VanTassel Baska Boyce amp Quek 1994 ou desenvolveram produtos sofisticados e promoveram discuss es intelectuais acerca de conceitos e ideias chave abordadas no curr culo Sher VanTassel Baska S Gallagher amp Bailey 1993 Partindo desta ideia de diferencia o curricular surge a possibilidade de a escola recorrer a uma s rie de estrat gias educativas para os alunos sobredotados as quais podem ser agrupadas de formas variadas e implementadas em simult neo ou isoladas Lombardo 1997 Schwartz 1994 Por
159. a 3 TFFle flexibilidade na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 TFO originalidade na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 TFEla elabora o na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 Atendendo aos resultados apresentados para os sub testes de criatividade verificamos de uma forma geral uma tend ncia para desempenhos superiores no p s teste mas importa analisar a signific ncia destas diferen as de m dias considerando o momento da avalia o e o grupo de alunos Como estes testes nos fornecem v rios tipos de informa o de acordo com o sub teste e com o crit rio criativo considerado e dado o interesse em analisarmos o mais pormenorizadamente poss vel as diferen as de desempenho entre o pr e o p s teste vamos apresentar os resultados discriminando para cada sub teste os crit rios de flu ncia flexibilidade originalidade e elabora o e tomando tamb m em considera o a componente verbal e figurativa Par metros criativos em fun o do sub teste Partindo da descri o das vari veis apresentada no quadro 4 15 vamos analisar os resultados para os diferentes par metros flu ncia flexibilidade originalidade e elabora o para cada um dos sub testes Assim para o sub teste verbal 4 Melhore um produto encontramos um efeito de interac o entre o momento de avalia o e o grupo de perten a dos alunos apenas para a vari vel de elabora o conforme ilustrado
160. a avalia o do programa Produtos criativos Como ponte de liga o com o ponto anterior de indole mais quantitativa com este de natureza mais qualitativa referimo nos participa o dos alunos no concurso Era uma vez uma hist ria O concurso surgiu da necessidade que fomos sentindo de os alunos operacionalizarem os temas que iam trabalhando nas sess es em algo vis vel e concreto parecendo nos um crit rio com alguma validade para avaliar a motiva o e o empenho bem como a aprecia o dos seus resultados atendendo aos seus produtos criativos no caso concreto a produ o de hist rias Ali s alguns autores apontam os produtos criativos como um crit rio a considerar na avalia o da criatividade Amabile 1983 Morais 2001 2003 Reis amp Renzulli 2004b Nesse sentido Reis e Renzulli 2004b afirmam que the analysis of evaluation of creative products can provide insight into the creative potential of students who participate in gifted and talented programs It may also provide input into the process which is used to complete products p 48 Assim no prosseguimento desta actividade definimos um regulamento dirigido aos alunos onde se explicitavam as regras e os procedimentos a seguir na elabora o da hist ria sendo a participa o volunt ria Definimos tamb m um j ri para avaliar as produ es dos alunos Ao seleccionarmos os elementos do j ri tivemos em conta as considera es de Amabile 1983
161. a das sess es de enriquecimento MAIS Quadro 4 2 Crit rios de selec o pontos de corte e listagem dos alunos Quadro 4 3 Resultados nas diferentes provas aplicadas no pr e p s teste Quadro 4 4 Resultados nas disciplinas escolares no pr 1 per odo e p s teste 3 per odo Quadro 4 5 Esquema do programa MAIS Quadro 4 6 Crit rios de selec o pontos de corte e listagem dos alunos sinalizados e seleccionados no 5 e 6 ano Quadro 4 7 Caracteriza o gen rica da amostra seleccioanda Quadro 4 8 Diferen as de m dias entre o 5 e o 6 ano nas vari veis cognitivas Quadro 4 9 Diferen as de m dias entre o 5 e o 6 ano nas vari veis das provas FCP e FCNS Quadro 4 10 Diferen as de m dias entre o 5 e o 6 ano nas vari veis de criatividade Quadro 4 11 Diferen as de m dias entre o 5 e o 6 ano nas notas escolares Quadro 4 12 Diferen as de m dias entre o 5 e o 6 ano nas vari veis do auto conceito Quadro 4 13 Resultados nas diferentes provas cognitivas Quadro 4 14 Resultados nas vari veis de categoriza o Quadro 4 15 Resultados nas vari veis de criatividade Quadro 4 16 Resultados nas disciplinas escolares no pr 1 per odo e p s teste 3 per odo Quadro 4 17 Resultados nas subescalas de autoconceito Quadro 4 18 Respostas dos alunos mais frequentes na avalia o do programa MAIS Lista de Graficos Gr fico 4 1 Efeito de interac o entre
162. a econ mica praticada Pendarvis Howley amp Howley 1999 Outros apontam a falta de procedimentos orientadores das decis es acerca da escolha das medidas de interven o para diferentes alunos incluindo a constitui o do grupo de talentos a 40 nfase nos produtos sobretudo os produtos criativos subjacentes aos programs de enriquecimento Olszewiski Kubilius 1999 Apesar de v rios cr ticos considerarem que o SEM permite a identifica o e inclus o mais alargada de alunos de diversos backgrounds nos programas de enriquecimento tamb m surgiram quest es no que se reporta ao real acesso e efic cia dessas medidas Kitano 1999 Outras propostas de identifica o Agrupamos aqui duas outras propostas de actua o ao n vel da identifica o dos alunos sobredotados Referimo nos s propostas de Benito 2003 e de Castell e Battle 1998 A proposta de Benito 2003 parte de um diagn stico cl nico que define a sobredota o intelectual em fun o de tr s crit rios a a sobredota o intelectual caracteriza se por um funcionamento intelectual significativamente acima da m dia sendo que a capacidade intelectual se define com o QI igual ou superior a 130 obtido pela avalia o de um ou mais testes de intelig ncia normalizados e administrados de forma individual b a sobredota o intelectual acompanhada de uma maior matura o nos mecanismos de processamento da informa o mem ria visual e percep o
163. a en alumnos superdotados pp 139 152 Salamanca Amaru Monks F J amp Katzko M W 2005 Giftedness and gifted education In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 187 200 Cambridge Cambridge University Press Monks F J amp Pfluger R 2005 Gifted education in European schools Inventory and perspective Bonn Federal Ministry of Education and Research Monks F J amp Van Boxtel H W 1988 Los adolescentes superdotados Una perspectiva evolutiva In J Freeman Ed El nifo superdotado Aspectos psicol gicos y pedag gicos pp 306 327 Madrid Aula XXI de Santillana Moon S M 1994 Using the Purdue Three stage Model Developing talent at the secondary level Journal of Secondary Gifted Education 5 2 31 35 Moon S M 1995 The effects of an enrichment program on the families of participants A multiple case study Gifted Child Quarterly 39 4 198 208 Moon S M 1996 Using the Purdue Three stage Model to facilitate program evaluations Gifted Child Quarterly 40 3 121 128 Moon S M amp Dillon D R 1995 Multiple exceptionalities A case study Journal for the Education of the Gifted 18 111 130 Moon S M Feldhusen J F amp Dillon D R 1994 Long term effects of an enrichment program based on the Purdue three stage model Gifted Child Quarterly 38 1 38 48 Moon S M amp Rosselli H C 2000 Developing gifted pro
164. a estat stico J Gallagher 2006 menciona que dois tipos de erros podem acontecer ou seja o erro tipo onde se encontra uma diferen a estat stica entre os grupos quando na verdade ela n o existe e o erro tipo Il onde n o se encontra nenhuma diferen a entre os grupos quando na verdade ela existe Todavia parece que na avalia o de programas se verifica frequentemente o Erro Tipo Il facto que deve ser considerado e que em alguns casos pode ser ultrapassado recorrendo an lise do tamanho do efeito effect size No teste F o indicador de signific ncia nos dado em fun o da vari ncia entre sujeitos e intra sujeitos J Gallagher 2006 e apenas permitem resultados dicot micos o investigador tem a op o de aceitar a independ ncia presum vel dos factores estudados ou de rejeitar a probabilidade de independ ncia de aceitar que n o existem diferen as entre grupos estudados ou de rejeitar a probabilidade de uma diferen a zero entre eles Conboy 2003 p 146 A magnitude do efeito traduzida a partir das diferen as entre os grupos divididas pelo desvio padr o da amostra fornece ao investigador uma grandeza da rela o observada permitindo lhe ponderar o significado daquele valor Para tal an lise tomam se os valores absolutos e de uma forma geral considera se um efeito pequeno ou aus ncia de efeito para valores entre 00 e 20 um efeito moderado para valores entre 20 e 50 e um efeito grande
165. a na actividade figurativa 2 F2Fle flexibilidade na actividade figurativa 2 F20 originalidade na actividade figurativa 2 F2Ela elabora o na actividade figurativa 2 F3Flu flu ncia na actividade figurativa 3 F3Fle flexibilidade na actividade figurativa 3 F30 originalidade na actividade figurativa 3 F3Ela elabora o na actividade figurativa 3 TFFlu flu ncia na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 TFFle flexibilidade na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 TFO originalidade na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 TFEla elabora o na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 Da an lise do quadro 4 10 constatamos que a diferen a de desempenhos para os par metros de criatividade entre os alunos do 5 e do 6 ano n o estatisticamente significativa em nenhum deles Assim podemos afirmar que o ano escolar n o tem peso diferenciador ao considerarmos os resultados dos alunos nas vari veis criativas o que por um lado nos surpreende face aos resultados cognitivos ja apresentados mas por outro lado nos leva a considerar a possibilidade de a criatividade se manifestar de forma distinta da cogni o Destacamos a vari vel V4Ela cuja diferen a de m dias parece mais acentuada e onde os alunos do 5 ano apresentam resultados mais elevados Ms ano 0 6 e Mecano 3 9 mas mesmo assim a diferen a n o se apresenta estatisticamente significativa 150 At
166. a nos a tomar outros cuidados face a esta quest o em estudos posteriores quer no que diz respeito ao acompanhamento da realiza o dos trabalhos quer na valida o dos crit rios de avalia o seguidos No que diz respeito conceptualiza o do programa tomamos como ponto de partida a defini o de sobredota o dos tr s an is de Renzulli 1978 1986 procurando seguir a sua proposta de avalia o adaptando a realidade com que depar mos Da mesma forma inspiramo nos no SEM para estruturar a interven o mas mais uma vez tivemos que ter em conta a realidade existente e por isso seguimos mais de perto o Modelo Tri dico de Enriquecimento mais propriamente o enriquecimento tipo Il enfatizando o desenvolvimento de processos de pensamento e emocionais Ao longo da implementa o do programa verificamos que os professores que contactaram mais de perto connosco se mostravam interessados e curiosos em saber mais verbalizando o interesse e a oportunidade de os alunos com altas habilidades serem referenciados e atendidos em fun o das suas necessidades numa altura em que o sistema escolar sofre algumas reestrutura es Constatamos que a escola de uma forma geral possuidora de uma s rie de recursos humanos e materiais que podem ser rentabilizados ou reencaminhados para os programas de enriquecimento Al m disso a legisla o existente apesar de n o ser expl cita quanto ao que entende por alunos excepcionais d al
167. a resolu o de problemas atrav s do Truque MAIS pois a maioria dos alunos considerou o n o s o aspecto mais importante da sess o como o mais til e o aspecto que aprenderam que ainda n o sabiam Assinalam ainda para cada um destes tr s pontos a import ncia de fazer perguntas e n o s o pensar nas respostas Mais uma vez a refer ncia a Einstein surge como uma novidade Da nossa parte destacamos dois aspectos Um prende se com os materiais apresentados que se revelam muito extensos pelo que talvez se possam retirar os itens iniciais O outro diz respeito proposta de Trabalho Para Casa TPC todos os alunos excepto dois realizaram a pesquisa sobre Einstein mas em rela o ao problema apresentado Consegues tra ar quatro linhas rectas sem tirar o l pis do papel e ao mesmo tempo cruzar os nove pontos apenas tr s alunos encontraram a solu o A sess o 3 Continua o da descoberta de problemas caracterizada por uma avalia o menos homog nea Como pontos mais importantes da sess o alguns alunos continuam a referir o recurso ao Truque MAIS outros a socializa o a forma de pensar ou a realiza o concreta de algumas fichas de trabalho Como pontos mais teis da sess o identificam o Truque MAIS a socializa o e o trabalho em grupo a arte de fazer perguntas ou a realiza o de algumas fichas Como aprendizagem de algo de novo fazem refer ncia sobretudo no o de capicua Parece nos que a proposta de acti
168. a t nica no desenvolvimento de compet ncias de ordem superior Os programas do movimento do ensinar a pensar representam uma nova onda de optimismo relativamente possibilidade de treino de compet ncias de pensamento A 64 metacogni o ou o conhecimento sobre o pr prio conhecimento um factor relativamente novo em compara o com os primeiros programas cognitivos Al m disso a possibilidade de transfer ncia assume um papel fundamental ao permitir uma maior funcionalidade na educa o associada estrutura o de habilidades de processamento da informa o e de resolu o de problemas em geral Cada programa pode seguir diferentes orienta es te ricas como por exemplo a linha vigotskiana neo piagetina ou do processamento da informa o Ao mesmo tempo os conceitos de metacogni o ou auto regula o e de media o pelos pares e adultos assumem um papel importante na maioria dos estudos e programas realizados Hamers amp Overtoom 1997 Os programas por sua vez podem abarcar objectivos e dom nios de treino bastante heterog neos por exemplo programas para desenvolver o racioc nio geral o pensamento matem tico cient fico ou cr tico sendo que esta diversidade torna dif cil a sua categoriza o Remetendo nos aos programas de treino cognitivo sabemos que falar em treino cognitivo pressup e a cren a na modificabilidade cognitiva a cren a de que se podem modificar e melhorar os desempenhos cognitivos d
169. abalho emp rico se reportar implementa o de um programa de enriquecimento prosseguimos dentro da rubrica sobre o enriquecimento com um destaque especial aos programas de interven o Assim fazemos refer ncia ao Modelo de Enriquecimento Escolar de Renzulli Renzulli amp Reis 1985 1997a 1997b destacando a Triade de Enriquecimento Renzulli 1976 1977 ao Modelo dos Tr s Est dios de Purdue Feldhusen amp Kolloff 1978 1988 destacando o Programa para Enriquecimento Acad mico e Criativo Kolloff amp Feldhusen 1981 e ao Programa Estrela P rez 2006 baseado nos modelos anteriores Neste seguimento como a avalia o dos programas educativos tem sido de alguma forma descurada e assume import ncia crescente prosseguimos com algumas considera es sobre esta quest o na medida em que atrav s dela se pode validar um programa e confiar nos resultados encontrados Terminamos o cap tulo com uma esp cie de integra o global onde discutimos a articula o e a complementaridade que existe que se quer e que sempre deve existir entre as diversas formas de interven o 46 Pr ticas educativas na sobredota o A educa o dos alunos sobredotados continua a desafiar os educadores pol ticos e legisladores em v rios pontos do mundo Apesar das diferen as entre as sociedades a n vel pol tico econ mico e cultural e apesar de n o haver um consenso generalizado acerca dos alunos sobredotados diversos program
170. ade Johns Hopkins onde muitos alunos do 7 n vel identificados no Scholastic Aptitude Test SAT como intelectulamente precoces s o incentivados a participar n o s em cursos avan ados de matem tica mas a entrar directamente na universidade Tamb m no programa Texas Academy of Mathematics and Science na Universidade do Texas Norte os alunos sobredotados al m de viverem no campus universit rio frequentam as aulas completando ao mesmo tempo os dois ltimos anos do ensino secund rio e os dois primeiros anos do ensino superior Lupkowski Whitmore amp Ramsay 1992 Em rela o entrada antecipada no pr escolar ou na escola muitos estudos centram se mais na prepara o do estabelecimento de ensino para receber os alunos e n o tanto nos casos admitidos em fun o do rendimento precoce Southern Jones amp Stanley 1993 Uma meta an lise realizada por Rogers 1992 abarcou estudos sobre a entrada antecipada mas a informa o dispon vel n o era suficiente para permitir an lises fidedignas Entretanto Gagn e Gagnier 2004 comparando um grupo de alunos de entrada antecipada com um grupo de alunos de idade regular para o n vel escolar 52 encontraram poucas diferengas entre eles quando avaliados pelos educadores e pelos professores Em nosso entender ha um factor que n o deve ser descurado e que pode contaminar a an lise dos resultados Referimo nos aos estudos que nao distinguem claramente os alunos com e
171. ade dessa pr tica se conotar com a forma o de uma elite de alunos sendo que estes tamb m podem desenvolver atitudes pessoais e sociais pouco favor veis sua integra o social Acresce a coloca o de problemas de tipo administrativo e organizativo escola a insufici ncia de meios materiais e a falta de forma o especializada dos professores Acereda amp Sastre 1998 Lombardo 1997 Enriquecimento O enriquecimento consiste na individualiza o do ensino e consiste na defini o de programas ajustados s necessidades pr prias de cada aluno permitindo o trabalho com os colegas da turma Genovard amp Castell 1990 Lombardo 1997 Os programas de enriquecimento podem ser aplicados em simult neo com o programa curricular O conte do acad mico pode ser ministrado desenvolvendo 59 uma s rie de experi ncias cognitivas de nivel superior como por exemplo a resolu o de problemas a descoberta de problemas a experimenta o a pesquisa ou o estudo independente envolvendo tamb m aprendizagens horizontais Feldhusen 1986a No entanto quando este procedimento n o poss vel pode optar se por aulas de enriquecimento fora da sala de aulas durante alguns tempos lectivos ou por programas extra curriculares com o apoio de tutores O enriquecimento n o tem que ser limitado aos alunos sobredotados e talentosos uma vez que tem por base o objectivo educacional de ensino individualizado para todos os alunos Renzu
172. ade na actividade figurativa 3 F30 originalidade na actividade figurativa 3 F3Ela elabora o na actividade figurativa 3 TFFlu flu ncia na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 TFFle flexibilidade na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 TFO originalidade na actividade figurativa 2 e na actividade figurativa 3 TFEla elabora o na actividade 107 figurativa 2 e na actividade figurativa 3 Esta apresenta o considera os alunos em fun o do ano escolar descrevendo se a m dia o desvio padr o e os valores m nimo e m ximo Quadro 3 10 Resultados nos par metros criativos nas tarefas verbais e figurativas por ano escolar 5 ano n 147 6 ano n 163 Vari veis M DP Min Max M DP Min Max V4Flu 8 7 6 19 0 32 9 5 4 97 0 28 V4Fle 3 9 1 95 0 9 46 1 87 0 9 V40 1 0 1 61 0 8 1 2 1 80 0 9 V4Ela 2 9 3 56 0 16 28 2 97 0 13 V5Flu 3 7 3 55 0 23 5 1 3 54 0 16 V5Fle 2 6 2 05 0 9 3 6 2 35 0 10 V50 6 1 26 0 6 1 1 1 63 0 8 V5Ela 8 1 44 0 7 9 1 82 0 11 TVFlu 12 4 8 00 0 38 14 5 6 97 0 42 TVFle 6 5 3 16 0 13 8 1 3 11 0 17 TVO fT 2 40 0 11 2 3 2 80 0 12 TVEla 3 6 4 13 0 17 3 7 3 47 0 16 F2Flu 6 9 2 62 0 10 6 8 2 34 0 10 F2Fle 5 9 2 32 0 10 5 9 2 07 0 10 F20 2 6 1 73 0 9 3 5 5 73 0 72 F2Ela 8 4 7 17 0 34 11 6 8 98 0 52 F3Flu 10 3 4 96 0 25 10 6 4 69 0 24 F3Fle 7 4 3 20 0 17 7 6 3 12 0 16 F30 1 8 1 86 0 9 2 2 1 82 0 8 F3Ela 12 1 7 28 0 41 13 9 9 27 0 51
173. agem quatro alunos A aprecia o positiva englobando a aprendizagem e a divers o assim como a novidade tamb m foi encontrada num estudo sobre um programa de enriquecimento para alunos sobredotados realizado por Fern ndez 2005 sendo que noutro estudo encontramos al m do tipo de actividades refer ncia ao contacto com os colegas e os monitores S M Nogueira 2006b Corroborando o interesse dos alunos nas actividades destacamos que 24 deles gostariam que o programa MAIS tivesse continuidade no pr ximo ano lectivo e apenas dois alunos referem um talvez em rela o hip tese de continuidade 179 No ponto em que pedimos a opini o dos alunos sobre outras actividades que gostariam de ver integradas no programa MAIS verificamos que seis alunos se abst m quatro alunos sugerem um maior n mero de sess es outros quatro alunos referem a realiza o de actividades ao ar livre mais quatro alunos gostariam de conhecer o Joca tr s alunos sugerem um maior recurso m sica dois inform tica e outros dois alunos realiza o de trabalhos manuais ou desenho Em nosso entender este ltimo ponto evidencia tamb m o estado desenvolvimental dos alunos ainda bastante marcado pelo concreto e pela experimenta o Clifford 1982 Piaget 1972 constituindo uma surpresa o facto de alguns alunos referirem que gostariam de conhecer o Joca pois era apenas a figura imagin ria que os acompanhou em todas as sess es e que introduzia e c
174. agens sobredotadas manifestou se em v rias reas artistas arquitectos e escritores destacando se por exemplo Miguel ngelo ou Leonardo da Vinci Colangelo amp Davis 1997 No entanto a no o de comportamento sobredotado inerente ao conceito de sobredota o relativamente recente A esse respeito Borland 2005 afirma que as crian as sobredotadas existem as far as can tell in the second decade of the 20th century as a result of a confluence of sociocultural and sociopolitical factors that made the creation of the construct useful p 3 Nesse sentido compreendem se os avan os e recuos que por vezes as pol ticas educativas reflexo de actos pol ticos assumem perante a sobredota o J Gallagher amp S Gallagher 1994 Rudnitski 2000 A defini o de sobredota o n o est isenta de inseguran as e de controv rsias Acereda amp Sastre 1998 O conceito n o est tico est em constante evolu o sendo a tend ncia actual caracterizada pela considera o de outras vari veis al m das cognitivas e da intelig ncia J Gallagher 2000 Heller 2007 A multiplicidade de conceitos acaba por traduzir a multiplicidade de crit rios a ter em conta na defini o de sobredota o implicando que a avalia o seja tamb m multi referencial abrindo consequentemente um leque diversificado de propostas de interven o L Almeida amp E Oliveira 2000 A sobredota o nos Estados Unidos da Am
175. ais ambiente familiar geral e de aprendizagem qualidade do ensino ambiente na sala de aula acontecimentos de vida cr ticos em articula o com as reas de desempenho assumidas com vari veis de crit rio matem tica ci ncias naturais tecnologia computa o arte l nguas desporto e interac o social Mas ponderando os resultados dos estudos sobre a expertise e o funcionamento cognitivo os autores propuseram uma extens o do modelo Assim o Munich Dynamic Ability Achievement Model MDAAM preconiza uma interac o entre diversos factores em diferentes fases da vida A um aumento progressivo do grau de expertise atrav s da pr tica deliberada corresponde uma activa o dos processos de aprendizagem que influenciam a expans o do conhecimento e a aquisi o de compet ncias espec ficas naquele dom nio acompanhados pela influ ncia dos factores de personalidade n o cognitvos por exemplo motiva o e interesses Heller 2007 Heller Perleth amp Lim 2005 Perleth 2001 De seguida passamos explicita o mais detalhada de alguns modelos de sobredota o que est o mais directamente relacionados com o suporte te rico do nosso trabalho emp rico Assim apresentamos o modelo cognitivo proposto por Sternberg 1986a o modelo de rendimento proposto por Renzulli 1986 e os modelos s cio culturais propostos por Monks 1992 e P rez 2000 18 Modelo tri rquico da sobredota o intelectual de Sternberg As pri
176. ais conhecida pela entrada antecipada na escola ou pelo avan o de um ou mais anos escolares podendo ocorrer sob a forma de programas concentrados isto o ano realiza as aprendizagens num per odo de tempo inferior ao usual O agrupamento caracteriza se pela forma o de grupos de alunos a tempo inteiro ou parcial segundo as capacidades e as habilidades desenvolvendo um curr culo enriquecido e diferenciado que pode ser implementado em aulas de apoio ou em turmas especiais Finalmente o enriquecimento aposta na defini o e implementa o programas ajustados s necessidades dos alunos procurando ampliar aprofundar e complexificar o seu n vel de conhecimentos sendo que pode assumir a forma de adapta es curriculares individuais ou a frequ ncia de programas de enriquecimento grupais 82 Os programas de enriquecimento tomando como refer ncia os programas de promo o cognitiva procuram desenvolver compet ncias de pensamento de ordem superior No entanto no caso de programas de enriquecimento para alunos sobredotados e talentosos o treino de outras compet ncias como a promo o do pensamento criativo e da metacogni o recomendado Feldhusen amp Kolloff 1988 S Moon 1994 P rez 2006 Renzulli amp Fleith 2002 As t cnicas e estrat gias de interven o utilizadas nos programas para alunos com altas habilidades podem n o diferir das implementadas noutros programas dirigidos a outras popula es Boatman Davi
177. aking Unpublished doctoral dissertation University of Connecticut Storrs Cornell D G Callahan C amp Lloyd B 1991 Socioemotional adjustment of adolescents girls enrolled in a residential acceleration program Gifted Child Quarterly 35 58 66 Costa J J M 2001 Auto regula o na aprendizagem Para uma caracteriza o multidimensional do desempenho acad mico Coimbra FPCE UC Cowan N 2001 The magical number 4 in short term memory A reconsideration of mental storage capacity Behavioral and Brain Sciences 24 1 XXX XXX Cramond B 2004 We can trust creativity tests Educational Leadership 52 2 70 71 Cramond B 2007 How can we assess creativity An invitation to the Torrance tests of creative thinking Sobredota o 8 45 66 Cramond B Matthews Morgan J Bandalos D amp Zuo L 2005 The Torrance tests of creative thinking Alive and well in the new millennium Gifted Child Quarterly 49 4 283 291 Crane J 1996 Effects of home environment SES and maternal test scores on mathematics achievement Journal of Educational Research 89 305 314 Cropley A J 1992 More ways than one Fostering the creativity Norwood Ablex Cropley A J 1994 Creative Intelligence A concept of true giftedness High Ability Studies 5 1 6 23 Cropley A J 1997 Fostering creativity in the classroom General principles In M A Runco Ed The creative research handbook Vol
178. alas da Escala de Auto conceito para crian as e pr adolescentes de Susan Harter 168 Quadro 4 17 Resultados nas subescalas de auto conceito Pr teste P s teste Vari veis Grupo N F gl p n2 M DP Min M x M DP Min M x C 32 3 0 51 1 5 4 2 9 39 2 2 3 8 CE 369 58 546 01 E 28 3 2 53 1 8 4 3 2 49 2 2 4 C 32 2 9 50 2 3 7 2 9 46 2 3 8 AS 1 965 57 1066 03 E 27 3 1 40 2 3 8 2 9 46 2 2 3 7 C 32 2 5 61 1 5 4 25 52 1 5 4 CA 502 58 482 01 E 28 2 6 88 1 7 5 8 2 4 60 1 8 4 C 30 3 1 14 1 7 4 3 1 3 1 3 4 AF 032 55 859 00 E 27 3 0 65 2 4 3 0 60 2 3 8 C 32 3 2 58 2 2 4 3 1 47 2 2 4 AC 604 56 440 01 E 26 3 0 53 1 8 4 3 1 54 1 7 4 C 32 3 3 52 2 4 3 3 48 2 2 4 AEG 006 58 937 00 E 28 3 4 51 1 4 3 3 56 2 4 C 32 3 5 55 2 5 4 3 5 54 2 4 CE 12 55 913 00 E 25 3 6 44 2 5 4 3 6 46 2 5 4 C 32 3 3 R 2 4 3 3 63 2 4 AS 1 370 55 247 02 E 27 3 4 62 2 5 4 3 5 47 2 5 4 C 32 2 8 12 1 4 2 8 63 1 5 4 CA 1 832 55 181 03 E 27 3 0 13 1 5 4 28 80 1 5 4 C 31 2 8 AT 1 4 2 6 75 1 4 IAF 2 190 54 145 04 E 25 2 6 80 1 4 2 7 57 1 5 4 C 32 3 6 51 2 5 4 3 6 48 2 5 4 E 25 3 6 59 2 4 3 4 46 2 5 4 CE Compet ncia Escolar AS Aceita o Social CA Compet ncia Atl tica AF Apar ncia F sica AC Aspectos Comportamentais AEG Auto estima Global ICE Import ncia atribu da Compet ncia Escolar ICS Import ncia atribu da Aptid o Social ICA Import n
179. alhos dos alunos nos seus desempenhos escolares e nos seus interesses Apesar de os programas de enriquecimento n o serem uma medida educativa espec fica para os alunos sobredotados e talentosos acreditamos que uma escola que se regula pela excel ncia conseguir elevar e melhorar os n veis de todos os alunos na l gica de que uma mar alta desencalha todos os navios Renzulli amp Fleith 2002 Al m disso uma escola sensibilizada para a problem tica da sobredota o prevendo a actua o com estes alunos ser tamb m mais eficaz na sua detec o quando contemplar a possibilidade da diversidade de talentos Partilhamos da opini o de Davis e Rimm 1985 ao afirmarem que quando h programas para sobredotados numa escola it becomes apparent to all that excellence is rewarded and valued When excellence is valued more children become motivated to achieve and we sometimes discover giftedness where we might not have expected to find it p 60 Com este estudo contribu mos para a pesquisa da sobredota o em Portugal mostrando que poss vel implementar numa escola p blica um programa de enriquecimento dirigido a alunos com altas habilidades Esperamos que a experi ncia do programa MAIS n o seja um ponto de chegada mas um ponto de partida dos pr ximos passos do longo caminho que ainda falta percorrer at meta da individualiza o e da diferencia o educativa dos alunos com altas habilidades 195 Bibliografia
180. alunos sinalizados em crit rio anterior numera o a it lico alunos n o seleccionados N mero de alunos efectivamente seleccionados BPR M dia das Provas RA Racioc nio Abstracto RP Resolu o de Problemas e RN Racioc nio Num rico Notas M dia das disciplinas de Matem tica Lingua Portuguesa e Ci ncias da Natureza Torrance M dia dos resultados em Flu Flu ncia Fle Flexibilidade e O Originalidade 129 Depois da an lise da avalia o realizada demos a conhecer Direc o da Escola a nossa proposta de grupo de alunos a incluir constitu da por 13 alunos verificando com os elementos dirigentes a possibilidade ou a adequa o de inserir ou excluir algum elemento do grupo Nesse sentido tivemos conhecimento de que entretanto um dos alunos o sujeito n 43 mudou de escola pelo que n o poderia frequentar o programa Em conjunto opt mos ainda por n o incluir outro dos alunos sinalizados o sujeito n 1 porque atravessava uma grave crise familiar e revelava alguma dificuldade em aderir s propostas escolares O grupo de alunos ficou constitu do por 11 sujeitos dez raparigas e um rapaz com uma m dia de idades de 11 3 anos e um desvio padr o de 0 48 a frequentarem o 6 ano de escolaridade numa escola privada do distrito de Braga Resultados A apresenta o dos resultados organizada em duas partes numa primeira parte divulgamos os dados mais quantitativos relacionados com as provas admi
181. amento e a an lise de assump es estabelecidas a consci ncia de que uma ideia criativa n o se vende por si s a determina o em ultrapassar obst culos a determina o em tomar riscos avaliados a toler ncia ambiguidade a auto efic cia a descoberta do que gosta de fazer a determina o em adiar a gratifica o e a coragem Finalmente a Sabedoria que de acordo com Sternberg 2005 pode ser o atributo mais importante a avaliar nas 20 pessoas sobredotadas Mais uma vez o autor recorre a uma outra teoria por si desenvolvida desta feita a teoria do balan o da sabedoria Sternberg 1998a 2001b definindo a sabedoria como a aplica o da intelig ncia e da criatividade mediada por valores que defendem o desenvolvimento de um bem comum atrav s do balan o de interesses intrapessoais ex ser popular interpessoais ex os colegas de trabalho querem ser populares extrapessoais ex contribuir para o bem estar numa escola durante per odos curtos ou longos para alcan ar um outro balan o entre a adapta o a ambientes existentes a modela o a ambientes existentes e a selec o de novos ambientes A sabedoria n o apenas maximizing one s own or someone else s self interest but about balancing various self interests intrapersonal with the interests of others interpersonal and of other aspects of the context in wich one lives extrapersonal such as one s city country environment or even God Sternber
182. aminees in biology calculus and chemistry Statistical report 98 13 Princeton NJ Educational Testing Service Mugny G amp Doise W 1983 Le marquage social dans le d veloppement cognitif Cahiers de Psychologie Cognitive 3 89 106 Mulryan C M 1992 Student passivity during cooperative small groups in mathematics Journal of Educational Research 85 261 273 Munger A 1990 The parent s role in counseling the gifted The balance between home and school In J VanTassel Baska Ed A practical guide to counseling the gifted in a school setting 2nd ed pp 57 65 Reston VA Council for Exceptional Children Naglieri J A amp Ford D Y 2003 Addressing underrepresentation of gifted minority children using the Naglieri Nonverbal Ability Test NNAT Gifted Child Quarterly 47 155 160 Nakano T C 2006 Teste brasileiro de criatividade infantil Normatiza o de instrumento no ensino fundamental Disserta o de doutoramento n o publicada PUC Campinas Campinas Neber H 2004 Teacher nomination for an enrichment program as an example of talent search in college prep courses Psychologie in Erziehung und Unterricht 51 1 24 39 Necka E 1992 Creativity training A guidebook for psychologists educators and teachers Cracrow TAIWPN Universitas Neihart M 2007 The socioaffective impact of acceleration and ability grouping Gifted Child Quarterly 51 4 330 341 Nevo D 1983 The con
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185. ani a i a aA EN E E a A 116 Considera es finals menenie aie alados ii a a a a e aad a a s as 118 Cap tulo 4 Programa de enriquecimento MAIS Constru o e valida o 120 Nahe Kore LILETO AE EAE EA A A A A E T E E EE 120 Enquadramento te rico 121 Objectivos e quest es s sessesessseressisssresesessiresesrssese 124 Programa de Enriquecimento MAIS Vers o preliminar 125 MOOD OOS IA EEEE EE A E T A N E O A E E ton Sosa 127 Resultados iriiria enaid do Secad Rea a ea ET Ga AE AE E EES EEE AAE 130 Discuss o dos resultados e conclus es cececssesseseecesseeceecseeeescescseeeceecaeseusesaeaseasecuecaeeeeseeaeaeeeseesaeees 132 Programa de Enriquecimento MAIS Vers o experimental ccccceseesessssseeteesesssssessecsssssessssessesseeseeseees 134 Metodologia sueina nio datos does aaa aaa A etc Edi aie i duda aaa dado ease ande caved oesaxeste 136 Apresenta o e discuss o dos resultados cccccscssscsecsscecsecsscsecseseeseseccseceecesseecossussesseaseaeesseseeaseaaeees 147 Resultados em fun o do ano escolar cecsessssessescsscsessesessessescsecseceesesacssescsecsecseceesesseseeeceecaeees 147 Resultados quantitativos da avalia o do programa scssssssssssssssessssssessecsessecsecesceeseecaeeaes 153 Cogni o intelig ncia sessesssesessescsesesescsessssescsessssvscaesesscscsesessescsesessescsesessessaesessescsesessescseasies 153 CHIGEIVID ODE rie szctnauc ccc eene ORNE DUO NNE
186. ap u o otorrinolaringologista que queria ser uma flor ou o otorrinolaringologista que queria dizer amo te Nestas sess es de desenvolvimento da imagina o tivemos em aten o a import ncia de criar associa es no pensamento criativo Mednick 1962 acreditando que o pensamento criativo resulta de associa es ou combina es novas entre ideias antigas Martindale 1989 que podem ser treinadas atrav s da composi o de analogias e da composi o de met foras Na avalia o da sess o 10 Finaliza o Quem somos e o que fizemos recorremos ao que uma aluna resume como o aspecto mais importante sermos sempre Mais pela vida fora Porque nos d coragem para seguirmos sempre em frente Em rela o utilidade da sess o destaca se a aprecia o global de todas as sess es e a distribui o de certificados sendo que a aluna atr s citada escreve a avalia o global porque nos fez relembrar tudo o que fizemos para nunca nos esquecermos A maioria dos alunos refere que n o aprendeu nada de novo nesta sess o porque n o era uma sess o para aprender mas para recordar No entanto alguns fazem refer ncia ao conhecimento das caracter sticas f sicas e psicol gicas do Joca bem como ao auto conhecimento a pensar em mim porque nunca me achei divertida Nesta ltima sess o verific mos que alguns alunos demoraram bastante tempo a preencher a ficha Mem ria global Num dos grupos percebemos que o
187. arte central de cada programa e vai determinar de que forma os objectivos dos alunos v o ser alcan ados Por isso deve ser analisado em rela o sua profundidade e sequ ncia se foi desenvolvido considerando os objectivos dos alunos e se consistente com a filosofia de uma educa o diferenciada A avalia o do pessoal envolvido pode ser realizada atendendo aos servi os que s o providenciados para formar pais professores e outros agentes educativos Tomando os profissionais mais directamente ligados ao programa deve analisar se a sua prepara o t cnica para lidar com alunos sobredotados Em rela o ao or amento o avaliador deve contemplar aspectos que permitam analisar de que forma as verbas or amentais afectaram o funcionamento do programa explicitando a utiliza o dos fundos Finalmente a avalia o da avalia o do programa pode ser feita seguindo algumas quest es formuladas por Nevo 1983 Como est a avalia o definida Quais s o as fun es da avalia o Quais s o os objectos da avalia o Que tipo de informa o pode ser recolhida face a cada objecto Que crit rios podem ser utilizados para avaliar o m rito e a validade de um objecto avaliado Quem pode ser beneficiado com uma avalia o Qual o processo seguido na avalia o Que m todos de pesquisa podem ser utilizados numa avalia o Quem deve fazer a avalia o Por que normas a avalia o se deve orientar Na avalia o orientada para os resu
188. as 4 alunos e pensamos ser adequado considerar tamb m aptid es mais espec ficas avan mos com mais dois crit rios de selec o Assim o segundo crit rio foi definido considerando o resultado de dois dos par metros de avalia o no percentil 85 provas da BPR 5 6 sub testes do TPCT e notas escolares onde conseguimos identificar mais sete alunos O terceiro crit rio considerando a m dia dos resultados nas provas da BPR no percentil 90 RA RP e RN permitiu nos sinalizar nove alunos dos quais sete j tinham sido sinalizados pelos crit rios anteriores pelo que conseguimos acrescentar efectivamente mais dois alunos nossa selec o Quadro 4 2 Crit rios de selec o pontos de corte e listagem dos alunos Crit rios Resultados Alunos sinalizadose N an 1 Tr s par metros no percentil85 BPR gt 10 7 Torrance gt 10 0 6 43 86 90 4 4 Notas gt 4 3 BPR gt 10 7 2 Dois par metros no percentil 85 Notas gt 4 3 4 11 28 36 53 56 e aae OMA tut aa adrian 7 7 Torrance gt 10 0 44 Notas gt 4 3 BPR gt 11 3 3 Provas da BPR no percentil 90 1 46H 23 43 53 86 90 9 2 aOrdem dos crit rios de selec o Resultados dos par metros de avalia o no percentil considerado ldentificagao codificada dos alunos sinalizados N mero total de alunos que preenche os crit rios de selec o numera o a negrito alunos sinalizados e seleccionados numera o rasurada
189. as de identifica o e de acompanhamento t m sido desenvolvidos e testados Alguns autores defendem que a educa o dos alunos sobredotados pode ser entendida luz do direito universal da pessoa sua realiza o plena e realiza o do seu potencial artigos 1 e 26 dos Direitos Humanos 1948 e artigo 7 dos Direitos das Crian as 1959 Al m disso numa perspectiva mais materialista os alunos sobredotados podem ser vistos como um grande recurso de cada na o cuja aquisi o n o envolve gastos econ micos Arancibia 2006 Schwartz 1994 Parece nos que se pode justificar o investimento na educa o destes alunos atendendo por um lado ao direito que t m realiza o das suas potencialidades e por outro ao contributo que podem dar humanidade pois os alunos sobredotados que se tornam adultos eminentes deixam a sua marca no desenvolvimento tecnol gico est tico e moral das sociedades A escola revela se como o espa o onde todos os alunos incluindo os sobredotados devem beneficiar de servi os apropriados J Gallagher amp S Gallagher 1994 No entanto nem sempre as estruturas escolares partem de bases claras e definidas sobre o tipo de interven o que podem realizar Apesar da refer ncia e da popularidade de algumas estrat gias na educa o dos alunos sobredotados os educadores professores e pol ticos nem sempre t m em conta no momento de optar por uma ou por outra estrat gia os resultados emp
190. as quest es Todos os EE referem que estas actividades deveriam ter continuidade no ano lectivo seguinte Termin mos com a opini o dos EE sobre os contactos e esclarecimentos prestados pela escola sendo que alguns n o se manifestaram 10 outros consideraram nos bons ou esclarecedores 9 enquanto outros os consideraram insuficientes ou poucos 5 e um refere que sobre estas quest es nunca procurei esclarecimento Mais uma vez os dados encontrados s o semelhantes aos verificados por Maia Pinto e Fleith 2004 quando as m es avaliavam o programa de forma positiva mas consideravam ter poucas informa es sobre os seus objectivos e actividades Queremos referir que antes de iniciarmos o programa nos disponibilizamos para prestar esclarecimentos aos pais num hor rio definido na escola e apenas compareceu um EE No entanto no final da implementa o do programa agend mos uma reuni o dirigida aos pais dos alunos em quest o qual compareceram 12 Encarregados de Educa o Acrescentamos que sempre que um educando faltava duas vezes seguidas seguia uma informa o dirigida ao DT para este notificar o EE de que caso o educando n o comparecesse na sess o seguinte seria exclu do da frequ ncia do programa 182 Apesar da discri o que procuramos manter parece nos que os pais revelam um acompanhamento do trabalho realizado pelos filhos testemunhado tamb m pelo n mero de EE que participaram na reuni o final Verificamos que o
191. astante fraco e os respectivos DT consideraram muito forte a possibilidade de terem copiado os resultados dos testes No 6 ano sinaliz mos 14 alunos os sujeitos 265 281 294 302 309 313 319 326 336 397 444 467 516 518 dos quais 12 j tinham sido assinalados nos procedimentos anteriores os sujeitos 265 281 294 302 313 319 326 336 397 444 467 518 Da conversa com o DT opt mos por excluir os alunos n mero 309 e 516 pelas mesmas raz es apontadas para os alunos do 5 ano vii alunos com resultados nos dois par metros seguintes Notas no percentil 90 e um crit rio de criatividade no percentil 85 no 5 ano dos cinco alunos apontados 47 173 180 185 e 233 apenas seleccion mos mais um o sujeito 173 pois os outros j estavam seleccionados 47 180 185 e 233 No 6 ano este crit rio tamb m permitiu sinalizar cinco alunos 265 272 281 287 e 326 mas todos eles j se encontravam sinalizados viii alunos nomeados pelo DT e com resultados em Notas no percentil 85 este ltimo crit rio no 5 ano permitiu nos sinalizar e seleccionar mais quatro alunos os sujeitos 20 39 43 e 261 sendo que no 6 ano apenas sinaliz mos e seleccion mos dois alunos os sujeitos 331 e 440 144 Quadro 4 6 Crit rios de selec o pontos de corte e listagem dos alunos sinalizados e seleccionados no 5 ano e 6 ano 5 ano 6 ano Crit rios N N Resultados
192. atro exemplos e aplicado em 15 minutos A realiza o da prova consiste na an lise da sequ ncia de apresenta o das pedras e na determina o do valor da pedra seguinte Os dados dispon veis apontam para um coeficiente de fidelidade bastante satisfat rio m todo split half de 79 bem como para a validade concorrente com alguns testes psicol gicos nomeadamente com a Bateria de Aptid es Mentais Primarias PMA Thurstone 2000 Assim os coeficientes entre o TIG 1 e as provas da PMA s o significativos e apresentam valores de 63 com o Racioc nio L gico de 39 com a Aptid o Verbal de 37 com a Aptid o Num rica e de 42 com a Aptid o Espacial Para avalia o da criatividade utilizamos quatro sub testes do TPCT dois verbais actividade 4 Melhore um produto e actividade 5 Usos diferentes e dois figurativos actividade 2 Completar figuras e actividade 3 Linhas apelando produ o de respostas criativas utilizando a escrita ou o desenho consoante o est mulo Seguindo a indica o de Torrance 1976 todas as provas foram administradas em 10 minutos com excep o da actividade 5 que se administrou em 5 minutos Mais pormenores sobre a fidelidade e validade destas provas foram apresentados no cap tulo anterior Na fase de sinaliza o consider mos tamb m par metros acad micos e a nomea o dos professores Assim no final do 1 per odo lectivo recolhemos a informa o referente s notas escolares dos alunos na
193. blemas a utiliza o de estrat gias de descoberta de problemas de resolu o de problemas e de transfer ncia o recurso a competi es e a programas especiais para o desenvolvimento de compet ncias de pensamento o recurso aprendizagem independente e a centros de interesse para o desenvolvimento de atitudes positivas face aprendizagem e produ o criativa Como a tend ncia actual conceber a criatividade como inerente sobredota o e n o como um factor separado desta Piirto 1992 o desenvolvimento da criatividade tem sido enfatizado tamb m na educa o dos alunos sobredotados Esta percebida como pass vel de ser desenvolvida e treinada atrav s do desenvolvimento de algumas compet ncias num ambiente de aceita o e estimula o Os alunos devem aprender a reconhecer e definir problemas a pensar em alternativas de resposta e a monitorizar as suas respostas Runco e Nemiro 1994 referem a import ncia de se estimular os alunos a descobrir problemas problem finding e n o apenas a resolv los Parece que quando os alunos s o capazes de combinar os aspectos metacognitivos das compet ncias criativas relacionando os com dom nios espec ficos conseguem melhores resultados na transfer ncia e na integra o de estrat gias criativas Feldhusen 1993 VanTassel Baska 1996 Portanto vemos que al m do treino de compet ncias criativas importa o treino de compet ncias de pensamento sobretudo de pensamento 62
194. bredotados Gardner Walter amp Hatch 1992 Ramos Ford amp Gardner 1997 M D Prieto amp Ballester 2003 Em rela o teoriza o de Sternberg como veremos frente com mais detalhe destacamos o entendimento de comportamento inteligente como a interliga o mais eficaz entre o mundo interno do sujeito e os seus comportamentos com vista a uma maior adequa o ao contexto em que se move Entretanto assiste se tamb m a uma orienta o para os talentos sobretudo com o Modelo Diferenciado de Sobredota o e Talento Differentiated Model of Giftedness and Talent DMGT de Gagn 1985 O autor diferencia a sobredota o dos talentos sendo a primeira caracterizada pela exist ncia ou uso de habilidades naturais em pelo menos um dom nio intelectual criativo s cio afectivo e sens rio motor de tal forma que coloca o sujeito nos 10 melhores da sua idade Os talentos correspondem ao desenvolvimento sistem tico das habilidades que conduz ao desempenho com mestria e ao conhecimento em pelo menos um campo acad mico artes neg cios lazer ac o social desporto e tecnologia da actividade humana de tal forma que o sujeito se coloca em rela o aos pares da mesma idade pelo menos no topo dos 10 melhores naquela rea Al m destes componentes o MDGT refere se ao processo de desenvolvimento de talentos como a transforma o das habilidades naturais espec ficas nas habilidades que definem a compet ncia e a excel ncia num
195. cativo no desempenho criativo figurativo e no rendimento acad mico sempre que o programa implementado por professores treinados e formados para a execu o dessa tarefa Por outro lado como o processo criativo frequentemente visto como um caso especial de resolu o de problemas problem solving sendo este descrito em est dios sequenciais Lubart 2001 2002 seriam de esperar modifica es nos desempenhos dos alunos n o s em termos de resolu o de problemas mas tamb m em rela o s compet ncias envolvidas nesse processo Contudo os dados obtidos n o nos permitem concluir sobre a melhoria dos alunos que frequentaram o programa MAIS em termos das compet ncias criativas usualmente consideradas ou seja a flexibilidade e a originalidade avaliadas nos testes do TPCT utilizados Em estudos posteriores pensamos que o treino de problem finding deve ser intensificado exercitando a flexibilidade dos alunos Amabile 1996 e o estabelecimento de associa es remotas entre categorias gerando novas ideias Georgsdottir Lubart amp Getz 2003 Mednick 1962 Auto conceito O auto conceito aparece algumas vezes referido na literatura como vari vel associada aos alunos com mais e menos habilidades No nosso estudo tamb m quisemos consider lo analisando v rias facetas do constructo como crit rio de avalia o da efic cia da nossa interven o No quadro 4 17 apresentamos os resultados obtidos pelos alunos nas diferentes subesc
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197. cerca da sobredota o e das pr ticas educativas a ela inerentes tender o a manter se se n o houver um esfor o da comunidade cient fica para esclarecer com resultados concretos a fal cia de algumas posturas enraizadas Defini o ou defini es de sobredota o Acereda e Sastre 1998 enumeram algumas raz es que contribuem para a dificuldade em definir com clareza e unicidade o que a sobredota o i o pr prio conceito de sobredota o uma 13 vez que nao existe unanimidade ainda que possamos afirmar que ja se t m chegado a detectar tragos definitivos do que se poderia entender como indiv duos bem dotados ou sobredotados ii o pouco conhecimento das suas caracter sticas ou de tra os mais definitivos surge como uma das consequ ncias do ponto anterior iii a confus o de conceitos sendo que este aspecto exige uma delimita o conceptual pr via do termo utilizado para chegar a um melhor entendimento dentro do tema iv a atitude de evitamento e de preven o de algumas pessoas face aos sujeitos sobredotados sendo que ao longo da hist ria do ser humano se t m utilizado termos como por exemplo deuses g nios loucos ou endemoniados e v a orienta o mercantilista que os considera profissionais especializados para cargos de relevo como por exemplo no mundo empresarial ou na pol tica De outra forma Lombardo 1997 remete nos para duas problem ticas inerentes defini o de sobredota o uma conce
198. ci n de alumnos con capacidad superior In L F P rez Ed Alumnos con capacidad superior Experiencias de intervenci n educativa pp 393 431 Madrid Editorial Sintesis 214 Perleth C 2001 Follow up Untersuchungen zur M nchner Hochbegabungs studie Follow ups to the Munich Study of Giftedness In K A Keller Ed Hochbegabung im Kindes und Jugendalter High ability in children and adolescents 2nd ed pp 357 446 Gottingen Germany Hogrefe Perleth C Lehwald G amp Browder C S 1993 Indicators of high ability in young children In K Heller F Monks amp A H Passow Eds International handbook of research and development of giftedness and talent pp 283 310 Oxford Pergamon Press Perleth C Sierwald W amp Heller K A 1993 Selected results of the Munich longitudinal study of giftedness The multidimensional typological giftedness model Roeper Review 15 149 155 Persson R S Joswig H amp Balogh L 2000 Gifted education in Europe Programs practices and current research In Heller K A Monks F J Sternberg R J amp Subotnik R F Eds International handbook of giftedness and talent pp 703 734 Oxford Elsevier Piaget J 1972 Intellectual development from adolescence to adulthood Human Development 15 1 12 Piaget J 1973 Seis estudos de psicologia Lisboa Publica es D Quixote Piechowski M M 1991 Emotional development and emotional gif
199. cia atribu da Compet ncia Atl tica IAF Import ncia atribu da Apar ncia F sica IAC Import ncia atribu da aos Aspectos Comportamentais Partindo da an lise do quadro 4 17 verificamos que a aprecia o pessoal dos alunos n o uniforme e n o evolui no sentido positivo para todas as vari veis do pr para o p s teste Mais uma vez procedemos a uma an lise de vari ncia ANOVA para medidas repetidas para averiguarmos o sentido das diferen as de resultados e eventuais efeitos de interac o tomando o momento de avalia o e o grupo de perten a dos alunos Para a subescala de Compet ncia Escolar n o encontramos um efeito de interac o momento x grupo sendo que os alunos do grupo experimental apresentam resultados mais elevados Mpre 3 21 e Mpos 3 19 em rela o aos alunos do grupo de compara o Mpre 2 99 e 169 Mp s 2 91 a favor do grupo experimental Ora se recordarmos que os alunos do grupo experimental apresentam valores m dios nas disciplinas analisadas superiores aos dos alunos do grupo de compara o de prever que os primeiros se percepcionem como mais competentes do ponto de vista acad mico Para a subescala Aceita o Social n o encontramos nenhuma interac o nem diferencia o dos resultados sendo que os resultados de ambos os grupos em ambos os momentos se aproximam bastante para o grupo de compara o Mpre 2 87 e Mpss 2 93 para o grupo experimental Mpre 3 06 e Mpos 2 94 Para a sube
200. cionais e sociais dos sobredotados Colangelo 1991 Oram Cornell amp Rutemiller 1995 N Robinson amp Noble 1991 Na realidade existem condi es que os alunos sobredotados vivem nomeadamente no que se refere s elevadas expectativas de desempenho que se n o atenderem ao seu desenvolvimento emocional e social podem acarretar um desenvolvimento doentio do auto conceito e das rela es com os familiares e com os pares Buescher 1987 Gross 2004 Mais uma vez a fam lia contribui para o desenvolvimento do auto conceito se aceita a crian a se n o for permissiva se n o falar da escola de uma forma negativa se estimula a independ ncia e a explora o e se tem expectativas realistas para todos os seus membros Landau 1990 Silverman 1993 No entanto os colegas tamb m s o importantes no desenvolvimento do auto conceito pela compara o que v o fazendo entre si e pelas interac es que 81 estabelecem Plucker amp Stocking 2001 Como os alunos sobredotados gostam por vezes de realizar actividades e pesquisas sozinhos podem apresentar alguma dificuldade em encontrar colegas que compreendam esta op o de trabalho Nesse sentido alguns investigadores revelam que nos estudos que realizaram os alunos que participaram em agrupamento por habilidades e interesses encontraram verdadeiros companheiros e aumentaram o seu auto conceito Enersen 1993b Feldhusen Sayler Nielsen amp Kolloff 1990 Olszewski Kubilius 1997
201. colhemos a informa o escolar referente s classifica es nas disciplinas de Matem tica Lingua Portuguesa e Ci ncias da Natureza para as considerarmos tamb m na avalia o dos alunos 128 Participantes O grupo de participantes foi definido depois de um processo de selec o a partir de um universo de 90 alunos num col gio privado do distrito de Braga inserido na rede escolar a frequentarem o 6 ano de escolaridade com uma m dia de idades de 11 6 anos e um desvio padr o de 99 oscilando entre os 11 e os 15 anos sendo que 48 alunos eram raparigas e 42 eram rapazes Iniciamos o processo avaliando todos os alunos do 6 ano 90 alunos atrav s da aplica o de tr s provas da BPR 5 6 RN RP e RA de dois sub testes do TPCT verbal actividade 4 Melhore um produto e figurativo actividade 2 Completar figuras e considerando tamb m as classifica es escolares nas disciplinas de Matem tica L ngua Portuguesa e Ci ncias da Natureza Da conjuga o destes tr s par metros conforme vemos no quadro 4 2 seleccionamos os 15 de alunos com resultados mais elevados Baseados no processo de identifica o de Renzulli 2005 avan mos com o primeiro crit rio ou seja considerando os resultados dos tr s par metros de avalia o provas da BPR 5 6 sub testes do TPCT e notas escolares no percentil 85 ou acima mas como o n mero de alunos se revelou insuficiente para a constitui o de um grupo de trabalho apen
202. compara o Mpre 3 82 e Mp s 4 38 Para a disciplina de Hist ria e Geografia de Portugal encontra se uma situa o semelhante verificada para Ci ncias da Natureza na medida em que n o encontramos um efeito de interac o momento x grupo mas verificamos um efeito principal de momento a favor do p s teste F 1 67 15 054 p lt 001 n2 18 Verificamos que o grupo experimental apesar de manter valores mais elevados em ambos os momentos de avalia o revela uma subida inferior Mpre 4 30 e Mpss 4 50 dos alunos do grupo de compara o Mpre 3 82 e Mpos 4 15 Mas tamb m n o devemos esquecer que se pode estar a verificar um efeito de tecto uma vez que a escala de notas termina no valor 5 a partir do qual n o poss vel medir os desempenhos dos alunos Considerando a vari vel Notas referente m dia das cinco disciplinas analisadas n o encontramos como seria de esperar um efeito de interac o momento x grupo mas encontramos um efeito principal para o momento revelando uma superioridade dos resultados no p s teste F 1 67 74 542 p lt 001 n 53 sendo que o grupo experimental aparece com uma diferen a mais acentuada Mpre 4 19 e Mp s 4 56 em rela o ao grupo de compara o Mpre 3 88 e Mp s 4 13 Em s ntese os resultados apresentados n o nos permitem conclus es definitivas Em rela o as vari veis mais cognitivas n o encontramos melhorias estatisticamente significativas que se justifiquem pela inter
203. compara o Mpre 1 63 e Mpss 2 59 experimental Mpra 1 68 e Mp s 2 28 Prosseguimos com a an lise dos resultados para o sub teste verbal 5 Usos diferentes onde n o encontramos um efeito de interac o momento x grupo para V5Flu mas encontramos um efeito principal para o momento favor vel s realiza es dos alunos na situa o de p s teste F 1 55 6 163 p lt 005 n2 03 pois os desempenhos dos alunos s o superiores nesta situa o compara o Mpre 8 03 e Mpos 8 63 experimental Mpre 5 44 e Mpss 7 24 Considerando a vari vel V5Fle n o se encontra nenhum efeito de interac o entre o momento de avalia o e o grupo de alunos mas parece que os alunos do grupo experimental apresentam uma subida de desempenho superior Mpre 3 60 e Mp s 4 40 do grupo de compara o Mpre 5 00 e Mpss 5 34 Para V5Ela tamb m n o encontramos um efeito de interac o entre o momento de avalia o e o grupo de perten a sendo que os alunos do grupo de compara o mant m os resultados mais elevados Mpre 1 69 e Mpss 1 88 em rela o aos alunos do grupo experimental Mpre 84 e Mpos 92 Finalmente tomando a vari vel V5O n o verificamos nenhum efeito de interac o sendo que os resultados dos alunos se apresentam bastante pr ximos compara o Mpre 1 81 e Mp s 1 81 experimental Mpre 1 12 e Mpos 1 40 Os resultados encontrados para o sub teste verbal 4 e para o sub teste verbal 5 n o seguem a mesma tend ncia para os difere
204. conceitos relacionados e derivados atestando que investigadores e pr ticos tendem a adoptar diferentes concep es de sobredota o Feldhusen amp Heller 1986 P rez amp Dominguez 2006 A par desta pan plia de conceitos encontramos entre a popula o em geral diversas cren as que conduzem dissemina o de preconceitos e estere tipos face aos alunos sobredotados Gunther 2000 Tour n amp Reyero 2000 Um dos mitos mais frequentes prende se com a cren a de que os alunos sobredotados e talentosos possuem capacidades e recursos intelectuais 12 sociais e de personalidade que lhes permitem alcan ar sem ajuda espec fica um desenvolvimento pleno Aqui subjaz tamb m a cren a de que a sobredota o inata e a crian a est programada geneticamente para a realizar independentemente das condi es ambientais Contudo num p lo oposto pode desenvolver se a contra cren a de que a sobredota o resultado e apenas de um trabalho rduo por parte do aluno Outra posi o advoga que n o existem crian as sobredotadas e por isso n o existe um grupo especial de sobredotados que necessite de um tratamento espec fico na escola sendo que desenvolver programas de atendimento especiais para alunos sobredotados se revela um erro uma vez que se impede seu desenvolvimento ao ritmo normal da sua idade Acreditam que a nica coisa que se consegue com a educa o diferenciada para alunos sobredotados e talentosos a cri
205. correla es entre elas No quadro 3 5 apresentamos os diversos ndices encontrados em fun o dos anos escolares dos alunos Quadro 3 5 Valores de correla o entre as vari veis nos dois momentos de aplica o Ano Var P PC PR N NC NR P PC 94 50 PR 26 24 n 139 N 31 33 25 NC 25 27 18 88 NR AP 16 51 23 16 P PC 95 T PR 3 35 n 130 N 50 45 27 NC 49 45 27 83 NR 15 18 36 05 09 P PC 93 go PR 29 26 n 131 N 20 o 44 NC 18 2 16 74 NR 05 02 30 26 19 P n mero de produ es em Formar conjuntos palavras PC n mero de categorias diferentes em Formar conjuntos palavras PR soma de PR1 PR2 e PR3 N n mero de produ es em Formar conjuntos n meros e s mbolos NC n mero de categorias diferentes em Formar conjuntos n meros e simbolos NR soma de NR1 NR2 e NR3 p lt 0 05 p lt 0 01 95 De uma an lise global do quadro 3 5 constatamos que os valores de correla o s o mais fortes para os alunos do 5 e do 7 anos Al m disso verifica se que a vari vel NR a que apresenta ndices de correla o mais fracos com todas as outras vari veis em todos os anos escolares Mais especificamente verificamos que as vari veis P e PC se correlacionam fortemente em todos os anos escolares 94 95 e 93 bem como as vari veis N e NR 88 83 e 74 A vari vel PR correlaciona se com P e PC em todos os anos escolares com ndices de correla o s
206. cos como j explicit mos no cap tulo O lan amento do sat lite sovi tico Sputnik em 1957 foi decisivo para o desenvolvimento de programas para alunos mais capazes quando os EUA sentiram necessidade de investir nos seus potenciais cientistas Apesar deste furor n o perdurar nos anos seguintes a d cada de 70 viu ressurgir um interesse crescente por esta problem tica Colangelo amp Davis 1997 Durante os anos 70 e 80 os estudos sobre os processos de pensamento dos alunos sobredotados conduziram d vida sobre o tipo de instru o necess ria para desenvolver as compet ncias de pensamento uma vez que estes alunos parecem j ter compet ncias de pensamento superiores sendo at por isso que muitos s o identificados como sobredotados ou talentosos A Robinson et al 2007 S Moon e Rosselli 2000 referem que no campo da sobredota o e das crian as talentosas a designa o de programa tem sido utilizada de v rias formas Por um lado a um n vel mais global pode referir se aos par metros educativos definidos pelo Minist rio da Educa o de um determinado pa s por outro lado a um n vel mais local pode referir se a programas espec ficos desenvolvidos em determinadas escolas e contextos Situando nos ao n vel mais local podemos referir que estes programas t m em comum a articula o de servi os visando a identifica o de alunos sobredotados e talentosos numa regi o espec fica bem como a implementa o de
207. culum study of gifted student learning in the language arts Gifted Child Quarterly 46 30 44 Vaughn V L Feldhusen J F amp Asher J W 1991 Meta analyses and review of research on pullout programs in gifted education Gifted Child Quarterly 35 2 92 98 Virgolim A M R amp Gubbins E J 2001 Creativity and intelligence A study of Brazilian gifted and talented students Comunica o apresentada na World Conference for Gifted and Talented Children 14th Barcelona Espanha Walberg H J amp Paik S J 2005 Making giftedness productive In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 395 410 Cambridge Cambridge University Press Wallach M A 1970 Creativity In P H Mussen Ed Manual of child psychology New York Wiley Wallach M A 1976 Tests tell us little about talent American Scientist 64 57 63 Wallach M A amp Wing C W 1969 The talented student New York Holt Rinehart amp Winston Wechsler S M 1993 Criatividade Descobrindo e encorajando Campinas Editorial Psy Wechsler S M 2001 Criatividade na cultura brasileira Uma d cada de estudos Psicologia Teoria Investiga o e Pr tica 1 215 226 Wechsler S M 2002 Avalia o da criatividade por figuras e palavras Testes de Torrance Vers o brasileira Campinas SP Laborat rio de Avalia o Psicol gica PUC Campinas Wechsler S M 2006 Validity of the T
208. d Quarterly 33 53 58 Gagn F 1993 Sex differences in the aptitudes and talents of children as judged by peers and teachers Gifted Child Quarterly 37 2 69 77 Gagn F 2005 From gifts to talents The DMGT as a developmental model In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 98 119 Cambridge Cambridge University Press Gagn F B gin J amp Talbot L 1993 How well do peers agree among themselves when nominating the gifted or talented Gifted Child Quarterly 37 1 39 45 Gagn F amp Gagnier N 2004 The socio affective and academic impact of early entrance to school Roeper Review 26 128 138 Gallagher J J 1991 Educational reform values and gifted students Gifted Child Quarterly 35 1 12 19 Gallagher J J 2000 Changing paradigms for gifted education in the United States In Heller K A Monks F J Sternberg R J amp Subotnik R F Eds International handbook of giftedness and talent pp 681 693 Oxford Elsevier Gallagher J J 2004 No Child Left Behind and Gifted Education Roeper Review 26 4 121 123 Gallagher J J 2006 According to Jim Gallagher Roeper Review 28 3 122 124 Gallagher J J amp Gallagher S A 1994 Teaching the gifted child 4th ed Boston Allyn amp Bacon Gallagher S A amp Courtright R 1986 The educational definition of giftedness and its policy implications In R J
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212. de numa escola p blica do distrito de Braga Apresenta no total uma idade m dia de 11 0 anos com um desvio padr o de 06 oscilando entre os 10 e os 15 anos sendo 158 raparigas 51 e 152 rapazes 49 No 5 ano temos 147 sujeitos 47 4 com uma idade m dia de 10 4 oscilando entre os 9 e os 13 anos e no 6 ano temos 163 sujeitos 52 6 com uma idade m dia de 11 4 anos oscilando entre os 10 e os 15 anos Instrumentos Para a realiza o do nosso estudo utilizamos quatro sub testes dois verbais e dois figurativos da forma A do Teste de Pensamento Criativo de Torrance avaliando assim o pensamento criativo dos 105 alunos expresso em termos verbais e em termos figurativos Torrance 1976 Wechsler 2002 Na actividade verbal 4 Melhorar um produto apresenta se a figura de um elefante e pede se aos alunos que imaginem altera es o mais originais poss vel Na actividade verbal 5 Usos diferentes o pedido de realiza o aos alunos caracteriza se pela imagina o de usos alternativos para caixas de papel o Na actividade figurativa 2 Completar figuras apresentam se dez figuras abertas e pede se aos alunos que completem as figuras Na actividade figurativa 3 Linhas apresentam se 30 pares de linhas paralelas que os alunos devem utilizar realizando diferentes desenhos A actividade verbal 4 e as duas figurativas foram aplicadas em 10 minutos cada e a actividade verbal 5 foi aplicada em cinco minutos Na correc o
213. de dos alunos manifestada na sua frequ ncia e na ades o s tarefas propostas acreditando que nem s os ganhos mensur veis do ponto de vista psicom trico testemunham aquisi es e mudan as no funcionamento dos alunos Kaniel e Reichenberg 1992 encontraram uma generaliza o de compet ncias de pensamento de ordem superior em tarefas verbais e n o verbais nas tarefas escolares que n o foram imediatas ao treino Os autores n o apresentaram raz es para tal demora mas A Robinson e colaboradores 2007 referem que this does suggest the need for patience in awaiting educational benefits p 111 Em nossa opini o o tempo revela se um factor importante para a apropria o a interioriza o e a ocorr ncia de transforma es processuais que se reflictam na transfer ncia de aprendizagens Tamb m nos parece adequada a possibilidade de ocorr ncia de uma esp cie de splashdown effect al m da verificada nos programas de enriquecimento sobre ci ncia Stake amp Mares 2005 Ou seja os efeitos dos programas poder o ser vis veis quando os alunos voltam sala de aula e s o confrontados com o desenvolvimento e a exig ncia de determinadas tarefas A eles poder o ter a oportunidade de transferir para um novo contexto o que aprenderam e aplicaram no programa revelando se o efeito do programa quer no processo de execu o do trabalho quer na qualidade dos resultados alcan ados 185 Conclusao One size does not fit all
214. de situa es do quotidiano apresentadas em hist rias O programa destina se a alunos desde o 5 ano do ensino b sico e at ao 12 ano do ensino secund rio embora possa aplicar se a crian as mais novas ou adultos Morais 1996 E o Cognitive Research Trust CoRT De Bono 1976 cujo grande objectivo o desenvolvimento do pensamento lateral n o se baseando numa teoria espec fica De Bono 1985 refere que o programa pode ser dirigido a uma larga faixa et ria mas geralmente entre os 8 e os 22 anos e a sujeitos com n veis intelectuais diversos Depois de uma breve descri o de alguns dos programas de treino cognitivo importa estabelecer a liga o com os programas para alunos sobredotados questionando ent o a sua adequabilidade aos alunos com altas habilidades M Pereira 2005 reconhece a sua import ncia como 66 forma de os alunos intencionalizarem e estruturarem os procedimentos de resolu o de tarefas aperfei oando as suas estrat gias de aprendizagem Nesse sentido referimos que alguns dos programas citados tamb m se podem aplicar a alunos talentosos o caso do programa Intelig ncia Aplicada S nchez amp S nchez 1993 e do programa de Filosofia para Crian as Palhares 2003 Por m n o foram concebidos a pensar nestes alunos Sabemos que a aten o aos alunos sobredotados tem sido alvo de um interesse mais ou menos irregular ao longo do ltimo s culo muito associado a determinados momentos hist ri
215. de um problema resumindo os na ficha de trabalho O truque MAIS qual puderam recorrer em v rias sess es Como objectivos mais espec ficos o programa MAIS pretende promover o auto conceito o desenvolvimento da criatividade estimular a curiosidade e o esp rito de descoberta e desenvolver algumas compet ncias cognitivas O programa desenrola se com a seguinte estrutura uma sess o de apresenta o e de introdu o nove sess es de treino e uma sess o de finaliza o e de avalia o global As sess es de treino s o desenvolvidas dentro da resolu o criativa de problemas destacando a descoberta de problemas e a cria o de problemas bem como o desenvolvimento da imagina o Apesar da especificidade de cada sess o elas apresentam se relacionadas entre si procurando dar uma sequ ncia ao trabalho realizado abarcando tem ticas da vida quotidiana e de mat rias escolares Procurando clarificar o trabalho realizado apresentamos no quadro 4 5 uma breve esquematiza o das diferentes sess es do programa de enriquecimento MAIS discriminando o tema de cada sess o os objectivos a alcan ar e a nomea o de uma actividade realizada Quadro 4 5 Esquema do programa MAIS Sess o Tema Objectivos gerais Exemplo de Actividades i Apresenta o Quem somos e o que Apresenta o do Programa Regras de funcionamento do faremos Apresenta o dos elementos do grupo grupo Apresenta o do Truque MAIS Identificar as
216. derados Este valor poder eventualmente indiciar que ambos os par metros ou um deles apresenta valores baixos acreditamos que pelas respostas encontradas a elabora o verbal n o revela realmente o potencial real dos alunos para enriquecerem as respostas pois estas eram muito telegr ficas e por isso n o se 116 correlacionam salientando se que em alunos sobredotados estas duas caracteristicas tendem a destacar se M Pereira 1998 2001 No entanto S M Nogueira 2006a tamb m encontrou resultados similares no seu estudo onde todos os par metros criativos se correlacionavam excepto a elabora o Recordamos que este par metro criativo foi eliminado do actual sistema de cota o na vers o americana por constituir uma fraca fonte de informa o e se revelar de dif cil cota o Cramond 2007 Outro aspecto que queremos comentar prende se com a an lise factorial explorat ria que realiz mos Verificamos que n o satura os factores por par metros criativos flu ncia flexibilidade originalidade e elabora o mas tende a organizar quatro factores por sub testes e um quinto factor pela elabora o dos sub testes verbal 5 Usos diferentes e figurativos 2 Completar figuras e 3 Linhas facto que tamb m se verificou nos estudos de M F Prieto 2006 e de E Oliveira e colaboradores 2006 aparecendo a estrutura factorial mais marcada pelos sub testes que pelos par metros criativos Considerando o teste psicol
217. desenvolvimento cognitivo e Perleth Lehwald e Browder 1993 definem na como the cognitive precesses which referring to the respective demands plan cognitive processes which choose adequate cognitive strategies which execute and control them in reference to their efficiency p 295 Objectivos e quest es O estudo desenvolvido decorre da necessidade de uma melhor caracteriza o cognitiva dos alunos sobretudo dos alunos com mais habilidades e da falta de instrumentos aferidos popula o portuguesa neste contexto que enquadramos o nosso estudo sobre a categoriza o de informa o Embora seja um estudo explorat rio tem como principal objectivo contribuir para a constru o de uma prova de categoriza o de informa o que nos permita obter mais informa o sobre os alunos em 87 termos cognitivos perceber como eles organizam a informa o e que conhecimentos t m acerca da utiliza o dos seus recursos cognitivos Como este estudo segue alguns procedimentos de investiga o experimental complementando o objectivo central do nosso trabalho mais global no mbito da avalia o e da interven o com alunos mais capazes apresentamos para facilitar a descri o do trabalho realizado as quest es que lhe serviram de base i que fidelidade apresentam as provas estudadas ii que validade apresentam as provas estudadas iii os resultados encontrados permitem verificar alguma diferencia o em fun o
218. destaque com a Recomenda o do Conselho da Europa n 1248 em 1994 Mais concretamente o Conselho da Europa recomenda que sejam tidas em conta nas pol ticas educativas de cada Estado as necessidades de legisla o de promo o da investiga o de forma o de professores de an lise da resposta educativa espec fica dentro do sistema escolar regular e das medidas que n o promovam a atribui o de r tulos prejudicando os alunos Para uma melhor caracteriza o da situa o a n vel europeu al m da Uni o Europeia recorremos aos dados de um estudo realizado por Persson e colaboradores 2000 onde conseguiram informa o relativa a 25 dos 40 pa ses europeus Seguimos como os autores agrupando os dados por tr s grupos geogr ficos a zona Norte da Europa a zona Central Oeste e Sul da Europa e a zona Este da Europa incluindo os Balc s e a Ucr nia Na zona Norte da Europa incluimos a Escandin via as ilhas Brit nicas a R ssia e os Estados do B ltico Na Escandin via incluindo a Dinamarca a Noruega a Su cia e a Finl ndia encontramos uma posi o bastante distinta dos outros pa ses europeus face educa o dos sobredotados Inserido num modelo caracterizado por um ideal de interdepend ncia entre as pessoas e uma relut ncia em criar um sistema de pol ticas que recompense ou promova a excel ncia de uns sobre os outros a sobredota o sobretudo na Dinamarca na Noruega e na Su cia percebida sob a Law of
219. diversos DT colaboraram de uma forma bastante positiva connosco Sempre se mostraram dispon veis e atentos s informa es que lhes ped amos ou aos pormenores que lhes forneciamos Sempre se mostraram sol citos na articula o com os EE ou com outros professores da escola Verificamos tamb m que alguns DT e demais professores apresentavam d vidas sobre o conceito de sobredota o e manifestavam necessidade de forma o na rea o que vai de encontro a alguma literatura que revela a falta de sensibilidade e de forma o de alguns professores sobre a tem tica L Peixoto amp Vilas Boas 2002 Sabemos que o papel dos professores a influ ncia da sua prepara o e do seu desenvolvimento profissional na educa o dos alunos sobredotados ou n o inquestion vel Ara jo Cruz amp L Almeida 2007 A Robinson et al 2007 Por isso quanto mais informados e formados estes se apresentarem sobre a tem tica dos alunos sobredotados e talentosos mais poderemos esperar da sua actua o quer em termos de identifica o M Alencar amp Viana 2002 Guimar es 2007 A Robinson et al 2007 quer em termos de interven o Blumen Pardo 2002 Borland 1978 Hansen amp Feldhusen 1994 Em rela o a este ponto parece nos que os objectivos tra ados referentes sensibiliza o e desmistifica o de alguns profissionais face aos alunos sobredotados foram alcan ados atrav s da implementa o do programa MAIS Contudo em estudos po
220. do ano escolar dos alunos Metodologia Amostra A amostra constitu da na totalidade por 405 alunos a frequentarem o Ensino Basico 5 7 e 9 ano numa escola p blica do distrito de Braga sendo que 204 50 4 s o raparigas e 201 49 6 s o rapazes A selec o de seis turmas do 5 ano num universo de 11 turmas foi feita aleatoriamente depois de se excluir uma turma considerada com caracter sticas especiais Temos uma sub amostra de 141 alunos a frequentarem o 5 ano de escolaridade sendo 66 dos alunos raparigas 46 8 e 75 rapazes 53 2 A selec o de seis turmas do 7 ano num universo de oito turmas foi feita aleatoriamente mas no decorrer da aplica o verificamos que numa das turmas n o havia condi es para aferir a validade dos resultados dado o comportamento dos alunos pelo que seleccion mos uma outra turma das duas restantes A sub amostra de 133 alunos a frequentarem o 7 ano de escolaridade constitu da por 67 raparigas 50 4 e 66 rapazes 49 6 As seis turmas do 9 ano de escolaridade constituem todo o universo de turmas desse ano de escolaridade no estabelecimento de ensino onde decorreu o estudo A sub amostra de 131 alunos a frequentarem o 9 ano de escolaridade constitu da por 71 raparigas 54 2 e 60 rapazes 45 8 No quadro 3 1 apresentamos uma descri o mais pormenorizada da amostra em fun o do ano escolar e do g nero Antes de mais queremos ressaltar que ao conjugarmos as var
221. do programa MAIS Mas se relembrarmos a dificuldade de avaliar este crit rio e de termos utilizado uma listagem de categorias consideradas originais em fun o da nossa amostra e que n o se encontra validada popula o portuguesa talvez possamos esperar que em estudos futuros os dados possam ser mais esclarecedores Cropley 1997 relembra que a investiga o sobre um real aumento da criatividade depois da implementa o de programas limitada pois os estudos n o s o consensuais Torrance 1972 164 defende que muitos procedimentos desencadeiam efeitos positivos sobretudo os que nao colocam a tonica sO na componente cognitiva abordando tamb m aspectos afectivos enquanto outros autores salientam que os programas que apresentam melhores resultados sao aqueles que utilizam crit rios de avalia o semelhantes aos treinados durante o programa Mansfield Busse amp Krepelka 1978 Rump 1979 Rendimento acad mico Outro crit rio considerado para analisar a eficacia do programa MAIS prende se com os resultados escolares dos alunos apresentando se no quadro 4 16 em fun o do grupo de perten a as notas acad micas para as disciplinas de L ngua Portuguesa Matem tica Ingl s Ci ncias da Natureza Hist ria e Geografia de Portugal bem como a m dia destas cinco disciplinas Notas Quadro 4 16 Resultados nas disciplinas escolares no pr 1 per odo e p s teste 3 per odo Pr teste P s teste Vari
222. dos alunos Schwartz 1994 Os estudos em rela o aos efeitos psicol gicos e sociais desta medida s o mais escassos Rogers amp Kimpston 1992 e mais dif ceis de definir N Robinson 2004 Ali s muitos educadores e pais adoptam posturas contr rias acelera o porque temem que esta tenha consequ ncias negativas a nivel do desenvolvimento social e emocional dos alunos acelerados Neihart 2007 A Robinson et al 2007 A investiga o parece demonstrar que as medidas de acelera o se tornam ben ficas em termos s cio afectivos para os alunos acelerados em fun o da maturidade acad mica social e emocional mas podem revelar se prejudiciais aos alunos acelerados de forma mais arbitr ria Neihart 2007 Num estudo realizado recentemente verificamos que nos alunos acelerados os ndices de ansiedade face s mat rias de matem tica aumentaram enquanto nos outros alunos sobredotados n o 51 Ma 2003 J Kulik 2004 analisou 14 estudos considerando os resultados emocionais e sociais e encontrou resultados dispersos A acelera o revelou efeitos positivos nos planos educativos dos alunos nenhum efeito na participa o dos alunos em actividades extra curriculares e efeitos inconsistentes na prefer ncia dos alunos por alguma mat ria escolar Apenas quatro estudos analisaram os efeitos de ajustamento pessoal sendo que n o se verificavam diferen as ou se revelavam ligeiramente negativos mas n o estatisticamente signi
223. ducativa 18 2 539 552 199 Callahan C M 1993 Evaluation programs and procedures for gifted education International problems and solutions In K Heller F Monks amp A H Passow Eds International handbook of research and development of giftedness and talent pp 605 618 Oxford Pergamon Press Callahan C M 2000 Evaluation as a critical component of program development and implementation In K A Heller F J Monks R J Sternberg amp R F Subotnik Eds International handbook of giftedness and talent 2nd ed pp 537 547 Oxford Elsevier Callahan C M 2004 Introduction to program evaluation in gifted education In C M Callahan Ed Program evaluation in gifted education pp xxili xxxi Thousand Oaks CA Corwin Press Callahan C M amp Caldwell M S 1993 Establishment of a national data bank on identification and evaluation instruments Journal for the Education of the Gifted 16 2 201 219 Candeias A Duarte M Ara jo L Albano A Silvestre A Santos A F Arguelles F amp Claudino P 2003 Avalia o da sobredota o Percep es parentais Sobredota o 4 1 75 93 Carbajo J C 2000 La creatividad en la educaci n infantil primaria y secundaria Madrid Editorial EOS Carr M amp Borkowski J 1987 Metamemory in gifted children Gifted Child Quarterly 31 1 40 44 Carter K R amp Hamilton W 2004 Formative evaluation of gifted prog
224. duma escola concreta Davis amp Rimm 1985 Dado o necess rio enquadramento iniciamos o cap tulo apontando as origens te ricas do programa constru do e revendo a fundamenta o emp rica que sustenta as op es tomadas Nessa linha partindo essencialmente dos trabalhos de Renzulli elaboramos um plano de investiga o ac o a implementar numa escola portuguesa contemplando uma proposta de enriquecimento como medida de interven o junto de alunos com altas habilidades Referimo nos concretamente ao Programa de Enriquecimento MAIS Motiva o Aptid o Inova o e Socializa o dirigido a alunos do 2 Ciclo do Ensino B sico enfatizando genericamente a resolu o criativa de problemas Num primeiro momento descrevemos o desenvolvimento do programa apresentando o estudo preliminar do programa MAIS Assim apresentamos os passos iniciais da sua concep o a implementa o de algumas sess es e os resultados obtidos seguindo se a an lise e discuss o dos mesmos com implica es para o prosseguimento dos trabalhos No segundo momento prosseguimos com a descri o do estudo experimental do programa MAIS Aqui apresentamos os m dulos organizadores das sess es centradas essencialmente no desenvolvimento da criatividade e do pensamento atrav s da resolu o criativa de problemas Descrevemos ainda a metodologia inerente a aplica o da vers o final do programa mais especificamente os procedimentos necess rios a s
225. e mbito mais processual por n s desenvolvidas Formar conjuntos Palavras apela categoriza o de informa o apresentada em palavras com um tempo limite de 3 minutos Formar conjuntos N meros e S mbolos apela categoriza o de informa o apresentada em n meros e s mbolos com um tempo limite de 3 minutos Mais pormenores sobre estas duas provas foram apresentados no cap tulo anterior Al m da realiza o das provas citadas cada aluno preencheu tamb m uma ficha de identifica o onde recolhemos alguma informa o biogr fica contemplando a idade o g nero o ano escolar e o local de resid ncia permitindo nos uma melhor caracteriza o da amostra 141 Durante a implementa o do programa utilizamos as grelhas de registo de presen as dos alunos as fichas de avalia o das sess es ficha Mem ria e do programa Memoria Global pelos alunos as fichas de avalia o pelo psic logo ficha Mem ria do Psic logo bem como os diversos materiais inerentes s actividades a serem desenvolvidas por exemplo material fotocopiado livros ou cd com m sica cl ssica Queremos referir que os dados decorrentes da avalia o para a sinaliza o ou mesmo para a caracteriza o mais pormenorizada dos alunos foram considerados como pr teste No p s teste re avali mos os alunos utilizando os mesmos instrumentos BPR 5 6 TIG 1 quatro actividades do TPCT Escala de Auto conceito para crian as e pr adolescentes de S
226. e a primeira escola especial de n vel secund rio destacando o ensino da matem tica foi criada em 1959 Persson et al 2000 Actualmente al m do desenvolvimento de programas de enriquecimento os russos chamam lhes programas de aprofundamento em vez de programas para sobredotados existem escolas especiais e classes especiais em v rias reas como por exemplo Matem tica Ci ncia e Tecnologia Jeltova amp Grigorenko 2005 Persson et al 2000 Na zona Central Oeste e Sul da Europa onde se incluem a ustria a B lgica a Fran a a Alemanha a It lia a Su a a Holanda a Espanha e Portugal a pol tica educativa tende a ser inclusiva defendendo que idealmente a educa o deve ser integrada no sistema escolar regular como tamb m defende a declara o de Salamanca UNESCO 1994 Partindo da em alguns pa ses a legisla o generalista em rela o aos alunos sobredotados mas permitindo a interven o com eles na medida em que s o alunos a quem deve ser permitido o desenvolvimento do seu potencial Alguns estados concebem a acelera o entrada antecipada ou avan o de ano s lectivo s mais rapidamente e o enriquecimento diferentes formas de enriquecimento s o desenvolvidas nestes pa ses como medidas de interven o legisladas e reconhecidas para os casos de sobredota o Na zona Este da Europa onde se incluem pa ses como a Bulg ria a Cro cia a Hungria a Pol nia a Rom nia a Eslov quia a Eslov n
227. e desistirem Em rela o a alguma eventual modifica o no comportamento ou atitude dos alunos que pudesse ser atribu da frequ ncia do programa MAIS temos dois DT que referem que uma aluna se mostrava mais vontade para questionar o que n o percebia na aula e outra se tornou mais soci vel e confiante Parece que numa das turmas em causa o DT notou que a participa o de alguns alunos no programa tocou um pouco na din mica da turma sendo que alguns alunos n o tenham gostado de n o serem seleccionados Considerando o par metro de continuidade todos os DT s o un nimes em afirmar que estas actividades deveriam ter continuidade no ano lectivo seguinte e que os alunos gostariam de continuar em frequentar o programa Um DT assinala que se tivesse mais informa o ou esclarecimentos sobre os objectivos do programa poderia 180 ajudar ou colaborar mais no enriquecimento da aprendizagem dos alunos Um estudo desenvolvido por Maia Pinto e Fleith 2004 sobre a implementa o de programas de enriquecimento revela que os professores da sala de aula regular manifestavam pouco conhecimento sobre o que acontecia na sala de recursos onde as sess es de enriquecimento decorriam Contudo seguindo o SEM deveria verificar se uma maior interac o e integra o das actividades realizadas no programa e na sala de aula regular Apesar de ser nossa inten o manter alguma discri o na realiza o do nosso trabalho os
228. e dif cil e nem sempre tida em conta no planeamento e na implementa o dos programas Quando tomamos os resultados dos estudos podemos encontrar algumas disparidades e dificuldades em comparar diferentes estudos ou porque avaliam diferentes vari veis ou porque interv m a diferentes n veis ou porque utilizam diferentes procedimentos de avalia o A avalia o da efic cia dos programas aparece como a rea de maior fragilidade em rela o 2 as praticas educativas com alunos sobredotados e talentosos Nesse sentido alguns autores defendem o recurso avalia o complementar de vari veis mais qualitativas e relacionadas com a satisfa o decorrente da frequ ncia dos programas VanTassel Baska 2006 Com a realiza o desta disserta o pretendemos incidir e reflectir sobre o apoio psico educativo que as escolas podem facultar aos alunos sobredotados centrando nos essencialmente nos programas de enriquecimento Assim pretendemos contribuir para a crescente reflex o consciencializa o e conhecimento sobre a tem tica da sobredota o quer na comunidade cient fica quer nos contextos educativos Al m disso do ponto de vista emp rico procuramos construir e validar um programa de enriquecimento o programa de enriquecimento MAIS Motiva o Aptid o Inova o e Socializa o analisando a sua efic cia ao verificarmos se os alunos beneficiaram da sua participa o no programa apresentando valores mais elevados nas var
229. e na cota o das provas consult mos os crit rios definidos por Torrance 1976 mas optamos por seguir os crit rios apresentados por Wechsler 2002 dada a maior proximidade temporal Opt mos tamb m por considerar apenas os crit rios de flu ncia n mero de respostas produzidas flexibilidade n mero de diferentes categorias das respostas dadas originalidade n mero de respostas menos frequentes e elabora o enriquecimento e n mero de detalhes colocados nas respostas avan ados inicialmente por Torrance e seguindo os postulados de Guilford Torrance amp Safter 1999 Administr mos tamb m as quatro provas da Bateria de Provas de Racioc nio BPR 5 6 aferida popula o portuguesa L Almeida amp Lemos 2006 A prova de Racioc nio Verbal RV composta por 20 itens formados por analogias verbais que os sujeitos t m de compreender e estabelecer Foi administrada em 4 minutos A prova de Racioc nio Abstracto RA implica a realiza o de analogias figurativas e foi administrada em 5 minutos A prova de Racioc nio Num rico RN requer a continua o de s ries de n meros apresentadas e foi administrada em 10 minutos Na prova de Resolu o de Problemas RP s o apresentadas situa es problem ticas que o sujeito dever compreender para deduzir a resposta sendo administrada em 10 minutos Procedimentos O projecto do estudo foi apresentado Comiss o Executiva de uma escola p blica do distrito de Braga
230. e ser implementado com in meras variantes No caso da sua aplica o com alunos sobredotados as opini es dos autores divergem Uns sugerem a sua aplica o implicando a cria o de grupos homog neos onde os alunos sobredotados se sintam 55 estimulados e desafiados interagindo com pares semelhantes Outros defendendo a cria o de grupos heterog neos referem que pode ser mais ben fico para os alunos sobredotados serem um peixe grande num lago pequeno a big fish in a little pond na medida em que nos grupos homog neos s o confrontados com os pares semelhantes deixando de destacar se e de sentir se especiais Marsh 1991 Procurando clarificar a efic cia do agrupamento de alunos diversos estudos t m sido realizados utilizando essencialmente as t cnicas de narrative review meta analysis e best evidence synthesis Allan 1991 As duas ltimas s o bastante conhecidas pela sua associa o respectiva aos trabalhos proeminentes de C L Kulik e J Kulik 1982 1984 e Slavin 1986 1990b desenvolvidos neste tema Em ambos os estudos os autores verificaram que com algumas formas de agrupamento os alunos sobredotados apresentam melhores desempenhos Por isso a import ncia de n o tomar o agrupamento num sentido lato mas considerar as suas diferentes formas como por exemplo o agrupamento within class e between class tempor rio ou permanente Allan 1991 J Kulik e C L Kulik 1989 verificaram que nos estudos em que
231. e tipo de actividades no ano lectivo seguinte e como menos positivo a dificuldade e um menor interesse em realizar a avalia o no final de cada sess o Partindo dos objectivos tra ados verificamos que a avalia o qualitativa revela ganhos justificados pela interven o do ponto de vista estat stico para o par metro de elabora o na actividade verbal 4 Melhorar um produto do TPCT e para a vari vel TVEla referente elabora o nos sub testes verbais 4 Melhorar um produto e 5 Usos diferentes e para a disciplina de Matem tica Contudo para a prova RV n o encontramos signific ncia estat stica mas encontramos uma tend ncia para ganhos superiores dos alunos do grupo experimental Parece nos que o Programa de Enriquecimento MAIS engloba os ingredientes necess rios a um programa de interven o contudo importaria a realiza o de novos estudos de forma a ultrapassar algumas limita es nomeadamente um maior tempo de aplica o a intensifica o do treino de algumas compet ncias e a avalia o dos produtos criativos Apesar de alguns autores questionarem o suporte emp rico que justifique a interven o com programas de enriquecimento junto de alunos com altas habilidades S Moon amp Rosselli 2000 Rogers 1993 Tomlinson 1996 terminamos com uma expectativa positiva em rela o ao desenvolvimento de programas de enriquecimento para alunos mais 184 capazes nomeadamente o programa MAIS devido a boa receptivida
232. e trazer para a comunidade escolar a reflex o e um espa o de aten o a este tipo de alunos muitas vezes esquecidos e relegados para segundo plano Esperamos que o cariz pioneiro deste projecto apostando na implementa o de um programa de enriquecimento escolar em hor rio lectivo mas extra curricular e numa escola p blica possa ajudar a despertar alguns agentes educativos para esta problem tica uma vez que os programas de enriquecimento desenvolvidos a n vel nacional t m sido realizados geralmente por col gios privados ou por Associa es fora do mbito escolar Julgamos que a partir desta abordagem poderemos contribuir para a crescente sensibiliza o 124 e investimento da comunidade escolar e da comunidade cient fica em rela o a esta problem tica Face a outras medidas educativas mais segregacionistas por exemplo escolas e turmas pr prias para este subgrupo de alunos defendemos o primado da integra o com enriquecimento experimentando um programa e questionando nos no final sobre a efic cia desta medida educativa mais integradora Pensamos ainda que o desenvolvimento deste trabalho se reveste de import ncia acrescida ao permitir escola mediante os recursos dispon veis organizar respostas s necessidades dos seus alunos envolvendo diversos agentes educativos professores pais e psic logos e alertando as entidades pol ticas para a import ncia da legisla o contemplar e defender claramente
233. ects of ability grouping on students achievement Equity and Excellence 23 1 2 22 30 Kulik J A amp Kulik C L C 1991 Ability grouping and gifted students In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education pp 178 196 Boston Allyn amp Bacon Kulik J A amp Kulik C L C 1992 Meta analytic findings on grouping programs Gifted Child Quarterly 36 2 73 77 Kulik J A amp Kulik C L C 1997 Ability grouping In N Colangelo amp G A Davis EDs Handbook of gifted education 2nd ed pp 230 242 Boston Allyn amp Bacon Landau E 1981 The Profile of the Gifted Child In A Framer Ed Gifted children Challenging their potential new perspectives and alternatives New York Trillium Press Landau E 1990 The courage to be gifted Unionville NY Trillium Press Leal M J 1993 Estrat gias de aprendizagem Contributos para a sua defini o e avallia o Disserta o de mestrado n o publicada Universidade do Minho Braga Lebeer J amp Sasson D 1997 Instrumental enrichment In J H Hamers amp M T Overtoom Eds Teaching thinking in Europe Inventory of european programmes Utrecht The Netherlands SARDES 208 Leit o A l Ramos C Jardim J Correia V amp Almeida L S 2005 Enriquecimento cognitivo com alunos portadores de altas habilidades Experi ncia no 1 e 2 Ciclos do Ensino Basico Sobredota o 6 127 137 Leit
234. edotados mas aplicaveis tamb m a todos os alunos Num primeiro bloco temos o enriquecimento os computadores as compet ncias de comunica o os valores humanit rios as habilidades criativas o recurso pesquisa descoberta e resolu o de problemas bem como a figuras hist ricas sobredotadas No segundo bloco temos a estipula o dos produtos finais de n vel profissional a programa o individual com um curr culo comum a exist ncia de uma variedade de professores como modelos a exist ncia de recursos na escola e na comunidade os programas de tutoria e uma pedagogia de aprendizagem centrada no aluno Finalmente a quarta categoria refere se a outras treze pr ticas para as quais n o se encontram fundamentos suficientes sua adequa o exclusiva sobredota o sendo que Shore e Delcourt 1997 as agrupam em tr s sub categorias A primeira diz respeito a processos de individualiza o nomeadamente a pr tica diferenciada de n veis para alunos sobredotados e n o sobredotados a individualiza o durante a aplica o de um programa a avalia o dos interesses a escolha ampla de op es curriculares e a defini o de objectivos a curto e longo prazo que os alunos efectuam A segunda refere se aos conte dos disciplinares contemplando aspectos como um curr culo multi disciplinar um curr culo orientado para o futuro as artes as problem ticas globais da actualidade e as actividades extra curriculares Finalmente t
235. egorias diferentes em Formar conjuntos n meros e simbolos NR Soma de NR1 NR2 e NR3 Consultando o quadro 4 9 verificamos que a diferen a de m dias recorrendo ao teste t entre os alunos do 5 e do 6 ano estatisticamente significativa apenas para as vari veis P Mscano 2 5 e Merano 3 6 e PR Mscano 1 7 e Mecano 2 6 sendo que em ambos os casos os alunos do 6 ano apresentam resultados superiores Relembrando os resultados encontrados para as provas da BPR 5 6 verificamos que no que se refere componente num rica n o encontramos diferen as entre os alunos do 5 e do 6 ano os quais parecem estar em termos desenvolvimentais num est dio marcado pelas opera es concretas Tomando as vari veis de ndole criativa apresentamos no quadro 4 10 os resultados descritivos em rela o diferen a de m dias para cada uma das vari veis em fun o do ano escolar dos alunos 149 Quadro 4 10 Diferen as de m dias entre o 5 n 27 e o 6 ano n 34 nas vari veis de criatividade Var Ano M DP t gl p n Var Ano M DP t gl p n 5 10 3 4 63 5 7 3 2 51 V4Flu 320 59 750 00 F2Flu 004 59 997 00 6 10 7 5 60 6 73 2 08 5 5 1 1 66 5 6 1 2 25 V4Fle 155 59 877 00 F2Fle 002 59 998 00 6 5 0 1 98 6 6 15 1 73 5 1 5 1 93 5 3 3 2 15 V40 704 59 484 01 F20 684 59 497 01 6 1 9 2 13 6 3 6 1 86 5 5 6 3 76 5 14 4 8 26 V4Ela 1 839 59 071 05 F2Ela 958 59
236. el que envolvem essas mesmas vari veis Resultados em fun o do ano escolar Assim passamos an lise dos resultados procurando as vari veis em que o ano escolar assume um peso diferenciador nos resultados Come amos pelas vari veis de indole mais cognitiva apresentando no quadro 4 8 os resultados descritivos para as provas da BPR 5 6 e para o teste TIG 1 em fun o do ano escolar 147 Quadro 4 8 Diferen as de m dias entre o 5 e o 6 ano nas vari veis cognitivas Var Ano N M DP t gl p n 5 33 10 7 2 46 RA 2 868 68 006 11 6 35 12 3 2 19 5 33 11 4 3 14 RV 2 462 68 016 08 6 35 13 2 2 60 5 33 9 5 1 73 RP 3 658 68 001 47 6 35 10 9 1 55 5 33 7 6 2 73 RN 1 886 68 064 05 6 35 8 9 2 99 5 33 9 8 1 72 BPR 3 739 68 000 47 6 35 11 3 1 64 5 34 10 6 4 07 TIG 1 4 851 67 000 26 6 34 15 5 4 23 RA Racioc nio Abstracto RV Racioc nio Verbal RN Racioc nio Num rico RP Resolu o de Problemas BPR m dia de RA RV RP e RN TIG 1 Teste de Intelig ncia Geral Consultando o quadro 4 8 verificamos que a diferen a de m dias recorrendo ao teste t entre os alunos do 5 e do 6 ano estatisticamente significativa para as provas RA Msano 10 7 e Mecano 12 3 RV Mscano 11 4 e Mecano 13 2 e RP Mscano 9 5 e Mecano 10 9 bem como para a m dia total das provas da BPR 5 6 Mscano 9 8 e Mecano 11 3 e para o teste TIG 1 Mscano
237. el Baska J 1997 What matters in curriculum for the gifted learners Reflections on the theory research and practice In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 2nd ed pp 126 135 Boston Allyn amp Bacon VanTassel Baska J 1998 Excellence in educating the gifted 3rd ed Denver Love VanTassel Baska J 2000 Theory and research on curriculum development for the gifted In K A Heller F J Monks R J Sternberg amp R F Subotnik Eds International handbook of giftedness and talent 2nd ed pp 345 365 Oxford Elsevier VanTassel Baska J 2004 Educational decision making on acceleration and grouping In L E Brody Ed Grouping and acceleration practices in gifted education pp 69 79 California Corwin VanTassel Baska J 2005 Domain specific giftedness Applications in school and life In R Sternberg amp J E Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 358 376 Cambridge Cambridge University Press VanTassel Baska J 2006 A content analysis of evaluation findings across 20 gifted programs A clarion call for enhanced gifted program development Gifted Child Quaterly 50 3 199 215 VanTassel Baska J Bass G Ries R Poland D amp Avery L 1998 A national pilot study of science curriculum effectiveness for high ability students Gifted Child Quarterly 42 200 211 VanTassel Baska J Zuo L Avery L amp Little C 2002 A curri
238. ela se marcada pelas preocupa es sociais de como os sobredotados podem contribuir para o desenvolvimento global da sociedade Renzulli acredita que o investimento no capital social traz benef cios sociedade como um todo porque ajuda a criar valores normas redes de trabalho e a desenvolver a confian a social que facilita a coordena o e a coopera o entre as diferentes partes sociais Renzulli 2005 Renzulli et al 2003 Modelos s cio culturais de sobredota o Nos dois modelos descritos anteriormente vemos que as ltimas aporta es dos autores Sternberg e Renzulli se prendem com a considera o de um componente social a n vel pessoal e de dimens o social mais alargada influenciando o comportamento do sobredotado no sentido do bem comum Nessa linha diversos autores partiram desde o in cio da integra o do componente social e ambiental na defini o de sobredota o dando origem designa o dos modelos s cio culturais da sobredota o Destes modelos vamos abordar brevemente o modelo multi factorial de sobredota o proposto por Monks 1992 Monks amp Katzko 2005 e o modelo da sobredota o global proposto por P rez 2000 uma vez que integram os dois modelos apresentados atr s Modelo Multi factorial de Sobredota o de M nks O modelo multi factorial de sobredota o Monks 1988 1992 Monks e Katzko 2005 foi desenvolvido a partir do Modelo dos Tr s An is de Renzulli 1978 contem
239. elo de programa educativo deve contemplar um plano que preveja e facilite a interac o dos alunos com o curr culo escolar ou de outra rea de interesse apresentando os conte dos de uma forma mais r pida extensa e profunda de maneira a cativar os alunos e a responder s suas necessidades Feldhusen 1998 concordamos que a diferencia o e a individualiza o sejam a base de qualquer projecto interventivo na rea da educa o Quando pensamos na educa o dos alunos sobredotados e talentosos percebemos que a interven o n o se pode caracterizar por uma escolha singular e estanque Em algumas situa es da pr tica dif cil isolar o que se entende por cada uma das pr ticas educativas mais referenciadas acelera o agrupamento e enriquecimento Uma maior adequa o logo optimiza o e efic cia conseguida quando as estrat gias s o articuladas e implementadas em simult neo A esse respeito Tieso 2003 refere um aspecto muito importante Because it is unlikely that one strategy operating in isolation is as effective as multiple interventions it is recommended that school personnel investigate the combined effects of grouping practices and differenciatied curriculum p 29 Por isso cabe nos n o s analisar os estudos j realizados como desenvolver outros estudos que nos permitam um confronto e a obten o de resultados mais consolidados Nesse sentido descriminamos o estudo realizado por Shore e Delcourt 1997
240. elos como por exemplo a taxonomia de Bloom Bloom 1956 ou a resolu o criativa de problemas Parnes 1981a 1981b desenvolvendo as compet ncias requeridas atrav s da constitui o de grupos de aprendizagem da realiza o de discuss es e de estudo independente em determinado tema Uma quest o que se levanta a esta pr tica diz respeito dificuldade de transfer ncia dos processos de pensamento e generaliza o para outras situa es se estes forem treinados de forma isolada e descontextualizada Schiever amp Maker 1997 Se o enriquecimento for orientado para o conte do implica trabalh lo numa determinada rea por exemplo matem tica ci ncia ou artes de uma forma muito mais abrangente e aprofundada que no curr culo normal Este tipo de enriquecimento pode ser desenvolvido sob a forma de mini cursos ou curso avan ados advanced placement programas especiais promovidos por alguma entidade ou associa o numa rea espec fica ou em regime de tutoria Mais uma vez a aplica o pull out se revela uma desvantagem violando os princ pios desenvolvimentais e curriculares da aprendizagem na sala de aula onde as aprendizagens devem ser sequ ncias e organizadas a partir de ideias base ou generaliza es abstractas permitindo aos alunos establecer liga es entre conceitos e disciplinas Howley et al 1986 Finalmente quando o enriquecimento orientado para um produto a nfase coloca nos resultados alcan ados e n
241. emos a refer ncia ao desenvolvimento de compet ncias ao n vel do pensamento cr tico do pensamento abstracto e de pesquisa num determinado tema Shore e Delcourt 1997 acrescentam que a implementa o de qualquer programa de interven o requer muito investimento na sua prepara o implicando consequentemente muito trabalho Salientam ainda que nenhum tipo de programa responde s necessidades de todos os estudantes em simult neo sendo que o principal foco se deve colocar na diferencia o curricular Al m disso a combina o de estrat gias tamb m deve ser considerada na medida em que some practices with modest impact on their own are very appropriate and effective in some measure or in combination with others e 9 intensive individualization and enrichment Shore amp Delcourt 1997 p 151 Assim os autores a partir da revis o da literatura sugerem algumas pr ticas como mais eficazes junto dos alunos sobredotados como por exemplo o agrupamento de alunos sobredotados durante alguns per odos de tempo a condu o dos alunos a um n vel intelectual elevado o recurso acelera o quando necess rio a apresenta o de problemas reais e desafiadores o recurso ao estudo independente supervisionado a contextualiza o das experi ncias educativas em situa es do quotidiano a individualiza o do ensino o ensino por professores bem treinados e experientes e a responsividade s necessidades cognitivas e afect
242. encontramos resultados que revelem a efic cia do programa MAIS podendo isso dever se ao facto de o espa o temporal de implementa o n o ter sido suficiente para produzir ganhos mensur veis Contudo podemos deixar em aberto a hip tese de aquisi o de compet ncias de ordem superior n o imediatas ao programa como ali s alguns autores t m notado Kaniel amp Reichenberg 1992 A Robinson et al 2007 Stake amp Mares 2005 como se as aquisi es que os alunos conseguem ficassem em banho maria necessitanto de um certo tempo para aquecerem ou seja para se manifestarem em resultados vis veis e mensur veis Tomando o dom nio da criatividade o programa MAIS revela se eficaz para o crit rio de elabora o avaliado no sub teste verbal 4 e quando tomamos em conjunto os resultados para a elabora o nos sub testes verbais 4 e 5 Tomando as disciplinas escolares constatamos que apenas para a disciplina de Matem tica encontramos resultados que revelam a efic cia do programa MAIS Considerando a import ncia das disciplinas de Portugu s e de Matem tica no Sistema Educativo Portugu s os resultados ao n vel da elabora o e da disciplina de Matem tica incentivam nos a defender o programa de enriquecimento na medida em que produziu melhorias nos desempenhos dos alunos a este n vel Al m disso pelas caracter sticas cognitivas e de auto regula o exigidas pela disciplina de Matem tica parece nos um indicador bastante
243. endendo as notas escolares apresentamos no quadro 4 11 os resultados descritivos em rela o a diferen a de m dias para cada uma das vari veis em fun o do ano escolar dos alunos Quadro 4 11 Diferen as de m dias entre o 5 e o 6 ano nas notas escolares Var Ano N M DP t gl p n2 LPort 5 34 3 6 49 1 739 67 087 04 6 35 3 8 51 5 34 4 2 52 Mat 889 67 377 01 6 35 41 59 5 34 43 13 Ing 881 67 381 01 6 35 4 2 R 5 34 3 9 60 CNat 212 67 833 01 6 35 3 9 45 5 34 41 62 HGPort 684 67 496 01 6 35 4 0 19 5 34 41 45 Notas 382 67 704 00 6 35 4 0 44 Da an lise do quadro 4 11 constatamos que a diferen a de desempenhos para as notas escolares entre os alunos do 5 e do 6 ano n o estatisticamente significativa em nenhuma delas Na verdade este facto n o nos surpreende porque a cada ano escolar deve corresponder uma adequa o do programa e dos objectivos da disciplina sendo que as notas devem reflectir o desempenho dos alunos atendendo sua faixa et ria e ao ano escolar em causa Considerando as vari veis do auto conceito apresentamos no quadro 4 12 os resultados descritivos em rela o diferen a de m dias para cada uma das vari veis em fun o do ano escolar dos alunos 151 Quadro 4 12 Diferen as de m dias entre o 5 e o 6 ano nas vari veis do auto conceito Var Ano N M DP t gl p n 5
244. enhos Cramond 2007 avan a uma justifica o para este facto advogando que a realiza o num teste de criatividade requer novidade para motivar os alunos o que numa situa o de reteste n o acontece pois os alunos j foram confrontados previamente com a tarefa Par metros criativos em fun o do conte do verbal ou figurativo Depois de apresentarmos os dados discriminados para cada vari vel de cada sub teste do TPCT vamos agora analisar os desempenhos agrupados por crit rios criativos em fun o do conte do verbal ou figurativo Assim pela consulta do quadro 4 15 constatamos que apenas para o caso da elabora o verbal TVEla se encontra um efeito de interac o entre o momento de presen a e o grupo de investiga o conforme ilustramos no gr fico 4 2 9 004 1 comparagao 2 i experimental 2 8 004 7 007 6 007 5 004 4 007 T T 1 2 Pr teste P s teste Gr fico 4 2 Efeito de interac o entre o momento pr e p s teste e o grupo compara o e experimental para TVEla No gr fico 4 2 observamos um ganho superior por parte dos alunos do grupo experimental no p s teste Mpre 4 16 e Mp s 7 52 mas apesar de os desempenhos serem inferiores aos do grupo de compara o Mpra 7 44 e Mp s 8 41 sobem 3 4 pontos enquanto os alunos do grupo de compara o sobem apenas 1 05 pontos Para esta vari vel podemos afirmar que a frequ ncia do programa MAIS se revelou eficaz
245. enriquecimento t m sempre presente a sua adequa o ao mundo real e a produ o de um produto ou de um servi o como resposta a um problema ou adequa o a uma dada situa o O Modelo Tri dico de Enriquecimento de Renzulli inclui tr s tipos de actividades sendo que o Enriquecimento do Tipo se caracteriza por oferecer aos alunos um leque variado de experi ncias e actividades introduzindo os a uma variedade de temas pois envolve expor os estudantes a uma variedade de disciplinas t picos ocupa es hobbies pessoas lugares e eventos que normalmente n o s o abordados no curr culo escolar Renzulli amp Fleith 2002 p 16 O Enriquecimento do Tipo II caracteriza se por promover nos alunos as compet ncias necess rias ao desenvolvimento de investiga es e por facilitar processos afectivos e cognitivos Engloba uma parte mais geral onde podem ser definidas diversas actividades de desenvolvimento do pensamento e da resolu o criativa de problemas de uma variedade de compet ncias mais espec ficas da aprendizagem tipo como fazer de compet ncias que requerem a utiliza o correcta de materiais de n vel avan ado e de compet ncias de comunica o em termos visuais orais e escritos Renzulli amp Fleith 2002 Finalmente o Enriquecimento do Tipo Ill provavelmente o mais apropriado para os alunos sobredotados e talentosos sendo que envolve alunos que est o interessados em estudar uma rea e dispostos a
246. ensamento e de desenvolvimento da criatividade n o deve omitir ou esquecer o desenvolvimento de caracter sticas de ordem mais s cio emocional pois defendemos que um programa de enriquecimento deve apostar no desenvolvimento integral do aluno em interac o com os outros 189 Componente empirica Contributos Parece nos que podemos organizar os principais contributos da compoente empirica em dois pontos Em primeiro lugar referimo nos ao estudo de valida o de algumas provas psicol gicas nomeadamente as provas de categoriza o de informa o e os sub testes do TPCT e em segundo lugar a constru o e valida o do programa MAIS Assim no que toca s provas de categoriza o de informa o FCP e FCNS destacamos o esfor o de constru o de provas complementares s provas mais tradicionais enquadrado na falta de instrumentos para avaliar o impacto dos programas de enriquecimento ao n vel do pensamento Shore amp Kanevsky 1993 Contudo como noutras investiga es o processo de valida o de provas mais processuais revela se dif cil L Almeida et al 2001 Antunes 2001 Morais 2001 Apesar desta situa o se estender ao nosso estudo encontr mos resultados promissores em termos de precis o ndices entre 30 e 70 de validade de constructo as an lises factoriais agrupam num factor as vari veis mais cognitivas e noutro as vari veis referentes descri o que os alunos faziam da execu o da tarefa dando
247. entre a avalia o na situa o de teste e reteste em todos os n veis escolares ndices de correla o que oscilam entre 30 e 71 ii em rela o validade de constructo os resultados parecem apontar por um lado para o agrupamento dos aspectos mais cognitivos da categoriza o das tarefas FCP e FCNS e por outro para os aspectos de indole mais metacognitiva pois verificamos uma associa o bastante forte entre as vari veis P e PC N e NC sendo que na an lise factorial se agrupam num factor e as vari veis PR e NR se agrupam noutro factor No entanto para o grupo de alunos do 9 ano verificamos que os ndices de correla o entre as vari veis verbais P e PC as vari veis num ricas N e NC s o mais fracos P correlaciona a 20 com N e a 18 com NC PC correlaciona a 21 com N e NC Perante estes resultados parece nos que podemos considerar o agrupamento dos resultados das vari veis de FCP e FCNS obtendo se uma nota global por prova e ainda uma nota global considerando todas as vari veis iii em rela o validade externa parece que os resultados se diferenciam de acordo com o ano escolar Para os alunos do 5 e do 7 ano existe de uma forma geral correla o das vari veis das provas de categoriza o com as disciplinas escolares sendo que para os alunos do 9 ano apenas as vari veis associadas a FCNS se correlacionam com algumas disciplinas escolares Estes resultados n o nos surpreendem pois em estudos an
248. eptional ou seja os alunos que apresentam um ou mais talentos e apresentam tamb m alguma dificuldade por exemplo f sica sensorial ou de aprendizagem Mais uma vez reiteramos que o papel dos pais e dos professores fundamental ao centrar se nas potencialidades do aluno e n o s nas suas dificuldades O talento e a dificuldade n o s o mutuamente exclusivas mas muitas vezes as dificuldades destes alunos mascaram o seu potencial que fica por identificar e n o recebem a interven o adequada Apesar de grande parte da informa o recolhida em rela o aos alunos com dupla excepcionalidade decorrer do estudo de casos individuais e de estes se marcarem pela idiossincrasia poss vel registar alguns pontos em comum Assim destacam se a motiva o para realizar o talento Whitmore amp Maker 1985 Baum amp Owen 1988 Willard Holt 1994 o desenvolvimento de estrat gias de coping para compensar as suas dificuldades o que s vezes 30 mascara e dificulta a identifica o das dificuldades Whitmore amp Maker 1985 Reis Neu amp McGuire 1995 1997 os auto e hetero relatos de sentimentos de isolamento S Moon amp Dillon 1995 Reis McGuire amp Neu 2000 Reis et al 1995 1997 e a realiza o de uma leitura fluente apesar de alguns alunos manifestarem uma diminui o das habilidades de linguagem ao n vel da recep o e da express o da informa o S Moon amp Dillon 1995 Contudo em rela o a este
249. ernberg R J 2005 The WICS model of giftedness In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 327 342 New York Cambridge University Press Sternberg R J amp Bhana K 1986 Synthesis of research on the effectiveness of intellectual skills program Snake oil remedies or miracle cures Educational Leadership 44 2 60 67 Sternberg R J amp Davidson J E 1984 The role of insight in intellectual giftedness Gifted Child Quarterly 28 2 58 64 221 Sternberg R J amp Davidson J E 1985 Cognitive development in the gifted and talented In F D Horowitz amp M O Brien Eds The gifted and talented Washington APA Sternberg R J amp Grigorenko E L 2001 Guilford s structure of intellect model and model of creativity Contributions and limitations Creativity Research Journal 13 3 4 309 316 Sternberg R J amp Grigorenko E L 2003 Intelig ncia plena ensinando e incentivando a aprendizagem e a realiza o dos alunos Porto Alegre Artmed Editora Sternberg R J amp Lubart T 1991 An investment theory of creativity and its development Human Dvelopment 34 1 1 31 Sternberg R J amp Lubart T 1995 Defying the crowd Cultivating creativity in a culture of conformity New York Free Press Sternberg R J amp Lubart T 1996 Investing in creativity American Psychologist 51 7 677 688 Sternberg R J
250. es e dos psic logos Disserta o de mestrado n o publicada Universidade de Coimbra FPCE Coimbra Miranda L amp Almeida L S 2002 Sobredota o em Portugal contributos das associa es portuguesas para a divulga o do tema Sobredota o 2 3 43 54 Miranda L amp Almeida L S 2003 Sinaliza o de alunos sobredotados e talentosos por professores e psic logos Dificuldades na sua converg ncia Sobredota o 4 2 91 105 210 Miranda L amp Almeida L S 2005a Odisseia Um programa de enriquecimento para alunos do 2 ciclo do ensino b sico Sobredota o 6 221 235 Miranda L amp Almeida L S 2005b Programa de enriquecimento escolar Odisseia Uma proposta de desenvolvimento dos talentos no 2 ciclo de escolaridade In B S Silva amp L S Almeida Eds Actas do VIII Congresso Galaico Portugu s de Psicopedagogia Braga CIEd IEP UM Monks F J 1988 De rol van de sociale omgeving in de ontwikkeling van het hooghegaafde kind The role of the social environment in the development of the gifted child Amersfoort Leuven ACCO Monks F J 1992 Development of gifted children The issue of identification and programming In F J M nks amp W Peters Eds Talent for the future pp 191 202 Assen Maastricht Van Gorcum Monks F J 1994 Desarrollo socio emocional de los nifios superdotados In Y Benito Ed Intervenci n e investigaci n psicoeducativ
251. es na rea da sobredota o Sobredota o 2 2 139 153 Alonso J A Alvarez M Cretu C Ary J Peixoto L C Varela J E amp Morgan Cuny S 2003 Pol ticas educativas internacionales para alumnos com sobredotaci n intelectual In J A Alonso J S Renzulli amp Y Benito Manual internacional de superdotados Manual para profesores y padres pp 175 209 Madrid Editorial EOS Alves S Pereira M Nogueira S Alberto l Almeida C Couceiro A P amp Ventura A 2008 Fevereiro ANEIS Coimbra Avan os e retrocessos na implementa o de um programa de enriquecimento Comunica o apresentada no VII Congresso da ANEIS Excel ncia Potencial e desempenho Coimbra Universidade de Coimbra Amabile T M 1983 The social psychology of creativity New York Springer Verlag Amabile T M 1996 Creativity in context Update to the social psychology of creativity Boulder CO Westview Antunes A 2001 Habilidades cognitivas e rendimento acad mico Confronto de perspectivas e provas Disserta o de mestrado n o publicada Universidade do Minho Braga Antunes A 2005 Enriquecimento escolar Experi ncia numa escola In B D Silva amp L S Almeida Orgs Actas do VIII Congresso Galaico Portugu s de Psicopedagogia Braga CIEd IEP UM Antunes A amp Almeida L 2006a Outubro Categoriza o de elementos Proposta de tarefas para a avalia o de processos cognitivos Poste
252. esignar a mesma realidade quando significam realidades diferentes No entanto fica patente a desadequa o crescente de se falar em sobredota o abrindo lugar a sobredota es Por isso e porque o empenho e o trabalho continuado para a realiza o de um comportamento sobredotado seja em que rea for se revelam importantes surge a substitui o do termo de sobredota o pelo de altas habilidades ou talentos Chagas 2007 Feldhusen 1997 Heller 2007 Em Portugal n o existe a adop o legal de uma defini o que balize a identifica o e oriente a interven o como foi acontecendo nos EUA com a defini o de Marland 1972 e a defini o posterior de Javits 1988 sendo que estas defini es ultrapassaram a fronteira americana e foram adoptadas formal ou informalmente por outros pa ses Parece nos que a aus ncia de uma clarifica o do conceito 186 do ponto de vista legal pode contribuir para o esquecimento a que estes alunos est o votados e para a variabilidade nos instrumentos e procedimentos seguidos na avalia o Entretanto a n vel internacional verificamos que o desenvolvimento progressivo dos trabalhos de Renzulli a partir da inovadora defini o de sobredota o dos tr s an is Renzulli 1978 permitiu avan os significativos no campo da identifica o RDIM e da interven o SEM Da mesma forma a teoria tri dica da intelig ncia de Sternberg 1984 muito contribuiu para a compreens
253. este 2 Completar figuras valores de flu ncia e de flexibilidade muito semelhantes para ambos os anos escolares 6 9 e 6 8 para flu ncia e 5 9 para flexibilidade Para os restantes par metros e para a prova 3 Linhas os alunos do 6 ano obt m resultados mais elevados que os do 5 ano Procurando clarificar a signific ncia estat stica destas diferen as de m dias e ao mesmo tempo obtermos informa o sobre a validade destes resultados ao cruzarmos os desempenhos nas provas com os n veis de escolaridade tomando os alunos do 5 e 6 anos verific mos que existe uma diferencia o estatisticamente significativa indiciando um desempenho superior dos alunos do 6 ano em algumas vari veis verbais V4Fle t 308 2 975 p lt 005 V5Flu amp 308 3 357 p lt 005 V5Fle t 308 3 836 p lt 001 V5O t 308 2 558 p lt 05 TVFlu t 308 2 461 p lt 05 TVFle t 308 4 521 p lt 001 TVO t 308 2 103 p lt 05 e em algumas vari veis figurativas F2Ela t 308 3 406 p lt 005 TFO t 308 2 351 p lt 05 e TFEla f 308 3 046 p lt 005 Como esta diferencia o de resultados nao acontece em todas as variaveis de cada sub teste e apenas o sub teste Verbal 5 parece apontar de forma mais clara para desempenhos superiores nos alunos do 6 ano flu ncia flexibilidade e elabora o optamos por agrupar os alunos do 5 e do 6 ano nas an lises subsequentes Validade de constructo Prosseguindo a nossa an
254. estiga o revela que os ganhos n o s o apenas imediatos H dados que justificam o seu sucesso a longo prazo ao n vel dos interesses dos alunos e dos resultados conseguidos Lubinski Webb Morelock amp Benbow 2001 Swiatek amp Benbow 1991 Adelman 1999 verificou que a participa o dos alunos sobredotados do secund rio em cursos avan ados de elevado rigor Adavanced Placement AP constituem o melhor preditor de sucesso na universidade As preocupa es de que os alunos sobredotados poder o rapidamente cumprir os objectivos e alcan ar o topo do seu investimento numa rea n o se verificaram para as disciplinas de Biologia C lculo e Qu mica Morgan amp Crone 1993 Al m disso os alunos podem requerer a realiza o de mais do que um AP sendo que os alunos que pretendem frequentar universidades mais selectivas frequentam pelo menos tr s Bleske Rechek Lubinski amp Benbow 2004 Entre as vantagens para a acelera o encontramos a refer ncia a um avan o positivo na aprendizagem ao n vel de t cnicas e de forma o de conte dos bem como um avan o a partir de um ritmo mais r pido Revela se uma estrat gia motivadora para os alunos e a n vel institucional uma estrat gia de aplica o r pida e econ mica Como principais desvantagens encontramos o facto de se poder esquecer que os alunos sobredotados podem n o apresentar um desenvolvimento afectivo igualmente avan ado podem tamb m produzir se lacunas nos con
255. esultou um grupo de 34 alunos para o 5 ano e um grupo de 35 alunos para o 6 ano Ent o era necess rio considerar este total de 69 alunos e constituir os grupos para o plano de investiga o quasi experimental a desenvolver um grupo experimental e um grupo de compara o A constitui o dos grupos foi condicionada pelo ano de frequ ncia dos alunos pelo seu hor rio escolar e pela poss vel disponibilidade para frequentarem o programa em tempo extra curricular pelo hor rio em que havia n mero de alunos suficiente para formar um grupo e pelo hor rio em que havia sala dispon vel na escola para trabalharmos Devido s dificuldades j referidas opt mos por agrupar os alunos por turmas devido facilidade de conjugar hor rios considerando tamb m a exist ncia de um espa o escolar dispon vel e um n mero suficiente de alunos para formar um grupo O primeiro sub grupo tinha 13 alunos do 5 e do 6 ano Era constitu do por 4 alunos do 5 ano todos da mesma turma e 9 alunos do 6 ano seis de uma turma dois de outra e um aluno que faria parte do grupo de compara o mas que pediu para frequentar o programa O segundo sub grupo tinha nove alunos e era constitu do apenas por alunos do 5 ano seis alunos de uma turma e tr s alunos de outra turma Finalmente o terceiro sub grupo tinha apenas 12 alunos do 6 ano cinco alunos de uma turma e sete alunos de outra turma Assim a nossa amostra constitu da por 69 sujeitos
256. evolving door identification model Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S Sytsme R E amp Berman K B 2003 Ampliando el concepto de superdotacion de cara a educar lideres para una comunidad global In J A Alonso J S Renzulli amp Y Benito Eds Manual internacional de superdotados Manual para profesores y padres pp 71 87 Madrid Editorial EOS Richert E S 1991 Rampant problems and promising practices in identification In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of Gifted Education Boston Allyn amp Bacon Rimm S B amp Lovance K J 1992 The use of subject and grade skipping for the prevention and reversal of underachievement Gifted Child Quarterly 36 100 105 Rinn A N 2005 Trends among honors college students An analysis by year in school Journal of Secondary Gifted Education 16 4 157 167 Rinn A N 2006 Effects of a Summer program on the social self concepts of gifted adolescents Journal of Secondary Gifted Education 17 2 65 75 Robinson A 1990 Cooperation or exploitation The argument against cooperative learning for talented students Journal for the Education of the Gifted 14 9 27 Robinson A 1991 Tests in perspective The role and selection of standardized instruments in the evaluation of programs for the gifted In N K Buchanan amp J F Feldhusen Eds Conducting research and evaluation in gifted education pp 311 335 New
257. exemplo nos primeiros n veis escolares podem ser desencadeados servi os caracterizados pela coloca o dos alunos em aulas ou classes especiais a tempo inteiro ou parcial pela frequ ncia de programas ao S bado ou de Ver o pela participa o em concursos Olimp adas pela introdu o do estudo de uma l ngua estrangeira pelo desenvolvimento do pensamento atrav s da Resolu o de Problemas Futuros pelo apoio de tutores e pela acelera o No ensino b sico m dio as estrat gias atr s referidas mant m se adequadas podendo desencadear se ainda acompanhamento psicol gico interven o vocacional e uma maior individualiza o do trabalho em algumas reas por exemplo tutoria individual e maior investimento em reas art sticas Ao n vel do ensino secund rio a par das estrat gias anteriores pode incluir se a frequ ncia de semin rios e de cursos avan ados bem como o incentivo ao estudo independente Feldhusen 2003a J Gallagher amp S Gallagher 1994 Hoover amp Feldhusen 1987 50 Apesar da pan plia de estrat gias que podem ser adoptadas na educa o de alunos sobredotados as formas mais comuns de interven o caracterizam se genericamente por tr s tipos de estrat gias a acelera o o agrupamento e o enriquecimento Acereda amp Sastre 1998 Freeman amp Guenther 2000 Lombardo 1997 V Pereira amp Guimar es 2007 Acelera o A acelera o consiste em adiantar os alunos um ou ma
258. experi ncias educativas diferenciadas com o objectivo de desenvolver os talentos das crian as com altas habilidades A diversidade de programas grande uma vez que devem ser aplicados de uma forma contextualizada e atendendo s caracter sticas dos alunos que deles v o beneficiar Al m disso revela se crucial a articula o dos crit rios de identifica o com a interven o poss vel em determinado contexto Feldhusen 1986b Feldhusen et al 1984 Monks amp Katzo 2005 Renzulli 1986 sendo que ao partir de diferentes defini es se podem esperar diferentes abordagens pr ticas Alguns autores al m de avan arem com uma proposta de defini o do conceito de sobredota o e de sistemas de identifica o avan am em conformidade modelos de interven o S Moon amp Rosselli 2000 como o caso do Modelo de Enriquecimento Escolar Renzulli amp Reis 1985 que explicitamos mais frente A partir deste ponto assumimos a defini o de programa de enriquecimento num sentido mais restrito do termo ou seja tomando em considera o a forma de enriquecimento fora da sala de aula implicando tamb m um agrupamento de alunos utilizando diversas estrat gias de interven o Maker e 67 Nielson 1995 dizem nos que perante a necessidade de optar por um modelo curricular educativo na sobredota o se devem considerar alguns crit rios como a adequa o situa o a abrang ncia a flexibilidade a praticabilidade e a
259. explicando os par metros criativos cerca de 23 da vari ncia da produ o criativa Cramond Matthews Morgan Bandalos amp Zuo 2005 Plucker 1999 salienta que algumas cr ticas s o direccionadas s defici ncias metodol gicas nos estudos de revis o e nos estudos de validade longitudinais desenvolvidos por Torrance e seus colaboradores No entanto os resultados de uma re an lise por si realizada corroboram as conclus es originais da capacidade preditiva dos testes de pensamento divergente na produ o criativa Por sua vez Cramond 2004 refere que o TPCT n o tem uma preditibilidade perfeita e que o pr prio Torrance era um dos primeiros a reconhecer que diversas vari veis influenciam nas produ es criativas tais como a motiva o e a oportunidade Torrance 2004 A mesma autora relembra que o conhecimento que os testes do TPCT nos d o permite inferir sobre a possibilidade de determinada pessoa ter comportamentos criativos e n o a certeza absoluta de que os vai desenvolver constituindo fontes importantes de informa o sobre os sujeitos Estudos mais recentes t m considerado apenas a parte figurativa uma vez que se revela mais isenta de influ ncias culturais Cramond 2007 Kim 2006 Torrance 1977 e parece mais eficaz na identifica o de alunos sobredotados Kim 2002 Torrance 1977 Em Espanha M F Prieto 2006 avan ou com um estudo psicom trico das provas figurativas obtendo resultados de fidelidade e validade
260. factor significante no sucesso sendo que os alunos m dios com forte motiva o podem ser t o bem sucedidos como os alunos talentosos mas pouco motivados e x utilizando uma defini o vasta de habilidade os n meros de crian as que podem ser descritas como talentosas em algumas reas s o significativos e assim todas as escolas t m alunos talentosos Depois da escola se situar face sobredota o importa definir que mecanismos de ac o delinear que pr ticas educativas se revelam mais adequadas aos alunos sobredotados em causa Sabemos que os alunos sobredotados apresentam algumas caracter sticas comuns mas apresentam tamb m muitas especificidades Cada um deles se diferencia em termos de caracter sticas pessoais de influ ncias sociais e de oportunidades de realiza o Logo as respostas educativas tamb m se devem diferenciar n o s pela diferencia o dos alunos mas tamb m pela diferencia o escolar pelos recursos dispon veis e pelo n mero de alunos identificados como sobredotados Schwartz 1994 48 Adapta o e diferencia o curricular No que toca s pr ticas educativas a diferencia o curricular aparece como a asser o primeira a ter em conta na educa o dos alunos sobredotados As caracter sticas do curriculum que a escola oferece s o vitais para a realiza o das capacidades individuais dos alunos VanTassel Baska 1997 2000 entendendo se o curr culo como um conjunto de experi nc
261. ficativos Numa outra revis o de dados Sayler e Brookshire 1993 verificaram que os alunos acelerados manifestavam sentimentos de aceita o e de aprova o mais frequentemente que os colegas do mesmo n vel ou mesmo os alunos n o acelerados que frequentavam um programa para sobredotados No entanto os autores referem que o n mero limitado de itens para avaliar o ajustamento comportamental emocional e social constitui uma limita o Como exemplo de mais um estudo inconclusivo citamos o trabalho de Cornell Callahan e Lloyd 1991 onde encontraram dados dispersos nas respostas de raparigas sobredotadas aceleradas num programa residencial Em Portugal os estudos dispon veis n o apontam para dificuldades da acelera o escolar no projecto desenvolvimental e educativo destes alunos E Oliveira 2007 M Pereira amp Seabra Santos 2001 A acelera o de um ou mais anos escolares bem como a entrada antecipada na escola ou na universidade s o vistas com medidas preventivas do baixo rendimento nos alunos sobredotados ou como medidas para o reverter caso j tenha ocorrido Rimm amp Lovance 1992 Mas mesmo assim verifica se alguma oposi o a estas medidas defendendo que as crian as devem ser mantidas com os colegas da mesma idade independentemente dos custos pessoais que isso possa implicar Como ilustra o de uma acelera o radical apresentamos a praticada no programa Study of Mathematically Precocious Youth SMPY na universid
262. formation o qual implica a observa o dos alunos nas experi ncias de enriquecimento procurando sinais de forte motiva o e interesses compromisso com a tarefa e criatividade Renzulli amp Reis 2000 Renzulli et al 1981 Entretanto Renzulli 1990 2005 desenvolveu um Plano Pr tico para a Identifica o de Alunos Sobredotados e Talentosos Practical Plan for Identifying Gifted and Talented Students centrando se essencialmente na cria o do Grupo de Talentos Deste plano constam seis passos onde se descreve o processo de identifica o iniciado ap s o c lculo do n mero ou da percentagem dos alunos que far o parte do Grupo de Talentos 15 face popula o escolar No passo 1 aplicam se os testes tradicionais sabendo que cerca de metade dos alunos do Grupo de Talentos ser o seleccionados atrav s deste meio No passo 2 utiliza se uma escala de nomea o pelos professores para seleccionar estudantes n o sinalizados no passo 1 Renzulli 2005 refere que da sua experi ncia a maioria dos 15 de alunos resultam destes dois primeiros passos O passo 3 permite a utiliza o de outros crit rios como a nomea o de pais colegas ou do pr prio ou a an lise de produtos anteriores que a escola pode querer ou n o considerar sendo que em caso afirmativo esta informa o deve ser 39 estudada individualmente por um grupo de pessoas seleccionadas para o efeito O passo 4 permite aos professores de anos an
263. g 2005 p 334 Dos contributos te ricos de Sternberg destacamos a evolu o das suas conceptualiza es reflectindo a sua capacidade de mudan a e de concilia o de constructos e teorias Al m disso merece nos destaque a introdu o de novos conceitos sobretudo na teoria primeira ou seja na teoria tri rquica da intelig ncia e a sua articula o No caso espec fico da sobredota o pensamos ser uma mais valia a import ncia atribu da ao insight enquanto elemento diferenciador e essencial para o estudo da sobredota o Bermejo 1997 Sternberg amp Davidson 1984 1985 Rojo 1997 Em rela o ao modelo WICS as aporta es te ricas parecem nos pertinentes e as cr ticas t m ressaltado o car cter inovador e a sua implica o pr tica Dai 2003 Feldhusen 2003b Heller 2003 mas talvez care am de um suporte emp rico que as sustente claramente Heller 2003 Parece nos que o autor desenvolve trabalhos num leque bastante alargado de conceitos procurando acompanhar os resultados das investiga es e as tend ncias sobre a mat ria Nesse sentido tamb m j abordou a rela o da sobredota o com a expertise propondo o Developing Expertise Model Sternberg 2000 2001a defendendo que a sobredota o luz do modelo WICS is ultimately expertise in development Sternberg 2003a p 109 Modelo de sobredota o dos tr s an is de Renzulli Renzulli 1986 2005 parte da considera o de duas defin
264. geral TIG 1 Para aprecia o das diferen as consideramos uma an lise de vari ncia com medidas repetidas significando os valores de F indicado a interac o entre grupos e momento ou seja o impacto diferencial do programa aplicado no grupo experimental Pela consulta do quadro referido verificamos que os alunos do grupo experimental apresentam valores ligeiramente superiores em ambas as situa es de avalia o Para aprecia o dos efeitos do programa e introduzindo o ano escolar como co vari vel na an lise dos resultados nas provas RA RV RP BPR 5 6 e TIG 1 conforme teste t no quadro 4 8 verificamos que na prova de Racioc nio Abstracto e controlando o efeito da vari vel ano F 1 62 15 232 p lt 001 n2 20 n o estatisticamente significativo o efeito de interac o entre o momento de avalia o e o grupo de perten a Com efeito olhando os resultados regista se uma melhoria dos resultados no p s teste ocorrendo contudo para ambos os grupos compara o Mpre 11 36 e Mpss 14 14 experimental Mpre 11 79 e Mp s 14 28 153 Quadro 4 13 Resultados nas diferentes provas cognitivas Pr s teste P s teste Vari veis Grupo N F gl p n2 M DP Min M x M DP Min M x C 36 114 2 34 6 16 14 1 2 94 10 18 RA 651 62 423 01 E 29 118 2 60 7 16 14 3 2 54 9 18 C 36 12 1 2 42 4 17 136 317 5 18 RV 2 782 62 100 04 E 29 13 0 3 09 7 18 158 2 90 9 20 C 36 7 8 2 99 2 15 9 2 2 91 3 14 11
265. get J 1957 The growth of logical thinking from childhood to adolescence New York Basic Books Inhelder B Sinclair H amp Bovet M 1974 Apprentissage et strutures de la connaissance Paris Presses Universitaires de France lreson J Hallam S amp Plewis 2001 Ability grouping in secondary schools Effects on pupils self concepts British Journal of Educational Psychology 71 2 315 326 Jackson N E 1992 Precocious reading of English Origin structure and predictive significance In P S Klein amp A J Tannenbaum Eds To be young and gifted pp 173 203 Norwood NJ Ablex Janos P M Robinson N M amp Lunneborg C E 1989 Markedly early entrance to college A multi year comparative study of academic performance and psychological adjustment Journal of Higher Education 60 495 518 Jausovec N 1991 Flexible strategy use A characteristic of gifted problem solving Creativity Research Journal 4 4 349 366 Jausovec N 1994 Flexible thinking An explanation for individual differences in ability Cresskill NJ Hampton Press Javits J K 1988 Gifted and talented students education act Title IV Part B of P L 100 297 USA Department of Education Jeltova l amp Grigorenko E L 2005 Systemic approaches to giftedness In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness pp 171 186 New York Cambridge University Press Jim nez C 199
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267. gum suporte implementa o de programas de enriquecimento Contudo ainda n o se verifica uma sensibilidade e aten o escolar para os alunos com altas habilidades sendo que na legisla o mais recente referente educa o especial e advogando a inclus o educativa Decreto Lei 3 2008 de 7 de Janeiro n o aparece qualquer refer ncia a estes alunos Parece nos que nas escolas em geral ainda existe a dificuldade de desenvolver um ensino individualizado e diferenciado para os alunos de altas habilidades Assistimos a uma escola que parece reger se muito pelos objectivos m nimos ao centrar se quase exclusivamanente na assist ncia dos alunos com dificuldades quando uma aposta na excel ncia respeitando a individualidade poderia conduzir a desafios mais estimulantes e enriquecedores para todos pois tamb m defendemos que any individual student does better in a school when all students appreciate creativity and innovation Reis amp Renzulli 2003 Nesse sentido pensamos que uma linha de interven o priorit ria passe pela forma o de educadores e professores introduzindo na forma o acad mica superior conte dos curriculares sobre 192 a tem tica e realizando encontros de forma o para acompanhar a pr tica profissional Assim se contribuir para a desmistifica o do conceito e para o encontro crescente de alunos com altas habilidades nas escolas portuguesas Investiga o Limita es e potencialidades
268. hecimentos os alunos acelerados podem sofrer press es emocionais e sociais os alunos n o recebem educa o individualizada mas o programa dos alunos mais velhos e revela se adequada a alunos com talento acad mico mas n o com outro tipo de talentos Acereda amp Sastre 1998 Lombardo 1997 54 Agrupamento O agrupamento de alunos consiste na forma o de grupos de alunos sobredotados a tempo inteiro ou a tempo parcial de acordo com as capacidades e habilidades de cada classe ou grupo seguindo se uma forma de trabalho mais ou menos similar para todos os alunos sendo que n o uma modalidade educativa de aplica o exclusiva a alunos sobredotados Como uma forma de interven o que implica a particulariza o ou a segrega o de alunos gera algumas controv rsias mostrando se incompat vel com uma pol tica educativa baseada na integra o e menos ainda na inclus o Acereda amp Sastre 1998 Lombardo 1997 M Pereira amp Guimar es 2007 Schwartz 1994 O agrupamento al m de ser um termo controverso um termo confuso pois tem sido definido de diferentes maneiras abarcando um n mero diferente de programas escolares sendo que os resultados das investiga es tamb m t m sido interpretados de forma diferenciada J Kulik amp C L Kulik 1997 Assim o agrupamento pode ser designado por abitily grouping quando nos referimos ao agrupamento dos alunos por habilidades que pode acontecer em todos os n vei
269. i Lista de Quadros Quadro 3 1 Descri o da amostra Quadro 3 2 Resultados nas provas aplicadas nos momentos e Il Quadro 3 3 Frequ ncia da pontua o das respostas apelativas de metacogni o Quadro 3 4 Valores de correla o das vari veis entre os dois momentos de aplica o Quadro 3 5 Valores de correla o entre as vari veis nos dois momentos de aplica o Quadro 3 6 Estrutura factorial dos totais das vari veis de FCP e FCNS Quadro 3 7 Valores de correla o entre as provas de categoriza o e as provas psicol gicas Quadro 3 8 Estrutura factorial das vari veis Quadro 3 9 Valores de correla o entre as provas e algumas disciplinas escolares Quadro 3 10 Resultados nos par metros criativos nas tarefas verbais e figurativas por ano escolar Quadro 3 11 Valores de correla o entre os par metros de criatividade Quadro 3 12 Estrutura factorial dos par metros criativos nos sub testes do TPCT Quadro 3 13 Valores de correla o entre os totais dos par metros de criatividade Quadro 3 14 Estrutura factorial dos par metros criativos verbais e figurativos nos TPCT Quadro 3 15 Correla es entre as vari veis de criatividade e as provas cognitivas Quadro 3 16 Estrutura factorial dos par metros criativos verbais e figurativos e provas da BPR 5 6 nos TPCT Quadro 3 17 Correla es entre vari veis de criatividade e as notas escolares Quadro 4 1 Esquem
270. i es de sobredota o a sobredota o escolar relacionada com os resultados encontrados nos testes de Ql e de aptid es ou relacionada com a aprendizagem escolar e a sobredota o criativo produtiva que describes those aspects of human activity and involvement in wich a premimum is placed on the development of original thought solutions material and products that are purpose fully designed to have an impact on one or 21 more target audiences acrescentando que also implies acting on what one knows and believes rather then merely acquiring and storing knowledge for its own sake Renzulli 2005 p 255 Embora reconhe a que ambas s o importantes e que geralmente existe uma interac o entre elas e que os programas de interven o devem estimular ambos os tipos de sobredota o assim como as possibilidades de interac o entre elas Renzulli na defini o do modelo dos tr s an is adopta a concep o de sobredota o assente sobretudo nas dimens es do potencial humano para a produ o criativa No entender de Renzulli 1978 1986 2005 a sobredota o definida em fun o de tr s componentes que trabalham em conjunto a habilidade acima da m dia o compromisso com a tarefa motiva o e a criatividade dando origem concep o do modelo dos tr s an is Cada componente importante no despoletar de comportamentos sobredotados sendo que nenhum deles respons vel pela sobredota o is
271. i 2000 Treffinger 1981 VanTassel Baska 1998 Nesta linha Davis e Rimm 1985 citam uma analogia avan ada por Sumpter e Schauer 1979 educadores ligados ao ensino prim rio que nos parece muito interessante actual e pertinente comparando a constru o de um programa para alunos sobredotados e talentosos constru o de uma casa Assim como a new house grows from a need for more space a new G T program grows from a need for more options for G T students Davis amp Rimm 1985 p 44 Tal como o construtor civil o aplicador do programa para alunos sobredotados e talentosos deve seleccionar o local onde vai realizar a sua obra considerando ainda os recursos humanos e financeiros de que disp e ou que conseguir angariar Os arquitectos e demais profissionais est o para a defini o da planta e acabamentos da casa como a consulta de peritos e o conhecimento de outras experi ncias est o para o planeamento e a implementa o de um programa n o esquecendo o apoio e a colabora o que os pais e professores podem prestar Como na casa os componentes do programa s o fundamentais As janelas permitem estabelecer um mecanismo de vis o rec proco entre os alunos que beneficiam do programa e o meio exterior escola A porta das traseiras permite escapadelas aos alunos criativos e de baixo rendimento mas com elevadas compet ncias cognitivas Espa os largos e abertos permitem uma maior flexibilidade adaptando o programa s
272. i veis cognitivas criativas de rendimento escolar e de auto conceito A presente disserta o organiza se em quatro cap tulos sendo que os dois primeiros se reportam componente te rica e os dois ltimos componente emp rica Assim no Cap tulo Um Sobredota o Conceito e identifica o apresentamos os diversos conceitos de sobredota o e os procedimentos de identifica o mais utilizados Iniciamos o cap tulo fazendo refer ncia ao enquadramento que o tema merece atrav s do desenvolvimento da aten o sobredota o nos Estados Unidos da Am rica e em alguns pa ses europeus nomeadamente em Portugal Entretanto procedemos an lise e considera o da evolu o da terminologia utilizada para a designa o dos alunos sobredotados Nesse sentido abordamos alguns modelos explicativos da sobredota o mais concretamente o Modelo Tri rquico de Sobredota o Sternberg 1997a o Modelo de Sobredota o dos Tr s An is Renzulli 1977 e dois modelos s cio culturais o Modelo Multi factorial de Sobredota o Monks 1988 1992 e o Modelo da Sobredota o Global P rez 2000 Prosseguimos com a quest o da identifica o dos alunos sobredotados assumindo a divis o deste procedimento em duas fases a sinaliza o e a avalia o Al m de referenciarmos os m todos e os instrumentos mais utilizados apresentamos as contribui es de alguns modelos de identifica o como as propostas de Sternberg 2005
273. i veis g nero e idade apenas poss vel analisar um total de 385 alunos pois alguns deles foram omissos em rela o sua idade 88 Quadro 3 1 Descri o da amostra Idade Ano G nero N _ M DP Min Max F 65 10 3 66 9 13 5 M 71 10 2 58 9 12 Total 136 10 2 62 9 13 F 63 12 5 86 12 15 i M 60 12 6 98 11 17 Total 123 12 6 92 11 17 F 66 14 7 86 14 17 9 M 60 14 8 83 14 17 Total 126 14 8 83 14 17 TOTAL 385 12 5 2 04 9 17 Verificamos que para cada ano o n mero de raparigas e de rapazes muito pr ximo assim como o valor m dio de idade para cada um dos grupos O grupo de alunos do 5 ano apresenta uma m dia de idade de 10 2 anos com um desvio padr o de 0 62 oscilando entre os 9 e os 13 anos o grupo de alunos do 7 ano apresenta uma m dia de idade de 12 6 anos com um desvio padr o de 0 92 oscilando entre os 11 e os 17 anos e o grupo de alunos do 9 ano apresenta uma m dia de idade de 14 8 anos com um desvio padr o de 0 83 oscilando entre os 14 e os 17 anos Instrumentos Para a realiza o deste estudo partindo de estudos anteriores Antunes amp L Almeida 2006a 2007a elabor mos duas provas experimentais no mbito da categoriza o da informa o procurando inferir tamb m os processos metacognitivos subjacentes realiza o destas tarefas A prova Formar conjuntos palavras com o objectivo de seleccionar tr s palavras que possam constituir um g
274. ia e a Ucr nia reconhecem de uma forma geral a sobredota o na legisla o Legisla o esta que foi introduzida sobretudo nos anos 90 depois da era comunista No entanto j antes do per odo comunista havia a tradi o de classes especiais workshops e cursos que foram tolerados e permitidos pelas autoridades na condi o de aqueles talentos serem embaixadores da promo o dos ideais do Estado Comunista a n vel internacional Nesse sentido as reas de elei o inclu am o desporto as artes e as ci ncias Actualmente t m sido notados nestes pa ses grandes avan os e esfor os na regulamenta o e sustenta o da educa o dos alunos sobredotados 10 A sobredota o em Portugal Em Portugal esta uma problem tica que permaneceu adormecida na sociedade e no contexto escolar durante muitos anos S a partir da d cada de 80 a quest o foi sendo levantada por algumas associa es privadas de pais e de professores DaSilva 1997 Mais recentemente alguns t cnicos t m manifestado interesse em estudar esta tem tica reflectindo se tamb m este interesse em propostas de investiga o e de interven o bem como na realiza o de alguns encontros cient ficos e na cria o de associa es Miranda amp L Almeida 2002 Monks amp Pfluger 2005 Por exemplo em 1986 realizou se a 12 Confer ncia Internacional sobre Crian as Sobredotadas numa iniciativa da Associa o Portuguesa de Crian as Sobredotada
275. ias educativas planeadas para uma determinada popula o VanTassel Baska 1994 Tieso 2003 sugere duas estrat gias no sentido de aumentar o desempenho dos alunos A modifica o ou revis o curricular entendida como a an lise cr tica do curr culo regular e a consequente reformula o do mesmo e a diferencia o curricular enfatizando a adop o de estrat gias de ensino dirigidas aos alunos em fun o dos seus conhecimentos individuais Salientando este ponto Monks e Katzko 2005 afirmam que the core principle of gifted education is individualization and differentiation p 194 Sob estas ideias de diferencia o e de individualiza o que se devem desenvolver as possibilidades de interven o atendendo s necessidades dos alunos e de que forma o curr culo lhes possa ser responsivo permitindo realiza es que se caracterizem pela produtividade e pela criatividade Os professores ao adaptarem o curr culo escolar para os alunos sobredotados devem ter bem claro o que isso significa sendo que podem redefinir um curr culo al m da sua disciplina um curr culo integrado e interdisciplinar Nesse sentido ao planearem o curr culo para os alunos sobredotados os educadores devem ter em mente alguns aspectos importantes inerentes ao processo de ensino aprendizagem Assim devem ter presente que todas as crian as conseguem aprender ainda que o fa am de forma diferente em diferentes tempos e contextos algumas crian as a
276. iativos pois apenas a elabora o parece emergir no factor 5 associada a tr s das quatro tarefas usadas No entanto como este apenas um estudo explorat rio e tamb m n o aplic mos todos os testes do TPCT avan amos com as an lises estat sticas seguindo as orienta es de Torrance de considerar os par metros criativos por tarefas verbais e figurativas Para aprofundarmos a rela o entre os par metros criativos em tarefas verbais e figurativas com base na soma das pontua es nas duas tarefas apresentamos no quadro 3 13 as correla es entre tais medidas Quadro 3 13 Valores de correla o entre os totais dos par metros de criatividade n 310 Var TVFlu TVFle TVO TVEla TFFlu TFFle TFO TFEla TVFlu TVFle 78 TVO 59 oi TVEla E 34 AB TFFlu 37 21 26 19 TFFle 37 28 26 12 91 TFO fai 24 22 16 62 63 TFEla 28 27 24 21 46 42 40 p lt 05 p lt 01 Comparando os valores de correla o entre os par metros criativos nas actividades verbais e nas figurativas constatamos que nas provas figurativas as diferentes vari veis criativas se correlacionam mais fortemente que nas provas verbais Em ambos os casos os ndices de correla o mais elevados acontecem entre a flu ncia e a flexibilidade 91 para as figurativas e 78 para as verbais e o mais baixo verifica se entre a elabora o e a originalidade 40 para as figurativas e 18 para as verbais
277. ican Association for the Counseling and Development Kerr B amp Gagliardi C 2003 Measuring creativity in research and practice In S J Lopez amp C R Snyder Eds Positive psychological assessment A handbook of models and measures Washington DC APA 207 Kim K H 2002 Critique on the TTCT Figural Forms A and B Acesso em 23 de Julho 2007 em http kyunghee myweb uga edu portfolio Kim K H 2006 Can we trust creativity tests A review of the Torrance Tests of Creative Thinking TTCT Creativity Research Journal 18 1 3 14 Kitano M K 1999 Bringing clarity to this thing called giftedness A response to Dr Renzulli Journal for the education of the gifted 23 1 87 101 Kofsky G E 1992 Increasing the number of minority elementary students found eligible for placement in a gifted program by enhancing the quality of sreening instruments and inservice training provided to school staff Unpublished doctoral practicum report Nova Southeastern University Fort Lauderdale FL ED346697 Kolloff M B amp Feldhusen J F 1981 PACE Program for Academic and Creative Enrichment An application of the three stage model Gifted Child Today 5 47 50 Kolloff M B amp Feldhusen J F 1984 The effects of enrichment on self concept and creative thinking Gifted Child Quarterly 28 2 53 57 Kolloff P B amp Moore A D 1989 Effects of summer programs on the self concepts of g
278. iculdades encontradas ao n vel da avalia o dos programas esta nunca deve ser descurada e todos os objectivos tra ados devem ser alvo de avalia o Perante a diversidade de propostas de avalia o seguimos os procedimentos que nos pareceram mais adequadas situa o concreta do programa MAIS centrando nos essencialmente nos desempenhos e percep es dos alunos Definimos crit rios de avalia o do programa que apontam para uma avalia o sumativa atenta aos resultados alcan ados e formativa atenta aos processos desenvolvidos Borland 1997 Carter amp Hamilton 2004 J Gallagher 2006 Scriven 1967 pois consider mos par metros quantitativos desempenhos em provas psicol gicas e notas escolares e qualitativos percep es dos alunos pais e professores Objectivos e quest es O principal objectivo deste trabalho prende se com a constru o aplica o e avalia o de um programa de Enriquecimento dirigido a alunos com altas habilidades O programa desenvolvido com base no modelo apresentado por Renzulli o qual se rege pela l gica de que uma mar alta desencalha todos os navios significando na pr tica a concep o de um programa aplicado n o s ao grupo de alunos considerados sobredotados mas abarcando tamb m o grupo de alunos denominados talentosos e em ltima an lise influenciando toda a din mica escolar Neste sentido a nossa investiga o assume desde logo um outro objectivo o d
279. idas e me facultaram a consulta de materiais especialmente a Prof Doutora Luz P rez e o Prof Doutor Francisco Peixoto n o esquecendo os meus colegas do GICAD que tornaram tantos s bados agradavelmente produtivos Aos alunos de Psicologia S li Chaves Lara Viola Grace Oliveira Rosana Magalh es Jorge Alves e F bia Martins pela disponibilidade e pela colabora o na administra o e cota o de algumas provas s minhas amigas do COSCA pelo exemplo e pelo companheirismo em tantos momentos partilhados Magda Sobrinho e Sara Ara jo pela revis o repartida deste texto mas acima de tudo pela amizade F tima Antunes minha irm pela paci ncia e pela disponibilidade na revis o de textos sobretudo em ingl s Aos meus pais e irm o pelo quentinho pelo apoio e pela compreens o Ao Paulo Ingl s pelo incentivo primeiro e pelos desafios com os quais me tem presenteado Estudo realizado no mbito de uma Bolsa de Doutoramento financiada pela Funda o para a Ci ncia e Tecnologia SFRH BD 19283 2004 Apoio psico educativo a alunos com altas habilidades Um programa de enriquecimento numa escola inclusiva Resumo A tem tica da sobredota o integra algumas incertezas e ambiguidades Apesar dos alunos sobredotados e talentosos terem direito a uma educa o diferenciada n o costumam ser alvo de aten o especial por parte do sistema escolar e dos intervenientes educativos Ao longo desta disserta o proc
280. iente que proporcione apoio e afecto estimula o desenvolvimento das habilidades da crian a ou do jovem No entanto VanTassel Baska 1989 num estudo com adolescentes sobredotados verificou que a influ ncia parental vai al m do conforto material e do n vel educacional dos pais O maior benef cio para a crian a acontece quando vive num ambiente centrado nela onde os pais t m um papel activo na vida dos filhos lhes dedicam tempo conversando lendo e brincando em conjunto N Robinson et al 1990 Tomlinson Callahan amp Lelli 1997 Crane 1996 salienta a import ncia do papel parental no desenvolvimento de compet ncias cognitivas ao proporcionarem um ambiente familiar onde haja afecto expectativas positivas cria o de oportunidades e orienta o Efeitos positivos do ambiente familiar foram verificados nos desempenhos escolares de alguns alunos Coleman amp Cross 2005 e mais especificamente na matem tica Entwisle amp Alexander 1990 e na m sica Dai amp Schader 2000 No entanto e apesar das evid ncias que atestam a import ncia do envolvimento parental alguns professores s o relutantes em receb los na escola pois consideram nos demasiado intrometidos Cole amp Della Vecchia 1992 ou sentem as suas pr ticas educativas postas em xeque Enersen 1993a No que concerne s rela es entre pares alguns estudos t m contribu do para o abandono de estere tipos negativos em face s caracter sticas f sicas emo
281. ifted children Journal for the Education of the Gifted 12 4 268 276 Kulik C L C amp Kulik J A 1982 Effects of ability grouping on secondary school students A meta analysis of evaluation findings American Educational Research Journal 19 3 414 428 Kulik C L C amp Kulik J A 1984 August Effects of ability grouping on elementary school pupils A meta analysis Comunica o apresentada no encontro anual da American Psychological Association Toronto ED255329 Kulik J A 1985 Effects of inter class ability grouping on achievement and self esteem Comunica o apresentada na conven o anual da American Psychological Association 93rd Los Angeles California Kulik J A 1992 An analysis of the research on ability grouping Historical and contemporary perspectives Research Monograph No 9204 Storrs CT National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Kulik J A 2004 Meta analytic studies of acceleration In N Colangelo S G Assouline amp M U M Gross Eds A Nation deceived How schools hold back America s brighest students Vol 2 pp 13 22 lowa City IA The Connie Belin amp Jacqueline N Blank International Center for Gifted Education and Talent Development Kulik J A amp Kulik C L C 1984 Effects of accelerated instruction on students Review of Educational Research 54 3 409 425 Kulik J A amp Kulik C L C 1989 Eff
282. ik amp C L Kulik 1989 Entretanto os estudos desenvolvidos por Slavin 1987 1990d apontam para resultados semelhantes para os alunos de baixo e m dio rendimento na situa o de agrupamento ou em turmas heterog neas Mas para os alunos de altas habilidades n o encontrou ganhos de rendimento O facto de n o encontrar ganhos n o significa que houve malef cios Uma das justifica es para estes resultados poder ser o efeito de tecto ou seja os instrumentos de avalia o utilizados n o permitiam um leque alargado de respostas dos alunos Allan 1991 Outras das raz es poder estar relacionada com a falta de diferencia o curricular n o apresentando diferentes materiais e conte dos 57 consoante as turmas de alunos em causa J Kulik amp C L Kulik 1997 Alguns dos estudos tamb m consideraram o impacto do comprehensive grouping na auto estima dos alunos sendo que os resultados lhe apontam um efeito muito pequeno Parece que em termos gerais os valores m dios de auto estima sobem nos alunos com aptid es mais baixas e descem para os alunos com aptid es mais elevadas J Kulik 1992 J Kulik amp C L Kulik 1997 Em nosso entender o efeito de compara o com os pares pode ser respons vel por estes resultados Os alunos com baixo rendimento acabam por sair refor ados em compara o com os pares e estimulados a produzir enquanto os alunos de alto rendimento num grupo homog neo deixam de sentir se especiais
283. in pela receptividade pela colabora o e por me ter permitido desfrutar de mais uma experi ncia no Col gio que dirige parte de uma comunidade educativa com quem aprendi a ser muito do que sou como profissional e como pessoa A Dr Lu sa Sousa Dias pela receptividade pela colabora o e por me ter permitido voltar a casa e frequentar os espa os que me viram crescer consentindo que a Escola que preside contribu sse mais uma vez para a minha forma o e desenvolvimento s professoras Lisete Cerqueira e Paula Vieira pela colabora o e pelo empenho na articula o com os diversos intervenientes Aos alunos e pais de ambas as escolas que tornaram poss vel a realiza o deste trabalho especialmente os alunos que frequentaram as sess es de enriquecimento MAIS minha amiga Sandra Est v o e ao escritor Nuno Higino que se disponibilizaram a colaborar e a enriquecer duas sess es do Programa MAIS Ao j ri do concurso os professores Rosa Antelo Lu s Os rio e Carlos Sampaio e o escritor Victor Domingos pela disponibilidade e pelo cuidado na avalia o dos trabalhos dos alunos Aos professores de Forma o C vica Estudo Acompanhado e rea de Projecto aos Directores de Turma e demais professores de ambas as escolas que se prontificaram a colaborar ajustando tempos lectivos e prestando esclarecimentos imprescind veis ao desenvolvimento dos trabalhos Aos investigadores que me esclareceram v rias d v
284. infer ncias sobre as propriedades do mesmo Por exemplo se virmos um objecto redondo e avermelhado numa rvore e o categorizarmos como uma ma podemos depois inferir que comest vel e que tem sementes Assim percebemos que a categoriza o um meio que temos para fazer infer ncias de propriedades invis veis dos objectos a partir das suas propriedades vis veis Nos estudos de Gelman e Markman 1983 1986 vemos que desde muito cedo a partir dos quatro anos de idade os sujeitos percebem que elementos de uma categoria partilham propriedades invis veis mesmo quando n o se parecem fisicamente uns com os outros Um outro ponto que assume particular import ncia no estudo da categoriza o o estabelecimento de semelhan as ou seja a similitude que existe entre os elementos de uma categoria Quando encaixamos um elemento numa categoria principalmente num ambiente natural um dos primeiros crit rios utilizados a maximiza o de semelhan as perceptivas Como consequ ncia disso a categoriza o concretizada atendendo sobretudo a dois pontos aos aspectos que s o comuns entre os elementos que se incorporam no conceito que representa a categoria e considerando se a representa o de um elemento novo suficientemente semelhante do conceito que representa a categoria E Smith 1995 De acordo com Holland e colaboradores 1986 percebemos a import ncia da categoriza o no nosso quotidiano acontecendo esta em context
285. ing Publications and Specialists Betts G T 1986 The autonomous learner model for the gifted and talented In J S Renzulli Ed Systems and models for developing programs for the gifted and talented pp 27 56 Mansfield Center CT Creative Learning Press Bleske Rechek A Lubinski D amp Benbow C P 2004 Meeting the needs of special populations Advanced Placement s role in developing exceptional human capital Psychological Science 15 217 224 Bloom B S 1956 Taxonomy of educational objectives The classification of educational goals Handbook Cognitive domain New York McKay Bloom B S 1985 Developing talent in young people New York Ballantine Books Blumen S 2006 Identificaci n del talento y la superdotaci n e intervenci n en entornos multiculturales In L F P rez Ed Alumnos con capacidad superior Experiencias de intervenci n educativa pp 89 116 Madrid Editorial Sintesis Blumen Pardo S 2002 Effects of a teacher training workshop on creativity cognition and school achievement in gifted and non gifted second grade students in Lima Peru High Ability Studies 13 1 47 58 Boatman T A Davis K G amp Benbow C P 1995 Best practices in gifted education In A Thomas amp J Grimes Eds Best practices in school psychology Vol Ill pp 1083 1095 Washington DC The National Association of School Psychologists Boden M A 1991 The creative mind Myths an
286. ing com base emp rica para la identificaci n temprana de ni os de 4 5 y 6 a os com sobredotaci n intelectual Benito 2003 p 40 41 O objectivo da segunda fase a de avalia o o de estabelecer uma linha de base a partir da qual se pode conhecer o desenvolvimento individual do aluno tanto ao n vel de conhecimentos como de comportamentos e obter uma compreens o global e suficientemente ampla considerando v rias perspectivas para oferecer a resposta educativa mais adequada Esta fase deve envolver m ltiplos procedimentos instrumentos e m todos entrevistas aos pais alunos e professores observa o question rios grelhas e testes normalizados Mais uma vez as t cnicas devem ser seleccionadas considerando a sua objectividade fidelidade e validade contemplando reas como a caracteriza o desenvolvimental dos alunos as aptid es gerais e espec ficas a intelig ncia os interesses e a motiva o bem como a caracteriza o de funcionamento e adapta o social escolar e familiar Benito 2003 O protocolo de identifica o proposto por Castell e Batlle 1998 em nossa opini o uma proposta de identifica o bastante interessante porque apresenta pontos de corte estat sticos com base nos resultados da aplica o de instrumentos de avalia o cognitiva e criativa a Bateria de Aptitudes Diferenciales y Generales BADyG e o Teste de Pensamento Criativo de Torrance Com esta proposta diferenciam as formas e
287. ini es de sobredota o c cecscssssessescsecsesecscssessesccceesesaessescsecaecseseesessesseecsecaeceeseeas Modelos explicativos da sobredota o cccscssessesssssessessecsesseseecsecsecsecaecsecsecesceeseesaesuesessueeeeseesesseaees Modelo tri rquico da sobredota o de Sternberg csccsscsessssessescesscseseesessescsscsesssssesessescescssese Modelo de sobredota o dos tr s an is de Renzulli ccccsesssssssescsscsessessesessescscsscseseesessescesens Modelos s cio culturais de sobredota o cescsccsscsessesessessescssssessessssessscsscssssesesssasescescaeeseaseaesaes Sobredota o Identifica o sinaliza o e AVALIACAO ccecssssssessescsecseseescescesceecaeceesessessesseecsecseesseaeesnes Procedimentos de identifica o dos alunos sobredotados Proposta de identifica o de Sternberg Proposta de identifica o de Renzulli eee Outras propostas de identifica o cecceccsecsessesessescescsecsessesessessescsscsessssessessescsecsessesesseasescescaeeeeens Considera es finais Cap tulo 2 Sobredota o Introdu o ee eteeeeeteeteeeeee Praticas educativas assessed scuccenscsbeced doeced sects sasedaseseueatadccrcdseses Pr ticas educativas na sobredota o ceccsecsessesessescescsscsessessssescsecsscsessessssessessseceesesseesssacsecsscaeeeesesaesaeasees Adapta o e diferencia o curricular cccccsescescsecse
288. iores ao percentil 80 ou 85 Conv m relembrar que a produ o art stica pode manifestar se em v rias reas como a pintura a escultura a fotografia ou o desenho e que ao avaliar se o produto necess rio considerar tamb m as compet ncias de execu o e a utiliza o de materiais ix o talento criativo caracteriza se por uma grande capacidade para a inova o apresentando um pensamento din mico e flex vel com uma organiza o mental pouco linear Pode ser avaliado atrav s dos testes de criatividade esperando se resultados no percentil 95 e x a precocidade diz respeito aos ritmos de aprendizagem e de desenvolvimento bastante superiores ao esperado para a idade do aluno sendo que em muitos casos quando o processo de matura o termina a capacidade intelectual do sujeito normal A avalia o de uma crian a precoce pode ser realizada com provas de QI ou com testes de aptid o 43 encontrando se em ambos os casos resultados superiores aos esperados para a faixa etaria considerada Considera es finais Em jeito de conclus o gostar amos de tecer alguns coment rios decorrentes da explana o que fomos realizando ao longo deste primeiro cap tulo Verificamos que o interesse pela sobredota o foi crescente ao longo do s culo XX e parece estar associado a determinados momentos hist ricos que o podem estimular ou inibir Contudo parece dif cil equilibrar a op o pela excel ncia e pela igualdade na pol tica ed
289. is S M 1985 The Schoolwide Enrichment Model A comprehensive plan for educational excellence Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S amp Reis S M 1991 The reform movement and the quite crisis in gifted education Gifted Child Quarterly 35 1 26 35 Renzulli J S amp Reis S M 1994 Research related to the scoolwide enrichment model Gifted Child Quarterly 38 1 7 20 Renzulli J S amp Reis S M 1997a The schoolwide enrichment model A how to guide for educational excellence Mansfield Center CT Creative Learning Press 216 Renzulli J S amp Reis S M 1997b The schoolwide enrichment model New directions for developing high end learning In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 2nd ed pp 137 154 Boston Allyn amp Bacon Renzulli J S amp Reis S M 2000 The schoolwide enrichment model In K A Heller F J Monks R J Sternberg amp R F Subotnik Eds International handbook of giftedness and talent 2nd ed pp 367 382 Oxford Elsevier Renzulli J S amp Reis S M 2003 Qu es el enriquecimiento escolar Como se relacionan los programas para superdotados com la mejora escolar total In J A Alonso J S Renzulli amp Y Benito Eds Manual internacional de superdotados Manual para profesores y padres pp 243 257 Madrid Editorial EOS Renzulli J S Reis S M amp Smith L H 1981 The r
290. is e sequ ncia temporal decorrente da no o de est dios e da aquisi o de estruturas que se equilibram em estruturas internas j existentes Morais 1996 Numa abordagem mais relacionada com o processamento da informa o podemos destacar termos como processos cognitivos incluindo a percep o a aten o e a mem ria transfer ncia referindo se transfer ncia dos ganhos cognitivos das situa es do programa para outras situa es e contextos metacogni o implicando segundo Flavell 1976 o conhecimento do indiv duo sobre os 65 seus processos cognitivos e a auto regula o dos mesmos numa dada situa o para alcan ar os objectivos estipulados e conhecimento base articulando com os anteriores uma vez que necess rio activar o conhecimento para que possa ser utilizado e transformado Tendo como base mais ou menos directa as asser es que referimos foram desenvolvidos uma s rie de programas dirigidos com maior ou menor flexibilidade a uma diversidade de alunos Justicia Amezcua amp Pichardo 2000 O Programa de Enriquecimento Instrumental P E l de Feuerstein 1980 fundamentado na teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva e nos princ pios da experi ncia da aprendizagem mediada tem como objectivo a melhoria do funcionamento cognitivo dos sujeitos As tarefas est o estruturadas em fun o do seu grau de complexidade e de abstrac o as solu es exigem respostas em diferentes modalidades de
291. is anos escolares incorporando um ritmo mais r pido na aprendizagem de acordo com as necessidades diagnosticadas Mostra se tamb m uma estrat gia de aplica o r pida e econ mica aproveitando os recursos existentes e colocando os alunos nas turmas j criadas Lombardo 1997 Genovard amp Gonz lez 1993 Apesar de o avan o de o salto de um ano ser a medida mais conhecida a acelera o pode caracterizar se por outros procedimentos como por exemplo a entrada escolar antecipada a frequ ncia de cursos avan ados a condensa o de mat rias compacta o curricular ou de anos escolares permitindo por exemplo a realiza o de dois anos lectivos num s ano escolar V Pereira amp Guimar es 2007 A Robinson et al 2007 Schwartz 1994 Estas formas de acelera o podem ser implementadas na sala de aula regular numa sala de apoio ou em turmas especiais Schiever amp Maker 1997 Os estudos realizados ao longo de v rias d cadas t m sido favor veis adop o da acelera o como medida educativa para os alunos sobredotados Colangelo Assouline amp Gross 2004 Daurio 1979 Passow 1958 Pressey 1949 Rogers 2004 Apesar da investiga o diversa que suporta a aplica o da acelera o esta aplicada de uma forma bastante comedida nas escolas A maioria dos estudos centra se nos resultados escolares e revela que a acelera o em qualquer das modalidades tem efeitos positivos nos resultados acad micos
292. is geral e a segunda de avalia o implicando um diagn stico das capacidades do aluno e uma caracteriza o aprofundada atrav s de uma avalia o mais dirigida L Almeida amp E Oliveira 2000 A utiliza o de uma identifica o multi referencial permite o alargamento do leque de inclus o de alunos que possam beneficiar de medidas educativas e a considera o dos falsos negativos em m todos de identifica o mais restritos pois tem se verificado que alunos oriundos de popula es minorit rias est o sub representados nos programas para alunos sobredotados e talentosos A Robinson et al 2007 Parece que os principais motivos para tal sub representa o de devem ao enviesamento cultural dos testes de avalia o s refer ncias selectivas e nfase colocada na aten o s dificuldades das popula es minorit rias Fraiser Garcia amp Passow 1995 acrescidos da tomada de decis o em fun o da administra o de um s teste avaliativo Berm dez amp Rakow 1993 Contudo a preval ncia e o tipo de crit rios m ltiplos utilizados dif cil de caracterizar e de contabilizar Consultando um estudo realizado nos EUA verificamos que mais de 90 dos estados utilizam os testes normativos como o nico ou o principal m todo de identifica o para programas de sobredotados sendo que apenas 40 referem o uso de outros crit rios Patton Prillaman amp VanTassel Baska 32 1990 Nesta linha Coleman e J Gallagher
293. iscipline pp 31 50 Norwood Nu Ablex 202 Feldhusen J F 1994 Thinking skills and curriculum development In J VanTassel Baska Ed Comprehensive curriculum for gifted learners 2nd ed pp 301 324 Boston Allyn amp Bacon Feldhusen J F 1997 Secondary services opportunities and activities for talented youth In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 2nd ed pp 189 197 Boston Allyn amp Bacon Feldhusen J F 1998 Programs and services at the elementary level In J VanTassel Baska Ed Excellence in educating gifted and talented learners pp 211 223 Denver CO Love Feldhusen J F 2003a Emparejamientos ptimos Alumnos padres professors curricula compa eros entorno In J A Alonso J S Renzulli amp Y Benito Eds Manual internacional de superdotados Manual para profesores y padres pp 259 271 Madrid Editorial EOS Feldhusen J F 2003b Reaching for the stars in gifted education A critique of the WICS model High Abilities Studies 14 2 143 Feldhusen J F 2005 Giftedness talent expertise and creative achievement In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 64 79 New York Cambridge University Press Feldhusen J F Asher J W amp Hoover S M 1984 Problems in the identification of giftedness talent and ability Gifted Child Quarterly 28 149 151 Feldhusen J F amp Heller K
294. itas vezes desencadeado pela nomea o de um aluno pelos pais ou por um professor A Robinson et al 2007 pelo que importa considerar numa perspectiva mais alargada de identifica o a informa o dada pelos pais e professores Berm dez amp Rakow 1993 Ford amp Harris 1999 Os pais podem fornecer indica es importantes sobre o n vel de funcionamento e comportamento dos filhos indiciando a superioridade de tais caracter sticas em rela o faixa et ria em que se encontram Jackson 1992 Louis amp Lewis 1992 N Robinson Dale amp Landesman 1990 N Robinson amp H Robinson 1992 No entanto muitos pais n o conseguem reconhecer esses desempenhos superiores nos filhos Percebem que existe uma diferen a em rela o s outras crian as mas nem sempre conseguem formul la correctamente Candeias et al 2003 Munger 1990 E Oliveira 2007 Silverman 1997 A esse prop sito Santos 2001 verificou que no caso de fam lias com habilita es acad micas mais elevadas os pais apresentavam falta de compet ncias parentais ou desconhecimento dos padr es desenvolvimentais para avaliar os desempenhos dos filhos ou tendiam a justificar os desempenhos dos filhos pela estimula o de que beneficiavam A nomea o e observa o pelo professor revelam se essenciais pois permitem identificar caracter sticas cognitivas e de aprendizagem bem como os interesses espec ficos dos alunos em compara o aos restantes alunos M
295. ivas dos alunos sobredotados em causa Num trabalho mais recente A Robinson e colaboradores 2007 assinalaram 29 pr ticas educativas referenciando as como apropriadas a alunos sobredotados dado o suporte emp rico que 79 apresentam descrevendo tamb m o que pode ser feito para as implementar Embora a sua aplica o n o seja estanque e exclusiva de um s contexto reportam nas ao ambiente familiar sala de aula e escola em geral Em rela o ao ambiente familiar agrupam as pr ticas que em primeira inst ncia podem ser promovidas e desencadeadas pelo sistema familiar repercutindo se depois noutros contextos Assim registam as pr ticas que enfatizam o envolvimento parental o ajustamento s cio emocional e as rela es entre pares analisando tamb m os dados da investiga o sobre os estudantes com dupla excepcionalidade e sobre as diferen as de g nero Da mesma forma incluem neste grupo de pr ticas educativas alguns estudos sobre o desenvolvimento de talentos espec ficos as experi ncias antecipadas de literacia o regime de tutoria e os programas apoiados por universidades Em rela o sala de aula agruparam pr ticas educativas mais espec ficas que se reportam ao desenvolvimento da criatividade das intelig ncias m ltiplas do pensamento de ordem superior da aprendizagem e ensino baseados na investiga o da compacta o curricular do agrupamento flex vel do ensino tecnol gico da utiliza o das fonte
296. iz amp Bermejo 2003 Dada a escassez de estudos em Portugal tivemos alguma dificuldade em estruturar alguns procedimentos Por exemplo tomando a originalidade tivemos que organizar uma nova tabela de categorias em fun o da frequ ncia de respostas dos nossos sujeitos Torrance 1966 apesar do seu n mero n o ser muito elevado pois algumas respostas consideradas por Wechsler 2002 n o tinham significado na nossa amostra e outras da nossa amostra n o constavam na lista consultada Passando agora aos resultados encontrados parece nos que nas provas figurativas se encontram valores de correla o mais elevados entre os diversos par metros criativos quando comparados com as provas verbais Verificamos ainda que os ndices de correla o entre os par metros das provas verbais e os par metros das provas figurativas s o bastante satisfat rios mas n o muito elevados e apenas a elabora o verbal n o se correlaciona com a flu ncia a flexibilidade e a originalidade figurativas No entanto na an lise factorial aparecem dois factores distintos o factor 1 associado ao conte do figurativo e o factor 2 associado ao conte do verbal sugerindo mais uma vez uma supremacia do factor figurativo respons vel por 42 99 da vari ncia em rela o ao factor verbal Em rela o validade de constructo outro resultado merece destaque ou seja a aus ncia de correla o entre a originalidade e a elabora o nos testes verbais consi
297. l M M 1989 Student perceptions of labelling the gifted A comparative case study analysis Unpublished doctoral dissertation University of Connecticut Storrs H bert T P 1993 Reflections at graduation The long term impact of elementary school experiences in creative produtivity Roeper Review 16 1 22 28 Heinbokel A 2007 Agosto Acceleration or enrichment Comunica o apresentada na World Conference on Gifted and Talented Children 17th University of Warwick Warwick Heller K A 1992 Hochebegabung im Kindes und Jugendalter High ability in childhood and adolescence Gottingen Germany Hogrefe Heller K A 2001 Hochebegabung im Kindes und Jugendalter High ability in childhood and adolescence Gottingen Germany Hogrefe Heller K A 2003 WICS A prototype of synthetic approaches to giftedness in the new century High Abilities Studies 14 2 147 148 Heller K A 2007 Scientific ability and creativity High Ability Studies 18 2 209 234 Heller K A Perleth C amp Lim T K 2005 The Munich model of giftedness designed to identify and promote gifted students In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 147 170 New York Cambridge University Press Hocevar D amp Bachelor P 1989 A taxonomy and critique of measurements used in the study of creativity In J A Glover R R Ronning amp C R Reynolds Eds Handbook of creativity
298. la o portuguesa o que seria em nosso entender tomar decis es sem crit rios de validade devidamente assegurados Nesse sentido o recurso a ambientes de aprendizagem criativos torna se um aspecto complementar importante encorajando todas as crian as a explorar os seus talentos exercitando a sua capacidade para aprender e compreender permitindo realizar o maior potencial de que cada um capaz George 1997 Proposta de identifica o de Sternberg Sternberg 2005 apresenta nos alguns m todos de avalia o de pessoas sobredotadas partindo do seu modelo WICS reconhecendo que n o existe um m todo nico para avaliar a intelig ncia a criatividade e a sabedoria mas um conjunto de t cnicas que podem ser usadas como por exemplo as condi es de aplica o as entrevistas as cartas de recomenda o e os resultados de avalia es Mais concretamente para avaliar a intelig ncia de sucesso recomenda a utiliza o do Sternberg Triarchic Abilities Test STAT Rojo 1997 Sternberg 1993b 2005 No STAT as perguntas est o organizadas de forma a avaliar as diferentes facetas da intelig ncia desde os mecanismos metacomponenciais at s fun es da intelig ncia pr tica e a forma como se utilizam alguns mecanismos para interagir com o meio Trata se de um teste de respostas de selec o m ltipla que pode ser administrado em grupo O procedimento de pontua o relativamente sofisticado na medida em que permite obter pontua
299. labora o activa de alguns intervenientes escolares e por outro lado o pr prio tema atra a e repelia J Gallagher amp S Gallagher 1994 Devido aos limites de tempo estabelecidos para a realiza o do nosso trabalho tivemos que avan ar reformulando o nosso projecto inicial na escola que em tempo til deu resposta s nossas solicita es Parece nos tamb m que a selec o dos alunos mais capazes implica algumas dificuldades e suscita nos algumas interroga es Alargando os crit rios multi referenciais para os 15 de alunos mais capazes questionamo nos at que ponto os seus resultados dentro dum contexto escolar s o compar veis com os mais capazes de outro contexto escolar Neste ponto referimos ainda a falta de crit rios claros na defini o dos alunos mais capazes e a falta de instrumentos aferidos popula o portuguesa para a sinaliza o e a avalia o As sess es experimentais desenvolvidas parecem constituir uma boa base para o desenvolvimento do programa mais alargado dentro da din mica da resolu o criativa de problemas e da promo o da auto regula o seguindo se o esquema de inicia o e de finaliza o do programa sess o de apresenta o e de finaliza o e a mesma metodologia em cada sess o introdu o desenvolvimento e avalia o Como neste estudo n o definimos um grupo de controlo n o podemos retirar ila es utilizando esse crit rio de compara o No entanto pela partici
300. lashdowndown effect Journal of Research in Science Teaching 42 4 359 375 Stanley J C amp Stanley B K 1986 High school biology chemistry or physics learned well in three weeks Journal of Research in Science Teaching 23 237 250 Starko A J 1986 The effects of the revolving door identification model on creative productivity and Self efficacy Unpublished doctoral dissertation University of Connecticut Storrs Sternberg R J 1982 Science and math education for the gifted Teaching scientific thinking to gifted children Roeper Review 4 4 4 6 Sternberg R J 1984 Toward a triarchic theory of human intelligence Behavioral Brain Sciences 7 269 315 Sternberg R J 1985 Beyond IQ A triarchic theory of human intelligence New York Cambridge University Press Sternberg R J 1986a A triarchic theory of intellectual giftedness In R J Sternberg amp J E Davidson Eds Conceptions of giftedness pp 223 243 Cambridge Cambridge University Press 220 Sternberg R J 1986b nstructor s manual to accompany Intelligence Applied Understanding and increasing your intellectual skills New York Harcourt Brace Javanovish Publishers Sternberg R J 1986c Intelligence applied Understanding and increasing your intellectual skills San Diego Harcourt Brace Javanovish Publishers Sternberg R J 1988 Mental self government A theory of intellectual styles and their development Human
301. lashioships in fourth fifth and sixth graders who are gifted compared to high achievers Gifted Child Quarterly 48 167 178 Barbosa C amp Hamido G 2005 Sobredota o Percep es dos educadores de inf ncia do concelho de Santar m Sobredota o 6 99 114 Baroody A J 1993 Problem solving reasoning and communicating K 8 Helping children think mathematically New York Macmillan Barron F X amp Harrington D M 1981 Creativity intelligence and personality Annual Review of Psychology 32 439 476 Barsalou L W 1985 Ideals central tendency and frequency of instantiation as determinants of graded structure in categories Journal of Experimental Psychology Learning Memory and Cognition 11 629 654 Baum S M amp Owen S 1988 High ability learning disabled students How are they different Gifted Child Quarterly 32 321 326 Baum S Renzulli J S amp H bert T P 1995 The prism metaphor A new paradigm for reversing underachievement Storrs CT National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Beltran J amp P rez L 1993 Identificacion In L P rez Ed Diez palabras clabe en superdotados pp 137 168 Navarra Verbo Divino Benito Y 2003 La identificacion Procedimento e instrumentos In J A Alonso J S Renzulli amp Y Benito Eds Manual internacional de superdotados Manual para profesores y padres pp 33 70 Madrid
302. lig ncia como capacidade geral QI uma condi o necess ria mas n o suficiente para o desenvolvimento da superioridade iii Postula que os elementos poss veis e os contextos s o determinantes no desenvolvimento da capacidade superior e iv Defende que a motiva o e alguns factores de personalidade condicionam a m dio e a longo prazo as realiza es brilhantes P rez 2000 salienta que a an lise e a interpreta o deste ou de outros modelos de sobredota o partindo de uma alta capacidade intelectual implicam que se ponderem adequadamente outros factores que contribuem para a verdadeira sobredota o pois constituem uma das chaves de apoio ao desenvolvimento cognitivo dos alunos sobredotados Sobredota o Identifica o sinaliza o e avalia o A identifica o de alunos sobredotados pressup e a adop o de alguns procedimentos que permitam caracterizar com validade os alunos sinalizados Neste trabalho tomaremos como refer ncia o processo de identifica o de alunos sobredotados em duas fases a primeira de sinaliza o e a segunda de avalia o L Almeida amp E Oliveira 2000 Al m dos pais a escola assume um papel importante na fase de sinaliza o pois o professor na sala de aula pode perceber que o desempenho ou o comportamento de determinado aluno se destaca No entanto necess ria uma aten o especial face a alguns grupos de alunos onde os comportamentos sobredotados podem aparecer
303. linguagem ex num rica verbal figurativa simb lica utilizando opera es mentais de ordem inferior e superior S nchez amp S nchez 1993 De acordo com Morais 1996 este o programa mais divulgado a aplicado e pode ser implementado em popula es bastante distintas desde estudantes do ensino regular especial e profissional atravessando diversas faixas et rias como a inf ncia adolesc ncia e idade adulta O Projecto Intelig ncia Harvard University 1986 desenvolvido na Venezuela em colabora o com investigadores da Universidade de Harvard n o tem nenhum modelo te rico espec fico subjacente Tem como objectivos principais o treino de processos cognitivos e o desenvolvimento de estrat gias globais de resolu o de problemas Pode ser aplicado a alunos entre o 4 e o 8 ano de escolaridade mas mais indicado a alunos do 7 ano Morais 1996 O programa Intelig ncia Aplicada de Sternberg 1986b 1986c baseado na teoria tri rquica da intelig ncia de Sternberg e orientado para o treino das componentes da intelig ncia acad mica os processos da intelig ncia contextual e as fun es da intelig ncia pr tica Segundo S nchez e S nchez 1993 o programa revela se adequado a estudantes do ensino b sico secund rio universit rio e sobredotados O programa Filosofia para crian as Lipman Sharp amp Oscanyan 1980 visa o desenvolvimento de algumas compet ncias cognitivas treinando o pensamento cr tico atrav s
304. lisar novamente todas as turmas onde havia alunos seleccionados e formar um novo grupo experimental em fun o da disponibilidade da sala onde ir amos trabalhar o gabinete de psicologia e orienta o e em fun o da poss vel disponibilidade dos alunos estando na escola em tempo extra curricular Na segunda proposta de trabalho constituimos um grupo experimental dividido em tr s subgrupos O primeiro tinha 13 alunos do 5 e do 6 ano com um hor rio de funcionamento marcado para a segunda feira das 16 55h s 18 20h O segundo grupo tinha 9 alunos todos do 5 ano e funcionaria s ter as feiras das 15 10 s 16 40h O terceiro grupo com 12 alunos todos do 6 ano funcionaria tamb m s ter as feiras mas no per odo entre as 16 55h e as 18 20h T nhamos assim um grupo experimental constitu do por 34 alunos e o grupo de compara o constitu do pelos restantes 35 alunos seleccionados como mais capazes mas que n o participariam no programa No entanto acrescentamos que quatro dos 34 alunos que poderiam fazer parte do grupo experimental fizeram parte do grupo de compara o pois optaram por n o participar no programa A implementa o das sess es de enriquecimento MAIS foi iniciada em Fevereiro de 2006 2 per odo e terminou em Maio de 2006 O programa teve a dura o poss vel de 11 sess es semanais de 90 minutos decorrendo em hor rio extra curricular No final da aplica o do programa de enriquecimento procedemos
305. lizados na avalia o tamb m podem ser criticados A metodologia seguida pode acarretar algumas limita es como a falta de validade e o efeito de tecto de algumas provas cognitivas Borland 1997 Tour n 2000 sendo que em alguns estudos se omite o planeamento da avalia o e noutros os diferentes planos de investiga o seguidos implicam uma maior dificuldade em comparar os resultados Nesta rea o n mero escasso e homog neo de sujeitos nas amostras tamb m pode ser uma limita o devido dificuldade em encontrar um n mero suficiente se sujeitos que permita construir um grupo experimental e de controlo nos v rios estudos desenvolvidos M Pereira 1998 Parece nos que a diversidade dos resultados existentes mais do que implicar a centraliza o nas suas incongru ncias e inibir a implementa o de programas deve estimular o prosseguimento dos estudos aprimorando os crit rios e os m todos de avalia o Ali s talvez parte dessa diversidade de programas e de resultados se possa dever pr pria diversidade de alunos que deles beneficiam 83 Capitulo 3 Provas psicol gicas Estudo das propriedades m tricas Introdu o Neste cap tulo abordamos o estudo psicom trico de algumas provas psicol gicas utilizadas como complemento da informa o dada pelos testes tradicionais de intelig ncia na avalia o e caracteriza o dos alunos neste caso dos alunos com mais habilidades Num primeiro ponto dada a impo
306. ll Press 222 Torrance E P 1967 The Minnesota studies of creative behavior National and international extension Journal of Creative Behavior 1 137 154 Torrance E P 1972 Predictive validity of the Torrance Test of Creative Thinking Journal of Creative Behavior 32 401 405 Torrance E P 1974 Norms technical manual Torrance Tests of Creative Thinking Lexington MA Ginn amp Co Torrance E P 1976 Tests de pens e cr ative de E P Torrance Manuel Paris Les Editions du Centre de Psychologie Appliqu e Torrance E P 1977 Discovery and nurturance of the giftedness in the culturally different Reston VA Council on Exceptional Children Torrance E P 1988 The nature of creativity as manifest in its testing In R J Sternberg Ed The nature of creativity New York NY Cambridge University Press Torrance E P 2004 Great expectations Creative achievements of the sociometric stars in a 30 year study The Journal of Secondary Gifted Education XVI 1 5 13 Torrance E P amp Safter H T 1999 Making the creative leap beyond Buffalo NY Creative Education Foundation Touron J 2000 Evaluaci n de programas para alumnos de alta capacidad Algunos problemas metodol gicos Revista de Investigaci n Educativa 18 2 565 585 Tour n J Rep raz C amp Peralta F 2006 Las nominaciones de los profesores en la identificaci n de alumnos de alta capacidad intelectual Sobredota o
307. lli 1984 Schwartz 1994 Tannenbaum 1983 salientando se no entanto que algumas experi ncias de enriquecimento podem revelar se demasiado exigentes para os alunos que n o possuem altas habilidades Tannenbaum 1983 O termo enriquecimento pode ter dois significados ou se refere ao curr culo enriquecido enrichment curriculum ou a programas de enriquecimento enrichment programs No primeiro caso reporta nos a experi ncias educativas de maior variedade e riqueza implicando a modifica o ou a adi o de alguns aspectos ao curr culo escolar regular sendo que estas modifica es e adi es podem acontecer em termos de conte dos ou de estrat gias utilizadas pelos professores tomando em aten o os alunos a quem se dirigem Davis amp Rimm 1994 Howely Howely amp Pendarvis 1986 Schiever amp Maker 1997 No segundo caso temos os programas de enriquecimento que se caracterizam por oferecer aos alunos um curr culo mais alargado em profundidade ou novidade atrav s de uma planifica o sistematizada como acontece em alguns programas de s bado programas extracurriculares ou clubes de interesses Schiever amp Maker 1997 Geralmente os programas de enriquecimento nos primeiros anos de escolaridade oferecem oportunidades que n o est o dispon veis a todos os alunos da escola tais como a aprendizagem de uma l ngua estrangeira visitas de estudo ou sess es de poesia e jornalismo Ao n vel do ensino secund rio o
308. lo de Sobredota o dos Tr s An is de Renzulli 1977 tamb m outra proposta de refer ncia com uma implica o bastante concreta inovadora e alargada nos procedimentos de avalia o nomeadamente com o Modelo de Identifica o das Portas Girat rias Parece nos que as propostas dos modelos s cio culturais de Monks e de P rez se revelam como integradoras dos diversos aspectos veiculados pelos autores anteriores introduzindo a componente social Contudo pensamos que as evolu es para o Modelo WICS Sternberg 2003a 2003b 2005 e para a Opera o Houndstooth Renzulli 2005 Renzulli et al 2003 revelam o reconhecimento dos autores de outras vari veis a condicionarem o comportamento sobredotado Em 44 nosso entender parece que traduzem elevadas preocupa es sociais revelando o comportamento sobredotado ao servi o do bem comum Em Portugal a sobredota o uma rea emergente e como tal al m das dificuldades inerentes s cren as e pol ticas e pr ticas educativas deparamos com as dificuldades inerentes identifica o Carecemos de instrumentos aferidos e validados em algumas reas por exemplo a criatividade e de crit rios e procedimentos claros que permitam a identifica o consensual e inequ voca entre diferentes avaliadores Acreditamos que a sobredota o is a result of nature and nurture Feldusen 2005 p 74 e por isso desafiamos os investigadores e educadores a uma maior aten o ao
309. ltados o cerne est em verificar se o programa produziu os produtos estipulados Carter amp Hamilton 2004 Da a import ncia da explicita o dos objectivos permitindo seguir os passos requeridos numa pesquisa educacional identificar as medidas de avalia o dos resultados criar um modelo de pesquisa que permita responder s quest es formuladas recolher e analisar os dados e avaliar o programa luz dos dados apontando melhorias ou recomenda es Os desempenhos dos alunos podem ser analisados atrav s de testes de avalia o produtos ou checklists Assim os procedimentos de avalia o podem recorrer a diferentes t cnicas e m todos Cajide 2000 Jonhson amp Ryser 1996 Tour n 2000 Da mesma forma a avalia o dos programas de interven o com alunos sobredotados pode recorrer essencialmente a planos experimentais contrabalan ados quasi experimentais ou correlacionais Cajide 2000 Tour n 2000 A avalia o dos programas tem de ser cada vez mais objectiva pois de outra forma n o se pode justificar a aposta nesta pr tica educativa Carter amp Hamilton 2004 Logicamente que esta avalia o deve contemplar tamb m m todos mais qualitativos como por exemplo a perspectiva etnogr fica que se apresenta como bastante informativa em termos dos processos envolvidos na interven o Lundsteen 2004 77 Articula o e complementaridade das pr ticas educativas Partindo da no o lata de que um mod
310. m que se podem manifestar as altas habilidades contribuindo para a clarifica o da utiliza o dos conceitos de sobredota o e talento definindo crit rios para cada um deles Assim caracterizam a sobredota o como uma disposi o a um n vel bastante elevado de recursos de todas as aptid es intelectuais Por isso na sua avalia o referem a necessidade de uma bateria de aptid es e de uma medida de criatividade incluindo as seguintes vari veis aptid es verbal num rica e espacial ou figurativa racioc nio l gico e criativo e gest o de mem ria sendo necess rio encontrar um percentil superior a 75 em todas as reas Por outro lado os talentos s o caracterizados em fun o de quatro categorias de acordo com os seguintes crit rios i talentos simples ou espec ficos em rela o a uma s vari vel sendo que a configura o intelectual exige um percentil de 95 numa aptid o espec fica por exemplo um talento verbal um talento matem tico um talento espacial um talento criativo ou um talento l gico ii talentos m ltiplos referidos a v rias vari veis em conjunto sendo que este caso exige registarem se v rias aptid es espec ficas no percentil 95 iii talentos complexos referidos a v rias vari veis em conjunto dentro das quais podemos encontrar talentos acad micos resultam da combina o do racioc nio verbal do racioc nio l gico e da mem ria e talentos figurativos resultam da combina o do racioc
311. ma subida mais acentuada dos resultados Mpre 3 83 e Mpos 4 30 em rela o ao grupo de compara o Mpre 3 64 e Mpos 3 90 Para a disciplina de Matem tica verificamos um efeito de interac o do momento com o grupo em presen a levando nos a concluir que a nossa interven o com o programa de enriquecimento produziu benef cios nos alunos que frequentaram o programa ao n vel dos seus desempenhos nesta disciplina gr fico 4 3 Os grupos partem de valores m dios semelhantes o grupo experimental com Mpre 4 13 e o grupo de compara o com Mpr 4 10 e no final alcan am resultados diferenciados o grupo experimental com Mpos 4 70 e o grupo de compara o com Mp s 4 21 Parece nos que estes resultados podem estar associados interioriza o dos passos do Truque MAIS valorizados por muitos alunos e pela transfer ncia de aplica o a esta disciplina A Matem tica uma disciplina onde a metacogni o se revela importante na regula o da aquisi o e evolu o dos conhecimentos dos alunos Pasar n e Feijoo 2005 demonstram que a implementa o de um programa de treino de resolu o de problemas na Matem tica junto de alunos talentosos nesta rea se revelou positiva implicando ganhos nas estrat gias de resolu o de problemas e nos h bitos de trabalho bem como na flexibilidade do pensamento e no desenvolvimento de um esp rito cr tico e reflexivo face Matematica Da mesma forma o treino do programa MAIS poder ter condu
312. mas s o desenvolvidos e implementados de forma arbitr ria sem considerarem as necessidades espec ficas e os dados da identifica o dos alunos a que se dirigem Callahan 2000 Sapon Shevin 1987 1994 Na verdade a avalia o dos programas educativos para alunos sobredotados tem sido um pouco descurada Callahan 2004 Jim nez 2000 mas com a aposta crescente na excel ncia da educa o de prever um maior investimento na sua implementa o Carter amp Hamilton 2004 De outra forma continuaremos presos num ciclo dif cil de quebrar Por um lado os programas avaliados com rigor e de forma sistem tica s o poucos pelo que se torna dif cil afirmar veementemente a sua funcionalidade e validade Por outro lado tamb m se revela dif cil manter e melhorar a qualidade de um programa se n o se proceder sua avalia o Borland 1997 S Moon amp Rosselli 2000 Por isso concordamos que a avalia o seja uma parte integrante do plano de implementa o de um programa ainda que se revele uma tarefa de dif cil execu o devido sobretudo a problemas metodol gicos Tour n 2000 Estes problemas podem dever se imprecis o e variabilidade de alguns programas complexidade dos resultados encontrados Callahan 1993 validade dos testes psicol gicos usados Archambault 1984 Borland 1997 Callahan amp Caldwell 1993 Reis 1984 A Robinson 1991 Tour n 2000 ao efeito de tecto na avalia o cognitiva realizada
313. meiras refer ncias de Sternberg 1986a sobredota o referem se teoria tri rquica da sobredota o que desenvolveu a partir da sua teoria tri rquica da intelig ncia 1984 1985 Na teoria triarquica da intelig ncia constitu da pelas subteorias componencial experiencial e contextual a intelig ncia concebida como um processo de adapta o intencional modelado pela configura o e pela selec o do meio que se mostra mais relevante e pertinente atendendo s necessidades do indiv duo Sternberg amp M D Prieto 1997 nesse sentido que surge a designa o de successful intelligence referindo se ao conjunto de habilidades mentais used to achieve one s goals in life given a sociocultural context through adaptation to selection of and shaping of environments Sternberg 1998c p 65 Analisando cada uma das subteorias da teoria da intelig ncia tri rquica verificamos que a subteoria componencial nos remete para a intelig ncia e o mundo interno do indiv duo Caracteriza se pela procura da compreens o dos processos mentais subjacentes ao pensamento sendo conseguida atrav s da identifica o e da caracteriza o de tr s componentes b sicos do processamento da informa o isto os metacomponentes processos executivos de ordem superior utilizados para planear monitorizar e avaliar o desempenho atrav s os componentes de rendimento ou desempenho processos de ordem inferior que executam as instru e
314. ment 12 161 181 UNESCO 1994 Junho The Salamanca statement and framework for action on special needs education Adoptada pela World Conference on Special Needs Education Access and Quality Salamanca Espanha Acesso em 09 de Janeiro 2008 em http unesdoc unesco org images 0009 000984 098427eo pdf Van Tassel Baska J 1986 Effective curriculum and institutional models for talented students Gifted Child Quarterly 30 164 169 Van Tassel Baska J 1987 The case for teaching Latin to the verbally talented Roeper Review 9 159 161 Van Tassel Baska J 1988 Comprehensive curriculum for gifted learners Boston Allyn amp Bacon Van Tassel Baska J 1989 The role of family in the sucess of disadvantaged gifted learners Journal for the Education of the Gifted 13 22 36 Van Tassel Baska J 1992 Effective curiculum planning for gifted learners Denver CO Love 223 Van Tassel Baska J 1993 Theory and research on curriculum development for the gifted In K Heller F Monks amp A H Passow Eds International handbook of research and development of giftedness and talent pp 365 386 Oxford Pergamon Press Van Tassel Baska J 1994 Comprehensive Curriculum for Gifted Learners 2nd ed Boston Allyn amp Bacon Van Tassel Baska J 1996 The process of talent development In J VanTassel Baska D T Johnson amp L N Boyce Eds Developing verbal talent pp 3 22 Boston Allyn amp Bacon VanTass
315. mento das suas caracter sticas e comportamentos n o obstante as suas idiossincrasias apresentamos os dados de alguns estudos que nos permitem caracterizar esse tipo de alunos Em rela o ao processo de identifica o de alunos sobredotados consideramos duas fases essenciais a sinaliza o e a avalia o acerca das quais referimos e analisamos os m todos e instrumentos mais adequados a utilizar Contemplamos ainda propostas de identifica o mais espec ficas partindo dos modelos te ricos de Sternberg 2005 e de Renzulli 1986 2005 e propostas mais globais de identifica o como a de Benito 2003 e a de Castell e Battle 1998 que nos permitem reflectir adaptar e seguir procedimentos mais estruturados Sobredota o Enquadramento Ao longo da hist ria da humanidade sempre houve pessoas capazes de um desempenho muito superior e excepcional em diversas reas Colangelo amp Davis 1997 Cropley 1999 Tannenbaum 2000 Por exemplo em Esparta as compet ncias militares eram muito valorizadas pelo que a sobredota o se caracterizava por excelentes desempenhos em combate competi es de lutas e lideran a Em Atenas os rapazes das classes mais altas frequentavam escolas particulares onde aprendiam conte dos acad micos e realizavam treino f sico Aos rapazes mais velhos os sofistas tamb m ensinavam matem tica l gica ret rica pol tica cultura e argumenta o Na Europa Renascentista uma s rie de person
316. mentos de avalia o dos alunos e de efic cia das sess es do programa Parece nos que a selec o dos alunos deve ter v rias fontes a informa o escolar reveste se de grande import ncia porque nos permite comparar os alunos a diferentes n veis as provas psicol gicas n o devem ser descuradas pois permitem um despiste mais abrangente deslocando a t nica apenas da quest o escolar No entanto parece nos que a mantermos as provas da BPR 5 6 estas se administrem na sua totalidade para termos uma nota global e que permita obter mais informa o e crit rios de compara o Em rela o s provas de criatividade parece nos que constituem um elemento essencial mas revestem se de algumas dificuldades pr ticas uma vez que n o existem ainda materiais aferidos popula o portuguesa n o devendo constituir crit rio nico de selec o Os participantes seleccionados para as sess es de enriquecimento eram os 15 melhores deste contexto escolar mas os seus resultados no percentil 85 nas provas da RA RN e RP n o parecem elevar se significativamente no primeiro momento de avalia o da m dia nacional em fun o 132 do ano e do meio de perten a Mra 11 1 Mrn 6 8 e Mrp 9 2 Lemos 2006 Ressaltamos ainda os baixos resultados encontrados nas provas de criatividade comparados com a popula o francesa e o facto de o grupo experimental n o se destacar significativamente dos outros alunos nestas provas Acrescentamos ai
317. mo resposta educativa Disserta o de doutoramento n o publicada Universidade do Minho Braga Oliveira E P Conde S Pessoa P E Batista C J amp Fernandes H 2006 Testes de pensamento criativo de Torrance Contributos para a sua aferi o In C Machado L Almeida M A Guisande M Gon alves amp V Ramalho Orgs Actas da XI Confer ncia Internacional de Avalia o Psicol gica Formas e Contextos pp 357 368 Braga Psiquil brios Edi es Oliveira M 1992 A criatividade o pensamento cr tico e o aproveitamento escolar em alunos de Ci ncias Disserta o de doutoramento n o publicada Universidade Nova de Lisboa Lisboa Olszewiski Kubilius P 1997 Special summer and Saturday programs for the gifted students In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 2nd ed pp 180 188 Boston Allyn amp Bacon Olszewiski Kubilius P 1999 A critique of Renzulli s theory into practice models for gifted learners Journal for the Education of the Gifted 23 1 55 66 Olszewiski Kubilius P 2003 Special summer and Saturday programs for gifted students In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 3rd ed pp 219 228 Boston Allyn amp Bacon Oram G D Cornell D G amp Rutemiller L A 1995 Relations between academic aptitude and psychological adjustment in gifted program students Gifted Child Quaterly 39 4 236 244 Osborn A F
318. mpenhos escolares o certo que quatro anos mais tarde os seus resultados escolares continuavam mais elevados Os autores n o exploraram a raz o que possa justificar o tempo necess rio visualiza o da efic cia do programa mas A Robinson e colaboradores 2007 sugerem a necessidade de paci ncia quando esperamos algum proveito educacional Estas recomenda es acontecem apesar da pesquisa espec fica sobre os benef cios do treino de compet ncias de pensamento para alunos sobredotados n o ser abundante Shore Cornell Robinson amp Ward 1991 Shore amp Kanevsky 1993 Nesta linha de treino de compet ncias de pensamento diversos trabalhos apontam para a inclus o de um ensino que contemple a formula o de perguntas e de pesquisas avan adas inquiry based learning colocando tamb m a t nica no ensino da ci ncia Sternberg 1982 defende que os alunos talentosos n o t m que desenvolver interesses pela ci ncia por si s argumentando ainda que os alunos talentosos de hoje poder o ser os investigadores de topo no futuro Da a necessidade de proporcionar lhes experi ncias em que pensem e explorem como cientistas estabelecendo liga es concretas com o mundo real VanTassel Baska et al 1998 Para o conseguir Sternberg 1982 sugere quatro componentes no curr culo cientificor a descoberta de problemas problem finding que implica uma aprendizagem para encontrar problemas que mere am um estudo aprofundado a resolu
319. mportante clarificar o que as escolas entendem por sobredota o e como a podem estimular e desenvolver Nesse sentido Eyre 1999 apresenta alguns aspectos que as escolas devem ter presente ao ponderarem a educa o dos alunos sobredotados Assim importa perceber que i a intelig ncia mais do que o QI ii imposs vel avaliar a intelig ncia atrav s de um nico teste psicom trico e a identifica o deve incluir dados qualitativos iii a intelig ncia caracterizada por uma s rie de componentes e multi dimensional iv a habilidade de uma crian a influenciada pelas oportunidades pelo suporte emocional e social e pela motiva o e al m disso o desempenho da crian a talentosa pode variar conforme ela vai avan ando nos anos escolares v as oportunidades e o suporte s o vitais para o sucesso a crian a necessita de ter acesso a eles tanto em casa como na escola vi as escolas t m um impacto significativo no desempenho das crian as talentosas e qualquer ideia de que a escola n o precisa de lhes prestar aten o poder conduzir a baixo rendimento vii escolas compreensivas podem promover a aprendizagem de alunos talentosos mas muitas delas escolhem dar lhes baixa prioridade e assim inibem o seu desempenho viii as crian as talentosas precisam de trabalhar muito se quiserem ter sucesso sendo que a escola precisa de uma cultura que valorize o esfor o e que reconhe a e valorize o desempenho ix a motiva o um
320. nadas aptid o intelectual geral aptid o acad mica espec fica pensamento criativo ou produtivo capacidade de lideran a artes visuais e representativas e habilidades psicomotoras Esta defini o foi adoptada pela legisla o federal dos EUA na Public Law 93 380 Special Projects Act Todavia a sexta categoria referente s habilidades psicomotoras foi abolida da legisla o federal subsequente Assouline 1997 S Gallagher amp Courtright 1986 como podemos ver pela adop o da defini o de Javits 1988 referindo que as crian as e os jovens dotados e talentosos s o aqueles que demonstram uma capacidade de altas realiza es em reas como a intelectual a criativa a art stica ou a capacidade de lideran a ou em campos acad micos espec ficos e requerem servi os ou actividades que n o s o promovidas regularmente pelas escolas para desenvolver completamente estas capacidades Comparando estas duas defini es verificamos que Javits simplificou um pouco a linguagem utilizada por Marland mas ambos discutem sobre as capacidades mais que o rendimento e ambos referem a necessidade de os estudantes receberem servi os educativos especiais Entretanto da crescente complexifica o da compreens o do pensamento e consequentemente da conceptualiza o de sobredota o diversos autores foram desenvolvendo modelos te ricos sobre o tema 16 Modelos explicativos da sobredota o Como encontramos diversas defini e
321. nce TIG 1 academic school marks and teachers nomination The program evaluation had a quasi experimental design considering a preteste and a postteste on the following domains cognitive intelligence creative academic results and self esteem for both the experimental and the comparison group Besides in qualitive terms we considered the students creative products stories and the evaluation on the MAIS program by students teachers and parents The quantitative results don t allow us to state the MAIS program efficacy because data aren t consistent in all variables However the qualitative evaluation data show a globally positive appreciation concerning sessions dynamic and the studied themes We conclude by commenting on some limitations of this research and we suggest guidelines for further studies in the general extent of enrichment programs or concretely the development of the MAIS enrichment program vi indice Introdu o cssssceceeceseeeee Cap tulo 1 Sobredota o Introdu o cctte Sobredota o Enquadramento A sobredota o nos Estados Unidos da Am rica A sobredota o em alguns pa ses europeus Conceito e identifica o sessescesscceecesscsseeseesercesecesessases A sobredota o em Portugal ssscsscssssssssssssessesssssessesssssessecoessecoessessecsscaeasesssseseseessessessesseaseaeseasees Sobredota o Conceito Defini o ou def
322. nda a dificuldade em avaliar a efic cia das sess es dada a inexist ncia de um grupo de controlo ou de compara o para verificarmos at que ponto as diferen as estatisticamente significativas em RA RV e V4Fle se justificam pela nossa interven o Partindo da avalia o qualitativa realizada pelos alunos e pela sua ades o s actividades parece nos que houve ganhos em termos de flexibilidade de pensamento e questionamento verificando se tamb m melhorias estatisticamente significativas para a flexibilidade verbal nos desempenhos nos testes de criatividade no 3 per odo No entanto talvez pud ssemos ter dados mais evidentes se as sess es n o fossem t o espa adas no tempo e se question ssemos os professores sobre a postura destes alunos Em rela o a estudos futuros parece nos importante a continuidade de uma avalia o multi referencial a organiza o de sess es que apostem no desenvolvimento do pensamento e da criatividade e a realiza o de uma avalia o alargada do programa No seguimento da apresenta o e discuss o deste primeiro estudo queremos tecer algumas considera es em rela o s quest es metodol gicas e aos resultados encontrados Come amos por referir a dificuldade que foi encontrar uma escola receptiva colabora o no nosso projecto de estudo conforme o t nhamos inicialmente formulado ou seja seguir de perto o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por Renzulli Por um lado envolvia a co
323. ndendo a articula o e a complementaridade dos diferentes modelos interventivos como forma de aumentarmos a sua efic cia No Cap tulo Tr s Provas psicol gicas Estudo das propriedades m tricas assume particular import ncia o estudo das propriedades m tricas de alguns provas psicol gicas utilizadas na nossa investiga o Assim come amos por apresentar o estudo referente constru o e valida o das provas de categoriza o de informa o Formar Conjuntos Palavras FCP e Formar Conjuntos N meros e S mbolos FCNS analisando os crit rios de precis o e validade de cada uma Apresentamos tamb m a an lise de alguns testes do Teste de Pensamento Criativo de Torrance TPCT mais precisamente dois sub testes verbais a Actividade 4 Melhorar um produto e a Actividade 5 Usos diferentes e dois sub testes figurativos a Actividade 2 Completar figuras e a Actividade 3 Linhas no que diz respeito validade de constructo e validade externa dos resultados No Cap tulo Quatro Programa de enriquecimento MAIS Constru o e valida o centramo nos essencialmente na constru o e valida o do programa de enriquecimento MAIS junto de alunos do 5 e 6 ano de escolaridade Nesse sentido iniciamos o cap tulo aludindo ao enquadramento te rico e fundamenta o emp rica que sustentam as op es tomadas na constru o do programa Num primeiro momento descrevemos o estudo preliminar sobre as sess es do
324. necessidade do esfor o e do exerc cio no desenvolvimento do talento ou seja da pr tica deliberada Ericsson Krampe amp Tesch Romer 1993 Ericsson Roring amp Nadagopal 2007 Heller 2007 Ao longo do nosso trabalho teremos presente de forma mais incisiva a teoria de sobredota o dos tr s an is de Renzulli 2002 suportando a ideia de que um comportamento sobredotado acontece quando num determinado sujeito se revela uma interac o entre as habilidades acima da m dia a elevada criatividade e a alta motiva o ou compromisso com a tarefa Mas independentemente da defini o de sobredota o que se adopte deve ter se sempre em conta a perspectiva de interven o que abarca pois os alunos sobredotados e talentosos are a very diverse group of individuals who have ability in one or more domains that is sufficiently advanced and requires changes in the school environment such as the instructional curriculum and teacher behaviors Reis amp Renzulli 2004a p 119 Assim uma condi o necess ria educa o dos alunos sobredotados prende se em primeiro lugar com a avalia o da sua situa o concreta e com o planeamento de uma interven o em fun o da avalia o realizada De uma forma geral a chave da interven o com estes alunos prende se com a capacidade de diferencia o curricular que o professor consegue providenciar permitindo ao aluno uma aquisi o de conhecimentos mais extensa profunda e
325. ng and categorization SINC Generalization or inductive reasoning Replay to Heit and Hayes 2005 Journal of Experimental Psychology General 134 4 606 611 Smedslund J 1961 The aquisition of conservation of substance and weight in children V Practice in conflict situations without external reinforcement Scandinavian Journal of Psychology 2 153 155 Smith E E 1995 Concepts and categorization In E E Smith amp D N Osherson Eds An invitation to cognitive science Cambridge The MIT Press Smith J D Redford J S Washburn D A amp Taglialatela L A 2005 Specific token effects in screening tasks Possible implications for aviation security Journal of Experimental Psychology Learning Memory and Cognition 31 6 1171 1185 Southern W T Jones E D amp Stanley J C 1993 Acceleration and enrichment The context and development of program options In K Heller F Monks amp A H Passow Eds International handbook of research and development of giftedness and talent pp 387 409 Oxford Pergamon Press Stake J E amp Mares K R 2001 Science enrichment programs for gifted high school girls and boys Predictors of program impact on science confidence and motivation Journal of Research in Science Teaching 38 10 1065 1088 Stake J E amp Mares K R 2005 Evaluating the impact of science enrichment programs on adolescents science motivation and confidence The sp
326. nio n o verbal e espacial pontuando acima do percentil 80 e v talentos aglomerados nos quais podemos encontrar diversos perfis intelectuais como a combina o de um talento acad mico com uma ou v rias aptid es espec ficas ou a combina o de um talento figurativo com uma ou v rias aptid es espec ficas ou a combina o de um talento acad mico com um talento figurativo e v rias aptid es espec ficas 42 Considerando os talentos espec ficos os autores assinalam ainda crit rios de identifica o de cada um dos talentos espec ficos i o talento social caracteriza se pela disposi o de amplos recursos de codifica o e de tomada de decis es em rela o ao processamento da informa o social resultando numa grande habilidade para interagir com colegas e adultos N o existem provas formais para avaliar este tipo de talento mas podemos inferir sobre ele atrav s das provas de intelig ncia emocional ii o talento matem tico caracteriza se pela exist ncia de elevados recursos de representa o e manipula o de informa o quantitativa e ou num rica podendo ser avaliado atrav s de testes de aptid o num rica e apresentado resultados iguais ou superiores ao percentil 95 v o talento l gico caracteriza se por um pensamento linear t pico por exemplo do racioc nio dedutivo ou indutivo e dos silogismos podendo ser avaliado atrav s das provas de pensamento l gico exigindo se uma pontua o igual ou superior ao
327. nistradas e as classifica es escolares numa segunda parte divulgamos os dados mais qualitativos obtidos atrav s de uma grelha de avalia o das sess es de enriquecimento De momento apresentamos no quadro 4 3 os resultados nas provas psicol gicas administradas aos alunos que participaram nas sess es de enriquecimento MAIS Quadro 4 3 Resultados nas diferentes provas aplicadas no pr e p s teste Pr teste P s teste Vari veis N t gl p n M DP Min M x M DP Min M x RA 10 13 5 1 51 11 15 15 4 1 65 12 18 3 143 9 012 52 RN 10 10 7 1 64 9 13 12 2 1 62 10 15 5 582 9 000 78 RP 10 11 6 1 78 8 13 12 1 1 45 9 14 1 464 9 477 19 V4Flu 10 9 7 4 30 3 16 14 5 7 52 7 32 1 844 9 098 27 V4Fle 10 3 4 97 2 5 5 1 1 52 2 7 4 019 9 003 64 V40 10 4 70 0 20 6 1 07 0 3 429 9 678 02 F2Flu 10 6 1 3 31 0 10 8 0 1 70 5 10 1 870 9 094 28 F2Fle 10 5 3 2 95 0 9 6 1 1 60 4 9 811 9 438 07 FO 10 2 9 2 60 0 9 43 2 21 2 9 1 583 9 148 09 RA Racioc nio Abstracto RN Racioc nio Num rico RP Resolu o de Problemas V4Flu flu ncia na actividade verbal 4 V4Fle flexibilidade na actividade verbal 4 V40 originalidade na actividade verbal 4 F2Flu flu ncia na actividade figurativa 2 F2Fle flexibilidade na actividade figurativa 2 F20 originalidade na actividade figurativa 2 Consultando o quadro 4 3 verificamos em todas as vari veis cognitivas e criativas um aumento d
328. nitiva Lisboa Not cias Editorial Ford D Y amp Harris J J 1999 Multicultural gifted education New York Teachers College Press Frasier M M Garcia J H amp Passow A H 1995 A review of assessment issues in gifted education and their implications for identifying gifted minority students Report No RM95204 Storrs National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Freeman J 1991 Gifted children growing up Oxford Heineman Educational Books Freeman J amp Guenther Z C 2000 Educando os mais capazes ideias e ac es comprovadas S o Paulo E P U Freitas A C Monteiro A P Lap o B amp Machado S 2005 Fevereiro Programa PEDAIS Objectivos estrutura e actividades do programa de enriquecimento da Delega o de Braga Comunica o apresentada no V Congresso da ANEIS Processos de desenvolvimento e aprendizagem na sobredota o Albufeira Audit rio Municipal Fuchs L S Fuchs D Hamlett C L amp Karns K 1998 High achieving students interactions and performance on complex mathematical tasks as a function of homogeneous and heterogeneous pairings American Educational Research Journal 35 227 267 Gagn F 1985 Giftedness and talent Reexamining a reexamination of the definitions Gifted Child Quarterly 29 103 112 Gagn F 1989 Peer nominations as a psychometric instrument Many questions asked but only few answered Gifted Chil
329. no gr fico 4 1 159 7 005 1 comparagao 2 experimental 2 6 007 5 007 4 007 3 007 T T 1 a Pr teste P s teste Gr fico 4 1 Efeito de interac o entre o momento pr e p s teste e o grupo compara o e experimental para V4Ela Consultando o gr fico anterior verificamos que os desempenhos dos alunos do grupo experimental aumentaram de forma significativa Mpre 3 32 e Mpss 6 60 em rela o aos desempenhos dos alunos do grupo de compara o Mpre 5 75 e Mp s 6 53 facto que se pode associar sua participa o no programa MAIS Na verdade as sess es de treino enveredaram pelo desenvolvimento da criatividade e pela resolu o de problemas sendo que em algumas actividades os alunos tinham de produzir respostas escritas construindo met foras e embelezando ideias como por exemplo na sess o 9 durante a realiza o da Ficha 3 1 palavra 1 palavra onde a partir de duas palavras sorteadas os alunos definiram um t tulo para uma hist ria e seguidamente constru ram a pr pria hist ria Tomando agora os resultados das outras vari veis para o sub teste verbal 4 Melhore um produto e come ando pela vari vel V4Flu n o encontramos nenhum efeito de interac o momento x grupo mas encontramos um efeito principal para o momento F 1 55 19 736 p lt 001 n 26 favorecendo os alunos no p s teste compara o Mpre 11 41 e Mp s 15 72 experimental Mpre 9 68 e M
330. no grupo e ideia adequada e pouco frequente nas hist rias infantis mais conhecidas final surpreendente e ac o mais original inven o adequada de locais nomes e rela es entre os personagens e iii o melhor grafismo determinado pela conjuga o de par metros como o recurso adequado a materiais originais pouco frequentes a utiliza o de cores est tica e adequa o o formato original da apresenta o ex tamanho A3 e a organiza o est tica do texto ex na folha e tipo de letra No concurso participaram 18 alunos seguindo o regulamento e cumprindo o prazo estipulado Apesar da proximidade do final do ano lectivo e da realiza o de testes de avalia o sabendo que alguns encarregados de educa o n o incentivaram a participa o dos filhos por causa dos mesmos parece nos que mesmo assim a ades o dos alunos ao concurso foi bastante positiva Este facto em nosso entender um elemento indicador da motiva o interna dos alunos em frequentar o Programa MAIS podendo ser que a possibilidade de receberem pr mios funcionasse tamb m como accionador da motiva o externa Uma vez recolhidas as hist rias distribuimo las por cada um dos elementos do j ri para procederem sua avalia o Destacamos que o j ri n o teve acesso identifica o dos autores mas aos pseud nimos por eles escolhidos A percentagem de acordo entre os elementos do j ri n o foi f cil de contabilizar pois n o foi semelhante para
331. nos de minorias sociais Green 1993 refere ainda que as nomea es dos professores n o se correlacionavam com o sucesso dos alunos caracterizado pelo rendimento acad mico correlacionando se mais com o Scholastic Aptitude Test SAT e com o Test of Standard Written English Contudo as nomea es dos professores correlacionavam se satisfatoriamente com os crit rios ponderados no total das escalas de admiss o ou seja na realiza o global Parece assim que os professores were rating something very relevant to student admission and sucess but it was not IQ and marks Past performance in a domain is often the best indicator of future performance when it is similarly assessed Marks predict marks on similar kinds of tests and teachers my be on to something different but important A Robinson et al 2007 p 240 Noutro estudo Neber 2004 verificou que as nomea es de alunos para frequentarem um programa de atendimento foram 35 altamente eficazes quando comparadas com as auto nomea es e com os resultados num teste de habilidade Nesta linha diversos autores criticam a refer ncia exclusiva aos testes psicom tricos como crit rio nico a ter em conta na identifica o dos alunos sobredotados salientando o enviesamento cultural a rela o com os conte dos escolares e o efeito de tecto que pode verificar se com este tipo de alunos Acereda amp Sastre 1998 M Pereira Seabra Santos amp Sim es 2003 Sim
332. nte inovadoras e desafiadoras das suas potencialidades Al m disso ao concebermos o aplicador do programa MAIS como um mediador deixamos aberta a possibilidade de aplica o n o s por psic logos mas tamb m por professores desde que motivados e devidamente formados para a tarefa A articula o com os pais e outros agentes educativos da comunidade atrav s de actividades que possam realizar ou de recursos materiais e espaciais que possam facultar pode rentabilizar de forma significativa o trabalho desenvolvido nas sess es fomentando um maior interc mbio de saberes e experi ncias entre a sociedade a escola e os alunos que frequentam as sess es Acreditamos que os educadores podem ter um efeito crucial na orienta o e no desenvolvimento dos alunos Ara jo et al 2007 e ainda que a implementa o do programa MAIS tenha decorrido de uma forma relativamente discreta parece nos que conseguimos sensibilizar alguns professores do corpo docente para esta tem tica os quais estariam dispon veis para receber forma o nesta rea Terminamos com a percep o e a convic o de que a aplica o do programa MAIS e eventuais variantes por exemplo em fun o do ano escolar dos interesses e do tipo de alunos de 194 forma continuada pelos ciclos de ensino permitiria encontrar resultados mais a longo prazo que revelariam um maior desenvolvimento da criatividade e de mecanismos de auto regula o reflectidos na qualidade dos trab
333. nte pois as ideias s o apontadas livremente para cada uma das defini es do problema aceites no est dio anterior no quarto passo a solution finding s o definidos os crit rios de avalia o das ideias sendo que a lista deve ser reduzida aos crit rios mais relevantes finalmente o acceptance finding ou implementa o desafia o sujeito a pensar na forma de colocar as melhores ideias em ac o Treffinger Isaksen amp Dorval 1994 Treffinger et al 1982 A revis o da literatura permitiu nos avan ar com o planeamento das actividades enfatizando o desenvolvimento da metacogni o Feldhusen 1993 VanTassel Baska 1996 e do pensamento criativo recorrendo a v rias t cnicas e estrat gias Carbajo 2000 Cropley 1997 Necka 1992 Nickerson 1999 Piirto 1998 Wechsler 1993 E Alencar amp Fleith 2003 Davis amp Rimm 1985 Sternberg amp Grigorenko 2003 Sternberg amp Williams 1999 como por exemplo a descoberta de problemas S Gallagher Stepien amp Rosenthal 1992 Runco amp Nemiro 1994 a consulta de biografias de pessoas criativas VanTassel Baska 1996 a coloca o de perguntas e a realiza o de pesquisas A Robinson et al 2007 Aqui gostar amos de ter presente as ideias defendidas por alguns autores de que as t cnicas e estrat gias educativas utilizadas nos programas para alunos com altas habilidades n o variam de forma significativa em rela o s utilizadas noutros programas de interven o
334. nterac o entre o momento de avalia o e o grupo de perten a sendo que o grupo de compara o apresenta valores m dios mais elevados Mpre 9 28 e Mp s 9 75 em rela o ao grupo experimental Mpre 7 08 e Mp s 7 60 semelhan a das vari veis de elabora o e originalidade para o sub teste figurativo 2 Completar figuras tamb m n o se encontra nenhum efeito de interac o para o sub teste figurativo 3 Linhas sendo que para F3Ela se verifica uma descida nos valores m dios dos alunos compara o Mpre 15 90 e Mpos 15 19 experimental Mpre 16 28 e Mpos 14 88 e para F30 valores bastante pr ximos compara o Mpre 2 75 e Mpos 2 75 experimental Mpre 2 02 e Mpos 2 36 semelhan a do que verific mos para os sub testes verbais tamb m os dados encontrados nos dois testes figurativos n o parecem seguir a mesma tend ncia em rela o flu ncia e flexibilidade No caso do sub teste figurativo 2 Completar figuras h uma diferencia o em fun o do momento de avalia o para F2Flu F 1 55 11 150 p 002 n2 17 e para F2Fle F 1 55 4 839 162 p lt 05 n 08 o que n o acontece no sub teste figurativo 3 Linhas mais precisamente em F3Flu e F3Fle Ora esta situa o de n o se verificarem melhorias significativas na situa o de reteste n o de todo estranha se relembrarmos que em alguns estudos as realiza es dos alunos em situa es de reteste com o TPCT tamb m registam um decr scimo nos seus desemp
335. ntes par metros criativos No primeiro caso regista se uma interac o momento x grupo para a elabora o mas no segundo n o Para V4Flu F 1 55 19 736 p lt 001 n 26 e para V5Flu F 1 55 6 163 p lt 005 72 03 encontramos uma diferencia o dos resultados em fun o do momento Para V4Fle F 1 55 3 808 p 056 n2 07 encontramos uma tend ncia para uma diferencia o dos resultados em fun o do momento enquanto para V5Fle n o h diferencia o entre o pr e o p s teste Assim ocorrem nos duas hip teses explicativas ou os resultados nos sub testes do TPCT n o devem ser analisados de forma isolada considerando se apenas a nota total por crit rio anulando se estas nuances ou os sub testes avaliam realmente diferentes caracter sticas pelo que um pode discriminar melhor ou pior determinados desempenhos fornecendo pistas diferenciadas para a interven o Cramond 2007 Corroborando esta hip tese temos os resultados 161 relatados no capitulo 3 referentes an lise factorial que agrupava os factores por sub testes e n o por par metros criativos Assim em estudos posteriores importa explorar e clarificar a utiliza o deste crit rio de avalia o Passamos agora an lise dos par metros criativos nos sub testes figurativos come ando pelo sub teste figurativo 2 Completar figuras Assim para a vari vel F2Flu n o encontramos um efeito de interac o momento x grupo mas encontramos um efeito p
336. ntrada antecipada realmente precoces dos alunos com entrada antecipada mas com datas de aniversario pr ximas do limite de admiss o regular Alguns autores v o mais longe afirmando que enquanto esta diferencia o n o acontecer os resultados acad micos e s cio emocionais tendem a ser positivos uma vez que os dados aparecem imiscu dos N Robinson 2004 N Robinson amp Weimer 1991 A entrada antecipada tamb m pode desafiar a matura o f sica dos alunos uma vez que a sua coordena o fina pode n o estar ainda suficientemente desenvolvida Al m disso este avan o n o implica a exist ncia na turma de colegas do mesmo n vel intelectual A adop o de medidas de acelera o nos primeiros anos escolares pode implicar tamb m uma entrada antecipada na universidade sendo que esta geralmente levanta menos quest es que a antecipa o pr escolar Parece que nesta faz da vida os alunos acelerados conseguem sobrepor a estimula o intelectual e os desafios acad micos aos desapontamentos que possam surgir com a interac o social com os colegas mais velhos Schiever amp Maker 1997 Janos Robinson e Lunneborg 1989 investigaram os efeitos de admiss o antecipada na universidade de 43 estudantes com 14 ou menos anos de idade comparando os com tr s grupos de estudantes alunos que podiam ser acelerados mas optaram por ficar no secund rio alunos regulares de licenciatura que tendiam a ser cerca de quatro anos mais velhos que
337. o A I Ramos C Jardim J Correia V amp Almeida L S 2006 Percep o dos professores e psic logos na rea da sobredota o Sobredota o 7 103 117 Lemos G C 2006 Habilidades cognitivas e rendimento escolar entre o 5 e 12 anos de escolaridade Disserta o de doutoramento n o publicada Universidade do Minho Braga Lipman M Sharp M amp Oscanyan F 1980 Philosophy in the classroom Filadelfia Temple University Press Lohaman D F 2005 Review of Naglieri and Ford 2003 Does the Naglieri Nonverbal Ability Test identify equal proportions of high scoring White Black and Hispanic students Gifted Child Quarterly 49 19 28 Lombardo J R 1997 Necesidades educativas del superdotado Madrid Editorial EOS Louis B amp Lewis M 1992 Parental beliefs about giftedness in young children and their relation to actual ability Gifted Child Quarterly 36 27 31 Lubart T 2001 2002 Models of the creative process Past present and future Creativity Research Journal 13 295 308 Lubart T l amp Sternberg R J 1995 An investment approach to creativity Theory and data In S M Smith T B Ward amp R A Finke Eds The creative cognition approach pp 271 302 Cambridge MA MIT Press Lubinski D Webb R M Morelock M J amp Benbow C P 2001 Top 1 in 10 000 A 10 year follow up of the profoundly gifted Journal of Applied Psychology 86 718 729 Lunds
338. o RDIM ou seja girando alguns alunos do programa MAIS para um projecto de trabalho individual mais intensivo e dirigido Renzulli et al 1981 Os resultados do concurso foram dados a conhecer aos alunos numa sess o p blica como mais uma actividade de fim de ano integrada na Semana Cultural Aqui tivemos presente a ideia defendida por Renzulli de dar a conhecer comunidade os produtos conseguidos nos programas de enriquecimento e de os alunos assumirem o papel de um profissional na execu o dos trabalhos Renzulli amp Fleith 2002 Renzulli amp Reis 1997b Na verdade procuramos que os alunos vencedores encarnassem o papel de escritor e falassem brevemente para a assist ncia sobre a hist ria que escreveram O momento final em que puderam autografar e dedicar as hist rias aos amigos tamb m foi refor ador e gratificante quer para os alunos vencedores como para os colegas que os aplaudiam e procuravam para receber as hist rias com dedicat ria Parece nos que todo o procedimento de os alunos seguirem o regulamento da escolha do pseud nimo e do conhecimento dos resultados nos pareceu bastante positivo pois os alunos tiveram a oportunidade de exercitar comportamentos auto regulat rios de vivenciar um processo concreto de realiza o e dar a conhecer os seus trabalhos comunidade escolar A integra o dos resultados do concurso na Semana Cultural em nosso entender mais um sinal da recep o e abertura positiva da escol
339. o 4 4 e Moano 5 5 e N Mscano 2 7 Mycano 4 5 e Moano 5 8 Nos casos de NC e NR encontramos outra tipologia de diferencia o Para NC Mscano 2 0 Myzcano 3 1 e Mgrano 3 7 apenas as diferen as de m dias entre o 5 e os outros dois anos escolares s o estatisticamente significativas p lt 001 Para NR Msrano 0 8 Mzcano 1 3 e Mgrano 1 4 verifica se uma situa o similar onde os desempenhos entre os alunos do 5 ano e os restantes n veis s o estatisticamente significativos p lt 05 Estes resultados n o nos surpreendem pois como j dissemos seriam de esperar diferen as entre os desempenhos dos alunos dos diferentes anos de escolaridade Nesse sentido vamos manter a apresenta o dos resultados por ano escolar ou seja apresentando tr s grupos de resultados referindo nos ao 5 ao 7 e ao 9 ano em separado Fidelidade das provas Para analisar a precis o das provas utilizamos o m todo teste reteste sendo que no quadro 3 4 apresentamos os valores de correla o de Spearman entre as vari veis psicol gicas entre os dois momentos de avalia o de acordo com os anos de frequ ncia dos alunos Quadro 3 4 Valores de correla o das vari veis entre os dois momentos de aplica o Ano Var P PC PR N NC NR P 42 39 15 2 06 12 PC 39 39 43 16 04 04 50 PR 33 38 55 20 10 36 n 72 N 23 20 AT 67 64 47 NC 23 2 42 68 F foi 40 NR 12 15 o 18 4 31 P 5a 53 23 40 33 42 PC 53 5
340. o de encontros de forma o Existe ainda uma outra associa o que dada a publicidade medi tica que tem desenvolvido tem sido bastante divulgada junto da popula o Referimo nos ao Instituto da Intelig ncia e a val ncia Academia de Sobredotados uma institui o privada que funciona desde 1999 Do ponto de vista legislativo a considera o destes alunos ainda n o clara A Lei de Bases do Sistema Educativo Lei n 46 86 de 14 de Outubro consagra e defende igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares a todos os alunos Nessa linha os alunos com altas capacidades n o podem ser segregados ou omitidos devendo a escola procurar responder s suas individualidades e 11 promover o desenvolvimento do seu potencial No entanto a legisla o portuguesa n o tem sido explicita em rela o sobredota o revelando se alguma dificuldade em legislar sobre este assunto M Pereira 2004 e n o abarcando os alunos sobredotados no regime de educa o especial redefinido recentemente Decreto Lei n 3 2008 de 7 de Janeiro Al m disso como revoga o Despacho n 173 ME 91 de 23 de Outubro n o existe actualmente enquadramento legal para a entrada antecipada no 1 ciclo O Despacho Normativo n 1 2005 de 5 de Janeiro referente s condi es especiais de avalia o e de progress o nele contempladas permite a conclus o do 1 ciclo com 9 anos de idade podendo completar o 1 ciclo em tr s anos e o salto de
341. o desempenho dos alunos no p s teste No entanto comparando os resultados nos dois 130 momentos de avalia o recorrendo ao procedimento teste t verificamos que as diferen as apenas se apresentam estatisticamente significativas a favor do p s teste nas provas de Racioc nio Abstracto Mpre 13 5 e Mpos 15 4 e Racioc nio Num rico Mpre 10 7 e Mpos 12 2 e no crit rio verbal de flexibilidade Mpre 3 4 e Mp s 5 1 Passamos a apresentar no quadro 4 4 os resultados escolares no pr teste 1 per odo e no p s teste 3 per odo no grupo de alunos que beneficiaram das sess es de enriquecimento Quadro 4 4 Resultados nas disciplinas escolares no pr 1 per odo e p s teste 3 per odo Pr teste P s teste Vari veis N t gl p n2 M DP Min M x M DP Min M x LPort 11 4 6 50 4 5 4 6 50 4 5 000 10 1 00 00 Mat 11 4 6 50 4 5 4 9 30 4 5 1 936 10 082 29 CNat 11 43 47 4 5 4 8 40 4 5 3 464 10 006 57 Consultando o quadro 4 4 verificamos que os valores m dios de Lingua Portuguesa nao se alteram do primeiro para o terceiro per odo M 4 6 Por outro lado na disciplina de Matem tica e de Ci ncias da Natureza encontra se uma subida dos valores m dios de 4 6 para 4 9 e de 4 3 para 4 8 respectivamente No entanto a diferen a de m dias teste t estatisticamente significativa apenas para a disciplina de Ci ncias da Natureza favoreceno os desempenhos dos alunos no p s teste Mpre 4 3
342. o do que farias para chegar a casa da Maria Mimi utilizando as estrat gias de planifica o monitoriza o e avalia o que j aprendeste Breve reformula o das Sess es de Final Quem somos e o Enriquecimento MAIS e dos seus objectivos Preenchimento da Ficha de Avalia o Para cada uma das sess es tivemos em conta o racional te rico j apresentado permitindo a esquematiza o de cada uma das sess es e a cria o de materiais para trabalhar com os alunos visando desenvolver o pensamento de forma integrada Renzulli 2003 Por isso a cria o de materiais significativos para os alunos e que permitissem a conex o com situa es do quotidiano ou escolares foi uma preocupa o constante 126 Metodologia Procedimentos Inicialmente contactamos uma escola privada do distrito de Braga que se mostrou nos primeiros contactos bastante receptiva ao projecto mas que numa fase posterior se revelou bastante morosa na operacionaliza o dos procedimentos necess rios ao desenrolar das actividades Perante tal dificuldade apostamos numa outra escola privada do distrito de Braga que mostrou abertura e interesse em acolher a nossa investiga o apesar de os seus recursos humanos serem parcos e n o poderem assegurar a colabora o dos professores Considerando esta situa o o avan o do ano lectivo e a situa o ao n vel das escolas decorrente da sobrecarga dos docentes decidimos iniciar a investiga o neste
343. o e considerar v rias alternativas Inhelder amp Piaget 1957 Mais recentemente Gardner 1995 ao acrescentar a intelig ncia naturalista s sete intelig ncias m ltiplas reconhece a habilidade para observar identificar e classificar os elementos de um grupo ou esp cie conhecidos ou at descobrir esp cies novas atrav s das rela es que existem entre as v rias esp cies ou grupos de objectos e pessoas reconhecendo e estabelecendo distin es e semelhan as entre eles Por ltimo Sternberg 1997c ao definir na subteoria componencial as componentes de rendimento ou desempenho nas quais inclui a infer ncia de rela es entre os est mulos o estabelecimento de rela es entre rela es mapping a aplica o a compara o e a justifica o e as componentes de conhecimento aquisi o as quais incluem a codifica o selectiva a combina o selectiva e a compara o selectiva acaba por mencionar e valorizar processos cognitivos reportados categoriza o Numa linha de investiga o processual e cognitiva desenvolvemos este estudo analisando uma primeira vers o de duas provas de categoriza o uma com palavras e outra com n meros e simbolos e procurando inferir tamb m alguns processos cognitivos subjacentes realiza o das tarefas na linha da metacogni o ou seja da cognition about cognition Dunlosky Serra amp Baker 2007 p 137 Flavell 1979 defende a import ncia da metacogni o no
344. o junto de alguns alunos sobredotados no ensino prim rio Kolloff amp Feldhusen 1981 Entretanto a aplica o e a investiga o dos trabalhos realizados sob a gide deste modelo tem prosseguido Nidiffer amp S Moon 1994 Os resultados encontrados em alguns estudos parecem favor veis ao desenvolvimento de compet ncias em programas pull out quer em alunos do ensino b sico quer em alunos do secund rio Kolloff e 71 Feldhusen 1984 aplicaram o PACE em cerca de 200 alunos identificados como sobredotados ou com potencial a frequentarem o ensino b sico do terceiro ao sexto ano Verificaram que havia diferen as significativas destes alunos com os alunos de um grupo de controlo ao n vel do pensamento criativo mas n o em termos de auto conceito Noutros estudos S Moon 1995 S Moon Feldhusen amp Dillon 1994 verifica se que para a maioria dos alunos que frequentaram os programas a percep o dos alunos e familiares revela efeitos positivos a longo prazo a n vel cognitivo afectivo e social Tamb m o treino de compet ncias de avalia o inspirado no Modelo dos tr s est dios de Purdue parece eficaz junto dos professores coordenadores de programas para sobredotados que dele beneficiaram O treino atrav s da auto avalia o ajudou os a obterem mais conhecimento sobre a avalia o e a desenvolverem mais compet ncias como avaliadores de programas conseguindo planear auto avalia es sistem ticas sobre os efeitos dos
345. o momento pr e p s teste e o grupo compara o e experimental para V4Ela Gr fico 4 2 Efeito de interac o entre o momento pr e p s teste e o grupo compara o e experimental para TVEla Gr fico 4 3 Efeito de interac o entre o momento pr e p s teste e o grupo compara o e experimental para Matem tica Introdu o As you look at the crisp night you see that one star stands out bright than all other Perhaps so it is with giftedness As you look into a classroom you see that one student stands out brighter than all others Mayer 2005 p 437 A escola confrontada do ponto de vista educativo com um crescendo de desafios que se caracterizam pela quantidade e pela diversidade de problem ticas A escola tamb m percebida como o contexto onde por excel ncia se alimentam e estimulam as mentes dos alunos e dos cidad os e consequentemente encerra a esperan a de uma educa o mais inovadora e promissora Contudo os alunos sobredotados e talentosos s o muitas vezes esquecidos e relegados para segundo plano no que toca aten o e interven o escolar Dessa forma nem estes alunos usufruem do direito de realizarem todo o seu potencial nem o pa s rentabiliza esse potencial humano Provavelmente n o dada uma maior aten o a esta problem tica porque alguns mitos ainda subsistem no imagin rio popular e na popula o docente em rela o a estes alunos Gunther 2000 Tour n
346. o poss vel de conjuntos com 3 palavras e dar um nome a cada um desses conjuntos Tens 5 minutos barco garrafa pedido computador enxada sorriso m o pa s cereja rei portugu s chuva avi o chocolate medo raposa bolo verde impressora sangue mar amarelo carro gadanha terra corrim o professor l pis pai felicidade banco figo fugir gripe espanhol tio grilo papeleira azul ver baleia montanha luar goiaba horas caderno noite tuberculose manga primavera banana espada c o tomada ourives est mago cravo tristeza esta o diabetes tijolo pedreiro n meros franc s tr s tulipa l rio sede cobra equipa forquilha lixo exame livro enxame matilha Palavras Nome do conjunto Ex barco avi o carro Meios de transporte 228 Explica como realizaste a tarefa anterior 1 Qual foi a primeira ideia que te surgiu 2 Como organizaste no pensamento as tuas ideias 3 Como organizaste no papel as tuas respostas 229 Formar conjuntos Numeros e simbolos Neste balao estao muitos numeros e simbolos Seguindo o exemplo vais formar o maior numero poss vel de conjuntos com 3 n meros ou s mbolos e dar um nome a cada um desses conjuntos Tens 5 minutos 157 2 amp 37 4436 1024 9 987 999 223 x 82 99 93 23 100 122 Ill 300 O 600 214 900 861 52 101 57 51 89 50 321 38 14 834 VI 457 25 186 30
347. o se poderia descobrir o potencial criativo nas crian as e como promover o desenvolvimento da personalidade criativa Piirto 1998 Atribui se a este momento o grande incentivo ao estudo da criatividade sendo a partir da que surgiram diversos estudos sobre o tema O mesmo Guilford 1967 formula uma teoria tridimensional para explicar a intelig ncia The Structure of Intellect SOI na qual prop e a exist ncia de 120 factores obtidos pelo cruzamento de cinco opera es mentais avalia o produ o divergente produ o convergente mem ria e cogni o seis produtos unidades classes rela es sistemas transforma es e implica es e quatro conte dos figurativo simb lico sem ntico e comportamental Este modelo proporciona uma amplia o dos componentes da intelig ncia e a inclus o de outros aspectos implicados nas tarefas escolares como por exemplo o pensamento divergente Castell 1992 na produ o divergente que se encontra o aspecto mais relevante para a criatividade implicando a procura de informa o e a produ o de v rias e novas ideias Sternberg amp O Hara 1999 O pensamento divergente poderia 101 acontecer na combina o dos seis produtos e dos quatro conte dos podendo manifestar se de 24 6x4 modos diferentes Sternberg amp Grigorenko 2001 Para Guilford 1967 o pensamento divergente caracteriza se por um modo cognitivo ou um modo de pensar que enfatiza a revis o do que j
348. o tanto no conte do e nos processos envolvidos Estes produtos podem ser vis veis ou internos ao sujeito por exemplo uma pintura ou desenvolvimento de compet ncias de coping Um inconveniente apontado a este tipo de enriquecimento prende se com o facto de alguns programas mesmo trabalhando o desenvolvimento dos processos o fazerem no sentido restrito de produzir algo Assim pode se cair na sobrevaloriza o do produto como forma de mostrar e valorizar o que se trabalha nas sess es de enriquecimento Howley et al 1986 No entanto certos modelos de enriquecimento adoptam uma perspectiva compreensiva procurando trabalhar o conte do o processo e o produto como o caso do Schoolwide Enrichment Model proposto por Renzulli e Reis 1985 ou do Autonomous Learner Model proposto por Betts 1985 Em nossa opini o esta parece a perspectiva mais adequada porque a mais hol stica e integradora fomentando um desenvolvimento mais completo dos alunos A investiga o sobre o enriquecimento torna se por vezes dif cil de analisar devido significa o lata do termo verificando se a sobreposi o do enriquecimento com outras formas de interven o Apesar dessa dificuldade existem alguns estudos que validam a op o educativa pelo 61 enriquecimento Maker amp Nielson 1995 J Kulik 1992 refere que os programas em que os alunos agrupados por habilidade seguiam o mesmo curr culo produziam um efeito nulo ou quase nulo nos aluno
349. o te rico apesar de o ponto de partida ser o de Renzulli 1977 1986 2005 Em termos te ricos consideramos as conceptualiza es do Modelo Tri dico de Enriquecimento de Renzulli na medida em que seguimos as propostas de identifica o dos alunos mais talentosos numa escola por ele avan adas avalia o multidimensional e de selec o dos 15 melhores bem como os objectivos formulados para a modalidade de enriquecimento Tipo II Renzulli amp Fleith 2002 Consider mos tamb m a Teoria Tri rquica da Intelig ncia de Sternberg englobando as suas tr s subteorias e respectivas componentes componencial metacomponentes componentes de rendimento e componentes de conhecimento aquisi o experiencial insight ou novidade e automatiza o e contextual adapta o configura o e selec o destacando a liga o das componentes de cada uma destas com as sess es de treino Sternberg amp M D Prieto 1997 Na concep o e implementa o das sess es tivemos em aten o o processo que deve seguir de acordo com S Moon e Rosselli 2000 a elabora o e a implementa o de um programa para alunos com altas habilidades ou seja considerando determinadas quest es contextuais ex teorias cultura e pol tica educativa vigente e desenvolvendo estrat gias de planeamento adequadas situa o concreta ex procedimentos de avalia o e de identifica o e defini o do programa Numa segunda parte referimo nos aos instru
350. oblemas e como organizam e interpretam a informa o A Almeida 2002 No entanto tal avalia o n o uma tarefa simples Ainda n o existe investiga o suficiente nem instrumentos adequados McDaniel 1994 Tem se verificado alguma dificuldade em construir e validar provas cognitivas mais processuais apontando para processos de ndole mais cognitiva ou criativa L Almeida Morais Ros rio Vila a amp Antunes 1999 Antunes 2001 Morais 2001 Shore e Kanevsky 1993 salientam ainda a dificuldade em pesquisar sobre o impacto de programas de interven o ao n vel do pensamento de alunos sobredotados em estudos a curto prazo dada a complexidade do processo de pensamento e das vari veis que o condicionam Apesar disso neste cap tulo procur mos trazer mais aporta es no campo da avalia o psicol gica enfatizando o acesso aos processos e n o apenas aos produtos subjacentes realiza o cognitiva pelo que vamos tecer alguns coment rios em rela o aos resultados por n s encontrados resumindo os contributos do nosso trabalho constru o e valida o das provas consideradas Num primeiro ponto em rela o s duas provas de categoriza o de informa o FCP e FCNS atendendo aos resultados de precis o ndices entre 30 e 70 e de validade de constructo as an lises factoriais permitem agrupar num factor as vari veis mais cognitivas e noutro factor as vari veis referentes descri o que os
351. oladamente mas em interac o uns com os outros Renzulli 1986 destaca este aspecto pois um dos maiores erros ainda cometidos no processo de identifica o o de enfatizar as altas habilidades em detrimento da criatividade e da motiva o Assim as altas habilidades podem ser definidas de duas formas habilidades gerais e habilidades espec ficas As primeiras consistem em tra os que podem ser aplicados a todos os dom nios por exemplo intelig ncia geral ou a v rios dom nios por exemplo habilidades verbais gerais aplicadas a v rias dimens es da literatura Estas habilidades consistem na capacidade de processar informa o integrar experi ncias que resultam em respostas adaptativas a novas situa es e a capacidade de realizar pensamento abstracto Como exemplo de habilidades gerais temos o racioc nio verbal o racioc nio num rico as rela es espaciais a mem ria e a flu ncia de palavras Por outro lado as habilidades espec ficas consistem na capacidade de adquirir conhecimento compet ncia ou habilidade para realizar numa ou em mais actividades de tipo especializado e numa rea restrita Estas habilidades s o definidas de forma que representem a maneira como os seres humanos se expressam nas situa es da vida real por exemplo a qu mica o ballet a matem tica a composi o musical sendo que cada uma delas pode dividir se em reas mais espec ficas por exemplo astrofotografia e fotojornalismo Em algumas
352. olos NR3 Pergunta 3 n meros e s mbolos Como facilmente se depreende da an lise das frequ ncias de respostas a moda assume o valor zero em todas as vari veis e em ambos os momentos de avalia o excepto em duas situa es para os alunos do 9 ano Essas situa es notam se na vari vel PR3 no momento e na vari vel NR2 no momento II onde a moda assume o valor 1 Procurando clarificar a signific ncia estat stica das diferen as de m dias e com isso recolher informa o sobre a validade dos resultados cruzamos o desempenho nas provas com os n veis escolares validade de crit rio ou seja com o 5 o 7 e o 9 anos de escolaridade quadro 3 2 Verificamos que existe uma diferencia o estatisticamente significativa utilizando o procedimento F MANOVA para todas as vari veis consideradas isto para P F 2 399 72 767 p lt 001 PC F 2 399 80 925 p lt 001 N F 2 399 74 591 p lt 001 NC F 2 399 40 534 p lt 001 e NR F 2 399 7 947 p lt 001 excepto para PR F 2 399 2 344 p lt 001 Analisando o sentido dessa diferencia o atrav s do recurso a uma an lise post hoc verificamos que para a vari vel P a diferencia o acontece no sentido ascendente favorecendo os alunos de n veis superiores Mscano 2 6 Mz ano 4 2 e Mgano 5 2 com signific ncia estat stica entre todos as combina es p lt 001 93 verificando se a mesma situa o para as vari veis PC Mscano 2 6 Mzcan
353. olu o de problemas seguindo se a sess o extra Imaginar e criar Parece nos que esta prefer ncia pode estar relacionada com o contacto directo com peritos uma pessoa invisual e um escritor de livros infantis pela novidade que trouxeram as suas participa es pelas caracter sticas pr ticas das sess es e pelo papel activo dos alunos Por outro lado como sess o menos apreciada 12 alunos nomeiam a sess o 10 Finaliza o Quem somos e o que fizemos aparecendo como justifica o o facto de ser a ltima sess o Isto parece nos ser um bom indicador do interesse dos 178 alunos em participar no programa MAIS associado ao facto de 20 alunos julgarem que o numero de sess es realizadas foi insuficiente Em rela o utilidade das sess es verificamos que a opini o dos alunos um pouco mais dispersa ou seja nove alunos consideram tudo til o que poder por um lado revelar realmente as suas aprecia es positivas do programa ou por outro lado poder evidenciar uma dificuldade em concretizarem e definirem as suas opini es O facto de quatro alunos assinalarem como til o facto de pensarem na aplica o do que aprendiam ao dia a dia e na resolu o de problemas bem como a adequa o do truque MAIS parece indicar nos que estes aspectos devem manter se no programa de enriquecimento pois podem fomentar h bitos de trabalho promotores da metacogni o significativos para os alunos e facilitadores da transfer ncia P
354. omo o da educa o dos alunos sobredotados Para n o serem ultrapassados entraram em competi o com os sovi ticos e desencadearam uma s rie de medidas de identifica o e de interven o com alunos sobredotados Tannenbaum 2000 Colangelo amp Davis 1997 A elei o de J F Kennedy com as suas apostas na meritocracia sobretudo no desenvolvimento cient fico e na lealdade ao pa s contribuiu no in cio da d cada de 60 para a continuidade do investimento nas pessoas sobredotadas No entanto esse entusiasmo foi diminuindo devido a outros acontecimentos que pressionaram o desvio da aten o dos sobredotados para essas problem ticas por exemplo movimentos pelos Direitos Civis pela integra o escolar e pela educa o compensat ria ou a guerra do Vietname Tannenbaum 2000 Por m na d cada de 70 verificou se um novo interesse na tem tica da sobredota o o qual tem crescido at aos dias de hoje Foi nesse cen rio que Marland 1972 apresentou a primeira defini o formal de sobredota o a qual instigou os diversos estados a constitu rem mecanismos de aten o educa o dos sobredotados Em 1990 todos os estados americanos j tinham decretado legisla o sobre esta tem tica P rez amp Losada 2006 Mas luz de uma educa o inclusiva e igualit ria n o tem sido definido um suporte legal t o extenso para os alunos sobredotados como para os alunos com dificuldades Karnes amp Marquardt 1997 Mai
355. on K A Roring R W amp Nadagopal K 2007 Giftedness and evidence for reproducibly superior performance An account based on the expert performance framework High Ability Studies 18 1 3 56 Etkina E Matilsky T amp Lawrence M 2003 Pushing to the edge Rutgers Astrophysics Institute motivates talented high school students Journal of Research in Science Teaching 40 10 958 985 Eyre D 1999 Able children in ordinary schools Great Britain Cromwell Press Faria L 2001 Harter s Self Perception Profile for Children adapted for use with young Portuguese students Perceptual and Motor Skills 92 3 711 720 Feldhusen J F 1986a A conception of giftedness In K A Heller amp J F Feldhusen Eds Identifying and nurturing the gifted Toronto Hans Huber Publishers Feldhusen J F 1986b A new conception of giftedness and programing for the gifted Illinois Council for the Gifted Journal 5 2 6 Feldhusen J F 1989a Synthesis of research on gifted youth Educational Leadership 46 6 6 11 Feldhusen J F 1989b Thinking skills for the gifted In J F Feldhusen J VanTassel Baska amp K Seely Eds Excellence in educating the gifted pp 239 259 Denver CO Love Feldhusen J F 1993 A conception of creative thinking and creative training In S C Isaksen M C Murdock R L Firestien amp D J Treffinger Eds Nurturing and developing creativity The emergence of a d
356. on for the Gifted 22 1 3 36 Tannenbaum A J 2000 A history of giftedness in school and society In Heller K A Monks F J Sternberg R J amp Subotnik R F Eds International handbook of giftedness and talent pp 23 53 Oxford Elsevier Terman L M 1925 Genetic studies of genius Vol 1 Mental and physical traits of a thousand gifted children Stanford CA Stanford University Press Terman L M 1954 The discovery and encouragement of exceptional talent American psychologist 9 221 230 Terman L M amp Oden M 1951 The Stanford studies of the gifted In P Witty Ed The gifted child Boston Heath Thurstone L L 2000 PMA Aptid es mentais prim rias Lisboa CEGOC TEA Tieso C L 2003 Ability grouping is not just tracking anymore Roeper Review 26 1 29 36 Tieso C L 2005 The effects of grouping practices and curricular adjustments on achievement Journal for the Education of the Gifted 29 60 89 Tomlinson C A 1996 Good teaching for one and all Does gifted education have an instructional identity Journal for the Education of the Gifted 20 2 155 174 Tomlinson C A Callahan C M amp Lelli K M 1997 Challenging expectations Case studies of high potential culturally diverse young children Gifted Child Quarterly 41 5 17 Torrance E P 1966 The Torrance Tests of Creative Thinking Technical norms manual research ed Princeton NJ Personne
357. onada com o Programa Mais Qual 15 Na din mica da Turma como foi aceite percebido a participa o dos Alunos no Programa Mais Em rela o continuidade 16 17 Parece lhe que no pr ximo ano lectivo deveriam continuar estas actividades Sugere alguma actividade 18 19 20 Acha que os Alunos gostariam de continuar Se fosse numa manh ou numa tarde livre acha que a frequ ncia dos Alunos seria mais dif cil de conseguir O que lhe parece dos contactos e esclarecimentos prestados pela escola 21 Este espa o reservado para algum aspecto que n o tenho sido abordado e que queira referir Muito obrigada pela colabora o 237 Anexo 4 Grelha de avalia o para os Encarregados de Educa o 238 Escola EB 2 3 FICHA INFORMATIVA dos Encarregados de Educa o Solicitamos o preenchimento da seguinte ficha colocando uma cruz na op o SIM ou N O e respondendo de forma mais alargada a algumas das quest es colocadas Em rela o ao programa de Enriquecimento MAIS 1 2 A iniciativa e op o de inscri o foram do a Educando a A iniciativa e op o de inscri o foram do Encarregado de Educa o Porque autorizou o a Educando a a frequentar o programa O Encarregado de Educa o acompanhou o trabalho realizado Como fazia o acompanhamento dos trabalhos realizados Como Encarregado de Educa o alguma vez pen
358. oncluia as sess es ou dava o mote a algumas actividades Parece nos pois que o objectivo de identifica o com o personagem para facilitar a ades o s tarefas foi conseguido De uma forma geral a avalia o dos alunos acerca do programa foi bastante positiva indo de encontro avalia o realizada por outros alunos que participaram noutros programas destacando tamb m as estrat gias utilizadas e a oportunidade de aprendizagem Maia Pinto amp Fleith 2004 Virgolim amp Gubbins 2001 Informa o recolhida junto dos Directores de Turma V rios elementos informativos foram recolhidos atrav s das grelhas de avalia o anexo 3 distribu das aos Directores de Turma DT das oito turmas envolvidas no grupo experimental Apesar de termos conseguido informa o de apenas cinco DT prosseguimos com a apresenta o e an lise das suas percep es Em rela o inscri o no programa destaca se a refer ncia iniciativa de inscri o por parte dos alunos Apenas um DT refere que os alunos falavam e mostravam o trabalho realizado considerando que tamb m acompanhou o trabalho realizado porque os alunos sentiam necessidade de colocar a turma ao corrente do que estavam a fazer No que diz respeito participa o dos alunos destaca se o entusiasmo destes com as sess es e o facto de as considerarem uma experi ncia positiva na educa o dos alunos Dois DT assinalaram tamb m o facto de alguns alunos terem ponderado a hip tese d
359. oriza o dos pais para os alunos frequentarem o programa As sess es experimentais de enriquecimento foram implementadas ao longo dos segundo e terceiro per odos lectivos no hor rio curricular de Forma o C vica agrupando os alunos das diferentes turmas fora da sala de aula As sess es foram organizadas da seguinte forma uma sess o de apresenta o e uma sess o final com a dura o de 45 minutos quatro sess es de enriquecimento sobre as tem ticas descoberta de problemas cria o de problemas resolu o de problemas e auto regula o com a dura o de 90 minutos Em cada uma destas sess es era apresentada aos alunos uma proposta de trabalho para casa TPC Vari veis e instrumentos Para a avalia o cognitiva dos alunos utilizamos tr s provas da Bateria de Provas de Racioc nio BPR 5 6 Racioc nio Num rico Resolu o de Problemas e Racioc nio Abstracto L Almeida amp Lemos 2006 Mais frente quando nos referimos vers o experimental do programa MAIS descrevemos com mais pormenor os dados de validade destas provas Para avalia o criativa dos alunos utiliz mos dois sub testes do Teste de Pensamento Criativo de Torrance verbal actividade 4 Melhore um produto e figurativo actividade 2 Completar figuras Torrance 1976 Wechsler 2002 No cap tulo anterior j referimos os dados de validade encontrados para estas provas do TPCT Cada aluno preencheu uma ficha de identifica o onde tamb m re
360. orrance Tests of Creative Thinking to the Brasilian culture Creativity Research Journal 18 1 15 25 Whitmore J R amp Maker C J 1985 Intellectual giftedness in disabled persons Rockville MD Aspen Willard Holt C 1994 Recognizing talent Cross case study of two high potential students with cerebral palsy Storrs National Resarch Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Williams F E 1979 Williams strategies to orchestrate Renzull s triad Gifted Child Today 9 2 6 10 224 Williams F E 1986 The cognitive affective interaction model for enriching gifted programs In J S Renzulli Ed Systems and models for developing programs for the gifted talented Mansfield Center CT Creative Learning Press Zeidner M amp Schleyer E J 1998 The big fish little pond effect for academic self concept test anxiety and school grades in gifted children Contemporary Educational Psychology 24 4 305 329 Ziegler E amp Berman W 1983 Discerning the future of early childhood intervention American Psychologist 38 894 906 Zimmerman B J Boner S amp Kovach R 1996 Developing self regulated learners Beyond achievement to sel efficacy Washington DC APA 225 Anexos 226 Anexo 1 Provas de categoriza o de informa o 227 o Formar conjuntos Palavras N Turma Neste bal o est o muitas palavras Seguindo o exemplo vais formar o maior n mer
361. ortuguesa Ci ncias da Natureza Ingl s e Hist ria e Geografia de Portugal eram iguais ou superiores ao percentil 85 ii alunos cujos resultados nas provas de intelig ncia geral TIG 1 testes de criatividade do TPCT e notas escolares m dia das disciplinas de Matem tica L ngua Portuguesa Ci ncias da Natureza Ingl s e Hist ria e Geografia de Portugal eram iguais ou superiores ao percentil 85 iii alunos com resultados numa das provas da BPR no percentil 85 e com resultados no TIG 1 ou Notas m dia das disciplinas de Matem tica L ngua Portuguesa Ci ncias da Natureza Ingl s e Hist ria e Geografia de Portugal no percentil 90 e um dos itens de criatividade no 142 percentil 85 seguindo se uma analise mais detalhada do sujeito junto do Director de Turma iv alunos com resultados em dois par metros no percentil 90 Notas m dia das disciplinas de Matem tica Lingua Portuguesa Ci ncias da Natureza Ingl s e Historia e Geografia de Portugal e TIG 1 v alunos com resultados em dois par metros no percentil 90 Notas e BPR 5 6 vi alunos com resultados em dois par metros no percentil 90 TIG 1 e BPR 5 6 seguindo se uma an lise mais detalhada do sujeito junto do Director de Turma vii alunos com resultados nos seguintes dois par metros notas m dia das disciplinas de Matem tica L ngua Portuguesa Ci ncias da Natureza Ingl s e Hist ria e Geografia de Portugal percentil 90 e um crit rio de criatividade no percentil
362. os Quadro 3 14 Estrutura factorial dos par metros criativos verbais e figurativos nos TPCT Factores Vari veis H 1 2 TVFlu 882 83 TVFle 840 13 TVO 128 57 TVEla 526 28 TFFlu 878 83 TFFle 873 80 TFO 688 48 TFEla 603 42 Valor pr prio 3 44 1 49 Vari ncia 42 99 18 56 Na linha de destrin ar melhor a validade de constructo destes sub testes do TPCT procedemos a uma an lise de correla o dos mesmos com algumas vari veis cognitivas mais t picas de um pensamento convergente Consultando o quadro 3 15 encontramos os ndices de correla o entre os par metros de criatividade e as provas isoladas da BPR 5 6 RA RV RP e RN 113 Quadro 3 15 Correla es entre as vari veis de criatividade e as provas cognitivas n 304 Var RA RV RN RP TVFlu 23 24 AT 24 TVFle 32 33 20 30 TVO 22 25 20 22 TVEla te 21 23 20 TFFlu A3 10 04 11 TFFle 11 AT 04 11 TFO 03 13 05 05 TFEla 29 21 23 32 p lt 0 05 p lt 0 01 De um modo geral os valores de correla o n o s o muito elevados mas apresentam se mais fortes e estatisticamente significativos no caso dos sub testes verbais Nos sub testes figurativos os valores j s o mais inconsistentes sendo que apenas a elabora o se correlaciona com as vari veis cognitivas consideradas Estes resultados sugerem maior proximidade entre aspectos cognitivos avaliados nas provas de racioc nio BPR 5
363. os Num primeiro n vel em cada um dos tr s factores centrais encontram se dois componentes que os autores definem como elementos prov veis e poss veis salientando que n o correspondem s no es tradicionais de intelig ncia fluida e cristalizada de Cattell Os elementos prov veis s o aqueles que a pessoa vai provavelmente desenvolver dadas as suas capacidades e o contexto onde se insere enquanto os elementos poss veis s o aqueles que dependem das oportunidades de ensino e do que vulgarmente se denomina por sorte O segundo n vel o n vel contextual engloba o ambiente escolar o ambiente familiar e o ambiente social que se revelam determinantes no desenvolvimento do talento humano pois s o os contextos por excel ncia em que o indiv duo se desenvolve em v rias facetas O ltimo n vel do modelo constitu do pelos factores pessoais de auto conhecimento e de auto controlo Estes factores de personalidade parecem ser bons preditores para o desenvolvimento da 25 sobredota o na medida em que o aluno consegue reconhecer e controlar as suas capacidades e as suas fraquezas adequando o seu desempenho em fun o dos resultados pretendidos Segundo os autores P rez 2000 P rez amp Dominguez 2006 as contribui es deste modelo centram se nas seguintes ideias i um modelo de coalesc ncia ao assentar na combina o de diferentes vari veis numa base mais qualitativa que quantitativa ii Concebe que a inte
364. os imagina o 5 alunos truque MAIS 4 alunos e entrevistas 3 alunos O que consideram mais til tudo 9 alunos pensar no dia a dia e na resolu o de problemas 4 alunos truque MAIS 4 alunos imagina o 3 alunos e entrevistas 3 alunos O que aprenderam que n o sabiam pensar em alternativas 7 alunos conhecimento de pessoas 6 alunos escrita em Braille 4 alunos relaxamento imaginativo 3 alunos O que mais gostaram tudo 11 alunos sess o extra 5 alunos sess o 6 4 alunos concurso 2 alunos e relaxamento imaginativo 2 alunos O que menos gostaram nada 15 alunos e avalia o em cada sess o 8 alunos Porque vinham s sess es eram interessantes 11 alunos por gosto 9 alunos eram divertidas 6 alunos eram um desafio importante 4 alunos e de aprendizagem 4 alunos Continuidade no ano lectivo seguinte sim 24 alunos e talvez 2 alunos Sugest es n o refere nada 6 alunos maior n mero de sess es 4 alunos actividades ao ar livre 4 alunos conhecer o Joca 4 alunos mais recurso m sica 3 alunos inform tica 2 alunos e a trabalhos manuais ou desenho 2 alunos Depois da consulta destes resultados queremos tecer alguns coment rios e para facilitar a exposi o das nossas ideias vamos apresent los seguindo a ordem das perguntas formuladas Verificamos que a sess o que os alunos mais gostaram foi a sess o 6 Continua o da cria o e res
365. os ao estabelecimento de semelhan as e ao racioc nio indutivo Sloutsky amp Fisher 2005 A categoriza o de est mulos perceptuais como cores e figuras uma das tarefas mais usadas para avaliar e desenvolver na primeira inf ncia as fun es b sicas da cogni o Hampton Estes amp Simmons 2005 84 O ser humano nos contextos onde se move procura agrupar os elementos da natureza dividindo a em categorias para que assim o mundo sua volta fa a sentido Categorizar um determinado objecto pensar nele como um elemento de uma categoria sendo a categoria um conjunto de objectos relacionados entre si Para que a categoriza o ocorra temos presumivelmente que considerar duas condi es as representa es mentais conceitos de v rias categorias e os meios para decidir em qual destas representa es mentais se encaixa o elemento singular E Smith 1995 Margolis 1994 adverte para o facto de uma categoria se referir usualmente a um grupo de objectos existente no meio envolvente enquanto o conceito se refere representa o mental desse grupo de objectos De acordo com E Smith 1995 somos capazes de categorizar objectos e acontecimentos variados em situa es ou tarefas distintas V rios estudos t m demonstrado que diferentes objectos ou acontecimentos s o categorizados de maneiras diferentes Barsalou 1985 E Smith 1995 refere se categoriza o apenas em rela o a dois t picos a categoriza
366. os alunos pelo envolvimento e investimento em tarefas escolares e extra curriculares o desenvolvimento da Aptid o pessoal o investimento na Inova o atrav s da realiza o de actividades facilitadoras do desenvolvimento do esp rito cr tico e cient fico dos alunos e a promo o da Socializa o entre os elementos constituintes dos grupos atrav s do desenvolvimento de compet ncias sociais transfer veis a outros contextos Acreditamos e apontamos para o desenvolvimento integral da pessoa neste caso do aluno mais capaz numa perspectiva hol stica promovendo o desenvolvimento de aspectos emocionais intelectuais e sociais Arancibia 2006 Genovard amp Gonz lez 1993 As sess es do programa MAIS t m subajcente o treino transversal das compet ncias sociais dos alunos e o desenvolvimento de estrat gias de auto regula o As primeiras v em se em desenvolvimento nas tarefas a realizar em grupo nas situa es de role playing na apresenta o dos trabalhos realizados em casa e na pr pria din mica do grupo Por sua vez o desenvolvimento da auto regula o vai a par com o desenvolvimento da metacogni o exemplificando se concretamente na estrutura o de cada sess o e na avalia o final realizada pelos alunos Aymes amp P rez 2006 Brown 1978 Flavell 1992 P rez 2006 Zimmerman Boner amp Kovach 1996 Aqui tamb m assumiu um 134 papel importante a actividade em que se apresentaram os passos da resolu o
367. os anteriormente foi uma dificuldade com que depar mos dada a escassez de testes em Portugal por exemplo ao n vel da criatividade S l Nogueira amp Bahia 2004 Como procedimentos de avalia o seguimos mais de perto a proposta de Renzulli 2005 com a ideia de alargar os crit rios de avalia o at aos 15 de alunos com resultados mais elevados considerando v rias fontes de informa o Para a sinaliza o e a avalia o dos alunos mais capazes utiliz mos par metros cognitivos e criativos Em rela o aos primeiros aplicamos a Bateria de Provas de Racioc nio BPR 5 6 L Almeida amp Lemos 2006 com estudos recentes de aferi o popula o portuguesa L Almeida amp Lemos 2005 Lemos 2006 Cada uma das quatro provas constituintes da bateria foi aplicada seguindo as respectivas instru es e tempos limite Assim a prova de Racioc nio Verbal RV formada por 20 itens de analogias verbais que os sujeitos t m de compreender e estabelecer foi aplicada em 4 minutos A prova de Racioc nio Abstracto RA formada por 20 itens implicando a realiza o de analogias figurativas foi administrada em 5 minutos A prova de Racioc nio Num rico RN formada por 15 itens requerendo a continua o de s ries de n meros apresentadas foi administrada em 10 minutos A prova de Resolu o de Problemas RP formada por 15 itens apresentando situa es problem ticas que o sujeito dever compreender para deduzir a resposta
368. os de resolu o de problemas e de constru o de hip teses indutivas em rela o a objectos e a acontecimentos no fundo em todas as situa es de aprendizagem formal e informal No entanto encontramos tamb m refer ncia import ncia da categoriza o da informa o e dos processos cognitivos que lhe est o associados nas conceptualiza es de intelig ncia de alguns autores Guilford 1967 por exemplo considera nos produtos referindo se forma que a informa o pode adquirir depois de manipulada pelos sujeitos uma das componentes da defini o de intelig ncia as classes agrupamentos de informa o em fun o de caracter sticas comuns as rela es conex es entre diferentes itens de informa o e os sistemas agrupamentos de itens de informa o estruturados 86 segundo padr es interrelacionados Por sua vez Piaget 1972 referindo se as caracter sticas do est dio pr operat rio dos dois aos sete anos menciona o subest dio do pensamento pr conceptual alguma habilidade para representar objectos internamente e para os identificar conforme pertencem a determinadas classes e o subest dio do pensamento indutivo pensamento mais l gico mas mais governado pela percep o que pela l gica cujos processos de pensamento ser o desenvolvidos nos est dios subsequentes culminando no est dio do pensamento formal a partir dos 11 12 anos no qual o sujeito capaz de por exemplo lidar com o hipot tic
369. os regulares em rela o ao reconhecimento do problema a ser resolvido na prontid o e espontaneidade nos passos a seguir na resolu o de problemas no estabelecimento de prioridades e na tomada de decis o face resolu o de um problema bem como na monitoriza o das solu es Landau 1981 analisou em Israel os resultados de crian as sobredotadas avaliadas atrav s de testes de intelig ncia comparando os com alunos de intelig ncia m dia e verificou que aos primeiros eram atribu das designa es de dominantes conscienciosos auto suficientes auto disciplinados e brilhantes Estes alunos apresentavam tamb m interesses diversos e envolviam se em muitas actividades o que levou o autor ila o de que as crian as sobredotadas s o multi facetadas e multi variadas Griggs 1991 depois de uma revis o de estudos refere que os alunos sobredotados s o aprendizes independentes e auto didactas com auto controlo interno persistentes inconformistas e altamente motivados No entanto os estudos revelam uma diversidade de outras caracter sticas de indole s cio emocional que podem estar presentes nos alunos sobredotados Destacamos um elevado sentido de justi a altru smo e idealismo sentido de humor intensidade emocional perfeccionismo elevados n veis de energia perseveran a e compromisso sensibilidade est tica e preocupa es antecipadas sobre a morte M Alencar amp Virgolim 1999 VanTassel Baska 1989 Fleith 2007
370. os sujeitos atrav s do treino no contexto s cio pol tico que se vivia na d cada de 60 nos EUA que surgem os Programas de Educa o Compensat ria com estrat gias de interven o em idade pr escolar como a Rua S samo e o Head Start Este preconizava o desenvolvimento de pr requisitos cognitivos mas tamb m de aspectos emocionais e interpessoais Morais 1996 As avalia es imediatas deste programa foram excepcionalmente favor veis e um pouco exageradas publicitando se at aumentos nos valores de Q l sendo que avalia es posteriores n o foram t o positivas Ziegler amp Berman 1983 A no o de modificabilidade cognitiva permitiu o desenvolvimento de programas luz de distintas correntes psicol gicas Do recurso a estas abordagens existem alguns conceitos que devemos reter porque constituem de alguma forma a base racional das actividades dos programas desenvolvidos Numa linha mais desenvolvimental a utiliza o dos termos equilibra o Piaget 1973 referindo se ao mecanismo interno do sujeito que permite o desenvolvimento de estruturas pelo confronto com situa es novas conflito cognitivo Smedslund 1961 defendendo que a equilibra o n o era natural e que podia ser provocada e assim acelerar o desenvolvimento provado num estudo de Inhelder Sinclair e Bovet 1974 conflito s cio cognitivo Mugny amp Doise 1983 introduzindo a ideia do conflito cognitivo gerido no seio das interac es socia
371. otado s vezes implica Al m disso permite a flexibiliza o do limite inferior do Quociente de Intelig ncia considerado para o designar pois que poderiam ser considerados bem dotados os alunos com um QI entre os 110 e os 125 130 pontos e sobredotados os alunos com uma pontua o de QI superior a 130 Quintana Cabanas 1978 citado por Lombardo 1997 O g nio designava at h pouco tempo os sujeitos com um QI superior a 180 pontos e segundo Hollingworth 1942 apenas se encontraria na propor o de um sujeito entre um milh o Actualmente este termo tem sido substitu do pelo de sobredotado designando se por g nio aquele sujeito que dentro da sobredota o e do seu compromisso com a tarefa consegue uma obra genial Finalmente o prod gio designa aquela crian a que se distingue com algum talento espec fico numa determinada rea como 14 por exemplo arte ou ci ncia cujo desempenho ultrapassa o esperado para a sua idade Lombardo 1997 Entretanto Tannenbaum 1993 refere ainda outras varia es terminol gicas como os sujeitos com altas capacidades sujeitos com alta capacidade intelectual medida atrav s de testes psicom tricos sendo a linha de corte um QI de 125 130 pontos os brilhantes sujeitos que se destacam em alguma capacidade num determinada contexto os excepcionais sujeitos que se desviam da m dia e os sobredotados sendo que alguns autores reservam este termo para adultos que se destacam em todas as areas
372. p M C Pichardo Eds Programas de Intervenci n Cognitiva pp 69 90 Granada Grupo Editorial Universitario P rez L F 2003 El aula inteligente y la atenci n a la diversidad In F Segovia Ed El aula inteligente Nuevas perspectivas Madrid Espasa Calpe P rez L F 2004 Contributions of technology to educational programs for gifted children and adolescents Comunica o apresentada na Conference of the European Council for High Ability 9th Pamplona Espanha P rez L F 2006 Programas de enriquecimiento extracurricular El programa estrella In L F P rez Ed Alumnos con capacidad superior Experiencias de intervencion educativa pp 183 214 Madrid Editorial Sintesis P rez L F Alvarez R amp Dominguez P 1988 Programa estrella Actas do Congreso Internacional Respuestas Educativas para Alumnos Superdotados y Talentosos Zaragoza Espanha P rez L F amp Beltran J A 2004 La educaci n de los alumnos superdotados en la nueva sociedad de la informacion Informe Centro Nacional de Informaci n Y Comunicaci n Educativa Madrid CNICE P rez L F amp Dominguez P 2006 El concepto de superdotaci n como base de las experiencias y propuestas de intervenci n educativa In L F P rez Ed Alumnos con capacidad superior Experiencias de intervenci n educativa pp 17 50 Madrid Editorial S ntesis P rez L F amp Losada L 2006 Perspectiva internacional en la educa
373. p s 12 28 e revelando resultados superiores nos alunos do grupo de compara o Ora este resultado n o de todo surpreendente Se recordarmos que os alunos do grupo experimental conseguiram valores mais elevados e significativos ao n vel da elabora o depreende se que n o tivessem tempo para produzir tantas respostas uma vez que tinham um cuidado acrescido com as que produziam Assim parece que os alunos do grupo de compara o produziram um n mero superior de respostas ou seja apostaram na quantidade n o revelando mais qualidade ao n vel da flexibilidade e da elabora o Os resultados elevados na elabora o tendencialmente associam se a resultados mais baixos na flu ncia pois ao delimitar se o tempo de realiza o os alunos n o t m tempo de 160 aperfei oar as respostas Alias no caso de alunos sobredotados a elabora o e a originalidade parecem ser um elemento diferenciador M Pereira 2001 Considerando a vari vel V4Fle n o encontramos nenhum efeito de interac o entre os momentos de avalia o e os grupos de alunos sendo que encontramos uma tend ncia para um efeito principal de momento F 1 55 3 808 p 056 n 07 indiciando desempenhos superiores dos alunos no p s teste compara o Mpre 4 97 e Mpss 5 38 experimental Mpre 5 08 e Mpss 5 76 Finalmente para V4O tamb m n o encontramos nenhum efeito de interac o registando se novamente melhorias no p s teste em ambos os grupos
374. pa o dos alunos nas 133 sess es e pelas suas avalia es pessoais acreditamos que os participantes nas sess es se encontram mais sensibilizados para a descoberta e mais motivados para a participa o em tarefas escolares que promovam o seu desenvolvimento No final do ano lectivo avali mos com a Direc o da escola o trabalho desenvolvido e apesar do parecer positivo de ambas as partes havia uma limita o ao prosseguimento do estudo unicamente nesta escola o n mero de sujeitos Como nesta escola continuaria a haver uma m dia de tr s turmas em cada ano do 2 ciclo o que nos parecia um n mero bastante reduzido para definir um grupo experimental e um grupo de controlo e mantermos a selec o dos alunos mais capazes combin mos estabelecer contactos com as Comiss es Executivas de outras escolas procurando uma popula o mais alargada Programa de Enriquecimento MAIS Vers o experimental Reiteramos que o desenvolvimento das sess es do programa MAIS partiu da revis o da literatura por exemplo Feldhusen 1986b Johnson amp Ryser 1996 Renzulli amp Fleith 2002 Shore e Delcourt 1997 Vaughn et al 1991 e pela experimenta o pr via de algumas sess es como descrevemos mais atr s Antunes 2005 Mantivemos a designa o MAIS a sigla de Motiva o Aptid o Inova o e Socializa o pois como explicamos anteriormente resume os quatro v rtices da nossa interven o o desenvolvimento da Motiva o d
375. pelo Professor NP sendo que estas duas escalas j contemplam a refer ncia a algumas especificidades dos alunos por reas espec ficas habilidades cognitivas aprendizagem habilidades sociais habilidades motoras desportivas express o pl stica express o liter ria express o dram tica express o musical e habilidades tecnol gicas mec nica ainda que os professores tenham assinalado sobretudo as 140 habilidades cognitivas e de aprendizagem Al m disso com estas subescalas pretendiamos apenas sistematizar e orientar o tipo de informa o recolhida junto dos professores procurando manter alguma discri o no processo de nomea o e de avalia o dos alunos Para obtermos uma melhor caracteriza o dos alunos identificados recolhemos informa o sobre o seu auto conceito aplicando a Escala de Auto conceito para crian as e pr adolescentes de Susan Harter Self Perception Profile for Children SPPC sem tempo limite constitu da por duas subescalas englobando o perfil de auto percep o constitu do por 36 itens e a escala de import ncia constitu da por 10 itens O perfil de auto percep o formado por seis subescalas Compet ncia Escolar CE Aceita o Social AS Compet ncia Atl tica CA Apar ncia F sica AF Aspectos Comportamentais AC e Auto Estima Global AEG cada uma com seis itens Na escala de import ncia cada uma das dimens es do auto conceito CE AS CA AF e AC abordada em doi
376. pelos avaliadores Na linha de avaliar os produtos decorrentes dos programas de enriquecimento Reis 1981 desenvolveu o Student Product Assessment Form SPAF salientando a import ncia da fidelidade e validade desta grelha avaliativa Reis amp Renzulli 2004b Ora a grelha dirigida aos elementos do j ri foi utilizada como uma proposta de orienta o e muito direccionada para a produ o de hist rias sendo que em estudos posteriores poderia fazer sentido estudar a fidelidade e validade dos itens com mais avaliadores Por outro lado verificamos um menor investimento dos alunos no aspecto gr fico dos trabalhos o que pode revelar alguma falta de sensibilidade e de sentido est tico dos alunos e algum desleixo Al m disso ao longo do programa MAIS demos mais nfase componente verbal em rela o figurativa pelo que os alunos podem ter sido influenciados por esse aspecto tamb m Em trabalhos posteriores talvez seja interessante considerar a hip tese de se poder averiguar com mais certeza a real autoria dos trabalhos programando a sua realiza o total ou parcial em sess es programadas especialmente para esse efeito O tempo dedicado a este aspecto no programa MAIS n o se revelou suficiente pois apenas se centrou na proposta de trabalho inicial n o sendo poss vel acompanhar todo o processo de produ o Podemos at sugerir que o desenvolvimento das hist rias seja integrado em actividades de enriquecimento tipo IIl aplicando
377. percentil 95 vi o talento acad mico um tipo de talento complexo no qual se combinam recursos elevados de tipo verbal l gico e de gest o de mem ria sendo que os alunos com este talento manifestam uma grande capacidade para armazenar e recuperar qualquer tipo de informa o que se possa expressar verbalmente O talento acad mico pode ser avaliado de duas formas avaliando directamente as aptid es verbais l gicas e de gest o de mem ria esperando se um percentil m nimo de 85 nos tr s par metros ou atrav s de provas de QI esperando se um QI igual ou superior a 130 vii o talento verbal caracteriza se por uma extraordin ria intelig ncia lingu stica concretizando se numa grande capacidade para utilizar as habilidades relacionadas com a linguagem oral e escrita sendo que a sua avalia o pode ser realizada atrav s da aplica o de v rias provas de aptid o verbal situando se o ponte de corte no percentil 95 viii o talento art stico figurativo caracteriza se pela interac o de aptid es espaciais e figurativas com o pensamento l gico e criativo apresentando os alunos uma grande capacidade para perceber imagens internas e externas transform las modific las e decifrar a informa o gr fica A avalia o deste tipo de talento pode ser conseguida atrav s da realiza o de diversas actividades e da administra o de provas de tipo figurativo ou espacial de racioc nio l gico e testes de criatividade com resultados super
378. plando a influ ncia de outros factores como a fam lia a escola e os pares na defini o de sobredota o Assim para Monks e Van Boxtel 1988 o desenvolvimento da sobredota o depende de uma inter rela o efectiva entre seis factores considerando por um lado a fam lia a escola e os pares e por outro lado as altas habilidades a motiva o e a criatividade entendendo a sobredota o como an individual potential for exceptional or outstanding achievements in one or more domains Monks amp Katzko 2005 p 191 Neste modelo os elementos de oportunidade e de suporte parecem influenciar de forma decisiva a convers o do potencial em rendimento pois o desenvolvimento da sobredota o n o ocorre no isolamento social experi ncias e processos de socializa o podem ser de import ncia crucial para 24 o desenvolvimento de caracter sticas individuais de sobredota o Por isso cada um destes tr s factores sociais escola fam lia e colegas tem a sua influ ncia positiva ou negativa em cada um dos tr s aspectos das caracter sticas de sobredota o ou seja habilidade acima da m dia criatividade e envolvimento na tarefa Segundo o autor os factores sociais podem ser cr ticos ao desenvolvimento do potencial do indiv duo ao longo da sua vida principalmente na inf ncia e na adolesc ncia per odos em que os processos evolutivos se encontram em plena expans o e desenvolvimento Al m disso a interven o espec
379. po de sobredota o facilmente avaliada pelos testes convencionais de intelig ncia Da 19 subteoria experiencial surgiu a defini o de sobredota o sint tica caracter stica das pessoas intuitivas com insight criativas lidando e adaptando se bem a situa es novas contudo um tipo de sobredota o dif cil de avaliar pelos testes psicol gicos existentes Finalmente da subteoria contextual surgiu a no o de sobredota o pr tica envolvendo a aplica o das habilidades anal ticas e sint ticas s situa es pr ticas e concretas da vida do quotidiano As preocupa es em ampliar o entendimento da sobredota o levaram Sternberg 1993a 1994a a desenvolver a Teoria Pentagonal da Sobredota o Nesta define cinco crit rios a considerar na defini o de uma pessoa sobredotada ou seja a excel ncia superioridade numa dimens o ou em v rias dimens es em rela o aos colegas a raridade presen a de um atributo excelente n o frequente a produtividade demonstrar potencial produtivo ou real a demonstrabilidade a superioridade deve ser demonstrada atrav s de provas fi veis e a valora o o rendimento superior deve acontecer num dom nio valorizado individual e socialmente Rojo 1997 Sternberg 1993a E como as suas preocupa es n o cessaram mais recentemente Sternberg 2003a 2003b 2005 sintetizando v rias formula es te ricas apresenta nos o modelo de sobredota o WICS Wisdom Intelligence
380. potencial ou analisando produtos criativos concretos Renzulli amp Fleith 2002 Renzulli amp Reis 2000 Renzulli et al 1981 No que toca estrutura o das sess es de enriquecimento tivemos o cuidado de as organizar de forma a n o se tornarem apenas actividades l dicas e engra adas Boatman et al 1995 A proposta de enriquecimento tipo Il do Modelo Tri dico de Enriquecimento procurando desenvolver compet ncias de pensamento de ordem superior e de pensamento criativo foi o nosso ponto de partida Renzulli amp Fleith 2002 Renzulli amp Reis 1997b 2000 Para melhor compreendermos a ess ncia e a organiza o das sess es de enriquecimento tivemos em considera o as aporta es da taxonomia de Bloom 1956 sobretudo no que toca s categorias de aplica o an lise sintese e avalia o Da mesma forma o modelo de interac o cognitivo afectiva de Williams 1986 ainda que tenha sido desenvolvido originalmente para todos os alunos permite estabelecer como o pr prio autor defende Williams 1979 um paralelismo com o modelo triadico de Renzulli 1977 Assim contemplando o enriquecimento tipo Il sugere o desenvolvimento de comportamentos dos estudantes ao n vel cognitivo promovendo o pensamento fluente flex vel original e elaborado e ao n vel emocional estimulando a curiosidade a coragem para arriscar o aceitar desafios e a imagina o Al m disso as considera es de Sternberg Sternberg 1991 1994a
381. pp 53 76 New York Plenum Hoge R D 1988 Issues in the definition and measurement of the giftedness construct Educational Researcher 17 7 12 16 22 Holland J H Holyoak K J Nisbett R E amp Thagard P R 1986 Induction Process of inference learning and discovery Cambridge The MIT Press Hollingworth L S 1942 Children above 180 IQ Stanford Binet Origin and development Yonkers on Hudson NY World Book Hoover S amp Feldhusen J 1987 Integrating identification school services and student needs in secondary gifted programs Arkansas Gifted Education Magazine 1 8 16 Howley A Howley C B amp Pendarvis E D 1986 Teaching gifted children Principles and strategies Boston Little Brown amp Co Hughes C E VanTassel Baska J Boyce L N amp Quek C G 1994 The William and Mary pilot of change and the search for meaning A national language arts unit for high ability students in grades 4 6 Williamsburg VA Center for Gifted Education College Of William and Mary 206 Hunsaker S L 1994 Adjustments to traditional procedures for identifying underserved students Successes and failures Exceptional Children 61 72 76 Iglesias Cortizas M J 2000 En que consiste la superdotaci n In L S Almeida E P Oliveira amp A S Melo Orgs Alunos sobredotados Contributos para a sua identifica o e apoio pp 28 36 Braga ANEIS Inhelder B amp Pia
382. prendem mais depressa do que outras as necessidades dos alunos sobredotados abarcam reas diversas cognitivas afectivas sociais e est ticas os alunos sobredotados podem alcan ar mais benef cios se a interven o consentir numa conflu ncia de acelera o e enriquecimento e as experi ncias curriculares devem ser cuidadosamente planeadas implementadas e avaliadas VanTassel Baska 1997 2000 2005 Apesar de haver muitos artigos e simp sios relacionados com este procedimento Berlin 1991 a terminologia utilizada revela se amb gua e os modelos orientadores s o parcos Davidson Miller amp Methany 1995 Contudo a investiga o tem demonstrado a efic cia do investimento no curr culo espec fico demonstrando um aumento do desempenho dos alunos nesses dom nios Olszewiski Kubilius 2003 Swiatek amp Benbow 1991 bem como o desenvolvimento de compet ncias 49 de ordem superior relacionadas com os conte dos ministrados VanTassel Baska Bass Ries Poland amp Avery 1998 VanTassel Baska Zuo Avery amp Little 2002 VanTassel Baska 1986 1992 1993 1998 2005 avan ou uma proposta de interdisciplinaridade curricular denominada Integrated Curriculum Model onde se tocam pontos de diferentes curr culos disciplinares ao nivel da organiza o das actividades dos modelos de ensino aprendizagem seguidos dos processos de avalia o e de estrat gias t picas na educa o de alunos sobredotados Aqui colocad
383. programa cujo ensaio permitiu avan ar para o estudo experimental do programa de enriquecimento MAIS descrito num segundo momento Neste a apresenta o e a discuss o dos resultados feita em simult neo contemplando os resultados mais qualitivos nos dom nios da cogni o intelig ncia da criatividade do rendimento acad mico e do auto conteito Al m disso contemplamos dados mais qualitativos referentes aos produtos criativos dos alunos hist rias e s avalia es dos estudantes professores e pais face ao programa de enriquecimento Finalizamos o cap tulo com uma an lise cr tica do processo inerente implementa o do programa deixando pistas para futuras investiga es A presente disserta o termina com a apresenta o de uma Conclus o onde se destaca a sistematiza o dos principais resultados obtidos Assim tomando a componente te rica enumeramos os princiais contributos das diferentes abordagens analisadas no que diz respeito defini o 4 identitica o e a interven o Da mesma forma tomando a componente emp rica relatamos as aporta es que em nosso entender constituem a maior contribui o do nosso trabalho no que se refere s caracter sticas psicom tricas de algumas provas psicol gicas e no desenvolvimento do programa de enriquecimento MAIS Contudo reconhecemos e referimos que tais aporta es tamb m se encontram condicionadas por algumas limita es metodol gicas frequentes infeli
384. programa Estrela mais de mil alunos com idades entre os 4 e os 16 anos Os alunos costumam ser agrupados em fun o da sua maturidade e n vel de conhecimento o que costuma resultar numa distribui o de idades relativamente pr xima diferen a de um ou dois anos A investiga o dispon vel parece revelar que uma interven o educativa baseada no programa Estrela produz ganhos nos alunos ao n vel da motiva o do auto conhecimento da auto estima e da aprendizagem em geral P rez 2003 2004 2006 sendo que as avalia es anuais dos professores e pais dos alunos tamb m apontam para efeitos positivos P rez 2006 73 Avalia o dos programas educativos Paralelo ao esfor o de diferencia o das pr ticas educativas para alunos sobredotados temos as preocupa es com a avalia o da adequa o e efic cia dos programas implementados Tamb m este campo n o est isento de controv rsias e dificuldades Ali s algumas das cr ticas educa o dos alunos sobredotados mant m se porque ainda n o se conseguiram apresentar avalia es que as refutem de forma contundente Callahan 2000 S Moon amp Rosselli 2000 Os resultados dos estudos n o parecerem suficientes para demonstrar que os alunos sobredotados beneficiam realmente dos programas em causa assim como n o refutam a possibilidade de outros alunos poderem igualmente beneficiar desse tipo de interven o Al m disso outras cr ticas referem que diversos progra
385. ptual e outra terminol gica Com a primeira refere se dificuldade de encontrar uma defini o comum que englobe uma designa o com uma mesma significa o ou seja um conceito de sobredota o que suscite a mesma interpreta o e aplica o para diferentes sujeitos Quanto problem tica terminol gica refere se utiliza o frequente e indiscriminada de v rios termos como sin nimos quando na verdade significam realidades distintas Lombardo 1997 Iglesias Cortizas 2000 M Pereira 2000b P rez amp Dominguez 2006 Assim precoce designa uma crian a com um desenvolvimento superior ao esperado para a sua idade numa determinada rea revelando um comportamento t pico de indiv duos mais velhos Guti rrez 1968 Lombardo 1997 Tannenbaum 1993 Talento designa aquele sujeito com uma aptid o muito elevada numa determinada rea apesar de este termo suscitar algumas quest es Em muitas tradu es castelhanas aparece como o correspondente aos termos ingleses de gifted e talented sendo utilizado indiscriminadamente por muitos autores No entanto outros autores utilizam o termo talented em rela o a sujeitos com habilidades espec ficas numa determinada rea e o termo gifted para designar sujeitos que apresentam uma aptid o intelectual global A express o de bem dotado utilizada sobretudo por autores espanh is bien dotado e apresenta a vantagem de evitar as conota es negativas que o termo sobredotado superd
386. r amp Piaget 1957 An lise de sub testes do TPCT A criatividade uma caracter stica do comportamento humano que por um lado se revela misteriosa e por outro imprescind vel ao desenvolvimento do pr prio Homem Kerr amp Gagliardi 2003 Carbajo 2000 define a criatividade como la capacidad innata del hombre que desarrollada convenientemente lleva a la producci n de algo nuevo original y til con el componente afectivo de conseguir la autorrealizaci n del sujeto p 19 Mas o termo criatividade continua a ser controverso pois ainda n o se alcan ou uma defini o claramente aceite pela comunidade cient fica A criatividade pode ser estudada a partir de v rias perspectivas te ricas Wechsler 2002 E Alencar amp Fleith 2003 como por exemplo a psicanalista a humanista a comportamental a teoria da Gestalt ou mais recentemente os modelos sist micos assinalando a import ncia da componente social no comportamento criativo Amabile 1983 1996 Csikzentmihalyi 1988 Simonton 1988 sendo que neste trabalho optamos por uma abordagem mais psicom trica na medida em que analisamos a possibilidade de avalia o e de mensura o do potencial criativo dos atrav s de provas espec ficas Em 1950 J P Guilford como presidente da American Psychological Association fez um discurso que deu o mote aos estudos sobre a criatividade como um fen meno mensur vel Nesse discurso colocou a t nica em dois pontos com
387. r mide Prieto M D Lopez O Ferrandiz C amp Bermejo M R 2003 Adaptaci n de la prueba figurativa del test de pensamiento creativo de Torrance en una muestra de alumnos de los primeros niveles educativos Revista de Investigaci n Educativa 21 1 201 213 Prieto M F 2006 Creatividad e intelig ncia emocional Un estudo emp rico en alumnos com altas habilidades Disserta o de doutoramento n o publicada Universidade de M rcia M rcia Ramos Ford V amp Gardner H 1997 Giftedness from a multiple intelligence perspective In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education 2nd ed pp 54 66 Boston Allyn amp Bacon Reis S M 1981 An analysis of the productivity of gifted students participating in programs using the revolving door identification model Unpublished doctoral dissertation University of Connecticut Storrs Reis S M 1984 Avoiding the testing trap Using alternative assessment to evaluate programs for the gifted Journal for the Education of the Gifted 7 1 45 59 Reis S M McGuire J M amp Neu T W 2000 Compensation strategies used by high ability students with learning disabilities who succeed in college Gifted Child Quarterly 44 123 134 215 Reis S M Neu T W amp McGuire J M 1995 Talents in two places Case studies of high ability students with learning disabilities who achieved Storrs National Center on the Gifted and Talen
388. r apresentado na XI Confer ncia Internacional de Avalia o Psicol gica Formas e Contextos Universidade do Minho Braga Antunes A amp Almeida L S 2006b Programa de enriquecimento MAIS Que resultados In N R Santos M L Lima M M Melo A A Candeias M L Gr cio amp A A Calado Orgs Actas do VI Simp sio Nacional de Investiga o em Psicologia pp 36 46 Evora Departamento de Psicologia Universidade de vora Antunes A amp Almeida L S 2007a Julho Categoriza o de informa o Uma proposta de complementar de avalia o Poster apresentado no Ill Congresso Brasileiro de Avalia o Psicol gica e XII Confer ncia Internacional de Avalia o Psicol gica Formas e Contextos Jo o Pessoa Brasil Antunes A amp Almeida L S 2007b Enriquecimento MAIS Uma proposta de interven o psicopedag gica In A Barca M Peralbo A Porto B D Silva amp L S Almeida Eds Actas do IX Congresso Galego Portugu s de Psicopedagoxia pp 518 529 Corunha Universidade da Corunha Ara jo L S Cruz J F amp Almeida L S 2007 Excel ncia humana Teorias explicativas e papel determinante do professor Psicologia Educa o e Cultura 6 2 197 221 197 Arancibia V 2006 La educaci n de talentos El programa PENTA UC In L F P rez Ed Alumnos con capacidad superior Experiencias de intervenci n educativa pp 215 240 Madrid Editorial Sintesis Archambault F X
389. ra o Teste de Intelig ncia TIG 1 verificamos que os alunos do 5 ano t m desempenhos de um ponto inferior aos encontrados no manual para o percentil 85 e 90 sendo que os alunos do 6 ano t m desempenhos semelhantes aos do manual para o percentil 85 e um ponto superior para o percentil 90 Departamento de estudos TEA Ediciones 2005 No caso da BPR 5 6 verificamos que alguns dos valores dos alunos da nossa amostra como ponto de corte no percentil 85 est o relativamente pr ximos dos valores encontrados por Lemos 2006 para a m dia nacional considerando o ano e o meio de perten a dos alunos Contudo apesar das dificuldades enumeradas a investiga o desenvolvida permite uma base importante para estudos posteriores Estudos que procurem dar lhe continuidade colmatando alguns dos constrangimentos metodol gicos e controlando os efeitos que podem ter nas vari veis em estudo poder o acrescentar novos dados sobre a efic cia do programa MAIS Parece nos que sendo o programa MAIS um programa aberto permitindo grande flexibilidade e adaptabilidade quer em termos das tem ticas abordadas quer das metodologias e estrat gias seguidas constitui um bom ponto de partida para o desenvolvimento de outros programas assumidos como replica es amplia es e deriva es do programa MAIS Os alunos que beneficiaram das sess es foram confrontados com a realiza o de actividades atrav s de estrat gias que nunca tinham seguido revelando se basta
390. rams A process and model In C M Callahan Ed Program evaluation in gifted education pp 13 27 Thousand Oaks CA Corwin Press Castej n J L Prieto M D amp Rojo A 1997 Modelos y estrategias de identificaci n del superdotado In M D Prieto Ed Identificaci n evaluaci n y atenci n a la diversidad del superdotado pp 17 40 Malaga Ediciones Aljibe Castello A 1992 Concepto de superdotaci n y modelos de intelig ncia In Y Benito Ed Desarrollo y educaci n de los nifios superdotados Salamanca Amaru Castell A amp Battle 1998 Aspectos te ricos e instrumentales en la identificaci n del alumno superdotado y talentoso Propuesta de un protocolo Fa sca 6 26 66 Chagas J F 2007 Conceitua o e fatores individuais familiars e culturais relacioandos s altas habilidades In D S Fleith amp E M Alencar Eds Desenvolvimento de talentos e altas habilidades Orienta o a pais e professores pp 15 23 Porto Alegre Artemed Cheng P 1993 Metacognition and giftedness The state of the relashionship Gifted Child Quarterly 37 3 105 112 Clark B 1983 Growing up gifted Developing the potential of children at home and at school Columbus OH Merrill Clifford M 1982 Enciclopedia practica de la pedagogia Barcelona Oc ano Cohen J 1988 Statistical power analysis of behavioral sciences 2nd ed Hillsdale NJ Erloaum Colangelo N 1991 Counseling gifte
391. rancisco Jossey Bass Fernandez M T 2005 Enriquecimiento cognitivo extracurricular para alumnos superdotados Faisca 12 5 15 Feuerstein R 1979 The dynamic assessment of retarded performers The learning potential assessment device theory instruments and techniques Baltimore University Park Press Feuerstein R 1980 Instrumental Enrichement An intervention program for cognitive modificability Baltimore University Park Press Feuerstein R 1986 Mediated learning experience Jerusal n WIZO Canada Research Institute Flavell J 1976 Metacognitive aspects of problem solving In L Resnick Ed The nature of intelligence Hillsdale NJ Erlbaum Flavell J H 1979 Metacognition and cognitive monitoring A new area of cognitive developmental inquiry American Psychologist 34 906 911 Flavell J H 1992 Perspectives on perspective taking In H Beilin amp P Pufall Eds Piaget s theory Prospects and possibilities pp 107 139 Hillsdale NJ Erloaum 203 Fleith D S 2007 Altas habilidades e desenvolvimento socioemocional In D S Fleith amp E M Alencar Eds Desenvolvimento de talentos e altas habilidades Orienta o a pais e professores pp 41 50 Porto Alegre Artemed Fleith D S amp Alencar E M 2007 Desenvolvimento de talentos e altas habilidades Orienta o a pais e professores Porto Alegre Artemed Fonseca V 1998 Aprender a aprender A educabilidade cog
392. rar os resultados de apenas uma prova de intelig ncia uma vez que estes resultados podem n o ser coincidentes com os de outras provas nem com outros crit rios de selec o sendo conveniente analisar tamb m a produtividade real escolar ou profissional Freeman 1991 Gardner 1993c Perante estes pressupostos reconhecemos mais uma vez a complexidade do processo de identifica o de um aluno sobredotado e a necessidade de envolver v rias fontes de informa o desde o pr prio estudante os seus colegas os professores e os pais Na fase de conhecimento do aluno e de recolha de informa o sobre o mesmo importante utilizar tamb m diferentes t cnicas como por exemplo testes psicom tricos question rios escalas t cnicas de observa o e avalia es de produto L Almeida amp E Oliveira 2000 Feldhusen et al 1984 Alguns autores procurando sistematizar o processo de identifica o dos alunos sobredotados propuseram determinadas estrat gias e procedimentos assinalando a import ncia primeira de se partir de um conceito de sobredota o para se providenciarem os mecanismos necess rios a uma avalia o mais criteriosa e precisa Benito 2003 M F Prieto 2006 Contudo apesar da diversidade cada um dos processos de identifica o geralmente multi referencial e divide se em duas fases a primeira de sinaliza o colocando se a hip tese de sobredota o face ao aluno atrav s da nomea o e de uma avalia o ma
393. reas as habilidades espec ficas por exemplo matem tica e qu mica t m uma forte rela o com a habilidade geral sendo que alguma indica o de potencial nestas reas pode ser determinada a partir dos testes de intelig ncia geral Renzulli 1986 2005 utiliza o termo habilidade acima da m dia para descrever quer as habilidades gerais quer as habilidades espec ficas e refere se a pessoas que t m desempenhos ou potencial para desempenhos em qualquer rea enquadrados nos 15 20 de resultados mais elevados O compromisso com a tarefa caracteriza se pela motiva o com que as pessoas sobredotadas realizam as suas tarefas representando a energia com que resolvem um determinado problema ou realizam numa determinada 22 area Os termos mais frequentemente utilizados para descrever o compromisso com a tarefa incluem a perseveran a o trabalho rduo a pr tica dedicada a autoconfian a a cren a na capacidade pessoal para realizar um trabalho importante e trabalho realizado na s rea s de interesse do sujeito Finalmente temos a criatividade que grande parte dos investigadores aceita incluir na defini o de sobredota o mas que levanta algumas quest es acerca da sua avalia o Nesse sentido Renzulli 1986 2005 refere que alguns autores apresentam m todos alternativos para avaliar a criatividade como os produtos criativos Nicholls 1972 ou os auto relatos acerca dos desempenhos criativos Wallach 1976 Ele pr prio apon
394. respostas de banana e lua s o as mais frequentes Apesar de Torrance Cramond 2007 ter sugerido a elimina o da elabora o na parte verbal optamos por consider la como outros autores o fizeram E Oliveira et al 2006 M Pereira 1998 2001 Wechsler 2002 No entanto depar mos com algumas dificuldades na sua cota o dada a pobreza das respostas dos alunos evidenciada nas suas frases imediatas e telegr ficas No quadro 3 10 apresentamos os resultados em cada uma das actividades verbais e figurativas discriminando cada um dos par metros criativos considerados V4Flu flu ncia na actividade verbal 4 V4Fle flexibilidade na actividade verbal 4 V4O originalidade na actividade verbal 4 V4Ela elabora o na actividade verbal 4 V5Flu flu ncia na actividade verbal 5 V Fle flexibilidade na actividade verbal 5 V5O originalidade na actividade verbal 5 V5Ela elabora o na actividade verbal 5 TVFlu flu ncia na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 TVFle flexibilidade na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 TVO originalidade na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 e TVEla elabora o na actividade verbal 4 e na actividade verbal 5 F2Flu flu ncia na actividade figurativa 2 F2Fle flexibilidade na actividade figurativa 2 F2O originalidade na actividade figurativa 2 F2Ela elabora o na actividade figurativa 2 F3Flu flu ncia na actividade figurativa 3 F3Fle flexibilid
395. rica Nos EUA o interesse actual pela sobredota o resultado da intersec o de diversos movimentos educativos com alguns acontecimentos hist ricos As primeiras medidas de aten o sobredota o foram adoptadas no s culo XIX iniciando se em 1870 em Saint Louis caracterizando se sobretudo pela aplica o em alguns estados de v rias formas de acelera o escolar que permitiam aos alunos brilhantes uma progress o mais r pida nos estudos em rela o aos colegas Colangelo amp Davis 1997 No s culo XX 1901 foi criada a primeira escola especial para alunos sobredotados em Massachusetts seguindo se a cria o progressiva de aulas especiais noutros estados No in cio dos anos 20 mais de metade das grandes cidades tinham algum tipo de programa de atendimento aos alunos sobredotados nos EUA No entanto durante as d cadas de 20 e 30 houve uma diminui o do interesse na educa o destes alunos Por um lado as quest es de igualdade e democracia assumiram uma grande repercuss o colocando se a t nica na acep o do indiv duo comum no que n o se afasta da norma e por outro lado a Grande Depress o levou a que as pessoas se preocupassem essencialmente com quest es de sobreviv ncia sendo que a educa o dos sobredotados n o constitu a uma prioridade O lan amento do sat lite Sputnik pela Uni o Sovi tica em 1957 revelou se o acontecimento hist rico que mais condicionou o empenho crescente dos EUA na pr
396. rimenta o cient fica ci ncia divertida dirigida sobretudo aos alunos mais novos e da utiliza o da tecnologia nas suas diversas variantes por exemplo rob tica internet ou fotografia Neste ponto contemplam ainda a possibilidade de utiliza o do computador onde toda a sess o aparece estruturada numa sequ ncia l gica que permite ao aluno desenvolver diversas compet ncias Martin Beltr n amp P rez 2003 P rez amp B ltran 2004 atrav s do Modelo CAIT Constructivo Auto regulado Interactivo e Tecnol gico que adem s de identificar la cadena de processos implicados en el aprendizaje organiza y estructura cada uno de estos procesos dentro de un disefio instruccional que permite a los profesores orientar y a los alumnos aprender de manera significativa y personalmente enriquecedora ya que no solo se consigue aprender sino sobre todo a prender a aprender a medida que se familiariza el estudiante con el engranaje del modelo P rez 2006 p 201 Al m disso contemplam a possibilidade dos jovens entre os 14 e os 17 anos que j beneficiaram do programa Estrela continuarem a aprofundar os seus conhecimentos atrav s de forma o internacional on line Finalmente a quarta rea de interven o aposta na estimula o de experi ncias entre pares fomentando pontos de refer ncias com os colegas sobre determinadas tem ticas atrav s da realiza o de discuss es em grupo Ao longo dos anos j beneficiaram do
397. rincipal para o momento favorecendo os desempenhos no p s teste F 1 55 11 150 p 002 n2 17 sendo que no grupo experimental encontramos uma subida mais acentuda Mpra 6 64 e Mpos 8 08 em rela o ao grupo de compara o Mpre 7 72 e Mp s 8 44 No caso de F2Fle tamb m n o registamos um efeito de interac o entre o momento de avalia o e o grupo de perten a mas encontramos um efeito principal a favor do p s teste F 1 55 4 839 p lt 05 n2 08 revelando subidas em ambos os grupos compara o Mpre 6 40 e Mpss 6 59 experimental Mpre 5 72 e Mp s 7 24 No que toca s vari veis de elabora o e originalidade para o sub teste figurativo 2 Completar figura n o encontramos nenhum efeito de interac o sendo que a evolu o dos grupos do pr para o p s teste parece distinta tanto para F2Ela compara o Mpre 14 84 e Mpos 15 19 experimental Mpre 16 12 e Mpss 14 88 como para F20 compara o Mpra 3 66 e Mp s 3 03 experimental Mpr 3 32 e Mp s 3 52 ainda que n o o seja de forma significativa Passando para a an lise das vari veis do sub teste figurativo 3 Linhas e considerando F3Flu n o encontramos nenhum efeito de interac o momento x grupo mas parece que o grupo de compara o aumentou ligeiramente o seu desempenho Mpre 13 09 e Mpos 13 56 e o grupo experimental desceu ligeiramente Mpre 10 04 e Mpos 9 64 A vari vel F3Fle integra o grupo de vari veis cujos desempenhos dos alunos n o revelam uma i
398. rma cooperativa com uma ou mais pessoas que possam assumir responsabilidades no programa especial ii a orienta o e o treino dos professores em rela o nomea o dos alunos e ao programa revela se essencial devido a import ncia da nomea o dos professores no sistema de identifica o iii importante ter em aten o o tipo de programa para o qual os alunos est o a ser identificados sendo que neste caso o sistema de identifica o baseado em modelos que combinam o enriquecimento e a acelera o independentemente da sua organiza o recomendando tamb m a compacta o curricular Alguns estudos apontam para a efic cia e a prefer ncia pelo modelo RDIM em rela o a outras abordagens de avalia o mais tradicionais Cooper 1983 Reis 1981 Renzulli amp Reis 1994 No entanto a complexidade do sistema de identifica o que se revela dif cil de aplicar em algumas escolas a disson ncia entre o modelo te rico de sobredota o assente sobretudo num modelo de cria o produtiva do adulto mas aplicado a crian as e jovens e a considera o da motiva o como um crit rio necess rio identifica o s o aspectos apontados como limita es deste modelo M Pereira 1998 Alguns autores consideram que a defini o e a proposta de interven o de Renzulli foi desenvolvida a partir de uma perspectiva politicamente conservadora e orientada para os produtos refor ando as desigualdades sociais inerentes pol tic
399. rma mais sistem tica e refor adora enquadrado na linha dos produtos criativos Morais 2001 2003 2005 Reis amp Renzulli 2004b Por isso estabelecemos a atribui o de tr s categorias de pr mios A melhor hist ria A hist ria mais original e O melhor grafismo Destacamos ainda a utiliza o de um log tipo do programa o Joca figura imagin ria que funcionava como mascote Dada a faixa et ria dos nossos alunos como incorporava a figura de uma crian a com quem se podiam identificar ajudava a motivar enquadrar e a estruturar as diferentes fases das sess es por exemplo apresentava a ementa e o resumo da sess o Metodologia Procedimentos Partindo das conclus es descritas no estudo explorat rio iniciamos contactos com as Comiss es Executivas de outras escolas procurando conseguir uma popula o mais alargada no 2 ciclo Como resultado destas dilig ncias conseguimos autoriza o para desenvolver o nosso projecto em duas escolas EB 2 3 ambas escolas p blicas no distrito de Braga No entanto como numa delas continu vamos com um n mero bastante reduzido de turmas procur mos contactar outra escola 136 Nesta a Comiss o Executiva mostrou se dispon vel para colaborar connosco mas solicitou nos o seguimento de alguns procedimentos burocr ticos que levariam algum tempo a realizar Entretanto depois de apresentarmos o projecto de estudo Comiss o Executiva de uma das escolas EB 2 3 no distrito de
400. rma que se tornaram emiss rios medida que o SEM foi sendo aplicado nos seus distritos Al m disso o SEM providencia oportunidades de enriquecimento para os alunos oriundos de fam lias desfavorecidas e para os alunos talentosos em reas que n o s o facilmente avaliadas pela metodologia tradicional Em nossa opini o um outro ponto forte deste modelo parece ser a din mica que imprime ao contexto 70 escolar que o adopta podendo envolver todos os alunos do estabelecimento de ensino sem descurar os alunos brilhantes Renzulli amp Reis 1994 2003 Modelo dos tr s est dios de Purdue O modelo dos tr s est dios de Purdue Purdue Three stage Model Feldhusen amp Kolloff 1978 1988 S Moon 1994 aparece tamb m como um modelo de refer ncia na educa o dos alunos sobredotados e como um dos mais investigados George 1993 A Robinson et al 2007 Neste modelo semelhan a do anterior tamb m se estrutura o enriquecimento em tr s est dios No est dio a nfase colocada no desenvolvimento de habilidades de pensamento convergente e divergente atrav s da realiza o de actividades de leitura visualiza o de filmes entrevistas a convidados desenvolvimento de compet ncias espec ficas e realiza o de exerc cios pontuais de pensamento criativo e cr tico No est dio II procura se o desenvolvimento do pensamento criativo e de estrat gias de resolu o de problemas atrav s de actividades de resolu o criativa
401. rofundado sobre o seu funcionamento nos permitem a partir das descri es a constru o de escalas de identifica o para pais colegas e professores muito teis no processo de identifica o e avalia o Antes de mais e apesar dos esfor os de caracteriza o importa referir que os alunos sobredotados n o constituem um grupo homog neo mas um grupo bastante diferenciado Chagas 2007 Davis amp Rimm 1994 Freeman amp Gunther 2000 J Gallagher amp S Gallagher 1994 Melo 2006 Verificamos que o grupo de alunos com elevados desempenhos acad micos e elevados ndices de QI tem sido o mais estudado provavelmente porque o mais f cil de encontrar J Gallagher amp S Gallagher 1994 Neste campo assumem um lugar de destaque os estudos longitudinais desencadeados por Terman nos anos 20 ainda que lhes possam ser apontadas algumas limita es como a configura o dos resultados em fun o da poca entre os anos 20 e 40 e do espa o Calif rnia Assim os resultados encontrados apontam para um ajustamento bastante positivo dos alunos sobredotados em termos sociais para um bom desenvolvimento f sico e uma superioridade cognitiva Terman 1925 Terman amp Oden 1951 sendo que na idade adulta os homens porque poucas mulheres optaram pela carreira profissional eram pessoas bem sucedidas e realizadas Terman 1954 Mais recentemente num estudo de follow up com alunos licenciados do Hunter College Elementary Schoool
402. rt ncia das compet ncias de pensamento associadas aos alunos sobredotados Bloom 1956 Feldman 1982 Gardner 1985 Sternberg 1985 procuramos enveredar por uma avalia o que nos permita aceder a mecanismos envolvidos na produ o do pensamento Apresentamos duas provas de categoriza o de informa o uma de conte do verbal e outra de conte do num rico e simb lico por n s constru das analisando os seus crit rios de precis o e de validade e apontando os poss veis contributos das mesmas para a caracteriza o dos alunos Num segundo ponto dada a rela o da criatividade com a sobredota o Piirto 1992 Renzulli 2005 Sternberg 2005 analisamos a funcionalidade de quatro sub testes de criatividade do Teste de Pensamento Criativo de Torrance mais concretamente duas provas verbais a actividade 4 Melhorar um produto e a actividade 5 Usos diferentes e duas provas figurativas a actividade 2 Completar figuras e a actividade 3 Linhas Este cap tulo apresenta se assim como uma contribui o avalia o psicol gica mais abrangente procurando complementar os resultados cognitivos com uma informa o referente aos processos subjacentes realiza o cognitiva e criatividade individual Constru o e valida o de Provas de Categoriza o de Informa o A categoriza o uma fun o cognitiva b sica J Smith Redford Washburn amp Taglialatela 2005 que apela ao conhecimento conceptual dos sujeit
403. rupo atribuindo um nome categoria a esse mesmo grupo e a prova Formar conjuntos n meros e s mbolos cuja realiza o se assemelha anterior variando o facto de em vez de palavras apresentar algarismos e s mbolos matem ticos anexo 1 Cada prova foi administrada em 5 minutos No final de cada prova e como complemento da mesma os alunos responderam a tr s quest es sobre as suas realiza es Pergunta 1 Qual foi a primeira ideia que te surgiu Pergunta 2 Como organizaste no pensamento as tuas ideias Pergunta 3 Como organizaste no papel as tuas respostas Na correc o e na cota o das provas consider mos tr s aspectos relacionando se os dois primeiros com a produ o de respostas e o terceiro com a descri o dos sujeitos do processo de resolu o da tarefa Para cada uma das provas h uma nota referente ao n mero de produ es do sujeito tr s palavras ou mais e identifica o da categoria correcta recebe um ponto tr s palavras e 89 categoria incorrecta nao identificada recebe meio ponto duas palavras e categoria correcta recebe meio ponto uma ou duas palavras e categoria incorrecta n o identificada recebe zero pontos uma nota referente ao n mero de categorias diferentes identificadas e em rela o s estrat gias de resolu o temos uma nota global resultante da soma das respostas dadas s tr s quest es formuladas Neste ltimo aspecto cada pergunta cotada de zero a dois pontos Na Pergunta
404. s APCS associa o criada nesse mesmo ano Em 1989 na zona Sul Lisboa criado por pais e professores o Centro Portugu s para a Criatividade Inova o e Lideran a CPCIL Martins 1997 Em 1996 o Departamento de Educa o B sica DEB lan ou em articula o com o CPCIL o Projecto de Apoio ao Desenvolvimento Precoce PADP com o objectivo de promover o desenvolvimento de alunos com precocidade intelectual ao n vel do ensino b sico em algumas escolas piloto Martins 1997 Dois anos mais tarde o DEB organizou um programa de Ver o convidando 150 participantes do terceiro e quarto anos de escolaridade o qual pode ser considerado o primeiro programa oficial no nosso pa s para alunos com altas capacidades Persson et al 2000 Nesse mesmo ano o Minist rio da Educa o tamb m fez chegar s escolas portuguesas um documento intitulado Crian as e jovens sobredotados Interven o educativa com indica es de caracteriza o e de interven o com estes alunos Senos amp Diniz 1998 Tamb m em 1998 foi criada mais uma associa o a Associa o Nacional para o Estudo e Interven o na Sobredota o ANEIS tendo v rias delega es espalhadas por v rias zonas do pa s Actualmente as quatro associa es referidas continuam a desenvolver trabalho tendo em comum alguns pontos a forma o de pais e educadores a consulta e apoio a alunos a realiza o de programas de enriquecimento e a organiza
405. s amp Benbow 1995 J Gallagher amp S Gallagher 1994 A particularidade que as caracteriza prende se com o aprofundamento e a complexifica o da aquisi o e aplica o de compet ncias e conhecimentos pelos alunos Neste sentido o Modelo Tri dico de Enriquecimento Renzulli 1977 e o Modelo dos Tr s Est dios de Purdue Feldhusen amp Kolloff 1981 s o os programas mais investigados e desenvolvidos a n vel mundial George 1993 A Robinson et al 2007 Em cada uma destas propostas verifica se como um crescendo de compet ncias cognitivas criativas e de auto regula o que os alunos devem progressivamente desenvolver Estas duas propostas t m servido para o desenvolvimento de programas mais espec ficos como o caso do programa Estrela implementado em Espanha junto de alunos com altas habilidades P rez 2006 Acreditamos que a efic cia de qualquer medida educativa est dependente da intensidade da diferencia o curricular que implica De outro modo a acelera o implicar apenas uma maior rapidez na aquisi o de conhecimentos o agrupamento facilitar a segrega o e o enriquecimento poder ser confundido e resumido a actividades de lazer contribuindo para algum descr dito sobre a sua adequa o e efic cia Complementarmente a informa o referente avalia o dos programas de enriquecimento bastante ambivalente pois os dados dos estudos nem sempre s o congruentes Al m disso os procedimentos uti
406. s Ed Handbook of research on mathematics teaching and learning pp 334 370 New York Macmillan Schunk D H 1987 Peer models and children s behavioral change Review of Educational Research 57 2 149 174 Schwartz L L 1994 Why give gifts to the gifted Investing in a national resource Thousand Oaks CA Corwin Press Scriven M 1967 The methodology of evaluation In R W Tyler R M Gagn amp M Scriven Eds Perspectives of curriculum evaluation pp 39 83 Chicago IL Rand McNally Senos J amp Diniz T 1998 Crian as e jovens sobredotados Interven o educativa Minist rio da Educa o Departamento de Educa o B sica Sher B T VanTassel Baska J Gallagher S A amp Bailey J M 1993 Developing a curriculum framework in science for high ability learners K 8 Williamsburg VA Center for Gifted Education College of William and Mary Shore B M Cornell D G Robinson A amp Ward V S 1991 Recommended practices in gifted education New York Teachers College Press Shore B M amp Delcourt M A 1997 Effective curricular and program practices in gifted education and the interface with general education Journal for the Education of the Gifted 20 2 138 154 Shore B M amp Dover A C 1987 Metacognition intelligence and giftedness Gifted Child Quarterly 31 1 37 39 Shore B M amp Kanevsky L S 1993 Thinking process Being an
407. s K B 1986 Do the gifted think and learn differently A review of recent research and its implications Journal for the Education of the Gifted 10 17 40 217 Rogers K B 1991 The relationship of grouping practices to the education of the gifted and talented learner Research Monograph No 9101 Storrs CT National Research Center on the Gifted and Talented University of Connecticut Rogers K B 1992 A best evidence synthesis of the research on acceleration options for gifted learners In N Colangelo S G Assouline amp D L Ambroson Eds Talent development Proceedings from the 1991 Henry B and Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development pp 406 409 Unionville NY Trillium Press Rogers K B 1993 Grouping the gifted and talented Questions and answers Roeper Review 16 1 8 12 Acesso em 29 de Junho 2005 em http www gtcybersource org Record aspx NavID 2_0 amp rid 11395 Rogers K B 1999 March Research synthesis of best practices Comunica o apresentada na National Curriculum Conference College of William and Mary Williamsburg VA Rogers K B 2004 The academic effects of acceleration In N Colangelo S G Assouline amp M U M Gross Eds A Nation deceived How schools hold back America s brighest students Vol 2 pp 47 57 lowa City IA The Connie Belin amp Jacqueline N Blank International Center for Gifted Education and Talent Development Rogers
408. s alunos apreciaram muito a actividade Recado do Joca onde ele se caracterizava em termos f sicos e psic logos e pedia aos alunos para se caracterizarem tamb m e num outro grupo verific mos que os alunos ficaram bastante satisfeitos por receberem um certificado de frequ ncia do programa e um pequeno livro da colec o Formiguinha De uma forma geral as avalia es foram bastante positivas 177 apesar de os alunos revelarem que n o gostavam muito de fazer a avalia o da sess o e de terem dificuldade em justificar as respostas Procurando sintetizar e integrar toda esta informa o apresentamos a avalia o do impacto do programa atrav s da an lise das respostas dadas pelos alunos na grelha elaborada para esse efeito na ltima sess o Ficha Mem ria global anexo 2 Assim depois da leitura das respectivas fichas agrup mos a informa o recolhida apresentando a seguir no quadro 4 18 os dados que nos parecem mais pertinentes em rela o an lise do programa em geral por parte dos alunos Quadro 4 18 Respostas mais frequentes dos alunos na avalia o do programa MAIS n 26 sess o que mais gostaram sess o 6 11 alunos sess o extra 6 alunos sess o 1 3 alunos e sess o 8 3 alunos sess o que menos gostaram sess o 10 12 alunos O que pensam do n mero de sess es baixo 20 alunos adequado 4 alunos e elevado 1 aluno O que consideram mais importante tudo 9 alun
409. s importantes o contexto escolar o processo de avalia o dos alunos o programa de enriquecimento MAIS e a sua efic cia Em rela o ao primeiro ponto queremos referir que a implementa o do programa de enriquecimento MAIS s foi poss vel devido ao apoio e disponibilidade das escolas onde se realizaram os dois estudos preliminar e experimental em facultarem espa os e materiais bem como colabora o dos diversos professores envolvidos no processo de avalia o dos alunos na coordena o e no desenvolvimento das actividades propostas Parece nos invi vel e at sem significado do ponto de vista educativo a aplica o de um programa de enriquecimento sem a abertura dos agentes educativos sobretudo da direc o do contexto escolar Ali s numa escola que se quer inclusiva deve haver espa o e abertura diversidade contemplando n o s os alunos com dificuldades de aprendizagem mas tamb m os alunos com altas habilidades Como J Gallagher e S Gallagher 1994 referem os programas educativos podem ser vistos como um processo de ajuda ao professar 183 que na sala de aula n o consegue responder a todas as solicita es deixando muitas vezes os alunos sobredotados como a sua ltima prioridade de aten o No que se refere ao segundo ponto concordamos com a import ncia de uma avalia o multi referencial para a selec o dos alunos mais capazes Benito 2003 L Almeida amp E Oliveira 2000 mas deparamos com
410. s itens A forma de resposta no perfil de auto percep o e na escala de import ncia implica que os alunos se posicionem face ao item apresentado uma frase descritiva de uma situa o assinalando o seu grau de identifica o com o mesmo face a dois p los opostos Depois a resposta codificada numa escala de um a quatro pontos revelando a pontua o mais elevada uma maior identifica o positiva com a situa o Os dados conseguidos em estudos anteriores decorrentes do estudo de aferi o popula o portuguesa revelam que a escala bastante adequada faixa et ria em quest o Martins F Peixoto Mata amp Monteiro 1995 Assim ao n vel da consist ncia interna de cada subescala do perfil de Auto percep o para os 5 e 6 anos de escolaridade o Alfa de Cronbach a bastante satisfat rio com excep o da subescala Aceita o Social ace 71 aas 54 aca 73 aar 74 oac 74 e aaec 67 F Peixoto Alves Martins Mata amp Monteiro 1996 Num estudo mais recente E Oliveira 2007 encontrou resultados em conformidade com a literatura Faria 2001 Harter 1993 1999 no que diz respeito diferencia o em fun o do g nero raparigas apresentam resultados superiores nos Aspectos Comportamentais enquanto os rapazes se destacam na Compet ncia Atl tica e do ano de escolaridade alunos do 6 ano apresentam valores de auto conceito mais baixos que os alunos do 5 ano Administramos tamb m duas provas d
411. s sendo que doze destes estudos revelaram resultados mais elevados nas turmas Joplin Plan Dois dos planos Joplin discriminavam tamanhos do efeito para diferentes n veis de habilidade onde o grupo de alunos de alto rendimento apresentava um tamanho do efeito de 12 o grupo de alunos de rendimento m dio apresentava um tamanho do efeito de 01 e o grupo de alunos de baixo rendimento apresentava um tamanho do efeito de 29 Outros autores encontraram tamanhos do efeito satisfat rios para este tipo de agrupamento com valores de 45 Slavin 1987 e de 34 Rogers 1991 Os programas de enriquecimento fora da sala de aula pull out grouping tamb m podem ser referidos como uma forma de agrupamento flex vel grouping flexible para alunos sobredotados Vaughn Feldhusen e Asher 1991 realizaram uma meta an lise tomando programas de enriquecimento fora da sala de aula onde se revelou haver melhorias substanciais no rendimento no 58 pensamento critico e criativo dos alunos sobredotados e talentosos Os ganhos no rendimento escolar pareciam maiores quando as experi ncias fora da sala de aula constituiam uma extens o do curr culo regular Delcourt Lloyd Cornell e Goldbert 1994 verificaram que os n veis de desempenho de alunos talentosos dos segundos e terceiro anos escolares eram mais elevados nos alunos que frequentavam programas de agrupamento fora da sala de aula em compara o com alunos em agrupamento dentro da sala de aula ou com
412. s sendo que os programas que implicavam adapta es curriculares produziam um efeito claramente positivo nos aprendizes Rogers 1991 tamb m verificou que o agrupamento por habilidade como extens o curricular num programa pull out produziu um tamanho do efeito de 65 no desempenho geral no pensamento cr tico e criativo Mais tarde Rogers 1999 refere que um curr culo que promova o aprofundamento de conceitos constitui o tipo de enriquecimento mais eficaz salientando ainda que a extens o do curr culo regular e a oportunidade para os alunos se confrontarem com novas ideias e interesses s o menos produtivas apesar de permitirem os primeiros passos para o desenvolvimento conceptual Neste sentido Tannenbaum 1998 defende que o enriquecimento semelhan a da aprendizagem deve ser entendido e realizado de forma articulada e n o desconectada A par das formas de interven o pensamos que as estrat gias utilizadas pelos educadores durante a implementa o dos programas de enriquecimento tamb m s o importantes para o desenvolvimento dos alunos Nesse sentido Johnson e Ryser 1996 analisaram mais de 675 artigos publicados em jornais sobre a educa o de sobredotados entre 1989 e 1996 Os dados recolhidos ent o evidenciam que apenas um pequeno n mero das pr ticas recomendadas tem suporte emp rico a favor de programas inclusivos para alunos sobredotados Citam por exemplo o desenvolvimento de compet ncias de resolu o de pro
413. s sim podemos pensar em nomear as pr ticas a implementar sendo que as mais referenciadas nos remetem para a acelera o o agrupamento e o 188 enriquecimento Acereda amp Sastre 1998 Freeman amp Guenther 2000 Lombardo 1997 V Pereira amp Guimar es 2007 Ainda que a acelera o seja talvez a medida mais sustentada pela investiga o alguns educadores e pais mostram se reticentes quanto sua aplica o devido ao receio da ocorr ncia de danos a n vel afectivo e emocional O agrupamento como o enriquecimento pode ser aplicado tamb m a outro tipo de alunos mas uma medida que desencadeia alguma contesta o social ao ser conotada com sectarismo e elitismo sobretudo quando se constituem turmas especiais e n o se promove a interac o com os outros alunos Finalmente o enriquecimento acaba por ser uma medida bastante estimulante mas muito trabalhosa exigindo muito esfor o de quem a adopta sobretudo quando estruturado sob a forma de um programa de interven o Parece nos que esta a medida mais integradora e desafiadora do sistema escolar como uma engrenagem que entrando em funcionamento pode accionar outros mecanismos e desencadear um efeito bola de neve na din mica e no processo de ensino aprendizagem n o s dos alunos com altas habilidades mas tamb m da popula o escolar em geral A nossa experi ncia permite nos antecipar que a implementa o de um programa de enriquecimento desafia
414. s autores relembram a quest o do desenvolvimento f sico que pode aparecer como uma desvantagem se as transforma es corporais da adolesc ncia n o contribuirem para um desenvolvimento das habilidades f sicas e da auto confian a Schiever amp Maker 1997 VanTassel Baska 1986 salienta que a acelera o em muitas escolas consiste apenas na apresenta o da mat ria escolar de forma mais r pida ao aluno contribuindo para a cren a de que respons vel por algum desajustamento social e por lacunas nos conte dos program ticos Contudo os ganhos nos alunos parecem evidentes ao n vel da motiva o da confian a da aprendizagem da preven o de h bitos mentais de pregui a e de falta de esfor o e da conclus o da forma o profissional mais cedo ingressando mais rapidamente no mercado de trabalho e reduzindo custos com a educa o Os cursos avan ados mais frequentemente referidos na literatura acontecem nas disciplinas de Matem tica Ci ncias e L nguas Estrangeiras sendo que a pesquisa se desenrola muito num contexto de procura de talentos Os resultados conseguidos pelos alunos s o geralmente descritos em fun o das horas ou semanas de instru o Stanley e Stanley 1986 referem que os alunos que frequentaram cursos avan ados aprenderam elevados conhecimentos de biologia qu mica e f sica em tr s semanas e VanTassel Baska 1987 encontrou resultados semelhantes para a disciplina de ingl s No entanto a inv
415. s considerar a an lise dos resultados proposta por Torrance ou seja em fun o dos par metros criativos Os contributos deste cap tulo t m subjacente a cren a numa avalia o complementar mais qualitativa e processual e podem ser resumidos em dois pontos uma primeira abordagem que se revelou positiva face quest o da categoriza o da informa o e da sua avalia o e ao estudo do TPCT e da sua valida o junto dos nossos alunos sendo que os resultados se apresentam condicionados por algumas quest es nomeadamente a n o aplica o total dos sub testes pelo que n o poss vel generalizar os resultados 119 Capitulo 4 Programa de enriquecimento MAIS Constru o e valida o Introdu o Este cap tulo descreve a constru o aplica o e valida o de um programa de enriquecimento para alunos com altas habilidades Os programas de enriquecimento para estes alunos caracterizam se essencialmente por proporcionarem um conjunto de actividades que lhes permitem um desenvolvimento de conhecimentos e de compet ncias criativas e de pensamento bem como de caracter sticas pessoais Conscientes da variedade e da complementaridade das pr ticas educativas e nessa l gica de que n o h nenhum programa que possa ser considerado o melhor a constru o do programa prosseguiu ponderando e analisando diversas alternativas na perspectiva de seleccionarmos o que melhor correspondia s necessidades dos alunos
416. s de acordo com a planifica o impl cita dos metacomponentes e os componentes de conhecimento aquisi o processos n o executivos utilizados na aprendizagem de como resolver um problema controlados pelos metacomponentes A subteoria experiencial remete nos para a rela o entre a intelig ncia e a experi ncia vivida Nesta subteoria a capacidade para lidar com situa es novas insight ou novidade e a capacidade para automatizar a informa o s o especialmente relevantes para avaliar e treinar a intelig ncia Finalmente a subteoria contextual remete nos para a rela o entre a intelig ncia e o mundo externo do indiv duo explicando a utilidade dos componentes da intelig ncia em situa es da vida di ria atrav s da adapta o da selec o e da configura o Sternberg 1991 1994b 1997c Sternberg amp M D Prieto 1997 Queremos ressaltar que existe uma grande interactividade entre os diversos componentes das tr s subteorias da teoria tri rquica da intelig nica n o sendo poss vel a sua actua o isolada para explicar o comportamento inteligente Tomando os como ponto de partida Sternberg 1997a desenvolveu para cada uma das subteorias uma defini o correspondente sobredota o intelectual Assim da subteoria componencial surgiu a no o de sobredota o anal tica caracterizada pelas compet ncias anal ticas permitindo a disseca o de um dado problema e a compreens o das v rias partes um ti
417. s disciplinas de L ngua Portuguesa Matem tica Ingl s Ci ncias da Natureza e Hist ria e Geografia de Portugal Por outro lado junto dos Directores de Turma DT recolhemos mais informa o acerca de alguns estudantes atrav s da utiliza o da Bateria de Instrumentos para a Sinaliza o de Alunos Sobredotados e Talentosos BISAS T L Almeida E Oliveira amp Melo 2002 desenvolvida a partir da realiza o de alguns estudos L Almeida E Oliveira Silva amp C Oliveira 2002 L Almeida Santos E Oliveira amp Cruz 1999 Esta bateria constitu da por 10 subescalas Informa o do Director de Turma IDT Nomea o pelo Professor NP Habilidades Cognitivas Aprendizagem HC A Habilidades Sociais HS Habilidades Motoras Desportivas HM D Express o Pl stica EP Express o Liter ria EL Express o Dram tica ED Express o Musical EM e Habilidades Tecnol gicas Mec nica HT M e foi desenvolvida com o intuito de ajudar no despiste de alunos sobredotados por reas mais espec ficas de realiza o Contudo a subescala de Habilidades Cognitivas Aprendizagem a mais utilizada quando se pretende analisar a validade das nomea es dos professores referentes s capacidades dos alunos L Almeida et al 2000 Melo 2003 Miranda 2003 Miranda amp L Almeida 2003 E Oliveira 2007 Contudo no nosso estudo recorremos apenas ao preenchimento das subescalas Informa o do Director de Turma IDT e Nomea o
418. s e retrocessos Sobredota o 5 171 178 Pereira M 2005 Educa o e desenvolvimento de alunos sobredotados Factores de risco e de protec o Revista Portuguesa de Pedagogia 39 3 243 258 Pereira M 2008 Fevereiro As singularidades do aconselhamento psicol gico no dom nio da sobredota o Comunica o apresentada no VII Congresso da ANEIS Excel ncia Potencial e desempenho Universidade de Coimbra Coimbra Pereira M amp Seabra Santos M J 2001 Vendedores de algod o doce Estudo longitudinal sobre a antecipa o da entrada no 1 ciclo Sobredota o 2 1 69 86 Pereira M Seabra Santos M J amp Sim es M R 2003 Estudos com a WISC III numa amostra de crian as sobredotadas Sobredota o 4 2 69 86 Pereira V L amp Guimar es T G 2007 Programas educacionais para alunos com altas habilidades In D S Fleith amp Alencar E S Eds Desenvolvimento de talentos e altas habilidades Orienta es a pa s e professores pp 163 175 Porto Alegre Artmed P rez L F 1998 Nuevas perspectivas en el concepto identificaci n e intervenci n educativa en alumnos de alta capacidade intelectual Actas do Congreso Internacional Respuestas Educativas para Alumnos Superdotados y Talentoso Zaragoza Espanha P rez L F 2000 Desarrollo y modificaci n cognitiva en sujetos con alta capacidad intelectual Necesidades y nuevas t cnicas In F J Justicia J A Amezcua am
419. s escolares e por tracking ou curricular tracking refererindo nos a programas para alunos do ensino secund rio com base no seu desenvolvimento de carreira e como prepara o para o ensino superior J Kulik amp C L Kulik 1997 O agrupamento por habilidade genericamente pode realizar se intra classe within class ou inter classe between class McCoach O Connell amp Levitt 2006 Tieso 2003 No primeiro caso os alunos dentro duma turma heterog nea s o agrupados pelo professor atendendo aos seus interesses desempenhos ou capacidades formando um grupo homog neo mediante uma instru o de trabalho comum a todos os grupos J Kulik amp C L Kulik 1992 Tieso 2003 Conv m salientar que o agrupamento por habilidade n o sin nimo de diferencia o curricular e que muitas vezes esta n o se verifica J Kulik amp C L Kulik 1997 mesmo que o agrupamento possa assumir diversas formas e recorrer a diversas t cnicas Allan 1991 Contudo num certo sentido at podemos dizer que o recurso ao agrupamento se revela essencial pr tica da diferencia o curricular VanTassel Baska 2004 No agrupamento inter classe como a denomina o sugere temos a constitui o de grupos de alunos oriundos de diferentes turmas heterog neas considerando igualmente os seus interesses desempenhos e capacidades funcionando numa turma homog nea separada J Kulik amp C L Kulik 1992 Como j referimos o agrupamento pod
420. s isoladas de sobredota o tamb m encontramos diversos modelos explicativos da sobredota o Ali s uma defini o concisa praticamente imposs vel de encontrar porque ao postular se uma defini o entram em jogo diversas vari veis como as caracter sticas de sobredota o os processos envolvidos e as pr ticas educativas que podem diferir bastante entre as perspectivas consideradas Monks amp Katzko 2005 Renzulli 1986 Actualmente assiste se evolu o da associa o da sobredota o ao conceito nico de intelig ncia ou factor g a conceitos multi dimensionais Heller 2007 Nos anos 80 e 90 as concep es de intelig ncia e de sobredota o foram muito influenciadas pelas pesquisas e teorias de Gardner 1983 1993b 1999 e de Sternberg 1984 1985 1997c repercutindo se igualmente na educa o dos alunos sobredotados e talentosos Feldhusen 2005 Parece nos que a maior contribui o de Gardner se prende com a abertura do leque de intelig ncias na sua teoriza o das Intelig ncias M ltiplas considerando inicialmente a possibilidade de existirem sete intelig ncias l gico matem tica verbal lingu stica visuo espacial musical corporal cinest sica intrapessoal e interpessoal acrescentando lhe depois a intelig ncia naturalista e a intelig ncia existencial Diversos investigadores e educadores est o a aplicar a teoria das intelig ncias m ltiplas no desenvolvimento de programas com alunos regulares e so
421. s prim rias na disciplina de hist ria do ensino art stico e da instru o de leitura e da ci ncia na sala de aula Em rela o ao contexto escolar os autores agruparam as pr ticas educativas que se prendem com o desenvolvimento do curr culo de matem tica e de artes com a aprendizagem de diversas l nguas com a educa o para a carreira com a aplica o de programas escolares com a acelera o com a defini o de crit rios m ltiplos na identifica o com o desenvolvimento de talentos em alunos de culturas diversas e de meios s cio culturais baixos e finalmente com o desenvolvimento profissional dos professores Geralmente e de uma forma mais redutora a quest o da articula o e da complementaridade das pr ticas educativas costuma colocar se entre a acelera o e o enriquecimento Concordamos que a op o n o seja baseada em preconceitos ou falta de informa o exclusiva por um delas Heinbokel 2007 Importa perceber que responder s necessidades dos alunos sobredotados pode implicar o desenvolvimento de compet ncias e conceitos abstractos conseguido atrav s do enriquecimento e uma maior rapidez no ritmo de aprendizagem conseguida atrav s da acelera o Schiever amp Maker 1997 O que significa que ambas s o necess rias e podem ser aplicadas em simult neo em determinado momento com alguns alunos sobredotados Heinbokel 2007 Schiever amp Maker 1997 Uma acelera o sem adequa es curriculares pode
422. s programas podem centrar se na defini o de carreira e implicar o trabalho num campo espec fico com o aux lio de um tutor Middlebrooks amp Strong 1982 Schwartz 1994 Muitos dos programas de enriquecimento requerem a sa da dos alunos sobredotados da sala de aula durante um determinado per odo de tempo sobretudo no ensino elementar Por isso para alguns professores a frequ ncia de programa fora da sala de aula pull out programs apontada como uma desvantagem porque os alunos podem perder aspectos importantes abordados durante aquele tempo de aula podendo ser dif cil ao professor encontrar um momento posterior para lhos explicar Por outro lado um programa de enriquecimento tamb m pode n o ser vi vel em hor rio escolar em virtude de n o se conseguir um n mero suficiente de alunos para formar um grupo ou implicar gastos elevados com a requisi o de professores e a aquisi o de materiais e de um espa o para funcionar Schwartz 1994 O enriquecimento pode ser estruturado e orientado em tr s vertentes conforme se centra no 60 processo no conte do ou no produto Howley et al 1986 Quando orientado para o processo procura essencialmente desenvolver os processos mentais de ordem superior dos alunos sendo que em alguns casos tamb m se aposta no desenvolvimento da criatividade Por isso desencadeiam se actividades em que os alunos aprendem e seguem os passos ou os componentes caracter sticos de um ou mais mod
423. s recentemente em 2002 a introdu o de uma nova lei federal Public Law 107 110 conhecida pela designa o No child left behind NCLB tem desencadeado alguma contesta o Advoga que nenhuma crian a seja deixada para tr s mas n o considera claramente as necessidades dos alunos sobredotados J Gallagher 2004 refere que a ideia subjacente de melhorar a aprendizagem de todos os alunos e diminuir a dist ncia entre os alunos em risco e os alunos sobredotados deve alertar os educadores e os pais dos alunos sobredotados pois 8 se ficarem sem a interven o necess ria podem ser os alunos que ficam realmente de fora Contudo apesar das dificuldades de equil brio entre a igualdade e a excel ncia em todos os estados dos EUA existe legisla o sendo que diversas escolas e comunidades t m programas e servi os de atendimento aos alunos sobredotados J Gallagher 2000 P rez amp Losada 2006 A sobredota o em alguns pa ses europeus A Europa um continente de uma diversidade cultural ideol gica e econ mica muito grande o que tamb m se reflecte no sistema educativo e consequentemente na educa o dos sobredotados sendo que estes t m sido tratados com alguma ambival ncia ao longo dos anos Monks amp Pfluger 2005 Persson Joswig amp Balogh 2000 De acordo com alguns autores P rez amp Losada 2006 Alonso et al 2003 a aten o educa o dos alunos sobredotados recebe um especial
424. scala Compet ncia Atl tica tamb m n o encontramos um efeito de interac o momento x grupo verificando se que a percep o dos alunos do grupo experimental decresce 18 pontos Mpre 2 63 e Mp s 2 45 em rela o dos alunos do grupo de compara o que decresce 06 pontos Mpre 2 48 e Mpos 2 42 Para a subescala Apar ncia F sica tamb m n o encontramos efeito de interac o havendo valores muito pr ximos nos dois grupos e em ambos os momentos grupo de compara o Mpre 3 09 e Mp s 3 11 grupo experimental Mpre 3 03 e Mpos 3 01 Tamb m na subescala Aspectos Comportamentais n o encontramos qualquer diferencia o dos resultados segundo os grupos e os momentos grupo de compara o Mpre 3 18 e Mpss 3 13 grupo experimental Mpre 3 03 e Mpos 3 08 situa o que se repete na subescala de Auto estima Global grupo de compara o Mpre 3 33 e Mpos 3 29 grupo experimental Mpre 3 36 e Mp s 3 31 Verificamos que ao n vel do auto conceito n o parece ter havido nenhuma evolu o significativa dos alunos que frequentaram o programa MAIS Tamb m Kolloff e Feldhusen 1984 quando aplicaram o PACE encontraram diferen as significativas entre os alunos do grupo experimental e os alunos do grupo de controlo ao n vel do pensamento criativo mas n o ao n vel do auto conceito Estes resultados podem ser fundamentados por alguma literatura que refere que os efeitos do treino s o maiores quando o crit rio avaliado est muito pr ximo da estrat
425. search data upon each one of them and defending their complementary nature based on the curricular differentiation In the empirical part we start by presenting our work s contribute for the psychometric study of psychological tests concerning information categorization Create Groups Words and Create Groups Numbers and Symbols and creativity four subtests of the Torrance Test of Creative Thinking Then and according to the main goal of planning implementing and evaluating an enrichment program for high ability students we describe the inherent process to its development and implementation with reference to the Triadic Enrichment Model more specifically the Type II Enrichment Renzulli amp Reis 1997a 1997b 2002 In this manner the MAIS enrichment program Motivation Aptitude Innovation and Socialization was implemented both in the preparatory and experimental studies to students of the 2nd Cycle of Portuguese Basic Teaching 5th and 6th grades emphasising generally the creative problem solving and the self regulation promotion In the experimental study we had a sample of 69 students 30 students in the experimental group and 39 students in the comparison group with an average age of 10 5 years old attending 5th and 6th grade in a public school of Braga region This group of students results from a selection of the 15 more able students in the conjugation of several criteria creative TTCT cognitive BPR 5 6 general intellige
426. seguimento do estudo em duas escolas em simult neo cancelando o processo burocr tico em curso numa das escolas contactadas optando por fixar o grupo experimental e o grupo de compara o num s estabelecimento de ensino Depois de cotados os resultados dos question rios e dos testes psicol gicos foram informatizados no programa estat stico SPSS vers o 14 0 para Windows e partindo deles procedemos selec o dos alunos com mais habilidades descrita a seguir na amostra Uma vez seleccionados os alunos form mos tr s grupos de trabalho atendendo ao hor rio curricular dos alunos e ao tempo dispon vel para frequentarem o programa Aqui evitamos considerar as tardes ou as manh s livres pois muitos alunos quando t m que deslocar se escola nestes tempos n o o fazem de forma continuada sobretudo os que se deslocam de freguesias mais afastadas e utilizam transportes escolares Procur mos ainda formar grupos heterog neos colocando alunos do 5 e do 6 ano e alunos de diferentes turmas Tom mos tamb m em conta o interesse e a motiva o dos alunos em participarem no programa atrav s da realiza o de um encontro em grupo onde os auscultamos e aplicamos as provas de categoriza o de informa o FCP e FCNS 137 Quando apresentamos a nossa proposta Comiss o Executiva deparamos com uma dificuldade como a escola estava sobrelotada n o havia nenhuma sala dispon vel nos hor rios que avan mos Tivemos que ana
427. so an lise de conte do ou para os resultados ainda que os autores defendam uma conjuga o de ambas A avalia o orientada para o processo permite avaliar at que ponto existe uma articula o coerente entre as diferentes componentes do programa Em rela o defini o do programa importante clarificar se a defini o adoptada est claramente definida e mensur vel Considerando a filosofia do programa ou seja o racional que lhe est subjacente deve justificar se a import ncia da educa o dos sobredotados e o programa de interven o deve estar consonante com a defini o adoptada Desta forma tamb m os procedimentos de identifica o devem ser consistentes com a defini o proposta de sobredota o Assim consideram que se avalie de forma qualitativa se os crit rios de identifica o est o especificamente relacionados com a defini o se os indicadores est o validados se os pontos de corte s o adequados se utilizaram m ltiplos crit rios e se todo o processo de identifica o reflecte a filosofia do programa Os objectivos do programa providenciam a direc o que o programa deve tomar devendo ser claramente definidos em conson ncia com a filosofia do programa pr ticos e suscept veis de serem 76 avaliados por exemplo o papel dos pais e professores nas compet ncias a trabalhar no programa Os objectivos dos estudantes devem integrar resultados cognitivos e afectivos O curr culo revela se a p
428. sou ir ou foi escola conversar com algu m sobre o programa Parece lhe que fazem falta actividades deste g nero numa escola Em rela o participa o do a seu Educando a 8 10 11 Parece lhe que o a Educando a estava entusiasmado a com as sess es Alguma vez ele a quis desistir Acha que foi uma experi ncia positiva na educa o do a Educando a Em que sentido foi positivo ou negativo conforme resposta anterior 12 18 Alguma vez o a Educando a lhe pediu ajuda para realizar alguma das actividades O que acha que ele a gostou mais 239 SIM 14 O que acha que ele a gostou menos Em rela o a continuidade 15 16 Parece lhe que no pr ximo ano lectivo deveriam continuar estas actividades Sugere alguma actividade 17 18 19 Acha que o a educando a gostaria de continuar Se fosse numa manh ou numa tarde livre autorizaria a frequ ncia do a Educando a O que lhe parece dos contactos e esclarecimentos prestados pela escola 20 Este espa o reservado para algum aspecto que n o tenho sido abordado e que queira referir Muito obrigada pela colabora o 240
429. ssment of the shift from the classical theory of concepts to prototype theory Cognition 51 73 89 Marland S P 1972 Education of the gifted and talented Report to the Congress of the United States by the Commissioner of Education Washington DC U S Government Printing Office Marques C Antunes A Novoa P amp Ribeiro 1999 Um programa de estrat gias de aprendizagem Sua avalia o e implica es educativas In A P Soares S Ara jo amp S Caires Orgs Avalia o Psicol gica Formas e Contextos Vol VI pp 443 448 Braga Apport Marsh H W 1991 Failure of high ability schools to deliver academic benefits commensurate with their students ability levels American Educational Research Journal 28 2 445 480 209 Marsh H W amp Hau K T 2003 Big fish little pond effect on academic self concept A cross cultural 26 country test of the negative effects of academically selective schools American Psychologist 58 5 364 376 Marsh H W amp Parker J W 1998 Determinants of student self concept Is it better to be a relatively large fish in a small pond even if you don t learn to swim as well Journal of Personality and Social Psychology 47 1 213 231 Martin J M Beltran J A amp P rez L 2003 Como aprender con Internet Madrid Foro Pedag gico de Internet Martindale C 1989 Personality situation and creativity In J A Glover R R Ronning amp C R
430. ssos envolvidos na em Portugal nos pr ximos meses Resolu o de Despertar para a import ncia do m todo na resolu o de problemas Explicita o dos processos envolvidos na O Jo o Sebasti o acordou com toque do despertador s 7 30h Levantou se tomou banho vestiu se e foi para a cozinha tomar o pequeno almo o Quando olhou para o rel gio viu que eram 8 05h e pensou Tenho que me despachar Levantou se da mesa despediu se da m e pegou na mochila e saiu de casa a correr que fizemos Avalia o por parte dos alunos e do psic logo das Sess es de Enriquecimento MAIS problemas resolu o de problemas Treino e reflex o sobre esta tem tica Este texto uma narrativa aberta porque n o conhecemos o final da hist ria Em grupo vais desenvolver e finalizar este texto nas linhas que se seguem e utilizando as palavras t nis livro professor rua TPC e lanche Maria Mimi vive em frente igreja de Barcelinhos e fo 7 vai dar uma festa de aniversario Neste momento Despertar para a import ncia da auto regula o ja est porta da Igreja do Senhor da Cruz em Explicita o e consciencializa o dos Barcelos a explicar a uma amiga a Lu sa Lulu 5 processos estrat gias envolvidos na auto como pode chegar sua casa para a festa 4 Auto regula o regula o Imadi magina que s a Lu sa Lulu e pensa descrevendo Treino e reflex o sobre esta tem tica o process
431. ssssessescsecsessesesessescsscasceesessessessescsecaeceesesseaseecseces Acelera o Agrupamento Enriquecimento Programas de enriquecimento ai esir ento perdera cento diated cc tadhtesvadadsudeatesedUedehianed char dad Modelo de enriquecimento escolar Modelo dos tr s est dios de Purdue Programa Estrela c seems Avalia o dos programas educativos Articula o e complementaridade das pr ticas educativas ccccecsessssessescecseesssessceecsecsecsesessesseecsecaesees Considera es finais Cap tulo 3 Provas psicol gicas Estudo das propriedades m tricas ssccssscesceeeee Introdu o eee eteeeeeseeteeeeee Constru o e valida o de provas de Categoriza o de Informa o o ecsccsessssessesseecsecsesesscsseseecseeaes Objectivos e quest es Metodologia Resultados Coment rios aos resultados An lise de sub testes do TPCT stmes Teste do Pensamento Criativo de Torrance Objectivos e quest es vii ONNO 11 12 13 17 19 21 24 26 31 37 38 41 44 46 46 47 49 51 55 59 64 68 71 72 74 78 82 84 84 84 87 88 91 100 101 102 105 Metodologia EEE AEE A EE qua cates cose nsiiida ERC T IEE O E tresnsantinedeasnacuceel 105 EEEIEE Ne EAA A A TE E E EE E E E 107 Coment rios aos resultados inimii tanit
432. sta sess o verificamos que os alunos aderiram de forma bastante positiva ao relaxamento imaginativo sendo que alguns apreciaram tamb m o recurso m sica cl ssica na ambienta o e concentra o na sess o 176 A sess o extra Imaginar e criar foi percebida pelos alunos como uma sess o que lhes trouxe novidade e ao mesmo tempo se revelou til e importante por conhecerem e entrevistarem um escritor de livros infantis percebendo como ele desenvolvia a sua imagina o escrevia e publicava livros Os alunos aderiram ao modelo de entrevista com o escritor e escutaram com aten o as respostas e as explica es bem como a leitura dos poemas A terminar a sess o o escritor lan ou uma adivinha que constava num dos seus livros oferecendo o respectivo livro como pr mio ao primeiro aluno a encontrar a solu o Na sess o 9 Despertando a imagina o a avalia o continua a dar conta da valoriza o da imagina o sobretudo atrav s da cria o de hist rias referindo tamb m a rela o com os passos do Truque MAIS Como aspecto que n o sabiam muitos alunos referem a compara o de objectos diferentes ou que pareciam incompar veis Devido explicita o do regulamento para o concurso de hist rias e ao apoio para a elabora o das hist rias n o pudemos realizar todas as actividades nos grupos No decorrer da sess o surgiram t tulos e textos muito originais Deixamos aqui alguns exemplos o ovo que queria ser um ch
433. steriores parece nos que a forma o estruturada para professores e encarregados de educa o poder ser inclu da nos trabalhos constituindo uma mais valia Informa o recolhida junto dos Encarregados de Educa o N o querendo omitir a opini o dos Encarregados de Educa o EE acerca da participa o dos alunos no Programa MAIS passamos a descrever os pontos mais importantes referidos por eles nas grelhas de avalia o anexo 4 sendo que recolhemos informa o de 26 EE dos 30 poss veis Em rela o participa o dos educandos no programa de enriquecimento MAIS todos os pais referem que a iniciativa e op o de inscri o foi dos filhos ainda que alguns assinalem que tamb m foi iniciativa e op o de inscri o dos EE Das raz es para autorizarem a frequ ncia do programa destacam a motiva o dos educandos e a possibilidade do seu desenvolvimento cognitivo e social Por exemplo um EE refere que devido personalidade do meu educando achei importante a sua participa o De 181 uma forma geral os pais 19 tamb m referem terem acompanhado o trabalho realizado conversando sobre as sess es ou atrav s das propostas de TPC A maioria dos EE considera que os educandos estavam entusiasmados com as sess es sendo que dois assinalam que em dada altura os respectivos educandos quiseram desistir A maioria dos EE considera ainda que foi uma experi ncia positiva na educa o dos filhos sobretudo pela
434. stes de criatividade e verificaram que as correla es com as realiza es criativas na vida real eram significativas Wallach e Wing 1969 corroboram esta ideia revelando que os sujeitos com elevados resultados nos testes criativos tamb m pontuavam alto em reas como a lideran a a arte e a m sica Nesta mesma linha Torrance 1988 num estudo longitudinal com a dura o de 22 anos refere que os valores de correla o com as produ es dos adultos eram de 62 para os homens e de 57 para as mulheres Torrance acrescenta que estes dados atestam a validade dos seus testes e que os valores obtidos s o at superiores aos coeficientes encontrados pelos testes de intelig ncia a predizerem o desempenho quando adulto Num outro estudo desenvolvido ao longo de 30 anos Torrance 2004 encontrou coeficientes de correla o entre as medidas de criatividade no ensino secund rio e as produ es criativas em adulto variando entre 46 e 58 enquanto as correla es envolvendo testes de intelig ncia de desempenho e escalas s cio m tricas n o se mostravam significativas Cohen 1988 refere que estes ndices de correla o s o satisfat rios dado o tempo decorrido entre a administra o 103 das vari veis preditoras e as medidas de crit rio al m de tocar a natureza complexa do constructo avaliado ou seja a criatividade Por ltimo um estudo de follow up levado a cabo ao fim de 40 anos aponta para a validade preditiva do TPCT
435. sultados nos diversos indicadores dos sub testes do TPCT quadro 3 12 Quadro 3 12 Estrutura factorial dos par metros criativos nos sub testes do TPCT Factores Vari veis H 1 2 3 4 5 V4Flu 813 78 V4Fle 778 63 V40 404 37 V4Ela 696 50 V5Flu 906 87 V5Fle 911 87 V50 831 73 V5Ela 670 48 F2Flu 826 87 F2Fle 879 89 F20 5177 43 F2Ela 729 65 F3Flu 849 84 F3Fle 874 83 F30 753 61 F3Ela 537 603 67 Valor pr prio 4 85 2 05 1 60 1 33 1 20 Vari ncia 30 28 12 79 9 99 8 30 747 111 Ao analisarmos os indices de satura o obtidos retendo os indices superiores a 40 verificamos que os factores 1 e 4 agrupam os quatro par metros de criatividade por sub teste figurativo 3 Linhas e o sub teste verbal 4 Melhorar um produto respectivamente O factor 2 parece agrupar os par metros de flu ncia flexibilidade e originalidade no sub teste verbal 5 Usos diferentes acontecendo o mesmo no factor 3 para o sub teste figurativo 2 Completar figuras Por ltimo o factor 5 parece agrupar o par metro de elabora o do sub teste verbal 5 e dos dois sub testes figurativos Desta an lise factorial parece surgir mais s lida a nossa hip tese de agrupamento por sub testes e n o por par metros criativos pois apenas a elabora o parece emergir no factor 5 associada a tr s das quatro tarefas usadas Desta an lise factorial podemos levantar a hip tese de agrupamento por sub testes e n o por par metros cr
436. ta es que os testes de grupo Tamb m n o identificam necessariamente as verdadeiras habilidades da crian a nem as compet ncias sociais e de lideran a George 1997 A aplica o de testes de criatividade permite mostrar a qualidade da imagina o e do pensamento divergente que n o s o avaliadas pelos testes tradicionais No entanto uma rea dif cil de definir de avaliar e de medir com precis o George 1997 M Pereira 2000a Al m disso M Pereira 2000a relembra que ainda n o clara a rela o entre a criatividade e a sobredota o Por um lado alguns autores defendem a criatividade como uma caracteristica da sobredota o onde o aluno sobredotado tamb m criativo Cropley 1992 1994 Renzulli 1978 Runco 1993 Runco amp Sakamoto 1993 Por outro lado outros autores atribuem criatividade um tipo espec fico de sobredota o reconhecendo a independ ncia da intelig ncia e da criatividade e consequentemente a exist ncia de uma sobredota o intelectual e de outra criativa Marland 1972 Milgram 1991 Milgram amp Hong 1999 Feldhusen amp Treffinger 1985 Por isso concordamos que o recurso a testes de criatividade na identifica o de crian as sobredotadas seja com o objectivo de complementar a informa o recolhida e n o como crit rio nico de identifica o ou exclus o M Pereira 2000a Treffinger 1985 Em Portugal 36 acresce o facto de n o haver instrumentos aferidos a popu
437. ta como crit rios a valorizar os par metros apresentados por MacKinnon 1964 a um grupo de juizes professores de arquitectura e editores dos mais importantes jornais de arquitectura americanos para nomear indiv duos criativos o pensamento original e a abordagem inovadora face aos problemas de arquitectura a inven o construtiva a capacidade de se demarcarem das conven es e de procedimentos estabelecidos quando apropriado e a aptid o para responder de forma eficaz e original s maiores exig ncias da arquitectura em termos de tecnologia de est tica de planeamento e de consci ncia social Assumindo a dificuldade de integrar numa s defini o de sobredota o os resultados da revis o de diversas pesquisas Renzulli 1978 refere que o comportamento sobredotado ocorre quando um indiv duo p e os tr s an is juntos ou de outro modo consists of an interaction among basic clusters of human traits these clusters being above average general abilities high levels of task commitment and high levels of creativity Gifted and talented children are those possessing or capable of development this composite set of traits and applying them to any potentially valuable area of human performance Children who manifest or are capable of developing an interaction among the three clusters require a wide variety of educational opportunities and services that are not ordinarily provided through regular instructional programs p 261 No
438. ted University of Connecticut Reis S M Neu T W amp McGuire J M 1997 Case studies of high ability students with learning disabilities who have achieved Exceptional Children 63 463 479 Reis S M amp Renzulli J S 2004a Current research on the social and emotional development of gifted and talented students Good news and future possibilities Psychology in the Schools 41 1 119 130 Reis S M amp Renzulli J S 2004b The assessment of creative products in programs for gifted and talented students In C M Callahan Ed Program evaluation in gifted education pp 47 76 Thousand Oaks CA Corwin Press Reis S M amp Renzulli J S 2003 Developing high potentials for innovation in young people through the schoolwide enrichment model In L V Shavinina Ed The international handbook on innovation pp 333 346 Boston Elsevier Renzulli J S 1976 The enrichment triad model A guide for developing defensible programs for the gifted and talented Gifted Child Quarterly 20 303 326 Renzulli J S 1977 The enrichment triad model A guide for developing defensible programs for the gifted and talented Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S 1978 What Makes Giftedness Re examining a Definition Phi Delta Kappan 60 5 180 184 261 Renzulli J S 1984 The triad revolving door system A research based approach to identification and programming for the gif
439. ted and talented Gifted Child Quarterly 28 1 163 171 Renzulli J S 1986 The three ring conception of giftedness A developmental model for creative productivity In R J Stemberg amp J E Davidson Eds Conceptions of Giftedness pp 53 92 Cambridge Cambridge University Press Renzulli J S 1990 A practical system for identifying gifted and talented students Early Childhood Development 63 9 18 Renzulli J S 1994 Schools for talent development A practical plan for total school improvement Mansfield Center CT Creative Learning Press Renzulli J S 2002 Emerging conceptions of giftedness Building a bridge to the new century Exceptionality 10 2 67 75 Renzulli J S 2003 The three ring conception of giftedness Its implications for understanding the nature of innovation In L V Shavinina Ed The international handbook on innovation pp 79 96 Boston Elsevier Renzulli J S 2005 The three ring conception of giftedness A developmental model for creative productivity In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 246 279 Cambridge Cambridge University Press Renzulli J S amp Delcourt M A B 1986 The legacy and logic of research on the identification of gifted persons Gifted Child Quarterly 30 20 23 Renzulli J S amp Fleith S M 2002 O modelo de enriquecimento escolar Sobredota o 2 3 7 40 Renzulli J S amp Re
440. tedness In N Colangelo amp G A Davis Eds Handbook of gifted education pp 285 307 Boston Allyn amp Bacon Piirto J 1992 Understanding those who create Dayton OH Ohio Psychology Press Piirto J 1998 Understanding those who create 2nd ed Scottsdale AZ Gifted Psychology Press Plucker J A 1999 Is the proof in the pudding Reanalyses of Torrance s 1958 to present longitudinal data Creativity Research Journal 12 2 103 114 Plucker J A amp Stocking V B 2001 Looking outside and inside Self concept development of gifted adolescents Exceptional Children 67 4 535 548 Polya G 1978 A arte de resolver problemas Rio de Janeiro Editora Interci ncia Porter L 1999 Gifted young children A guide for teachers and parents Buckingham Open University Press Pressey S L 1949 Educational acceleration Appraisal of basic problems Bureau of Educational Research Monographs No 31 Columbus Ohio State University Prieto M D 1997 Evaluaci n del potencial de aprendizage In G Buela Casal amp J C Sierra Eds Manual de evaluaci n psicol gica Fundamentos t cnicas y aplicaciones Madrid Siglo XXI de Espafia Editores Prieto M D 2006 Configuraci n cognitiva de alumnos superdotados y talentosos Psychologica n especial 59 76 Prieto M D amp Ballester P 2003 Las intelig ncias multiples Diferentes formas de ense ar y aprender Madrid Ediciones Pi
441. teen S W 2004 Qualitative assessment of gifted education In C M Callahan Ed Program evaluation in gifted education pp 119 128 Thousand Oaks CA Corwin Press Lupkowski A E Whitmore M amp Ramsay A 1992 The impact of early entrance to college on self esteem A preliminary study Gifted Child Quaterly 36 87 90 Ma X 2003 Effects of early acceleration of students in mathematics on attitudes toward mathematics and mathematics anxiety Teachers College Record 105 438 464 MacKinnon D W 1964 The creativity of architects In C W Taylor Ed Widening horizons in creativity New York Wiley Maia Pinto R R amp Fleith D S 2004 Avalia o das pr ticas educacionais de um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos Psicologia Escolar e Educacional 8 1 55 66 Maker C J 1982 Curriculum development for the gifted Rockville MD Aspen Maker C J amp Nielson A B 1995 Teaching models in education of the gifted Austin TX Pro Ed Manor Bullock R 1994 Gifted adolescents Social comparisons and changes in self concept on entering a rigorous academic program in a residential environment Doctoral dissertation Ball State University 1994 Dissertation Abstracts International 55 3638 Mansfield R S Busse T V amp Krepelka E J 1978 The effectiveness of creativity training Review of Educational Research 48 517 536 Margolis E 1994 A reasse
442. teriores procurando construir outras provas processuais e utilizando outras vari veis cognitivas prova de pensamento metaf rico prova de resolu o de problemas prova de descoberta de problemas escala de abordagens na aprendizagem e prova de n vel conceptual encontr mos resultados n o muito fortes de validade interna valores de alpha inferiores a 70 em quase todas as provas sendo que a validade externa associada ao rendimento escolar diminuia consideravelmente medida que se avan ava no ano escolar comparando alunos do ensino secund rio e do superior L Almeida Morais Ros rio Vila a amp Antunes 2001 Antunes 2001 N o queremos terminar sem referir que a segunda parte das tarefas indicadora de recurso metacogni o foi administrada sem limite de tempo pr estabelecido e constitui de todo uma novidade para os alunos mesmo para os que j frequentam o 3 ciclo Talvez por isso a aus ncia de diferen as nos resultados de PR entre os alunos dos 5 7 e 9 anos e de NR entre os alunos dos 7 e 9 anos nos pare a indiciar que de facto os nossos alunos n o s o incentivados a pensar e reflectir sobre as suas realiza es medida que avan am na escolaridade Ou por outro lado possa remeter 100 nos tamb m para a fase desenvolvimental em que se encontram sendo que os alunos mais velhos ainda n o tenham atingido em pleno o est dio de desenvolvimento formal identificado por Piaget Inhelde
443. teriores a nomea o de alunos que n o foram nomeados nos primeiros tr s passos No passo 5 os pais dos alunos s o informados acerca da nomea o do seu filho para o Grupo de Talentos acerca dos objectivos e da natureza do programa e de este como se relaciona com as caracter sticas do educando e de como um programa baseado na concep o dos tr s an is de diferencia de outros programas Finalmente o passo 6 funciona como que uma segunda v lvula de seguran a permitindo a nomea o do aluno por servi os especializados demonstrando por exemplo um grande envolvimento com a tarefa uma realiza o criativa ou a necessidade de oportunidades altamente desafiadoras Terminamos com as considera es de Renzulli 2005 acerca do plano de identifica o do topo de 15 de alunos para o Grupo de Talentos referindo que i o tamanho do Grupo de Talentos varia de escola para escola em fun o do tipo de alunos em escolas com um n mero bastante elevados de alunos com altos desempenhos de esperar um Grupo de Talentos maior em rela o ao de uma escola caracterizada pelo baixo desempenho dos seus alunos Contudo o tamanho do Grupo de Talentos tamb m depende da disponibilidade de recursos humanos e materiais e da medida em que querem levar a cabo modifica es no curr culo regular para os alunos acima da m dia participar em v rios tipos de actividades de enriquecimento e de tutoria e trabalhar de fo
444. tica e Ci ncias da Natureza Procedimentos Apresent mos o projecto do estudo Comiss o Executiva de uma outra escola do distrito de Braga e uma vez obtida a autoriza o para a sua realiza o procedemos defini o dos hor rios de administra o das provas seleccionando seis turmas do 5 ano seis turmas do 7 ano e seis turmas do 9 ano de escolaridade Mediante o conhecimento e a autoriza o dos professores de rea de Projecto e o consentimento informado dos alunos procedemos administra o das provas Num primeiro momento administr mos em toda a amostra seleccionada as provas de categoriza o a prova de Racioc nio Verbal e uma prova verbal de criatividade actividade 4 Melhorar um produto Num segundo momento considerando metade dos alunos da amostra aplicamos apenas as provas de categoriza o A situa o de reteste foi realizada com um intervalo de cerca de tr s semanas em rela o situa o de teste Para obtermos os dados relativos informa o escolar dos alunos 90 consultamos as pautas das classifica es na secretaria da escola Os resultados obtidos foram informatizados e analisados recorrendo ao programa estat stico SPSS vers o 15 0 para Windows Resultados Passamos a descrever o nosso trabalho sobre as provas de categoriza o apresentando os dados discriminados em fun o do ano escolar Opt mos por n o apresentar uma nota m dia global agrupando os tr s anos escolares
445. tions in Psychological Science 10 2 39 43 Simonton D K 2005 Genetics of giftedness The implications of an emergenic epigenic model In R J Sternberg amp J Davidson Eds Conceptions of giftedness 2nd ed pp 312 326 Cambridge Cambridge University Press 219 Skaught B J 1987 The social acceptability of talent pool students in an elementary school using the schoolwide enrichment model Unpublished doctoral dissertation University of Connecticut Storrs Slavin R E 1986 Ability grouping and student achievement in elementary schools A best evidence synthesis Rep No 1 Baltimore Md Johns Hopkins University Center for Research on Elementary and Middle Schools Slavin R E 1987 Ability grouping and student achievement in elementary schools A best evidence synthesis Review of Educational Research 57 3 293 336 Slavin R E 1990a Ability grouping cooperative learning and the gifted Journal for the Education of the Gifted 14 3 8 Slavin R E 1990b Achievement effects of ability grouping in secondary schools A best evidence synthesis Review of Educational Research 60 3 471 499 Slavin R E 1990c Cooperative learning Theory research and practice Englewood Cliffs NJ Prentice Hall Slavin R E 1990d Research on cooperative learning Consensus and controversy Educational Leadership 47 4 52 54 Sloutsky V M amp Fisher A V 2005 Similarity induction nami
446. tivas de conte do figurativo se agrupam no terceiro factor Estes resultados parecem indicar a exist ncia de alguma diferencia o entre o pensamento criativo e o racioc nio facto que favorece a hip tese de a criatividade se caracterizar pela presen a de processos de realiza o distintos dos requeridos nos dom nios cognitivos e da intelig ncia No que toca validade externa tomando as 190 classifica es escolares os dados revelam se tamb m inconsistentes variando consoante o crit rio criativo e o dom nio de realiza o Os resultados encontrados levam nos a questionar uma alternativa de cota o dos TPCT considerando os desempenhos por sub teste e n o por par metros criativos aspecto que poder ser estudado em investiga es posteriores Ali s o desenvolvimento de provas de criatividade ou a aferi o do TPCT popula o portuguesa revela se uma tarefa imprescind vel na medida em que a considera o da criatividade como um crit rio de sobredota o implica a exist ncia de um instrumento validado para a sua avalia o Em segundo lugar partindo dos objectivos tra ados procedemos avalia o da efic cia do programa MAIS junto dos alunos ser que os alunos do grupo experimental apresentam realiza es cognitivas e criativas mais elevadas melhores desempenhos acad micos e percep es pessoais auto conceito mais satisfat rias No que toca aos resultados no dom nio cognitivo e da intelig ncia n o
447. todas as categorias de pr mios A aprecia o n o foi isenta de d vidas e foi dif cil conciliar as op es assinaladas Por isso contact mos com os diferentes elementos do j ri quando a avalia o dos alunos entre eles n o era consensual procurando esclarecer alguns aspectos e encontrar algum acordo Dada a dificuldade em destringar alguns aspectos optamos por considerar situa es de empate e atribuir men es honrosas para a categoria de melhor hist ria Assim na categoria de Melhor hist ria atribuimos dois pr mios aos trabalhos Um encontro de sonho reuniu unanimidade no j ri para a atribui o deste pr mio e Stopof lioman O piloto da for a a rea portuguesa e quatro men es honrosas s hist rias A menina e a lua O submarino adaptado O maravilhoso mundo do underground e O E G Na categoria de Hist ria mais original atribu mos dois pr mios s hist rias Di rios da Pedra e O concurso da bicharada Finalmente na categoria de Melhor grafismo atribu mos apenas um pr mio hist ria Um encontro de sonho que mais uma vez reuniu unanimidade do j ri para a atribui o deste pr mio 172 Parece nos que a realiza o do concurso foi bastante positiva Contudo alguns aspectos merecem uma aten o mais cuidada Por um lado salientamos o grau de subjectividade na avalia o das hist rias ainda que se tenha procurado atenuar com a grelha orientadora distribu da
448. tos sociais Slavin 1990c No entanto alguns autores sugerem que a utiliza o desta estrat gia com alunos sobredotados implica algum cuidado Geralmente o desenvolvimento do trabalho e o crit rio de avalia o dos grupos s o marcados pelo ritmo dos alunos mais fracos n o constituindo momentos de desafio e crescimento para os alunos 56 excelentes Renzulli amp Reis 1991 A Robinson 1990 pelo que alguns autores sugerem que nestes casos 0 cooperative learning seja utilizado com grupos homog neos Fuchs Fuchs Hamlett amp Karns 1998 J Gallagher 1991 Kenny Archambault amp Hallmark 1995 Com a aprendizagem cooperativa os alunos tamb m podem isolar se e tornar se passivos nao aproveitando esta oportunidade para aprender Mulryan 1992 O tipo de tarefa e de pares em presen a tamb m influenciam o desempenho dos alunos sobredotados por exemplo na area da matem tica Diezman amp Watters 2001 Ha ainda autores que contestam o argumento de que os alunos sobredotados podem funcionar como modelos para os outros alunos Nicholls amp Miller 1984 como se fossem usados para este fim esquecendo se das suas pr prias necessidades sendo question vel a efic cia desta medida uma vez que os alunos tendem a seguir modelos de pares com capacidades equivalentes e com os quais se identificam Assim os alunos de baixo ou m dio rendimento n o procuram seguir modelos de excelentes desempenhos pois percebem nos como al
449. ua implementa o a tipologia de instrumentos de avalia o utilizados e o processo de selec o dos 120 participantes no programa Procurando facilitar a compreens o e a interpreta o dos resultados fazemos a apresenta o e a discuss o dos dados em simult neo Nesse sentido a apresenta o e a discuss o dos resultados organizada em fun o da natureza quantitativa ou qualitativa dos dados sendo os primeiros agrupados por dom nios de realiza o cogni o e intelig ncia criatividade rendimento escolar e auto conceito enquanto os segundos se reportam aos produtos criativos e s avalia es do programa por parte dos alunos dos Directores de Turma e dos Encarregados de Educa o Terminamos o cap tulo com uma sintese da an lise cr tica dos resultados do programa Enquadramento te rico Fundamenta o do programa MAIS A realiza o de um programa de enriquecimento numa escola implica a an lise de algumas condi es necess rias sua implementa o Antes de mais importa a considera o de uma defini o de sobredota o que possa providenciar orienta o em rela o aos procedimentos de identifica o e programa o da interven o Boatman at al 1995 Renzulli 1986 Assim a defini o de um programa deve contemplar al m da sua estrutura os procedimentos de identifica o os objectivos que pretende alcan ar e os mecanismos de avalia o Borland 1989 Cajide 2000 S Moon amp Rossel
450. ucativa tanto nos Estados Unidos da Am rica como na Europa Nos Estados Unidos da Am rica apesar de alguma tradi o na educa o destes alunos e dos v rios estudos realizados parece que em termos de legisla o federal a refer ncia expl cita a estes alunos n o tem acontecido nos ltimos anos Na Europa os diferentes pa ses t m adoptado diferentes linhas de actua o Na zona Central Oeste e Sul da Europa sob o ideal de uma pol tica educativa inclusiva diversos pa ses tendem a formular uma legisla o generalista face aos alunos sobredotados Persson et al 2000 Portugal integra se neste grupo de pa ses onde n o existem normativas espec ficas em rela o aos alunos mais capazes excep o feita Regi o Aut noma da Madeira revelando se na escola uma dificuldade maior em desencadear procedimentos de identifica o e de interven o sem enquadramento legal DaSilva 2000 O conceito de sobredota o continua a ser amb guo e com significados m ltiplos atestando a dificuldade em conciliar as diferentes defini es Monks amp Katzko 2005 Parece nos que o Modelo Tri rquico de Sobredota o de Sternberg 1997a d alguns contributos relevantes na conceptualiza o processual de sobredota o e na introdu o da no o de insight como elemento diferenciador dos alunos sobredotados sendo que a sua proposta de avalia o traz algumas inova es importantes avalia o psicom trica tradicional do QI O Mode
451. udos em Educa o e Psicologia Almeida L S amp Nogueira C 1988 As percep es dos professores sobre o conceito de sobredota o Jornal de Psicologia 7 1 10 13 196 Almeida L S amp Oliveira E P 2000 Os professores na identifica o dos alunos sobredotados In L S Almeida E P Oliveira amp A S Melo Orgs Alunos sobredotados Contributos para a sua identifica o e apoio pp 43 53 Braga ANEIS Almeida L S Oliveira E P amp Melo A S 2002 Bateria de Instrumentos para a Sinaliza o de Alunos Sobredotados e Talentosos Braga Universidade do Minho Almeida L S Oliveira E Silva M amp Oliveira C 2000 Impacto de vari veis pessoais dos alunos na avalia o Sobredota o 1 1 2 83 98 Almeida L S Oliveira E Silva M amp Oliveira C 2002 O papel dos professores na identifica o de crian as sobredotadas Constru o e valida o de uma escala de despiste Inova o 15 1 2 3 163 179 Almeida L S Santos C A Oliveira E L amp Cruz C C 1999 Escala de despiste de alunos com altas habilidades e talentos Estudo com professores do 2 e 3 ciclos do ensino basico In A P Soares S Ara jo amp S Caires Eds Avalia o Psicol gica Formas e Contextos Vol VI pp 144 153 Braga APPORT Almeida L S Silva E Oliveira E Palhares C Melo A S amp Rodrigues A 2001 Conhecimentos e percep es dos professor
452. ues New York The Guilford Press Sternberg R J 1998a A balance theory of wisdom Review of General Psychology 2 347 365 Sternberg R J 1998b Metacognition abilities and developing expertise What makes an expert student Instructional Science 26 127 140 Sternberg R J 1998c Principles of teaching for successfull intelligence Educational Psychologist 33 2 3 65 72 Sternberg R J 1999 The theory of successful intelligence Review of General Psychology 3 292 365 Sternberg R J 2000 Giftedness as developing expertise In K A Heller F J Monks R J Sternberg amp R F Subotnik Eds International handbook of giftedness and talent 2nd ed pp 55 66 Oxford Elsevier Sternberg R J 2001a Giftedness as developing expertise A theory of the interface between high abilities and achieved excellence High Ability Studies 12 2 159 179 Sternberg R J 2001b How wise is it to teach for wisdom A reply to five critiques Educational Psychologist 36 4 269 272 Sternberg R J 2002 Smart people are not stupid but they sure can be foolish The imbalance theory of foolishness In R J Sternberg Ed Why smart people can be so stupid New Haven Yale Univeristy Press Sternberg R J 2003a WICS as a Model of Giftedness High Abilities Studies 14 2 109 137 Sternberg R J 2003b Wisdom intelligence and creativity synthesized New York Cambridge University Press St
453. um ano durante a frequ ncia do 2 ou do 3 ciclo de escolaridade Al m disso o Despacho Normativo n 50 2005 de 9 de Novembro permite a realiza o de programas de desenvolvimento dirigidos aos alunos com resultados excepcionais A Regi o Aut noma da Madeira RAM no entanto destaca se em Portugal face ao Continente pela maior tradi o e trabalho feito nos campos da identifica o e apoio aos sobredotados H mais de dez anos que na Madeira o tema justificou orienta es em termos de pol ticas educativas tendo inclusive dado origem forma o de professores e outros t cnicos de apoio em particular porque desde o in cio se procurou apoiar as v rias formas de talento que n o apenas o intelectual e o acad mico Assim a RAM adopta legisla o espec fica para estes alunos Decreto Regulamentar Regional n 13 A 97 M de 15 de Julho e Decreto Regulamentar Regional n 16 2005 M de 17 de Dezembro permitindo desencadear v rias ac es em prol dos alunos sobredotados atrav s de unidades pr prias dependentes da Direc o Regional da Educa o Especial e Reabilita o DREER Sobredota o Conceito O termo sobredota o relativamente recente na hist ria da humanidade e aparece condicionado pelos ambientes pol tico social e cultural vigente Consequentemente a defini o de sobredota o pode parecer amb gua e confusa Acereda amp Sastre 1998 Deparamos com um vasto espectro de defini es e de
454. unos uma ficha de identifica o e aplicamos alguns testes psicol gicos do TPCT e da BPR 5 6 de acordo com a seguinte ordem teste criativo verbal actividade 4 Melhore um produto 10 minutos teste criativo figurativo actividade 2 Completar figuras 10 minutos e provas de Racioc nio Abstracto Racioc nio Num rico e de Resolu o de Problemas com tempos limite de cinco nove e dez minutos respectivamente 127 Nas provas de pensamento criativo do TPCT cotamos apenas os parametros de flu ncia flexibilidade e originalidade Os resultados foram informatizados no programa estat stico SPSS vers o 12 0 para Windows Depois a partir da conjuga o dos tr s par metros cognitivo criativo e acad mico e de tr s crit rios previamente estabelecidos primeiro crit rio os tr s par metros no percentil 85 segundo crit rio 2 par metros no percentil 85 terceiro crit rio resultados das provas da BPR 5 6 no percentil 90 seleccion mos os 15 de alunos com resultados mais elevados Apresent mos Direc o da Escola o grupo de 13 alunos que resultou da nossa selec o inicial procurando obter mais informa o sobre estes alunos e a necessidade de considerar outros alunos n o sinalizados Combin mos as datas das sess es experimentais o local e o hor rio de funcionamento das mesmas sendo mais uma vez o hor rio de Forma o C vica seleccionado como o mais adequado Nesse sentido combinamos tamb m a modalidade de aut
455. uperiores a 20 A vari vel NR correlaciona se de uma forma mais inconstante nos diversos anos pois no 5 ano encontramos valores de correla o relativamente discretos com N 23 e NC 16 no 7 ano verifica se uma aus ncia de correla o com N 05 e NC 09 e no 9 ano encontramos ndices de correla o mais elevados para N 26 e mais fracos para NC 19 Procurando clarificar esta rela o entre vari veis procedemos a uma an lise factorial pelo m todo das componentes principais com rota o varimax KMO 669 Bartlett 1698 505 p lt 001 Tomando o principio de Kaiser na identifica o de factores valor pr prio igual ou superior unidade obtivemos 2 factores que no seu conjunto explicam 71 2 da vari ncia dos resultados nas diversas vari veis consideradas No quadro 3 6 verificamos que o factor 1 satura as vari veis P PC Ne NC eo factor 2 satura as vari veis PR e NR Quadro 3 6 Estrutura factorial dos totais das vari veis de FCP e FCNS Factores Vari veis H 1 2 P 842 756 PC 847 759 PR 785 660 N 841 122 NC 811 664 NR 838 709 Valor pr prio 3 17 1 10 Vari ncia 52 76 18 41 Um outro crit rio para a validade de constructo por n s considerado a eventual associa o que poder existir entre o desempenho nas provas FCP e FCNS com o desempenho noutras provas psicol gicas No caso concreto utiliz mos a prova RV da BPR 5 6 e a actividade verbal
456. uramos analisar e reflectir sobre esta problem tica incluindo uma componente mais te rica e outra mais emp rica Na componente te rica abordamos o conceito de sobredota o e alguns dos modelos explicativos acompanhando a sua evolu o e o estado actual da arte Reiteramos a articula o entre a identifica o e a defini o de sobredota o discutindo as fases necess rias identifica o dos alunos sinaliza o e avalia o e apresentando algumas propostas concretas sugeridas para este processo Tomando as pr ticas educativas destacamos a acelera o o agrupamento e o enriquecimento como as principais medidas educativas adoptadas com os alunos sobredotados e talentosos analisando os dados da investiga o sobre cada uma delas e defendendo a sua complementaridade assente na diferencia o curricular Na componente emp rica come amos por apresentar o contributo do nosso trabalho para o estudo psicom trico de provas psicol gicas relacionadas com a categoriza o de informa o Formar Conjuntos Palavras e Formar Conjuntos N meros e S mbolos e a criatividade quatro sub testes do Teste de Pensamento Criativo de Torrance Depois de acordo com o objectivo principal de construir aplicar e avaliar um programa de enriquecimento dirigido a alunos com altas habilidades descrevemos o processo inerente ao seu desenvolvimento e implementa o tendo como refer ncia o Modelo de Enriquecimento Tri dico mais especificamente
457. ursos s o limitados Por exemplo Miller 1956 refere como limite da mem ria a curto prazo MCP sete mais ou menos duas unidades e mais recentemente Cowan 2001 aponta como limite real da MCP quatro unidades Por isso muitos dos conceitos que utilizamos est o organizados em taxonomias geralmente de forma hier rquica na qual n veis sucessivos se referem ao aumento de aspectos gerais dos objectos Rosch Mervis Gray Johnson e Boyes Braehm 1976 adiantam que os conceitos que se apresentam num n vel interm dio ou b sico ex ma s o mais usados para codificar a experi ncia do que os 85 conceitos apresentados num nivel mais baixo ou subordinado ex maga reineta ou maga bravo de esmolfe ou num nivel mais elevado ou sobre ordinado ex fruta Para os objectos o nivel b sico pode ser identificado com o n vel mais abstracto associado a uma determinada forma enquanto os n veis subordinados e sobre ordinados denominam apenas os n veis abaixo ou acima do n vel b sico por exemplo os sujeitos decidem que uma determinada ma uma ma mais rapidamente do que decidem que a mesma ma uma pe a de fruta ou uma ma mais espec fica reineta ou bravo de esmolfe Em rela o segunda fun o da categoriza o ou seja a infer ncia indutiva percebemos a sua import ncia ao considerarmos que existe uma rela o muito estreita entre esta e a categoriza o Com efeito ao categorizar um objecto estamos a fazer
458. usan Harter FCP e FCNS Participantes A amostra do nosso estudo n o foi constitu da aleatoriamente Resultou da defini o de uma s rie de crit rios de selec o descritos mais frente com o intuito de seleccionarmos os alunos mais capazes Partimos de um universo de 541 alunos a frequentarem o 2 ciclo de escolaridade numa escola p blica do distrito de Braga no ano lectivo de 2005 06 apresentando uma m dia de idade de 11 anos e um desvio padr o de 1 13 oscilando entre os 9 e os 15 anos Frequentavam o 5 ano 251 alunos 125 raparigas e 126 rapazes apresentando uma idade m dia de 10 4 anos com um desvio padr o de 86 oscilando entre os nove e os 14 anos Frequentavam o 6 ano 283 alunos 124 raparigas e 159 rapazes apresentando uma idade m dia de 11 6 anos com um desvio padr o de 1 03 oscilando entre os dez e os 15 anos No processo de selec o dos alunos tivemos como refer ncia os 15 de alunos com resultados mais elevados na conjuga o de diversos par metros de avalia o estipulados inspirados no modelo de avalia o proposto por Renzulli 2005 Depois de procedermos divis o dos alunos segundo o ano lectivo 5 e 6 anos e de obtermos os resultados nas provas aplicadas tom mos em considera o os seguintes crit rios e fomos seleccionando os alunos pela ordem apresentada i alunos cujos resultados nas provas de intelig ncia geral TIG 1 BPR 5 6 e m dia das notas escolares Matem tica L ngua P
459. validade O modelo da tr ade de enriquecimento Renzulli 1977 e o modelo dos tr s est dios de enriquecimento de Purdue Feldhusen amp Kolloff 1981 s o dois programas bastante investigados e aplicados em v rios pontos do globo George 1993 A Robinson et al 2007 da a sua apresenta o mais pormenorizada frente Em Portugal nos ltimos anos t m surgido alguns programas de enriquecimento fora da din mica escolar desenvolvidos sobretudo por associa es Citamos como exemplo a Associa o Nacional para o Estudo e Interven o na Sobredota o ANEIS com o programa PEDAIS Programa de Enriquecimento em Dom nios de Aptid o Interesse e Socializa o na delega o de Braga cujos objectivos gerais englobam o aprofundamento de conhecimentos e de compet ncias em diversas reas bem como o desenvolvimento de compet ncias de relacionamento interpessoal Freitas Monteiro Lap o amp Machado 2005 Palhares Freitas Salgado Silva amp Abreu 2008 e o programa MORCEGOS Motiva o Originalidade Racioc nio Curiosidade Elabora o Generaliza o Observa o e Sensibilidade para os problemas na delega o de Coimbra apresentando como objectivos gerais o desenvolvimento da criatividade e das compet ncias sociais S Alves et al 2008 S M Nogueira amp M Pereira 2004 Em n mero mais escasso tamb m t m surgido programas mais ou menos enquadrados na din mica escolar como por exemplo o programa
460. vari veis No entanto os dados da avalia o mais qualitativa revelam uma aprecia o globalmente positiva no que toca dinamiza o das sess es e s tem ticas abordadas Finalizamos comentando algumas limita es encontradas ao longo da investiga o realizada e apontando linhas orientadoras para investiga es futuras no mbito mais geral dos programas de enriquecimento ou mais concretamente no desenvolvimento do programa de enriquecimento MAIS Educational and psychological support to high ability students An enrichment program in an inclusive school Abstract The giftedness theme implies some uncertainty and ambiguity Although talented and gifted students have the right to have a differentiated education the educational system and its intervenients don t pay much attention to them In this dissertation we try to analyse and reflect upon this issue including a theoretical part and an empirical part In the theoretical part we describe the concept of giftedness and some explaining models referring their evolution and their current situation We reiterate the link between giftedness identification and giftedness definition discussing the necessary phases to students identification screening and evaluation and describing concrete suggestions for this process Concerning educative practices we highlight acceleration grouping and enrichment as the main educative procedures for the talented and gifted students analysing the re
461. veis Grupo N F gl p n2 M DP Min M x M DP Min M x C 39 3 6 0 49 3 4 3 9 0 68 2 5 LPort 2 403 67 126 04 E 30 3 8 0 53 3 5 4 3 0 60 3 5 C 39 4 1 0 64 3 5 4 2 0 80 3 5 Mat 9 078 67 004 12 E 30 4 1 0 43 3 5 4 7 0 47 4 5 C 39 4 0 0 69 3 5 4 0 0 71 3 5 E 30 4 6 0 56 3 5 4 7 0 55 3 5 C 39 3 8 0 56 3 5 4 4 0 63 3 5 CNat 000 67 984 00 E 30 41 0 45 3 5 46 0 49 4 5 C 39 3 8 0 64 2 5 4 2 0 75 2 5 HGPort 941 67 336 01 E 30 4 3 0 70 3 5 45 0 57 3 5 C 39 3 9 0 46 3 4 8 4 1 0 59 2 6 5 Notas 1 858 67 ATT 03 E 30 4 2 0 33 3 6 4 8 4 6 0 41 3 4 5 Pelos resultados expostos no quadro anterior verificamos que em ambos os grupos os alunos conseguem melhores resultados no 3 per odo escolar excepto para a disciplina de Ingl s cujos resultados se mant m equivalentes nos dois per odos lectivos considerados 4 0 valores O mesmo quadro tamb m nos permite analisar a signific ncia estatatistica da diferen a de m dias considerando em simult neo o momento da avalia o e os dois grupos de alunos compara o e experimental resultado de uma an lise de vari ncia ANOVA para medidas repetidas Assim para a disciplina de L ngua Portuguesa n o encontramos um efeito de interac o momento x grupo mas verificamos um 165 efeito principal para o momento favor vel aos resultados do p s teste F 1 67 28 417 p lt 001 n2 30 onde podemos observar que os alunos do grupo experimental apresentam u
462. velhos se percepcionarem de forma menos ou mais positiva em rela o aos alunos mais novos consoante as experi ncias e as aprendizagens realizadas 152 Resultados quantitativos da avalia o do programa De seguida passamos a analisar os resultados com o intuito de avaliar a efic cia da implementa o do programa de enriquecimento MAIS Come amos por apresentar os resultados dos alunos referentes aos eventuais ganhos com a frequ ncia do programa atrav s da an lise dos desempenhos nas diversas provas psicol gicas nas situa es de pr e de p s teste nos grupos experimental e de compara o Depois apresentamos alguns dados de ndole mais qualitativa incluindo uma aprecia o da participa o dos alunos no concurso Era uma vez uma hist ria e dos dados recolhidos atrav s das grelhas de avalia o junto dos alunos do psic logo aplicador do programa dos directores de turma e dos pais No seguimento da apresenta o dos resultados procedemos sua an lise e discuss o tomando a informa o quantitativa e a informa o qualitativa recolhidas Cogni o intelig ncia Como um dos crit rios que utilizamos para avaliar a efic cia do programa a avalia o dos ganhos dos alunos a n vel cognitivo come amos por apresentar no quadro 4 13 os resultados das realiza es dos alunos do grupo experimental e do grupo de compara o nas provas isoladas e no total da BPR 5 6 bem como no teste de intelig ncia
463. ven o realizada Pensamos que tal facto pode estar relacionado com o tipo de provas o que efectivamente foi treinado durante o programa ou seja nem todas as provas apresentam uma associa o linear com os conte dos abordados no enriquecimento por exemplo RA Al m disso pensamos que se o programa tivesse uma dura o mais alargada talvez se pudessem verificar outros resultados mais significativos nomeadamente nas provas RV e RP Todavia queremos trazer as aporta es de Stake e Mares 2001 2005 que nos dizem que os alunos que frequentam os programas no caso espec fico programas de enriquecimento na ci ncia podem revelar evolu es diferentes que n o se evidenciam quando se toma a m dia do grupo Os mesmos autores referem que algumas modifica es decorrentes da aplica o do programa podem n o ser imediatas mas reconhecidas pelos alunos nos meses seguintes frequ ncia do programa Perante tal facto 167 propuseram a no o de splashdown effect definido como program related changes the program graduates recognized in themselves that became apparent to them after reentry to their home high school Stake amp Mares 2005 p 359 Tamb m Blumen 2006 nao encontrou melhorias a nivel do funcionamento cognitivo nos alunos depois da frequ ncia de um programa de enriquecimento No entanto ao nivel da criatividade e do desempenho acad mico a efic cia do programa foi demonstrada Os resultados revelam um efeito signifi
464. verificada nos alunos participantes Al m disso a aplica o colectiva deste instrumento revelou se mais dif cil em turmas mais numerosas pois os aplicadores tiveram cuidados acrescidos para controlar a troca de impress es entre os estudantes sobretudo nos sub testes figurativos No que respeita constitui o da amostra tamb m queremos tecer algumas considera es Na verdade em ambas as escolas o n mero de alunos foi uma dificuldade como tamb m costuma acontecer nos estudos com esta popula o M Pereira 1998 No estudo experimental para conseguirmos um n mero suficiente de alunos que permitisse constituir dois grupos tivemos que alargar os crit rios de selec o correndo o risco de seleccionarmos uma amostra mais heterog nea Mesmo assim procur mos criar um grupo experimental e um grupo de compara o o mais homog neos poss vel pelo menos em termos de frequ ncia do ano lectivo Mas devido a constrangimentos como a incompatibilidade dos hor rios dos alunos e a inexist ncia de espa o na 193 escola sobrelotada para trabalharmos tivemos que reagrupar os alunos originando uma distribui o n o equitativa face ao ano escolar Al m disso a nossa amostra era caracterizada pelos 15 de alunos com resultados mais elevados nos crit rios definidos Mas analisando mais detalhadamente os resultados verificamos que os seus resultados comparados com dados normativos nem sempre se revelam coincidentes Por exemplo pa
465. vidades se revelou adequada Num dos grupos tivemos que proceder a uma altera o da distribui o dos alunos na sala pois os sete elementos da mesma turma procuravam colocar se todos juntos e consequentemente trocar muitas impress es entre eles A partir da sess o 4 Resolu o de problemas verificamos que os alunos tendem a associar o mais importante ao mais til e em alguns casos at ao que aprenderam de novo No caso concreto desta sess o o Truque MAIS considerado o aspecto mais importante e mais til sendo o Tangram identificado como o que aprenderam que n o sabiam Da nossa percep o tamb m nos parece importante a explicita o dos passos na resolu o de problemas sendo que os alunos conseguiram preencher correctamente os passos a seguir e adapt los a situa es do quotidiano Desta an lise tamb m nos parece importante introduzirmos nas quest es da ficha de avalia o a interrogativa porqu procurando que os alunos desenvolvam um pouco mais o racioc nio e a capacidade de reflex o ao pensarem sobre as justifica es das respostas Aymes amp P rez 2006 Brown 1978 Flavell 1992 P rez 2006 A partir da sess o 5 Cria o de problemas inclusive as fichas de avalia o j incluem a altera o atr s referida Mais uma vez verificamos que o recurso ao Truque MAIS aparece como o aspecto mais importante e mais til da sess o subjacente realiza o de tarefas Mais concretamente a problem
466. view 69 220 232 Melo A S 2003 Sinaliza o de alunos sobredotados e talentosos pelos professores Sobredota o 4 1 29 46 Melo A S 2006 Contributos da avalia o psicol gica para a entrada antecipada no 1 ciclo do ensino b sico Disserta o de mestrado n o publicada Universidade do Minho Braga Melo A S amp Almeida L S 2007 A identifica o precoce da sobredota o Alguns problemas e propostas Sobredota o 8 23 42 Mettrau M B amp Almeida L A 1996 Concep es e representa es da intelig ncia nos professores In L S Almeida J Silv rio amp S Ara jo Eds Actas do 2 Congresso Galaico Portugu s de Psicopedagogia Braga Universidade do Minho Middlebrooks M W amp Strong J H 1982 Project Career Roeper Review 5 2 36 38 Milgram R M 1991 Counseling gifted and talented children A guide for teachers counselors and parents New Jersey Ablex Milgram R M amp Hong E 1999 Creative out of school activities in intellectually gifted adolescents as predictors of their life accomplishment in young adults A longitudinal study Creativity Research Journal 12 2 77 87 Miller G A 1956 The magical number seven plus or minus two Some limits on our capacity for processing information The Psychological Review 66 81 97 Miranda L 2003 Sinaliza o de alunos sobredotados e talentosos O confronto entre as sinaliza es dos professor
467. xo rendimento com actividades de rotina actividade exagerada insaciabilidade e fadiga Da mesma forma o pensamento independente positivo quando conduz criatividade e motiva o mas pode ser um factor de risco se implicar a n o coopera o o isolamento social a falta de interesse pelos detalhes e a resist ncia a escutar a opini o dos outros Referimos ainda a presen a de sentido de justi a e idealismo que traduz no aluno a presen a de empatia e o interesse em causas sociais mas que por 29 outro lado pode conduzir desilus o com as crian as que n o seguem as regras ao aparecimento de stress por n o ver efeitos de mudan a social e a posturas de cinismo acerca das figuras de autoridade Procurando sintetizar e integrar as caracter sticas que v m sendo apontadas aos alunos sobredotados citamos Schwartz 1994 quando diz que gifted students are or have the potential to be adventurous persistent self motivated relatively mature and intriguing people They are interested in what goes on about them and tend to welcome the chance to change the world usually for the better p 31 Contudo o seu reconhecimento pode n o ser t o evidente como partida se pode pensar Como referimos atr s algumas vari veis podem mascarar as caracter sticas e os comportamentos mais comuns de sobredota o tornando dif cil a sua manifesta o ou a sua valoriza o J Gallagher amp S Gallagher 1994 A esse prop
468. zido a uma maior estrutura o da metodologia seguida por alguns alunos ao lidarem com os conte dos matem ticos permitindo a automatiza o de alguns procedimentos e facilitando novas aprendizagens Sternberg amp M D Prieto 1997 Na literatura a resolu o de problemas aparece associada diversas vezes disciplina de Matem tica Baroody 1993 Polya 1978 Schoenfeld 1992 n o s na abordagem aos conte dos acad micos mas tamb m na realiza o dos alunos quando participam em diversos concursos desenvolvidos na area Pasarin amp Feijoo 2005 474 1 compara o 2 experimental 1 T T 1 2 Pr teste P s teste Gr fico 4 3 Efeito de interac o entre o momento pr e p s teste e o grupo compara o e experimental para Matematica 166 Para a disciplina de Ingl s n o encontramos um efeito de interac o entre o momento de avalia o e o grupo de perten a dos alunos sendo que os alunos do grupo experimental apresentam valores m dios mais elevados Mpre 4 63 e Mpos 4 67 comparativamente aos alunos do grupo de compara o Mpre 3 95 e Mpos 4 03 Para a disciplina de Ci ncias da Natureza n o encontramos um efeito de interac o momento x grupo mas verificamos um efeito de momento a favor do p s teste F 1 67 76 631 p lt 001 n2 53 sendo que o grupo experimental mant m valores mais elevados em ambos os momento de avalia o Mpre 4 07 e Mpss 4 63 em rela o ao grupo de
469. zmente neste tipo de estudos Capitulo 1 Sobredotacao Conceito e identifica o Introdu o Este cap tulo tem como ponto central o conceito e a defini o de sobredota o Nesse sentido come amos pela apresenta o de uma breve resenha hist rica como base e enquadramento de todo o trabalho realizado posteriormente relatando a import ncia crescente e a aten o progressiva sobredota o a n vel mundial Dada a influ ncia dos estudos americanos no desenvolvimento cient fico educativo e econ mico a n vel mundial e mais concretamente no nosso Tendo em conta a integra o de Portugal na Uni o Europeia UE e a crescente adop o de pol ticas educativas comuns seguimos com a caracteriza o do fen meno na Europa finalizando com a apresenta o da situa o concreta em Portugal Dentro da diversidade social e pol tica surge tamb m uma diversidade de conceitos relativos sobredota o Por isso prosseguimos com uma breve discuss o da terminologia usada discutindo tamb m a evolu o dos modelos explicativos da sobredota o No seguimento deste ponto descrevemos o Modelo Tri rquico de Sobredota o Sternberg 1997a o Modelo de Sobredota o dos Tr s An is Renzulli 1977 e dois modelos s cio culturais o Modelo Multi factorial de Sobredota o Monks 1988 1992 e o Modelo da Sobredota o Global P rez 2000 Como a identifica o dos alunos sobredotados requer uma sensibilidade e um conheci
470. zulli e Delcourt 1986 um maior interesse da identifica o multi referencial adv m dos crit rios alternativos apresentarem baixas correla es com o Ql pois de outra forma estar amos a identificar o mesmo tipo de alunos Contudo os dados quantitativos do QI ou de outros testes de rendimento revelam se mais f ceis de manipular e de analisar em rela o aos dados fornecidos pelos crit rios alternativos No entanto continuam os esfor os de inclus o de crit rios m ltiplos na identifica o de alunos sobredotados e talentosos Kofsky 1992 verificou que depois de quatro sess es sobre caracter sticas de sobredota o e crit rios eleg veis os professores prim rios sinalizaram mais 10 de alunos negros e hisp nicos para programas de sobredotados e as sinaliza es em escolas com baixo indice de sinaliza es aumentaram 80 Num outro estudo sobre a avalia o dos candidatos Indiana Academy for Science Mathematics and Humanities Green 1993 encontrou dados semelhantes O estudo caracterizou se pela an lise global do processo dos alunos que era constitu do por avalia es formais nomea es dos professores e informa es pessoais implicando a atribui o de um valor para as aptid es outro para o rendimento e outro para a realiza o global Ao longo de dois anos este procedimento de identifica o acarretou uma selec o de raparigas na ordem dos 49 a 59 dos alunos admitidos bem como a selec o de 13 a 17 de alu

Tese de Ana Maria Pereira Antunes

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