Home

premiere partie pedagogie d eveil et prise de conscience le champ

1. fonder les rudiments d une psychanalyse de la raison p 19 n cessaire pour apprendre parce qu apprendre est moins comme Bachelard le disait pr c demment acqu rir une culture qu en changer L id e d une catharsis pist mologique est aussi tr s pr sente dans la p dagogie de l veil Elle a trouv son expression dans ce que l on a appel et que l on appelle encore les s ances d mergence qui taient des moments de classe o les ma tres favorisaient l expression par les l ves de leurs repr sentations premi res sur les sujets propos s ces repr sentations tant bien l obstacle au progr s de l esprit scientifique des l ves Cette expression libre des l ves dont on a vu qu elle tait un principe de l veil pouvait cependant tre un danger lorsqu elle n tait comprise que n gativement comme une lib ration ce qui en faisait en r alit un v ritable obstacle la recherche au lieu d en faire un outil It fallait d finir pr cisement les objectifs de cette catharsis afin de ne pas en limiter le sens des finalit s purement psychologiques m me si les moyens l taient sans contenus pist mologiques ce qui fut il faut bien le dire le cas dans la r alit de certaines pratiques plus soucieuses de l panouissement et du plaisir des enfants que de leur apprentissage et du progr s vers les savoirs et leur culture Quelles sont les limites d une conception cathartique de la pri
2. d apprentissage dites v cues par la p dagogie de l veil surtout si on se r f re aux pratiques qui en ont largement perverti la signification dans le sens de l attentisme et de la spontan it de l l ve Ce concept de v cu pr sent chez Best 1973 au nom de la motivation et au sens d exp rience personnelle est d j pr sent comme sujet caution Une activit d veil est une exp rience personnelle Il est souvent question dans la litt rature p dagogique contemporaine du v cu Il faut crit on partir du v cu de l enfant pour le faire parler travailler crire etc A vrai dire ce mot nous para t avoir une r sonance plus passive et plus faible que l expression rousseauiste d exp rience personnelle Une connaissance ne s int gre v ritablement aux autres pour constituer un savoir que s il y a eu engagement de la personnalit dans une exp rience v cue avec tout son corps toute son intelligence toute sa sensibilit Et plus le ph nom ne nous a touch s tonn s intellectuellement voire affectivement plus il permet la compr hension L motion guand elle est suivie d interrogations de recherche de l explication engendre une compr hension active et authentique p 65 Siil est vrai que la situation d finie ici par Best ne recouvre pas celle que l on dit aujourd hui didactique motion comme d ailleurs la motivation n y apparaissent gu re comme variables didac
3. on sait la difficult qu il y a a bien poser un probl me Et c est parfois au terme d une activit qui cherchait r soudre un probl me que se trouve correctement pos ce probl me Au niveau de la pratique p dagogique ce n est souvent On trouve bien dans la th se piag tienne et nous allons y revenir dans notre quafri me rencontre une r f rence importante au r le de la socialisation dans le progr s de l intelligence anticipant l sur les travaux post rieurs des socio constructinistes et cognitivites Ce r le n y est cependant pas d terminant par rapport celui des facteurs d quilibration et de maturation Chez Piaget le d veloppement de l intelligence reste sous la domination de facteurs intemes le changement sop rera comme nous le disons avec les travaux des socio constructivistes W Doise et G Mugny et A N Perret Clertnont puis avec les socie cognitivistes chez lesquels le facteur social va prendre une place dominante dans je progr s de l intelligence qu a posteriori lorsqu on aura constat que la r ponse une question n est pas imm diate et a n cessit une r elle activit de recherche que nous pouvons affirmer qu il y a eu probl me scientifique Develay et Grellier 1980 Le r le du ma tre Les questions qui permettront la probl matisation sont celles qui sont issues des confrontations entre les l ves qui les auront conduits douter de leurs conceptions et les mettre pr cis me
4. e tant t entre un moi subjectif et un moi objectif tant t entre un moi objectif et une autre subjectivit Le probl me ethnologique et nous pourrions dire plus largement pist mologique est donc en derni re analyse un probl me de communication L vi Strauss 1966 p XXXI XX XII L change appara t bien alors comme un catalyseur des repr sentations dans la mesure o il donne chacun une chance de retrouver dans ce que dit l autre le sens de ce qu il parvenait mal ou pas du tout expliciter et donc d en prendre une conscience qui en est une connaissance puisqu elle peut s objectiver dans une formulation claire L change permet ainsi non seulement de prendre conscience de ce qui ne l tait pas mais de rendre plus objectif ce qui tait subjectif De plus l change public Tiberghien 1985 dans la classe parce qu il provoque des confrontations des conflits des questions des justifications oblige les l ves une explicitation de leurs conceptions qui est pour chacun y compris l enseignant un moyen d en faire des objets de r flexion et en m me temps de connaissance Un texte de recherche de Develay et Grellier d j cit 1980 explicite bien le r le dans cette perspective des s ances collectives La progression du probl me est le produit du travail collectif de la classe qui suppose la communication effective entre pairs Au cours de la d marche l change est indispensble la plural
5. insistant sur la difficult pour l enfant d acc der une pens e objective et rationnelle souligne le caract re ducatif et durable pour la pens e des attitudes qu engendrent la coop ration entre pairs l change et la discussion qu elle suppose en parlant pour les d finir d une morale de la pens e Il faut comprendre par l que la mise en uvre r guli re de pratiques coop ratives dans la vie d une classe d veloppe de v ritables m urs et habitudes de d centration des sortes de r gles pour penser travers l exigence d coute de l autre de prise en compte de son point de vue et de mise en perspective du sien propre qu elles impliquent Si l enfant prouve tant de difficult manier les relations sur le plan de la pens e c est que la relativit implique la r ciprocit des perspectives et qu avant d avoir habitu son esprit cette r ciprocit gr ce aux changes inter individuels et la coop ration l individu demeure prisonnier de son point de vue propre qu il consid re comme absolu ibid Cette d centration que seule peut engendrer une v ritable ducation la discussion et soulignons le encore un moment propice de la maturation mais qui ne suffirait pas lui seul est en effet indispensable la construction d une pens e objective ef de connaissances vraies Si l enfant a tant de peine constituer des concepts v ritables c est que la discussion et les n cessit s
6. ves pouvaient comprendre d eux m mes Dans cette perspective il fallait prendre le temps que les connaissances soient bien assimil es par le sujet avant d en assurer une sructuration il faut attendre la capacit de struturer Recherches p dagogiques 86 p 166 structurer les connaissances prend du temps et ce temps est pr voir dans le temps de la d marche au m me titre qu une autre phase Ce temps est indispensable ce qui est un vrai travail de recherche n cessaire pour reconstruire les connaissances sous une forme conceptuelle et formalis e qu elles n ont pas lors de leur construction S lectionner les concepts cl s trouver les mots justes et les expression ad quates les int grer dans un texte qui soit explicatif c est dire o la logique d un probl me prenne la place de la chronologie de l action c est ce travail de r organisation des connaissances o chacune prend d sormais son sens par rapport aux autres et non plus par rapport l activit du sujet et aux conditions de leur construction qui est structurant et constitutif d un savoir objectif pour l l ve De plus ce travail n a de sens que s il est l uvre du sujet dans la th se de Piaget il est clair que la conceptualisation des sch mes est une activit de r flexion du sujet sur les moyens qu il a lui m me mis en uvre pour atteindre un but La mise en structures conceptuelles doit se faire partir d une prise de conscience du s
7. apprentissage des connaissances tandis que la r flexion th orique la r v lait comme indispensable Sans doute faut il voir l une autre cons quence du r le d animateur pr f r celui de m diateur donn au ma tre a structuration tant le type m me du travail exigeant un retour sur l activit de construction et ses r sultats qui n est pas du tout spontan chez les l ves Nous retrouvons cette id e soulev e pr c demment sur le r le du ma tre selon laquelle la r flexion meta des l ves exige une posture du ma tre qui est du c t de ce qui d finit la m diation et non l animation Cette troisi me rencontre avec la question de la prise de conscience s est donc faite sur le terrain mais d une certaine mani re par d faut en regard de sa pr sence incontournable dans la conception piag tienne de la construction de l intelligence o elle assure le passage de l intelligence sensori motrice l intelligence op ratoire C est dans le passage au stade de l intelligence op ratoire formelle qu elle prend toute sa signification puisqu elle est responsable de la fixation de la conceptualisation et de la g n ralisation des sch mes construits par l activit t tonnante et quilibrante du sujet Il ne peut certes y avoir fixation des connaissances sans compr hension pr alable n cessaire leur int gration dans les r seaux de concepts d j existants en m moire Ce travail de compr hension des conn
8. autre chose est galement indispensable pour comprendre l veil et le statut du p dagogique qu il r v le Ses praticiens comme ses th oriciens ont t tr s sensibles la question axiologique des pratiques m me si cela s est fait de mani re tr s id ologique et peu fond e La r f rence aux finalit s solidarit conscience de soi autonomie ma trise du monde dont nous avons pu voir la place et le sens qu elles prenaient avec la r f rence F Best est constamment pr sente dans les efforts de th orisation comme dans les pratiques L exigence de r f rer l action p dagogique aux valeurs motivent autant et en m me temps que les r f rences psychologiques les choix effectu s de l activit des l ves qui doit apprendre l autonomie l expression et au travail de groupe qui apprennent la conscience de soi l ouverture l autre et la solidarit Et travers ce souci axiologique ce que l veil introduit dans sa r flexion c est la question du sujet Dans cette pr occupation du sujet dans l l ve il faut lire ce qui d finit profond ment le p dagogique s il ne peut tre comme on l a dit qu effort de th orisation entre th orie et empirisme c est que la pr occupation ducative n est ni scientifique ni empirique elle est de nature thique et concerne la conduite humaine dans ses rapports aux valeurs Le p dagogue vise toujours la fois l l ve le sujet celui qui apprend et qui vit l cole
9. cette perspective des apprentissages de savoirs objectifs scientifiques et transf rables La structuration des connaissances qui se fait par prise de conscience sur l activit cr e des exigences la d marche p dagogique qui n ont pas toujours comme on l a soulign t prises en compte dans la r alit des pratiques En ce sens la signification et la place de la trace crite comme participant du processus d laboration du savoir n a souvent pas t per u On lui a souvent pr f r la communication orale tr s absente du mod le traditionnel ou le compte rendu Aussi a t elle t d abord comme une concession la d marche traditionnelle et aux parents pour lesquels elle restait la r f rence pour juger de la qualit du travail de leur enfants d marche pour laquelle l crit tait tout la fois la m moire du savoir et le support vident et automatique de son apprentissage Dans cette perspective en effet le savoir organis et transmis dans sa logique d exposition est compris comme discipline de l esprit c est dire capable de discipliner et de former la rationalit tout esprit qui s y confronte pour le m moriser sans qu il soit n cessaire de se poser plus avant la question des modalit s de son apprentissage par les l ves Mais la trace m me quand on en saisit les exigences par rapport l oral est surtout apparue comme vestige comme un moyen statique de conservation plut t que
10. comme l adulte qu il sera Autrement dit il vise ancrer l enfant comme sujet dans une culture comprise comme savoir savoir faire et savoir tre comme connaissances comp tences relations socio affectives et valeurs Nous retrouverons cette id e qui caract rise le statut du p dagogique selon laquelle le souci de l acc s une culture exige que soit d finie une action qui favorise et organise le rapport du sujet au monde et d abord celui de l l ve au savoir afin qu il soit bien un sujet dans l un comme dans l autre cette action c est ce qu on appelle aujourd hui une action de m diation L effort des th oriciens de l veil pour conceptualiser le r le du ma tre traduit bien cette p occupation ducative qui est celle de toute action p dagogique ce r le a t compris comme une organisation du rapport de l l ve aux connaissances dans le monde de la classe n cessaire pour lever l enfant au savoir et plus g n ralement au sens de ce qu il fait et de ce qui l environne De telles analyses de pratiques r f r es des th ories en m me temps qu des valeurs nous pourrions m me dire des th ories qui sont en coh rence avec les finalit s retenues sont l uvre de penseurs de l veil qui sont encore des acteurs de la pens e p dagogique actuelle pensons M Develay A Giordan J P Astolfi et ce n est donc pas par hasard ls avaient compris ce que pouvait tre le statut du p dagogique
11. constater l activit du sujet dans ses r sultats et sa succession sans pouvoir rendre compte de ses rapports internes et de sa logique elle ne peut que raconter les actions successives et m me au d but les reproduire par gestes et sans paroles Piaget 1974 Elle se poursuit avec abstraction r fl chissante par laquelle le sujet revenant sur son action et plus particuli rement sur ses coordinations d actions cherche cette fois en d passer le constat pour l expliquer l aide d expressions telles que j ai vu que je me suis dit alors ou j ai alors trouv l id e ibid le sujet produit les inf rences n cessaires mettre en rapport les diff rentes actions et leurs coordinations et r sultats successivement obtenus ces actions les moyens mis en uvre et le but vis Elle s ach ve avec l abstraction r fl chie par laquelle le sujet devient capable de prendre conscience et en m me temps connaissance de ses d marches qu il peut expliciter et formaliser en concepts de telle sorte qu il puisse les comparer d autres et choisir la plus efficace il a transform son action d abord empirique en strat gie transf rable en th orie dit Piaget La formalisation est bien ce qui doit tre vis par la d marche p dagogique puisque c est ce travail de conceptualisation par prise de conscience et d abstraction sur l activit de construction dont elle est une reconstruction qui permet dans
12. croire ou de penser qui nous sont trang res C Levi Srauss 1960 p 246 Soulign par nous On comprend alors notre r sistance au sens que la psychanalyse a donn ce concept de force inconsciente de ses motivations que le sujet oppose au changement cependant n cessaire son propre progr s On comprend le refus d abandonner ce qui sert de rempart contre l angoisse L vi Strauss poursuit pris entre la double tentation de condamner des exp riences qui le heurtent affechivement et de nier des diff rences qu il ne comprend pas intellectuellement l homme moderne s est livr cent sp culations pour rendre compte de la diversit des cultures tout en cherchant supprimer ce qu elle conserve pour lui de scandaleux et de choquant Le lien entre le cognitif et l affectif est clairement exprim Et ce qui transforme une croyance en obstacle au progr s de la pens e rationnelle et connaissante est moins qu elle soit scientifiquement fausse voire absurde comme le montre l auteur qu elle repr sente une adh sion affective du sujet dans laquelle sont en jeu sa s curit affective son identit et sa survie Ce sont ces m mes enjeux qui commandent la r sistance des hommes non seulement renoncer ce que Bachelard d crit comme tant les diff rents obstacles pist mologiques qui ont jalonn l histoire des sciences et de l esprit scienctifique mais en envisager m me la moindre remise en question et
13. discursives de l change intellectuel sont indispensables pour duquer l esprit d analyse et conduire l esprit conna tre la valeur des d finitions fixes et des conceptions claires D une mani re g n rale les r gles formelles de la logique constituent une morale de la pens e que seuls la coop ration et le respect du vrai qu elle implique permettent de constituer ibid L enjeu est d fini la pratique de la communication par coop ration discussion et change qui conduit chacun une morale de la pens e contribue 20 CE par exemple B Reymond Rivier Le r le des relations entre enfants dans le d veloppement social in L activit ludique dans le d veloppement psychomoteur et social des enfants Vers l ducation nouvelle 1979 La coop ration l aptitude tenir compte du ou des partenaires ces processus de socialisation sont susceptibles d tre acc l r s par des facteurs ext rieurs telle ici la pr cocit des contacis entre enfants Mais on peut aussi faire une autre hypoth se savoir que le d veloppement cognitif se trouve lui m me acc l r en vertu de cette entr e plus pr coce dans le groupe faire voluer les modes de pens e de telle sorte qu ils deviennent capables de construire des savoirs objectifs et rationnels L instauration de la communication dans la classe est un v ritable moyen pour les l ves d apprendre penser de mani re op ratoire et r
14. la ma trise consciente des d marches et des savoirs ainsi mis en jeu ces deux l ments contr le et savoirs m tacognitifs entrent pr cis ment dans la d finition du concept de m tacognition La communication lat rale qu elle se fasse dans le groupe ou dans la collectivit de la classe a enfin t utilis e comme on l a dit cf 23 pour structurer les connaissances construites et laborer ia trace crite la confrontation qu elle met en uvre favorise la s lection de l essentiel le travail de reformulation et de conceptualisation de l activit de construction de connaissances exig pour leur structuration Mais l objectif vis par les p dagogues et il le fut particuli rement par ceux de l veil n est pas seulement nous l avons dit de nature cognitive ce qui les a conduit des choix p dagogiques sp cifiques en particulier ceux du travail de groupe et du projet Ce que l veil visait par ce choix et nous avons souvent rencontr cette id e c tait apprendre apprendre c tait apprendre des modes de r flexion des attitudes d auto valuation des comportements de recherche des m thodes de travail autant voire plus et cela fut beaucoup reproch l veil que des contenus de savoir Le travail de groupe est bonne illustration de cet objectif de m thode parce qu il favorise une constante distanciation sur ce qui se fait dans le groupe que ce soit sur les d marches et les savoirs en jeu ou
15. p dagogique La p dagogie de l veil a voulu se donner une d marche la mesure de ses finalit s elle visait la formation de l l ve des comp tences d apprenant et la construction de sa personne II lui tait n cessaire pour cela d op rer une critique radicale du mod le traditionnel jug asservissant et inefficace afin laborer une d marche p dagogique capable d apprendre aux l ves apprendre et tre C est ainsi qu elle a pr f r la logique expositive du mod le transmissif centr e sur les disciplines une logique de la construction du savoir et ouvert par l la voie pour une centration de l acte ducatif sur l apprenant et ses propres modes d apprentissage Cette logique de la d couverte qui place l activit du sujet au centre du processus d apprentissage met en uvre un certain nombre d id es et de pratiques qui sont devenues de v ritables principes p dagogiques l exigence pour apprendre des connaissances en m me temps que des comportements cognitifs et sociaux que le sujet puisse partir de ses repr sentations premi res afin qu il en op re une prise de conscience n cessaire leur d passement vers de nouvelles connaissances la mise en uvre pour cela d une communication entre pairs qui en favorise l mergence et la confrontation dans la classe et ou dans des groupes d apprentissage dans le cadre d un projet collectif capable de motiver la participation de tous mettre l preuve
16. par l la probl matisation n cessaire au progr s cognitif Ce rapport entre le cognitif et l affectif est galement pr sent on l a abord pr c demment au c ur de la th se de Piaget 1974 a 1972 m me si l importance n en a pas toujours t per ue Il y a en effet dit il une inhibition comparable au refoulement affectif 1972 et donc comme une r sistance du sujet reconna tre certains faits permettant d expliquer des r sultats qu il produisait jusque l sans conscience des processus qui en taient responsables dans le cas des processus affectifs le r sultat auquel ils les foncteurs aboutissent n est d j que relativement conscient c est dire qu il se traduit par des sentiments que le sujet ressent plus ou moins clairement par contre le m canisme inHime de ces processus demeure inconscient c est dire que les sujet ne conna t ni les raisons de ses sentiments ni leur source C est alors ce fonctionnement intime et cach que cherche d gager la psychanalyse Dans le cas des structures cognitives la situation est remarquablement comparable conscience relative du r sultat et inconscience presque enti re des m canismes intimes conduisant ces r sultats L enfant sait ex cuter tr s t t l action qui r ussit mais il faut des ann es avant qu il en prenne concience comme si quelque facteur s y opposait et maintenait dans l inconscien
17. pas ce que l l ve pense dit dessine ou crit en classe c est la structure de pens e sous jacente qui est l origine de ses actions et nous sommes l tr s proches de ce que Piaget appelle des sch mes qui constituent le connu de d part du sujet Fruit de l exp rience ant rieure de l apprenant c est la fois sa grille de lecture d interpr tation et de pr vision de la r alit et sa prison intellectuelle I ne peut comprendre le monde qu travers elle Giordan 1996 Comme l crivent Astolfi et Develay 1991 fout apprentissage vient interf rer avec un d j l conceptuel qui m me s il est faux sur le plan scientifique sert de syst me d explication efficace et fonctionnel pour l apprenant En 1980 M Develay crivait d j l expression des repr sentions initiales des enfants est indispensable l enfant poss de des connaissances empiriques par rapport aux questions abord es en classes Le premier souci du ma tre est de mettre jour ces repr sentations C est travers le d passement de ces repr sentations que l enfant acc dera progressivement la connaissance Et Giordan de reprendre pour ajouter aujourd hui On ne peut donc viter de s appuyer sur les conceptions en place C est le seul outil dont dispose l apprenant pour d coder la situation et les messages Si l on n en tient pas compte ces conceptions se maintiennent et le savoir glisse g n ralement la surfa
18. port e et les expliciter le mieux possible notamment avec l aide de signifiants particuliers Le terme de m tacognition en effet n appartient pas l veil et le concept m me de prise de conscience intervient peu de mani re explicite c est dire comme une technique p dagogique r pertori e et clairement conceptualis e C est nous qui l avons lu et inf r dans les pratiques et dans les analyses des th oriciens parce que nous en avons appris la signification et le r le dans l apprentissage par les tudes de la psychologie telles que nous les pr senterons dans le chapitre suivant mais aussi parce qu en retour nous l avons exp riment dans des pratiques de classes o il a pris sens aux cot s d autres modalit s p dagogiques d j utilis es par l veil Tout se passe comme si l veil avait ouvert des portes dans notre histoire p dagogique personnelle comme dans l histoire p dagogique collective et cr e des conditions pour concevoir et mettre en pratique un apprentissage par la m tacognition sans le mot pour le dire il avait mis en uvre des modalit s n cessaires son fonctionnement bref il avait fait fonctionner la m tacosnition sans le savoir Cependant ce savoir tel que la psychologie l a labor est indispensable il nous a permis d en d celer la pr sence dans l veil et de constituer par l une premi re repr sentation de ce que pouvait tre la nature et le r le de la m tacog
19. qu elles soient objectiv es pour tre compr hensibles et discultables par les auteurs eux m mes et les autre l ves Or cela est possible gr ce deux l ments dont Levi strauss 1966 et tout le structuralisme depuis la linguistique saussurienne a fait avec lui l hypoth se 1 La capacit du sujet de s objectiver ind finiment de projeter hors de soi des fractions toujours d croissantes de soi Levi Strauss p XXIX et donc d op rer des prises de conscience sur ses croyances et repr sentations sans cesser d tre un sujet 2 Le fait que l inconscient serait le terme m diateur entre moi et autrui entre l individuel et le social et qu en en sollicitant le contenu comme dans des s ances de collectives d mergence l cole nous ne p n trons pas un monde inconnu mais nous rejoignons un plan qui sans nous faire sortir de nous m mes nous met en co ncidence avec des formes d activit qui sont la fois n tres et autres c est une op ration du m me type qui dans la psychanalyse permet de reconqu rir nous m mes notre moi le plus tranger et nous fait acc der au plus tranger des autruis comme un autre nous ibid L hypoth se d une sorte d inconscient collectif mais culturel et non psychologique h r ditaire et formel n est pas trang re la conception bachelardienne de la n cessit d une psychanalyse de la connaissance elle n est pas loign e non plus
20. qu il fallait penser les pratiques et aussi aider les ma tres les penser de telle sorte qu ils soient bien des p dagogues capables de choix ducatifs clair s sur ses moyens ses objectifs et ses finalit s explicitables et donc modifiables plut t que des techniciens de la p dagogie plus attach s une efficacit m me peu soucieuse de ses raisons qu aux fondements et aux finalit s qui seuls autorisent de vrais choix Les concepteurs avaient compris qu il fallait croiser des pratiques des th ories et des valeurs vers une mod lisation la r f rence l id e d un tel instrument de rationalisation et donc de compr hension des pratiques tant tout particuli rement n cessaire dans le cadre d une formation des ma tres cette mod lisation ne devant pas cesser de s essayer de se mesurer aux r alit s et de se remettre en question et de se reconstruire la lumi re d autres pratiques d autres th ories et de valeurs philosophiques morales et politiques Ils avaient compris que pour que l cole soit ce qu elle dit tre un moyen sinon le moyen pour les plus d favoris s d acc der leur culture il y fallait une action p dagogique qui ait la fois le souci de l apprentissage de connaissances et d intelligence celui des relations humaines et de la libert c est dire le souci du sujet et du d veloppement de son humanit dans sa culture Ainsi si les praticiens de l veil pris entre les exigences d un
21. que l enfant est un tre essentiellement actif que l enfance est dou e d une activit v ritable alors dans un processus p dagogique r fl chi et clair par la psychologie de l enfant l activit se trouve au centre du d veloppement de la personnalit Une exp rience qui est une activit v ritable est une relation entre le milieu de l enfant qui d une part l assimile et d autre part s y accommode L enfant est pouss par ses propres tendances organiser sans cesse des exp riences et en retenir le r sultat en vue de ses essais ult rieurs Trois id es apparaissent nettement dans ces propos qui caract risent l veil l id e d j not e de la spontan it du sujet faire ce qui est n cessaire son propre progr s et que recouvre la notion d activit l id e que l activit se d finit dans un rapport entre assimilation et accommodation nous allons y revenir l id e que l activit ainsi comprise et effectu e permet non seulement de construire des connaissances et comp tences nouvelles mais de retenir le r sultat en vue des essais ult rieurs c est dire de les transf rer Cette question du transfert qui est une question cruciale de l apprentissage beaucoup d battue aujourd hui se trouve ici bien vite r solue et le reproche fait l veil de son manque de rigueur se traduisant ici dans ce qui est bien une forme d vacuation du probl me du transfert en m me t
22. rement raison et les autres enti rement tort le ma tre avis use tour de r le des deux attitudes et en tire le meilleur p 155 Lorsqu il s agit de g n raliser et de conceptualiser cette fonction du ma tre ces enseignants en restent une intuition qui ne se r f re ni des analyses syst matiques des pratiques ni des th ories psychologiques ou m me philosophiques Plus encore elle ne cherche pas lier des l ments d observation pr l v s dans les pratiques des conceptions th oriques construites ailleurs qui permettraient de comprendre les premiers en les reconstruisant dans un ensemble th orique mod lisant Et lorsque dans ces m mes crits on parle des pratiques c est plus pour en traduire un v cu et un ressenti commun ce qui est sans doute rassurant pour les ma tres lecteurs de ces crits mais n est ce pas l l une de leurs fonctions que pour en th oriser les exigences Mais dans la classe travaillant en atelier les l ves ont besoin du ma tre Il est leur bou e leur refuge Comment pourrait il s effacer dans une classe o il est constamment sollicit pour un conseil ou un encouragement p 181 Ainsi si la directivit du ma tre n est pas ce que les ma tres souhaitent par principe la conduite de la classe cr e des exigences de ce c t cependant que l intervention du ma tre appara t plus proche dans les termes retenus d une fonction d animation que d une fonction de guidage
23. repr sentations mais plus encore affectif en donnant une satisfaction imm diate la curiosit loin de favoriser la culture scientifique elles l entravent Elles remplacent la connaissance par l admiration les id es par les images Bachelard 1966 p 29 Elles sont un moyen imm diat et spontan de comprendre le monde sans ce d lai que cr e l angoisse de l inconnu qui ne favorise pas le d sir de recherche du vrai 4 en revenant sur un pass d erreurs on trouve la v rit en un v ritable repentir intellectuel Devant le myst re du r l l me ne peut se faire par d cret ing nue Il est alors intpossible de faire d un seul coup table rase des connaissances usuelles Acc der la science c est accepter une mutation brusque qui doit contredire un pass Bachelard ibid p 14 Mesurons bien aujourd hui l importance de ces propos C Levi Strauss 1960 a soulev et analys cette difficult du progr s de la pens e rationnelle lorsqu il travaillait autour du concept d ethnocentrisme L ethnocentrime est bien une repr sentation au sens o nous l avons d fini et son caract re interne l esprit humain est vident et profond il est pour l homme un moyen essentiel de 14 Nous aurons revenir sur ce point apprendre comme l a bien compris Vygotsky avec le concept de zone proximale c est prendre des risques ceux d aller dans l inconnu Cela peut se faire facilement y compris avec u
24. riode o F veil influen ait majoritairement les r flexions p dagogiques nous somunes l dans une phase charni re o la p dagogie d veil va se diluer peu peu d une part dans les didactiques t d autre part dans les analyses qui vont naitre de la d couverte des travaux de Vygotsky 1985 et de Brumer PEN p partie IT Chap 2 4 Il y a l en r alit deux conditions l efficacit du groupe le r le du ma tre et le rapport au savoir Travail de groupe rapport au savoir et de nouveau le r le du ma tre Pas plus que les l ves ne sont capables par eux m mes d op rer une catharsis de leurs repr sentations d analyser leurs erreurs ou de structurer leurs constructions en connaissances ils ne peuvent fonctionner spontan ment en groupe d apprentissage y op rer les prises de conscience n cessaires et s y organiser par rapport un projet de telle sorte que chacun apprenne Pour que cela soit possible il faut une rupture dans le groupe au sens o Bachelard fait de la rupture une condition du d passement du sens commun vers le concept de l exp rience premi re vers la pens e scientifique H faut bien une intervention ext rieure il faut briser la logique du groupe de production qui choisira toujours de faire d s compromis avec ce qu il sait d j faire plut t que de mettre en uvre un vrai processus de recherche pour y laisser p n trer l autorit du ma tre Meirieu 1 p 78 Le groupe d l ves n
25. sait lier une intervention au coup par coup une strat gie globale capable de conduire les l ves vers l objectif fix travers une aide tr s proche de ce que l on appelle aujourd hui le guidage il balise les tapes de l activit en les caract risant verbalement AU tableau c est lui l organisateur des traces crites il s lectionne ef structure les propositions des enfants IT organise r guli rement des rappels synth tiques Ce faisant il explicite pour les enfants la d marche p dagogique mise en uvre L essentiel de son apport semble tenir son langage qui g n ralise qualifie ce que les enfants expriment de mani re anecdotique ponctuelle en restant leur exp rience imm diate ibid Le ma tre guide fait un travail de s lection d organisation et de synth se des propos des enfants il veille les conduire une reformulation qui permette d en d passer le particulier et l anecdotique vers le g n ral et le transf rable Plus encore il prend soin de faire conna tre aux l ves la d marche qu ils utilisent m me si ce n est pas et cela est important nous le verrons dans l autonomisation du rapport des l ves leurs apprentissages et aux savoirs par un travail de prise de conscience des l ves sur leurs propres proc dures C est cette attitude m tacognitive des l ves sur leur activit qui situera cet apprentissage du c t d un apprentissage de type m tacognitif La co
26. signification Nous retrouvons bien l l id e que nous avons d velopp e d une scientificit labor e entre th orie pratique et th orisation travers la construction de r seaux de concepts mod lis s dans des repr sentations capables d tre des outils de praticiens pour concevoir leur r alit et pouvoir y tre des m diateurs 2 La prise de conscience est un moyen d appropriation du savoir et une fin ducative le r le d un ma tre m diateur est indispensable De la conscience la m tacognition Penser la relation du ma tre l l ve comme une m diation l appropriation des savoirs voil l objet de la r flexion p dagogique la penser l aide de mod lisations de concepts d abord en acte construits dans un va et vient entre th ories mises en pratiques et th orisations r p t es en situations diff rentes explicites et r futables voil comment jusque l nous appara t le statut du p dagogique dans lequel nous situons notre propre travail Nous retiendrons de cette tude de l veil o l on a retrouv les sources des r flexions p dagogiques actuelles sans les ruptures que l on a un peu vite tablies que la prise de conscience utilis e de fa on syst matique sur sa propre activit par l apprenant appara t non seulement du c t technique comme outil d apprentissage mais aussi du c t thique de l autonomie de l l ve dans ses capacit s apprendre et dans son rapport au
27. valuation dans une situation donn e et dans celle de la construction d un savoir scientifique ou simplement objectif et rationnel C est en r alit la finalit de l cole dont on risque de perdre perd la vraie signification en concentrant les critiques sur la notion de transmission des connaissances Mais plus gravement encore c est le sens m me de ce qu est un savoir structur dans un crit qui en construit le sens l objectivit et la rigueur qui est absent de cette d marche lorsqu elle n glige le travail et les conditions de structuration Les meilleures solutions utilis es par les ma tres qui sont encore en vigueur aujourd hui ont t trouv es dans une criture collective du texte qui pouvait venir apr s un travail personnel ou en petits groupes d criture des l ves qui les confrontaient collectivement guid e par le ma tre qui avait pris soin auparavant d aider les l ves s lectionner l essentiel donner les concepts utiles lorsque ne manquaient plus aux enfants qui en avaient construit le signifi que le signifiant Des ma tres soutenus en cela par des th oriciens Cf Recherches p dagogiques 117 p 33 et sqq ont aussi utilis la trace pendant la recherche en en faisant produire chacune de ses tapes nous aurons l occasion de revenir sur ce point puisque notre travail dans les classes nous a aussi conduit faire produire r guli rement pendant la recherche des crits aux enfants sur
28. ve vers le savoir de telle sorte qu il soit pour lui l instrument de sa libert Au terme de l analyse de la premi re rencontre avec le m ta dans la d marche d veil qui nous a conduit par un long d tour r fl chir sur le r le du ma tre et par la m me sur le statut du p dagogique cette question nous apparaissant aujourd hui essentielle la r flexion ducative nous avons compris la prise de conscience comme une sorte de pr alable moins comme une catharsis lib ratoire des repr sentations que pour donner l occasion tous les l ves de les travailler c est dire de les reformuler de les comparer de les questionner et de les probl matiser pour les d passer et s engager dans une recherche Nous avons aussi compris et cela malgr des pratiques r ticentes sur ce point mais aussi des principes de l veil que ce travail sur les repr sentions par le jeu de la prise de conscience ne pouvait se faire sans le guidage du ma tre dont l tude nous a amen s la notion de m diation comme une posture oblig e du p dagogue qui vise faire utiliser par les l ves la prise de conscience pour apprendre Ces prises de conscience des repr sentations pourront alors constituer une somme d indicateurs permettant tous de comparer les connaissances avant et apr s l apprentissage de Vecchi 1995 Les situations d mergence comme ensuite et sans doute plus encore la mise l preuve des conceptions des l v
29. y parvenir l enseignant utilisant sa fonction d tayage Bruner non pour imposer des informations scientifiques alternatives mais pour construire des dispositifs d apprentissage adapt cette fonction telle que Bruner la nomme et la d finit aujourd hui tant d j bien pr sente dans les r flexions et les propos de Develay et Grellier de 1980 ils s interrogent en effet sur la nature de cette fonction du ma tre l encore beaucoup plus mise en vidence par les concepteurs de l veil que par ses praticiens au terme d une analyse de la communication dans la classe Si la communication entre pairs a exist dans le s quence analys e c est bien l change ma tre l ve qui a t d cisif En effet il apparait clairement par le volume et la nature de ses nonc s que le ma tre ne se contente pas d animer les propositions enfantines Il sollicite les enfants accueille encourage diff rentes formes d expression par le doute il carte les fausses directions confortant les enfants sur les voies qui lui semblent les plus int ressantes ibid 1980 Les auteurs diff rencient bien la fonction souvent mise en avant par les praticiens mais aussi par les critiques de l veil d animation qui se contentent de laisser chercher les l ves de celle de sollicitation d accueil d limination des fausses directions d encouragement des voies les plus int ressantes qui les fait chercher et qui
30. 1989 Sans cette phase de formulation les hypoth ses restent al atoires et la recherche hasardeuse les chances disparaissent de construire non seulement des connaissances nouvelles mais aussi et cela fut un objectif essentiel de l veil par rapport au mod le transmissif des modes nouveaux de raisonnement et par l une V ritable pens e scientifique Cette phase souvent absente du processus d apprentissage est une tape particuli rement importante si les finalit s d un enseignement scientifique visent une activit de la pens e et pas seulement une forme de l action ou un contenu de savoir l activit scientifique s exprimant par une curiosit toujours veill e au contacte des faits Develay ibid Le travail de prise de conscience autour de l erreur est enfin pour le ma tre comme cela tait d j le cas avec les s ances d mergence une occasion de mieux conna tre ses l ves y compris cette fois dans leur modes de raisonnement dans leurs savoir faire et de pouvoir adapter son intervention Il pourra alors proposer des situations de recherche adapt es aux l ves c est dire leur permettant de mettre leurs repr sentations et premiers questionnement l preuve de les analyser la lumi re de l erreur rencontr e et de les faire voluer Ces situations dites aujourd hui didactiques parce que toutes les variables en sont ma tris es par l enseignant sont assez diff rentes des situations
31. 973 p 70 L int r t et la motivation qui d clenche et soutient l effort de l l ve constitue un aliment n cessaire son activit Piaget 1969 p 232 du point de vue fonctionnel c est dire en consid rant les mobiles g n raux de la conduite et de la pens e il existe des fonchionnements constants communs tous les ges tous les niveaux l action suppose toujours un int r t qui la d clenche qu il s agisse d un besoin physiologique affectif ou intellectuel le besoin se pr sente en dernier cas sous la forme d une question ou d un probl me Piaget 1964 p 10 11 cf aussi F Best p 59 et sqq L activit n a pas non plus de sens ni d avenir comme le dit F Best sans un projet qui la structure l organise au sens o il donne vie et continuit ibid p 63 64 qui se d cide et se d finit dans les changes du groupe classe qui se met en uvre travers des travaux de groupe o les l ves visent une communication de leurs r flexion de leur d marche de recherche et de leurs r sultats Le concept de prise de conscience enfin m me s il appara t peu de fa on explicite et davantage sous le terme de conscience dans la r flexion et les pratiques des p dagogues de l veil y est constamment impliqu en rapport avec les concepts d j cit s jusqu constituer nos eux un pivot de la d marche Dans ce retour sur l veil et les concepts qui le d finissent dont celu
32. 991 insisteront leur tour sur cet aspect stable et structur des conceptions les modalit s de questionnement pr supposent de mani re trop forte le caract re stable et invariant des repr sentations Comme si celles ci taient des objets mentaux pr existants l activit intellectuelle que l observateur ne ferait que rendre manifestes L mergence des conceptions risque si le ma tre n y prend pas garde de n en faire appara tre qu une partie la plus simple la plus vidente la partie visible de l iceberg de Vecchi 1991 la plus facile d truire parce que facilement accessible la conscience mais pas la plus importante qui est cependant utilis e sans qu on le sache Si les repr sentations sont stables elles ne sont pas statiques stock es telles des images en m moire elles sont plut t envisager comme des strat gies cognitives les seules dont dispose l l ve J P Astolfi 1984 Elles sont des modes de raisonnements elles fonctionnent comme modalit s d appr hension du r el pour le percevoir et le comprendre quitte en r duire la complexit Cauzinille amp co 1979 pour le ramener au connu des repr sentations Le danger est alors que ne soient d truites ces images tandis que leurs modes de productions restent intacts et que le sujet reste prisonnier de modes de pens e archa ques qui ne Jui permettent pas de surmonter l obstacle et de construire de nouvelles connaissances Cet
33. Les concepts nouveaux de m diation de tutelle de guidage annonc s comme on l a vu par des penseurs de l veil ont pu ouvrir une tradition p dagogique o l activit du sujet n est plus contradictoire avec un r le interventionniste du ma tre mais au contraire l exige et o la n cessit d apprendre apprendre se conjugue avec celle d apprendre en m me temps des connaissances et des valeurs bref o la p dagogie veut penser dans un m me mouvement l aspect psychologique p dagogique pist mologique et thique de l apprentissage C est en ce sens que Develay crit aujourd hui revenant sur le r le du ma tre et la notion de m diation 1996 La p dagogie est intelligibilit des situations ducatives et pas seulement insfructives ce qui implique une m diation capable de r introduire c est dire de repenser en termes de n gociation entre les trois parties en pr sence la place faire au savoir entre le ma tre et l l ve capable en m me temps d installer l l ve dans les conditions 16 Cf La conscience la parole et la Zone proximale r flexion sur la th orie de Vygotsky in Le d veloppement de l enfant Savoir faire savoir dire PUF 1983 87 d un apprentissage qui soit la fois acc s au savoir et au sens du savoir dans sa culture la loi qu il faut accepter pour apprendre et aux valeurs qui d finiront son humanit Apprendre de l acquisition l appropriation La m di
34. PREMIERE PARTIE PEDAGOGIE D EVEIL ET PRISE DE CONSCIENCE LE CHAMP DE LA P DAGOGIE COMME LIEU D MERGENCE DU META COMMENT LA D MARCHE D VEIL R VELE LA NOTION DE PRISE DE CONSCIENCE La r flexion p dagogique actuelle reprend fr quemment mais en des termes un peu diff rents marqu s par la p dagogie diff renci e la psychologie cognitive et socio cognitive des id es des concepts et des conceptions des hypoth ses et des pratiques qui furent celles de la p dagogie d veil que dans le d but des ann es 1970 on appel ainsi pour souligner sa centration sur l l ve plut t que sur les Connaissances et particuli rement sur la n cessit que l cole se pr occupe du d veloppement de son intelligence et plus globalement de sa personne Elle nous para t bien avoir inaugur une tradition en introduisant ailleurs que dans les livres dans les pratiques et dans les r flexions des ma tres qui en sont rest s tr s impr gn s l exigence de Ia participation active des l ves leurs propres apprentissages Ainsi est elle la premi re avoir labor et mis en uvre une d marche active d finie par un ensemble de concepts permettant tout la fois d en saisir les modalit s et les tapes les objectifs et les finalit s Or parmi les concepts cl s que l veil a utilis pour construire sa d marche qu elle ies ait labor s elle m me ou repris d autres r flexions la notion de conscience qui e
35. a on efficace refusant en m me temps d intervenir de fa on autoritaire dans ce travail est amen par les contraintes de la pratique de la classe et devant l chec du groupe r aliser lui m me la pluspart des t ches importantes l effacement se fait omnipr sence le projet devient l uvre du ma tre ibid et nous sommes loin des finalit s vis es par l veil Pour que vive un groupe d apprentissage il faudra que le ma tre intervienne pour aider les l ves concevoir et planifier le projet afin que chacun en ait une repr sentation claire il faudra qu il les aide organiser le groupe distribuer les r les confronter leurs repr sentations leur d marches leurs hypoth ses garantir l existence d un change et faire saillir les conflits ibid pour que s op rent des prises de conscience il devra poser les bonnes questions sur l activit pour la recentrer sur le projet en faire rep rer et analyser les erreurs et les impasses etc Bref il devra intervenir pour permettre chacun de se red finir dans son rapport aux autres et par son rapport la t che de se mettre en jeu propos d une r alit ext rieure la relation duelle avec le ma tre ibid p 90 C est ce qui correspond au r le de m diateur n cessaire l organisation de relations constructives dans le groupe capables d int grer chacun la t che commune pour le progr s individuel m diatiser les rapports individue
36. a r f rence une psychologie la psychologie g n tique qui fait d pendre l apprentissage d un d veloppement de l intelligence li la maturation du sujet la n gligence du r le de l valuation et de la structuration des savoirs en m moire la m moire n tant d ailleurs pas chez Piaget une instance psychologique d importance dans le progr s du sujet sont autant de facteurs li s la d centration des savoirs On peut d s lors concevoir qu une p dagogie qui voudra duquer et instruire apprendre apprendre en apprenant quelque chose se centrer sur l l ve sans se d center des savoirs devra repenser chacun de ces facteurs en eux m mes et les uns en rapport avec les autres Notre pari est ici que cela est possible que l on peut former des l ves comme le souhaitait l veil des comportements sociaux et cognitifs comme des valeurs la communication la curiosit la r flexion et aux raisonnements comme la solidarit et la libert tout en les installant dans un rapport au savoir qui soit aussi un rapport de pouvoir et de plaisir Il n y a pas d ducation concevable dans l cole sans souci du rapport de l l ve au savoir parce qu duquer pour reprendre l tymologie du concept ce n est pas seulement conduire l enfant hors de sa famille en lui apprenant les comportements sociaux n cessaires mais vers quelquechose c est cr er des conditions pour que l enfant s ancre dans sa culture d
37. aissances r alis travers leur construction active par le sujet partant de ses conceptions premi res et de l assimilation a t on l a vu un objectif prioritaire de l veil Cependant si la compr hension est une condition n cessaire pour une fixation en m moire capable de favoriser le transfert elle ne saurait y suffire Sans un travail de structuration de ces connaissances sans un travail qui concerne apprendre et pas seulement comprendre les connaissances perdent leur chances de pouvoir tre rappel es Si La th se de Piaget 1972 1974 a et b permet de comprendre ce probl me du c t du d veloppement de l intelligence et de la question de la fixation des sch mes Lieury 1993 a et b 1994 dans des travaux plus r cents sur la m moire centr s sur l apprentissage de connaissances et non sur le d veloppement de l intelligence et la construction des sch mes comme chez Piaget a bien mis en lumi re cet aspect du processus d apprentissage Quelles sont les op rations cognitives qu exige la structuration des P gni q 8 connaissances Piaget parle comme on l a dit plus haut cf le caract re affectif des repr sentations pour d signer la structuration de conceptualisation en en faisant le r sultat d un travail de prise de conscience op r sur les sch mes construits aux niveaux inf rieurs du d veloppement par la seule activit t tonnante et quilibrante du sujet alors qu il n avait aucune co
38. alit ou au contraire des assimilations du r el des structures de transformations ibid p 47 Et on comprend que F Best puisse crire nous voulons ici r p ter que l antinomie entre le savoir et le fait d apprendre apprendre est fausse Le r sultat de l tude d un ph nom ne c est n cessairement une connaissance de ce ph nom ne Acqu rir une m thode rigoureuse d approche et de compr hension du monde ne peut aboutir qu constituer ce monde C est la conception des connaissances comme repr sentations que l on retrouve dans l pist mologie chez Bachelard chez Popper qui est ici en jeu et l on sait tout le profit qu en font encore actuellement la psychologie les didactiques et les sciences de l ducation N ammoins les critiques faites l veil qui a confondu apprendre des connaissances et d velopper son intelligence en n gligeant du m me coup le r le du ma tre dans l aide apprendre le r le des savoirs dans les modalit s d apprentissage et celui de l valuation comme r gulateur de l apprentissage et fondateur d autonomie quoi on a pr f r la seule activit t tonnante du sujet ont t nombreuses tr s souvent fond es et ont certainement compt dans le retrait du terme d veil des textes officiels de 1985 F Best cite Piaget 1969 p 66 l appui la d marche active qu elle propose si avec les tenants des m thodes d ducation nouvelle nous pensons
39. ans l apprentissage et n ait pu en favoriser une mise en uvre explicite il en a cependant mis en place des conditions dont une relecture actuelle nous permet de saisir la richesse L veil a bien d couvert et utilis le travail de groupe comme un moyen de prise de conscience parce qu il a compris que cette possession de soi requiert le passage par l autre l mergence d un cart ibid et il a su l utiliser diff rents moments de sa d marche commencer comme on l a vu par la phase d mergence des repr sentations la communication entre enfants est un des moyens pour que s expriment et s opposent les repr sentations et les attitudes pr scientifiques des enfants Ducancel 1980 Le travail par groupe permet l expression cathartique des repr sentations premi res dans la mesure o comme nous l avons compris cf La premi re rencontre ces rep sentations en grande partie inconscientes n ont pas un caract re seulement cognitif mais aussi affectif et galement collectif beaucoup d enfants ayant les m mes et les discussions qu elles suscitent dans un petit groupe d abord o chacun peut davantage prendre la parole que dans la collectivit de la classe puis entre les groupes facilitent leur mise jour Du m me coup comme le note Garcia Debanc 1983 ce type de travail donne cette mergence le caract re dynamique dont on a vu qu il tait n cessaire leur d passement l explicitation n y est pas s
40. ans la p dagogie d veil Elle appara t au fondement m me du d veloppement de l intelligence dans le caract re hom ostatique d autor glage des structures mentales Piaget 1968 qui tendent d elles m mes r tablir les quilibres apr s les perturbations ext rieures elle ressort aussi du caract re immuable et int gratif de l ordre des stades de d veloppement D o l id e d velopp e par bien des p dagogues et praticiens de l veil que c est par son t fonnement spontan facilit par la maturation que l enfant va r soudre les probl mes pos s par le ma tre et construire ses connaissances On comprend qu aient pu se d velopper sur la confusion entre la notion de d veloppement de l intelligence qui est l objet propre de la recherche piag tienne et celle d apprentissage qui est davantage celui des p dagogues et dont Piaget ne parle qu indirectement des conceptions et des pratiques de type attentiste et 7 Cf Piaget 1968 p 42 et sag 1972 Temps et d veloppement spontan istef Elles ont fait en effet de l cole davantage un lieu d attente du d veloppement comme dit Vygotsky 1985 qu un lieu d apprentissage o les ma tres taient plut t des animateurs qui proposent des situations la port e des l ves c est dire des comp tences d termin es par leur niveau de d veloppement sans intervenir pour ne pas bloquer leur progr s le terme revient souvent chez les prat
41. ans la relation sociale parce qu elle cr e une sorte d urgence que ne suffirait pas cr er la seule contradiction cognitive ne devient cognitif et intra sujet ibid ce qui est n cessaire pour que s effectue la remise en question des repr sentations premi res du sujet et que s engage son progr s que parce que celui ci op re une prise de conscience individuelle du d saccord interindividuel ibid qu il va chercher r duire et surmonter en construisant une nouvelle repr sentation une r gulation d ordre cognitif est seule m me de r guler la relation sociale elle m me Doise et Mugny 1981 p 116 Des conditions sont donn es pour que ce conflit puisse avoir lieu par exemple la n cessit qu il s op re sans connotations affective le conflit pour donner lieu une restructuration cognitive doit tre particuli rement fort il peut l tre lorsque la complaisance est interdite bid comme aussi la n cessit que les individus en pr sence soient de m me niveau cognitif poss dent des moyens de communications et un cadre cognitif quivallents ils doivent parler de la m me chose et avec le m me langage P Meirieu 1984 p 18 Ces conditions le rendent inaccessible un enseignement de type magistral qui ne peut pas plus assurer les conditions de ce que Piaget appelle la coop ration conflit et coop ration exigent une communication authentique entre les l ves c est dire des rel
42. ar les formulations successives avec quoi se confondent les tapes de l activit de r solution de probl me Ducancel 1980 Nous avons galement soulign sa valorisation de l oral et de l expression tr s absentes de l cole traditionnelle qui met en uvre une relation dans laquelle c est le ma tre qui communique le savoir en l exposant des l ves attentifs Le mod le transmissif traditionnel manifest dans le cours magistral instaure un mode de communication sp cifique souvent d crit faisant jouer la fonction transactionnelle informative de mani re unilat rale et fixe d une part et sans d autre part faire jamais l objet de feed back r flexif et analytique Vanoye 1983 Et cette communication qui ne sollicite pas une recherche de l l ve partir de ses repr sentations et selon un cheminement qui lui serait propre ne peut porter que sur le contenu de savoir non sur les d marches de sa construction La structure traditionnelle limite l l ve un seul type de communication question r ponse C est une structure toujours identique el qui porte sur un contenu Recherches P dagogiques 67 1974 p 192 I s agit de faire entrer dans la classe une communication authentique sym trique entre ma tre et l ves lat rale entre l ves qui leur donne la possibilit d un feed back sur les connaissances et sur le travail effectu pour les construire o les acqu rir c est dire d une v ritab
43. articuli rement puisque cette notion entre dans la d finition de la m tacognition Un grand nombre de ces travaux et r flexions sur la nature et les conditions du d veloppement de l intelligence ou du fonctionnement cognitif dans les apprentissages qui ont inspir et inspirent encore la p dagogie font appara tre le progr s du sujet comme d pendant d un certains nombre de facteurs de la maturation et des processus d assimilation accommodation chez Piaget du contexte social rapport aux pairs rapport au tuteur en particulier chez les psychologues sociaux et les p dagogues du contexte disciplinaire chez les didactitiens du travail de la m moire et des raisonnements chez les psychologues cognitivistes etc Si tous ne sont pas en accord sur le r le la nature l importance respective de ces facteurs la plupart font appara tre la prise de conscience que ce soit sous cette d nomination comme dans la psychologie s n tique et l veil ou sous celle de m tacognition de contr le ou d autor gulation comme chez les cognitivistes avec cependant un sens quelque peu diff rent comme un facteur essentiel de progr s et de r ussite du sujet La p dagogie de l veil est la premi re avoir mis en uvre les notions de conscience de prise de conscience et de r flexivit m me si ce fut souvent dans les pratiques sans une claire conscience de le faire Analysons donc sa d marche pour y retrouver travers les diff ren
44. ation de ses sch mes et s il se d sint resse ensuite de l objet ou de la situation qui ont provoqu son action initiale Accommoder c est en quelque sorte prendre le parti d affiner et de modifier ses cadres de pens e lorsque ceux ci se heurtant une r alit impr vue s av rent inop rants C est l chec d une assimilation qui conduit donc aux ajustements accommodateurs et ces ajustements ne surviennent que gr ce une initiative du sujet supposant de sa part un effort L achvit cognitive est caract ris e par l quilibre entre l assimilation et l accommodation L assimilation devient progressivement conservante par quihibration progressive avec l accommodation ce qui se traduit par une ext riorisation et une objectivit croissantes de la pens e de l enfant Encore faut il concevoir cet 11 C Piaget J inconscient affectif et inconscient cognitif in Probl mes de psychologie g n tique DeNo l Gonthier 1972 quilibre comme une compensation dynamique qui est le fruit de l activit du sujet en r ponse aux perturbations ext rieures Ainsi s labore par paliers successifs d quilibre et de raffinements en raffinements les instruments de la pens e et de la connaissance Pour construire son intelligence puisque c est bien d intelligence c est dire des instruments de la pens e et de la connaissance qu il s agit le sujet doit tre actif et il n est actif que s il commen
45. ation ainsi d finie implique que le ma tre ne se soucie pas que d acquisition de ce qui ne serait alors que connaissances et non savoir porteur en lui m me du sens et des valeurs d une culture mais d appropriation de savoir capable de construire celui qui apprend et de l inscrire dans sa culture ce qui tait d j on l a vu une pr occupation des p dagogues de l veil Cette finalit de la m diation suppose aussi que l l ve ne soit pas install dans un rapport imm diat au savoir mais qu il puisse avoir ce recul le m diateur est aussi celui qui permet l l ve de se mettre distance des conditions de l appropriation ibid qui en autorise une pfise de conscience permettant de saisir dans le m me temps le sens du savoir et le sens de celui qui l apprend l l ve doit pouvoir s apprendre en apprenant le savoir et pour pouvoir se l approprier C est une autre mani re de dire avec la philosophie que toute pens e est conscience qu on ne pense pas quelque chose sans penser qu on pense cette chose En ce sens la m diation implique une posture du ma tre comme dit M Develay qui instaure la prise de conscience et nous le verrons la m tacognition comme moyen pour l l ve d apprendre en s appropriant lui m me et le savoir afin qu il puisse se d prendre ibid du ma tre qui lui aura ainsi appris l autonomie C est cette condition que le ma tre deviendra proprement un p dagogue capable de conduire l l
46. ations de type lat ral Les p dagogues ont trouv une mani re de r aliser ces conditions sociales du progr s cognitif qu il s agisse de coop ration ou de conflit ce sont les travaux de groupe souvent associ s un projet de la classe La p dagogie de l veil d s ses d buts les a mis en uvre m me si ce fut souvent de fa on empirique et t tonnante sans en dominer les modalit s ni les enjeux cognitifs pr cis Cependant ces mises en uvre peu th oris es qui se r gulent au coup par coup et l intuition plut t qu la th orie et au concept vont r v ler bien des rapports que la psychologie a aujourd hui exp riment s entre travail en commun progr s cognitif et m tacognition elles conduisent aussi reposer la question du r le du ma tre puisque le travail de groupe fut aussi une fa on de rompre avec les pratiques magistrales et le r le dominant du ma tre dans la relation d enseignement Le travail de groupe une autre mani re d apprendre une rencontre avec la m tacognition et de nouveau la fonction du ma tre Le travail de groupe met en place les conditions d une communication lat rale entre les l ves Garcia Debanc 1983 n cessaire une v ritable coop ration comme l mergence de conflits socio cognitifs et par l m me au progr s des l ves Les praticiens de l veil ont bien saisi l int r t de ce type de travail qui comme ils le disent Recherches P dagogique
47. ce des apprenants sans m me les concerner ou m me les impr gner 1996 On comprend alors qu apprendre soit plus de l ordre de la transformation FI d un savoir d j l que de la r ception et de l accumulation d informations nouvelles enseigner un concept de biologie physique ou chimie ne peut se limiter un 12 a repr sentotion est un arrangement des concepis momentan ment actifs S Ehrlish 1985 Structur e par le langage iph elle est le r sultat de l activit du sujet Une repr sentation doit tre consid r e comme un point de d part d un processus partir duquel peut s ancrer chez le sujet apprenant une r flexion sur ce qu il a pu su ou non mobiliser pour r aliser cette production G CHAPPAZ 1993 apport d informations m me si celles ci sont minemment n cessaires Car ces donn es ne seront efficacement int gr es par l apprenant que si elles parviennent transformer durablement ses pr conceptions Autrement dit un v ritable apprentissage se d finit au moins autant par les transformations conceptuelles qu il produit chez l individu que par le produit de savoir qui lui est dispens Astolfi et Develay 1991 Si le sujet devait accommoder sans assimiler au d part sans appliquer ses sch mes l information propos e les psychologues de la m moire diraient aujourd hui sans l encoder l encodage conditionnant la m morisation et le rappel alors il lui faudrait l abs
48. ce des m thodes de travail personnel des l ves en particulier au coll ge et au lyc e La p dagogie y fonctionnant largement de fa on magistrale Ja le on tant expos e sous forme conceptuelle et d clarative exige des l ves un travail la maison par lequel il ait non seulement refaire la le on pour lui m me afin de se l approprier c est dire de la faire entrer dans ses pour ceux pour qui le savoir apport est tr s au del dans sa forme et son contenu de leurs connaissances et comp tences d j structur es en m moire ils ne peuvent partir de ce qu il connaissent pour comprendre Les l ves ont cependant restituer le savoir dans des contr les crits qui s ils n ont en g n ral pas l efficacit vis e par l apprentissage du fait de cette non compr hension et du r le sommatif de la note qui ne fait que mesurer un manque donnent un sens et une place l crit Dans le cas de l veil la structuration op r e par le ma tre n avait pas une importance essentielle et celui ci n en percevait d ailleurs souvent pas les effets n gatifs sur l apprentissage des l ves car les connaissances en jeu taient plus gard es par les traces crites que par la m moire des l ves qui n avaient pas beaucoup en rendre compte l veil ayant remis en question le r le du contr le tel que l enseignement magistral le pratique le contr le aide le ma tre v rifier qu un minimum de connaissance est acquis ef cela s
49. ce par assimiler s il fait une sorte de reconnaissance des lieux avec les sh mes qu il poss de d j c est dire s il part de ce qu il sait pour l essayer le mettre l preuve pour r soudre le probl me qu il se pose Cette forme d assimilation c est celle que Piaget appelle l assimilation recognitive Elle est le moyen pour le sujet d appliquer ses sch mes la situation nouvelle pour s en approprier les donn es et tout simplement la comprendre D ailleurs comprendre n est ce pas comme l indique l origine latine de ce terme cum prehendere prendre avec prendre la connaissance nouvelle avec les anciennes Il ne peut y avoir gestion d une t che quelconque sans cette compr hension de d part qui permette de donner du sens aux donn es d avoir une compr hension du but l activit du sujet devant tre orient e comme dit Hatwell et de faire ainsi des hypoth ses sur les modalit s possibles de r solution Il y a l une condition de compr hension et par suite de m morisation m me si cette r f rence la m moire n est pas explicit e de cette fa on chez Piaget ni dans la p dagogie de l veil on ne peut m moriser que ce qui se comprend cf par exemple S Ehrlish 1981 MF Ehrlish 1981 Les psychologues expliquent aujourd hui cela de fa on beaucoup plus technique Lieury 1993 a et b par la n cessit de faire entrer les connaissances nouvelles dans les r seaux d j existants de la m moire afin d en a
50. ces d mergence des conceptions des l ves particuli rement utilis es en sciences exp rimentales et sociales mais plus tard aussi en fran ais et en math matiques Mais pour que ces s ances soient efficaces qu elles favorisent un travail d explicitation de mise en doute de questionnement et de probl matisation la spontan it de l activit des l ves ne saurait y suffire Quoiqu on en dise dans la vie scientifique les probl mes ne se posent pas d eux m mes Bachelard ibid Un moyen est utilis par l veil pour favoriser l efficacit des s ances d mergence c est la collectivit du groupe classe la communication et l change entre les l ves qu elle permet cf plus loin la quatri me rencontre L id e d inconscient collectif que nous avons rencontr e chez L vi Strauss peut fournir un premier fondement au r le de la communication dans la construction des savoirs Compris comme m diateur entre moi et autrui il constitue le lieu de rencontre des conceptions des uns et des autres il est ce par quoi chacun est la fois lui m me avec ses conceptions et les autres qui ont des conceptions semblables ou proches sans le savoir dans un premier temps Le probl me qui se pose celui qui veut avoir une connaissance objective et scientifique d une repr sentation sociale qui n est d abord per ue comme toute repr sentation qu individuellement et subjectivement est celui d une communication cherch
51. comme un moyen dynamique d apprendre La ma tresse laisse l oral la spontan it mais devient exigeante quand la formulation doit tre crite pour tre conserv e J Zonabend 1980 I n est pas l question d apprendre on ne produit pas l crit pour qu il devienne un support d apprentissage de connaissances mais plut t pour savoir qu elles sont gard es Les conditions de la structuration des connaissances n ont donc pas toujours t per ues et mises en uvre par l veil ainsi a t on pu lui reprocher son manque de rigueur Quelles sont les exigences propres la stucturation des connaissances C est une reconstruction et elle prend du temps chez Piaget c est le temps du d veloppement le temps que les facteurs de maturation internes au sujet fassent leur travail et d ailleurs il ne s git de structurer des connaissances mais des op rations mentales il ne sert rien d aller plus vite que le d veloppement naturel et le ma tre n est l que pour l encourager et non pour le contrarier m me si de nombreux th oriciens ont bien vu l incons quence d une telle conception pour les apprentissages scolaires et la contradiction qu il pouvait y avoir vouloir que l l ve apprenne apprendre sans que le ma tre occupe une position de guide Personne ne voulait prendre le risque de cr er une situation d chec un bloccage en proposant des situations des formulations qui seraient au del de ce que les l
52. concepts cl s et r organis es par rapport leur contexte premier de construction de telle sorte qu elles constituent une unit s mantique plus conomique pour la m moire autrement dit un texte on n crit pas le r cit de ce que l on a fait mais un vrai texte qui explique qui reconstruit le savoir dans sa logique et non l activit dans sa chronologie On dirait en reprenant des concepts de la th orie de l infomation que les informations devaient tre encod es sous une forme stockable par la m moire et transf rable On fait passer les l ves du compte rendu successif et anecdotique de la visite au mus e ou de la sortie en for t un texte logiquement organis qui s lectionne et ordonne les informations recueillies pour leur donner un caract re rationnel voire scientifique et g n ralisable Cependant la trace crite s est souvent trouv e r duite un simple compte rendu de ce qui s tait pass o l anecdotique prenait volontiers la place de l objectif et du scientifique La structuration des connaissances a galement une fonction de synth se et de syst matisation non seulement pour lier entre elles les informations construites et en faire v ritablement un savoir mais pour mettre en relation les informations nouvelles avec celles d j poss d es par les l ves Le caract re constructiviste de la d marche active qui fait partir le sujet de ce qu il connait participe bien de cette mise en relation mais
53. creus la psychologie de l erreur de l ignorance et de l irr flexion fs s imaginent que l esprit commence comme une le on Ils n ont pas r fl chi au fait que l adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques d j constitu es il s agit alors non pas d acqu rir une culture exp rimentale mais bien de changer de culture exp rimentale de renverser les obstacles d j amoncel s par la vie quotidienne Notons que nous retrouvons ici la conception de l apprentissage d finie plus haut avec J P Astolfi M Develay et A Giordan Bachelard poursuit Un ducateur n a pas le sens de l chec pr cis ment parce qu il se croit le ma tre Qui enseigne commande D o une coul e d instincts La relation psychologique de ma tre l ve est une relation facilement pathog ne soulign par l auteur La difficult du progr s de la pens e rationnelle est bien en son origine psychologique voire affective comme le note l auteur m me si les effets en sont culturels et le rem de ne peut tre trouv que dans un travail de nature psychologique Citons encore ce texte de Bachelard si proche nous le verrons de im 15 y et important de comprendre d s ce d bul de r flexion que c est bien du mode de pens e qu il s agit lorsqu on parle de conscience et plus tard de m tacognition afin d anticiper la discussion lanc e par tes psychologues sur ce point qui touche la compr hensi
54. de ces repr sentations premi res du sujet r sister la prise de conscience et celle ci aura besoin d tre plus qu un simpie clairage une v ritable conceptualisation comme dit Piaget qui permette la lev e des conflits gr ce une nouvelle organisation une reconstruction dans un autre contexte avec d autres modalit s d expression Levi Strauss lie lui aussi l acquisition des connaissances un travail sur l inconscient Pour comprendre convenablement un fait social il faut l appr hender totalement c est dire du dehors comme une chose mais comme une chose dont fait cependant partie int grante l appr hension subjective consciente et inconsciente 1966 p XX VIII Et comme le note encore l auteur il ne suffit pas d appr hender l objet du dehors et du dedans d op rer une simple prise de conscience qui ne donnerait penser qu un aspect des repr sentations la partie visible de l iceberg de de Vecchi encore faut il que l anpr hension interne l plus inconsciente la plus instinctive disait Bachelard inconsciente et irrationnelle soit franspos e dans les termes de l appr hension externe fournissant certains l ments d un ensemble qui pour tre valide doit se pr senter de fa on syst matique et coordonn e c est dire rationnelle L vi Strauss 1966 ibid Il sera autrement dit n cessaire de faire expliciter et reformuler aux l ves leurs repr sentations de telle sorte
55. de l tude de Piaget sur la Repr sentation du monde chez l enfant 1972 qui a beaucoup nourri les r flexions des p dagogues de l veil en sciences exp rimentales L id e est ici comme dans tout le structuralisme que les repr sentations que les hommes se construisent pour comprendre le monde ne sont pas trang res les unes aux autres ni en nombre illimit elles appartiennent un fond culturel et pas simplement psychologique le plus souvent inconscient et commun on a pu tablir par exemple des correspondances tout fait claires entre les obstacles pist mologiques que Bachelard rel ve dans l histoire de la pens e scientifique et les repr sentations du monde que se construit l enfant au cours de l volution d crite par Piaget L aspect affectif des repr sentations cognitives qui en confirme la stabilit et plus encore la r sistance nous a fait comprendre l exigence d un vrai travail psychologique de prise de conscience qui ne peut se limiter leur seule mergence Nous avons parl de la n cessit d une reformulation en terme explicitable et compr hensible par tous de r organisation et la r f rence l id e d un inconscient collectif nous a conduit noncer des conditions d changes collectifs pour l efficacit de cette mergence L aspect collectif sur lequel nous allons revenir n est cependant pas suffisant et des penseurs de l veil l ont bien compris voir plus loin notre discussion au
56. de probl mes nouveaux ces repr sentations et les hypoth ses qu elles ont sugg r afin que les erreurs auxquelles elles conduisent en r v lent les insuffisances aux l ves eux m mes et l obligation d en changer faire op rer par les l ves une structuration des connaissances nouvelles afin de les ma triser et de les rendre r utilisables un travail de prise de conscience sur cette activit constructive et structurante lors de ses diff rentes phases tant sans cesse sollicit et favoris par ces modalit s p dagogiques la fois sociales et cognitives D sormais apprendre n est plus accumuler des savoirs mais changer de repr sentations pour en construire de nouvelles prise de conscience et travail collectif en tant les moyens privil gi s La d marche d veil r v lant ainsi la prise de conscience comme une sorte de catalyseur intra et interactif de l apprentissage ouvrait la voie pour des r flexions et des recherches sur le r le p dagogique de ce que les psychologues ont appel la m tacognition On a not des diff rences entre les th orisations des penseurs de l veil et les descriptions des praticiens plus enclines rechercher l panouissement de l l ve et sa socialisation que les conditions d un acc s rigoureux aux savoirs par l activit Il faut dire que la volont d innover face la forteresse que repr sentait et que repr sente encore le mod le transmissif et avec lui toute une trad
57. donc tout la fois la marque de l action que je puis exercer sur le monde des choses et des tres et la marque de la conscience que je prends progressivement de moi m me Best p 225 La conscience de soi on le voit est bien comprendre comme un enjeu primordial de l veil quand une ducation vise en effet dans un m me mouvement la connaissance du monde la ma trise de savoirs et la construction de la personne dans son statut d homme libre la conqu te de la conscience de soi est un passage oblig si la finalit des activit s d veil est de former un homme qui puisse tre selon la formule cart sienne ma tre de l univers ces m mes activit s doivent permettre une conscience et une maitrise de soi Seules cette conscience de soi et cette ma trise garantiront une authentique libert de l enfant puis de l adulte p 143 Cependant si la conscience de soi est une finalit de l veil ce qui int resse l ducateur c est aussi et peut tre surtout la mani re dont il s y est pris pour y parvenir car la conscience de soi source de ma trise et de libert n tait nullement absente des finalit s de la p dagogie traditionnelle Il y a bien en effet dans le mod le magistral qui expose le savoir en en imposant les modes d acquisition une grande confiance faite l l ve ses comp tences comme sa Volont pour imiter terme ce dont le ma tre s est montr capable et devenir son tour un homm
58. duels de la n cessit de reprises et de structurations 1989 L ensemble de ce travail se faisant bien s r sous m diation du ma tre qui installe les conditions d un apprentissage qui puisse tre plus qu une acquisition une appropriation et qui pour cela installe en m me temps les conditions de l analyse des situations qu il fait vivre aux l ves M Develay 1996 d j cit Apr s cette premi re phase les l ves peuvent s engager dans la recherche et mettre l preuve de l exp rience les hypoth ses construites partir du travail de prise de conscience sur leurs repr sentations Mais une autre prise de conscience doit alors s op rer pour que le cheminement des l ves se poursuive de leurs conceptions ainsi questionn es la construction de connaissances nouvelles c est celle que provoquera l analyse de l chec des repr sentations r pondre aux questions que l on s est pos es c est la prise de conscience qu elles constituent effectivement un obstacle au progr s de la connaissance qui sera la deuxi me rencontre avec la prise de conscience dans la d marche d veil Notons que l o la psychologie parle d chec du processus d assimilation en jeu dans le d veloppement de l intelligence les p dagogues parlent d erreurs des repr sentations premi res produire les apprentissages vis s 2 2 La deuxi me rencontre avec le m ta la prise de conscience autour de l erreur Rappelons avec l
59. e chacun sur son activit et ses r sultats c est l activit m tacognitive proprement parler le contr le que ce double rapport social fait jouer aux l ves sur ce qu ils font qui est le rouage n cessaire pour installer les l ves dans l autonomie de ses apprentissages et l ind pendance vis vis du ma tre Il y a cependant des conditions au fonctionnement m tacognitif de la communication dans le groupe que l veil n a pas su mettre en uvre Nous avons vu que pour que les groupes soient efficaces c est dire capables en m me temps de construire des connaissances et de faire progresser chacun de ses membres il leur fallait un projet commun et suffisamment structur et exigeant dans son contenu comme dans sa forme pour que chacun puisse se le repr senter et qu il y ait l une motivation personnelle s y engager du mieux possible le groupe ne devient groupe d apprentissage que si la communication s y tablit sur un projet d fini permettant chacun de ses membres de n y trouver satisfaction qu la mesure de l apprentissage qu il y r alise P Meirieu 2 p 21 22 Notons que les propos de C Garcia Debanc sur le r le du ma tre m diateur et le rapport des l ves au savoir qu il inslaur qui diff rent notablement de ceux des praticiens mais sont proches dans leur signification sinon dans leurs termes de ceux des th oriciens cf Develay et E Grellier 1980 date de 1983 c est dire de la fin de la p
60. e l explication donn e en r ponse sera comprise ef int gr e dit F Best On voit enfin la valorisation de l oral tellement absent il est vrai du mod le transmissif au d triment de l crit indispensable nous reviendrons partie 2 Chap Il la structuration des connaissances en m moire Cette question de la mise en m moire et par l m me la pr occupation des conditions de transfert des connaissances et des comp tences construites par l activit du sujet sont peu pr sentes en effet dans les pratiques de l veil sans doute trop marqu es par les cons quences n fastes de l apprentissage par c ur impliqu par le mod le transmissif La question se pose cependant de savoir comment les l ves allaient pouvoir se rappeler des connaissances et des comp tences qu ils avaient construites pour les r utiliser dans d autres situations que celles de la construction Il appara t que le souci de l acc s des l ves un savoir authentique c est dire des ensembles organis s de connaissances si pr sent dans la p dagogie traditionnelle travers en particulier le cours magistral et son souci de synth se d organisation logique et d exhaustivit m me s il pr sente d autres difficuit s faisait d faut la p dagogie de l veil Les enfants comprenaient mieux plus de choses avec plus de plaisir mais de fa on souvent plus ph m re voire papillonnante et miett e F Best reprenant une id e essentiell
61. e de Piaget sur laquelle nous aurons nous arr ter car elle entre dans la d finition de la m tacognition parle cependant de la n cessit d une structuration des connaissances mais de fa on plus rapide que de l activit de construction et surtout en la comprenant comme une math matisation ce qui ne saurait rendre compte de cette activit la math matisation n tant pas la seule mani re et de loin de conceptualiser de g n raliser et de formaliser les connaissances comme l exige leur structuration Il appara t en m me temps que cette t che ne pouvait merger de la spontan it des l ves qu elle exige une demande et une aide du ma tre dont on a per u le d faut dans le texte de Best elle exige un effort des l ves pour une vraie recherche un vrai travail de r flexion de retour conscient sur le construit pour le rendre op ratoire selon l expression de Piaget c est ce probl me de structuration qui fera l objet de la troisi me rencontre avec la prise de conscience 2 3 La troisi me rencontre avec le m ta prise de conscience et structuration des connaissances Si la prise de conscience s est manifest e dans la d marche d veil comme un instrument d apprentissage et d enseignement n cessaire l activation des conceptions des l ves et l analyse de leur chec elle apparait encore comme une exigence l o dans les pratiques surtout elle a manqu et avec elle tout un aspect de l
62. e id ologie non directive le caract re spontan de l activit de l enfant d fini par la psychologie et d autre part celles d une directivit impos e par la conduite de la classe ont eu du mal se construire une conception du r le du ma tre et du rapport au savoir et aux valeurs qu il devait instaurer chez les l ves les th oriciens ont su en laborer un mod le proche de ce qui en est pens aujourd hui en terme de tutelle sans cependant les fondements et les r f rences que l on utilise Avec Vygotsky sa notion de zone proximale pour d finir l apprentissage et sa conception d un d veloppement social et culturel de l intelligence qui remettent en question le mod le piag tien tant sur le caract re spontan et physique de l activit du sujet que sur l aspect culturel et le rapport n cessaire au savoir de l apprentissage avec Bruner aussi attentif aux travaux exp rimentaux de la psychologie cognitive qu aux r flexions de Vygotskyl en particulier sur le r le qu il fait jouer au langage et la conscience qu la compr hension de la relation ducative comme dans son fameux article sur le r le de l interaction de tutelle dans la r solution de probl me 1985 le r le du ma tre recevra les fondements qui lui font encore d faut dans l veil pour pouvoir tre conceptualis et se d marquer la fois du mod le traditionnel et des pratiques attentistes et d centr es des savoirs que l veil a pu susciter
63. e les enfants puissent laborer ensemble une notion il n est pas n cessaire qu un des deux la ma trise Il suffit qu ils l abordent avec des points de vue conflictuels L auteur prend ici beaucoup plus nettement parti du c t d une volution sociale de l intelligence ef de la construction de connaissances que ne l avait fait Piaget qui malgr les textes cit s est rest attach la primaut des facteurs internes de maturation la socialisation n tant que comme une sorte de condition suffisante Ces travaux et d autres vont pr ciser le r le le fonctionnement et les conditions du conflit socio cognitif 41 C est l int gration de points de vues diff rents de celui du sujet qui le conduit vers une pens e d centr e et la Zl Nous aurons revenir sur cette question du conflit socto cognitif comme sur celle du rapport entre relations sociales et consiruction cognitive parce qu elle est au c ur des r flexions sur l apprentissage et en particulier sur l apprentissage par m tacognition comme nous en percevons d j le sens dans cette analyse c 2eme partie chap IL 4 possibilit de construire des connaissances plus objectives Et l une des modalit s essentielles de ce progr s par conflit social est la prise de conscience que le sujet op re sur sa conception et sa contradiction avec celle de l autre sous l effet du d s quilibre inter sujet Wynnikamen 1990 p 87 88 Le conflit de communication qui na t par et d
64. e que l acc s une culture et une pens e conscience d elle m me a rendu libre l id majeure de ce mod le p dagogique est que l apprentissage s accomplit par un effort laborieux singulier fond sur le d passement de soi D crypi es avec rigueur c est sur elles les grandes id es que l l ve a besoin de r fl chir apr s que le ma tre l ait initi ses propres d marches et r flexion L l ve gal en devenir quasi disciple respectueux et respect il s agit de promouvoir sa libert en partageant avec raison et sensibilit ce qui peut tre pris dans un enseignement de culture Lerbet reprenant la th se de J de Romilly 1993 J Muglioni fer de lance dans les ann es 85 de la d fense d un enseignement qui doit transmettre le savoir plut t de s occuper de rapprocher l cole de la vie et de l ouvrir sur le monde et il faut voir l une critique radicale de la p dagogie de l veil poursuit le ma tre s ennuie s il est tranger ce qu il enseigne l l ve ce qu il apprend quand se substitue la connaissance organis e et r fl chie l accumulation d informations inertes On le r p te depuis des si cles instruire n est pas verser une provision de connaissances toutes faites dans un entendement vide c est r v ler l esprit lui m me Le monde janvier 1985 Ce n est donc pas par leurs finalit s que ces deux mod les diff rent de fa on essentielle
65. e sort pas spontan ment de son exp rience premi re fut elle multiple pour aller au rationnel et au vrai La proposition de l veil a souvent t nous l avons soulign plusieurs reprises de donner au ma tre un r le d animateur Lorsqu une p dagogie veut aider les enfants exister prendre conscience d eux m mes tre libres et responsables Recherches P dagogiques 67 p 243 au moins autant qu acqu rir des connaissances elle doit disent les praticiens donner l adulte une attitude d observateur et d animateur vis vis des enfants Le r le de l adulte doit tre d encourager de complimenter de stimuler de donner des conseils la demande d tre un coordonnateur un catalyseur ventuellement Il ne doit pas perdre de vue ces trois facteurs spontan it organisation et impr gnation Nous avons vu le paradoxe voire les contradictions auxquelles cette conception conduisait les ma tres dans la r alit de leurs pratiques ne plus vouloir dispenser de savoirs et supposer que les savoirs faire seront acquis dans l imm diatet de la pratique le ma tre prend le risque de voir chouer le projet de son groupe Meirieu 1 p 84 Le ma tre id alement confiant dans la spontan it cr ative des enfants et l apprentissage par la seule impr gnation dans leur capacit r aliser des projets et s organiser de fa on autonome pour travailler ensemble de f
66. e telle sorte qu elle soit pour lui comme les penseurs de la r volution l avait con u le moyen de la libert parce qu aussi transmettre une culture est bien la mission de l cole que l cole en est le seul moyen d acc s pour beaucoup d enfants et que la culture nous aurons y revenir parties II et IV se d finit la fois par des savoirs faire et des savoirs Dans ces conditions faire du rapport au savoir un aspect secondaire des modalit s et des objectifs ducatifs de l cole c est prendre le risque de marginaliser les enfants par rapport leur propre culture et du m me coup de les priver moyen essentiel de leur libert et de leur pouvoir sur le monde 24 Les choix p dagogiques ne d pendent pas en effet que des conceptions de l apprentissage chez les l ves Ils d pendent aussi largement de la mani re dont on d finit la culture dans laquelle l ecole doit ancrer les l ves Ainsi une premi re approche qui n en met en avant que les uvres produii s par les hommes pour comprendre le monde ne fait que conforter le mod le transmissif si la culture n est que produits culturels alors il suffit en effet de les transmetire pour cultiver les l ves Nous aurons donc nous interroger autant sur les conditions de l apprentissage des l ves et par cons quent sur celles de leur enseignement que sur ce qui en d finit Ha finalit la culture CONCLUSION Emergence du m ta dans l veil et statut du
67. e telles id es l veil qui s en est inspir a cherch en mettre certains principes en pratique 25 Pensons B Charlot La mystification p dagogique ou C Baudelot et R Establet L cole capitaliste en France Masp ro 1971 dans les classes m me si contrairement ce qu on fait volontiers entendre pour trouver un bouc missaire l chec scolaire cette p dagogie n a pas envahi l cole au point de pouvoir en tre la cause Elle y est rest e minoritaire en particulier dans les disciplines dites instrumentales comme le fran ais et les math matiques qu elle a peu p n tr es Elle est ainsi l origine de ce qu on peut appeler en parodiant Bachelard un nouvel esprit p dagogique pour lequel les modalit s p dagogiques tant aussi importantes que les fins il faut les penser comme des fins et en rapport avec elles Dans cette perspective l activit de l l ve et le travail de prise de conscience op r es aux diff rentes tapes de la d marche d apprentissage sont comme des passages oblig s pour lesquels la communication dans la classe le travail par groupe le travail par projet sont des pratiques incontournables Elle a su par l m me cr er un espace ducatif nouveau analysable en des concepts nouveaux m me si leur mise en uvre a souvent t plus empirique et t tonnante que rationnalis e et rigoureuse Mais c est bien cette mise en uvre t tonnante dans des classes avec toutes le
68. e texte d Y Hatwell d j utilis la th se de Piaget sur ce point C est l chec d une assimilation qui conduit aux ajustements accommodateurs L chec ou l erreur prend ici un statut positif dans la progression intellectuelle S il n y pas rencontre du sujet avec l erreur c est que l assimilation tait suffisante c est dire que ses conceptions lui permettaient d j d aller au but et qu il n tait pas dans une situation d apprentissage et de recherche mais de r p tition voire de transfert Cependant l encore le seul constat d chec ne pourra suffire engager la recherche I n y aura pas accommodation si l individu se contente de constater l inad quation de ses sch mes et s il se d sint resse ensuite de l objet ou de la situation qui ont provoqu son action initiale ibid Il faudra une v ritable analyse autour de l chec pour qu il soit un outil d apprentissage Cette analyse doit permettre au sujet de comprendre ses repr sentations comme obstacles au progr s de ses connaissances et cela ne se fera qu travers la prise de conscience de leur inad quation r soudre le probl me qui se pose le statut de l chec ne devient positif que dans une dynamique de d passement de l obstacle vers un but qui oriente l activit de recherche C est l exigence de ce d passement qui motive la deuxi me prise de conscience Quand se produit donc l erreur Il y a deux paliers du cheminement vers l erreur les
69. emps que dans le manque d int r t pour le probl me de l valuation des acquis n est pas sans fondement Nous aurons justement revenir sur le transfert car c est pr cis ment l un des objectifs essentiel de l apprentissage par activit m tacognitive de m me qu il est chez Piaget l une des cons quences de la prise de conscience sans que cela n ait cependant t r ellement pris en consid ration par les p dagogues de l veil encore moins par ses praticiens Une r f rence cl de l veil le mod le piag tien de l quilibration C est ce mod le que F Best se r f re avec tous les tenants de l veil pour d finir ce qu elle appelle l activit dont la notion d quilibre en est pour Piaget un synonyme 10 et fonder par m me la d marche de l veil Un texte d Y Hatwell 1966 qui servira de r f rence dans toute cette tude sur l veil nous permet d en rendre compte de mani re synth tique le texte est soulign par nous l0 piaget J Gen se et structure en psychologie de l intelligence in Six tudes de psychologie Gonthier 1964 IT y a assimilation chaque fois que l individu incorpore ses cadres personnels le donn de l experience Assimiler un objet ou une situation c est agir sur lui pour le transformer en ses propri t s ou ses relations Pratiquement l assimilation revient attribuer une structure de signification aux actions tant bien entendu par ailleurs que
70. en particulier exp rimentale un statut scientifique qui le mettrait d embl e distance des pratiques dont il vise donner le sens il ne saurait vouloir en tre la th orie prescriptive sans du m me coup quitter le terrain dont il veut rendre compte La th orie en effet est plus du c t du droit que du fait du vrai que du r el elle ne dit pas ce qui est mais ce qui devrait tre Lorsqu on d coupe le r el pour en isoler tel ou tel facteur et en mesurer les effets on s interdit du m me coup de jamais dire quelque chose sur la r alit Le p dagogue n a pas le choix il lui faut travailler et agir sur le r el et pour cela le comprendre le rendre intelligible Or il n y a pas de th orie de la r alit du p dagogue l cole ses finalit s la classe les savoirs les enfants ceux qui apprennent ceux qui n y parviennent pas le ma tre les relations des uns et des autres etc sont des facteurs fluctuants en interaction permanente qui font le caract re minemment complexe des rapports humains de la situation p dagogique qui chappe de ce fait toute exp rimentation possible De cette r alit il ne peut y avoir de science de m fhodologie de la preuve comme dit J F Richard 1996 laquelle exige entre autre chose la reproduction l identique des exp riences la mesure de l influence de variables identifi es et isol es c est dire la destruction de la r alit humaine marqu e par l individue
71. ensable cet apprentissage sp cifique qu est apprendre apprendre Cherchons donc dans les tapes de la d marche d veil comment elle s y est prise pour r aliser ses finalit s et quel r le elle y a donn la prise de conscience des l ves pour les conduire cette r v lation d eux m mes prometteuse de culture et de libert 2 1 La premi re rencontre avec le m ta l mergence des repr sentations o l on croise la question du r le du ma tre Le passage une p dagogie de l activit du sujet signifie d abord que le savoir n est pas transmis par le ma tre un l ve r ceptif pour un meublace de sa m moire comme l crit Piaget 1969 p 230 qui poursuit l enfant est appel recevoir du dehors les produits tout labor s du savoir la relation ducative est faite de pression d une part de r ception de l autre D un tel point de vue les travaux d l ves participent moins de l activit r elle de la recherche spontan e et personnelle que de l exercice impos ou de la copie d un mod le ext rieur la morale la plus intime de l l ve reste plus p n tr e d ob issance que d autonomie p 201 Le savoir est construit par l activit essentiellement spontan e et t tonnante du sujet sur le r el selon le mod le piag tien de l quilibration Cette id e de spontan it d j rencontr e est en effet pr sente dans la psychologie g n tique comme elle l est d
72. ent dit les concepts en acte sont une fa on de prendre en charge des relations et des objectifs nouveaux pour comprendre et g rer des situations nouvelles auxquelles le praticien est confront Ces concepts peuvent bien tre dits en acte parce qu ils naissent des pratiques et n ont de sens que dans une complexit qui les signifient ils sont des concepts parce qu ils ont une rationalit et une rigueur qu ils tiennent de leur mise en rapport dans des r seaux d autres concepts et relations qui permettent de rendre compte des diff rentes situations ducatives qui visent les m mes types d objectifs qu ils peuvent aussi tenir dans leur individualit de leurs rattachements possibles d autres champs conceptuels La notion de champ conceptuel que nous empruntons encore Vergnaud ibid rend bien compte de cette rationnalit propre aux concepts p dagogiques ils sont construits dans des situations complexes par d finition mal maftris es par des concepts scientifiques existants et n ont de sens que dans le champ conceptuel qui se constitue au fur et mesure de leur r utilisation en situations p dagogiques de m me type m mes objectifs constructivistes sociaux etc mais contextes en particulier disciplinaires diff rents Ce champ conceptuel permet de consid rer un assez grand nombre de situations et forme un cadre indispensable leur compr hension dont les concepts constituent des sorte d invariants de
73. ent explicit s et remis en question les savoirs comme les savoir faire les contenus et les images comme leur modes de construction Il faudra plus qu une catharsis Il faudra une probl matisation d abord qui est le nerf du progr s Bachelard p 29 une mise l preuve dans des exp riences ou situations qui en montreront au sujet les insuffisances si on d sire v ritablement aider l l ve il ne s agira pas de r aliser une catharsis mais plut t de faire avec elle pour aller contre en pla ant celui qui apprend face une ou des situations impasses qui ne lui permettent pas de faire fonctionner son mod le explicatif donc qui l obligent le modifier le r organiser de VECCHI 1991 Une prise de conscience qui veut tre efficace c est dire faire appara tre les r sultats de la pens e comme les processus de constructions les images et les structures dans lesquelles elles sont int gr es devra tre plus qu une simple verbalisetion lib ratoire Les s ances d mergence devront ainsi prendre leur sens l int rieur d une recherche des l ves partant de leurs conceptions premi res et de la reconnaissance par le l ves de leur caract re erron pour suivre une d marche par hypoth ses essais et erreurs De Bachelard Levi strauss les repr sentations premi res ont un caract re affectif I faut insister sur le caract re non seulement psychologique parce qu int rne la pens e de ces
74. ents on pr f re aujourd hui parler de comp tences pour tre moins restrictif et englober les comportements mentaux marquant par l ieur rapport aux apprenants plus qu aux normes des programmes et des savoirs savants des moyens d finis eux aussi de mani re plus pr cise et explicite en particulier par des situations des supports des outils des modalit s sociales une motivation et une valuation qui apparait pour la premi re fois dans sa signification technique d outil p dagogique aussi n cessaire au sujet pour progresser qu l enseignant pour valuer son action et pouvoir y rem dier en cas d chec 2 Nous empruntons ici en particulier les r f rences sont multiples sur ce sujet P MEIRIEU L cole mode d emploi ESF 6 me dit 1991 Diff rencier la p dagogie des objectifs l aide individualis e Num ro sp cial des Cahiers P dagogiques 4 me dit 1992 Cette p dagogie diff renci e est aussi d sign e comme p dagogie de la m diation Apr s avoir en effet int gr de fa on plus ou moins cons quente le mod le constructiviste de la p dagogie d veil le r le qu elle donne au sujet et la nature de son activit dans la construction des connaissances elle a d d passer ce mod le rousseauiste tr s attentiste parce que trop confiant dans la spontan it de l action t tonnante du sujet pour quilibrer les processus d assimilation et d accommodation et r soudre par l les
75. erpr tation du monde communs sa communaut culturelle s il est trait comme un sujet dans des activit s scolaires et sociales qui prennent sens pour lui Ainsi n y aura t il pas d ducation la culture comprise comme une appropriation au sens o nous l avons d fini sans un retour la subjectivit comme concept explicatif c est dire sans une prise en compte de son intentionnalit croyance d sir intention ete p 31 de sa capacit d introspection de r flexivit et de sa capacit d interaction avec les autres qui sont des m diateurs essentiels la construction de la signification Une psychologie et une p dagogie sensible la dimension culturelle s appuie et doit s appuyer non seulement sur ce que les gens font r ellement mais aussi sur ce qu ils disent qu ils font et sur ce qu ils disent des raisons qui les ont pouss s faire ce qu ils font Elle nous impose d tre conscients de la voie par laquelle nous sommes parvenus notre savoir actuel et des valeurs qui sous tendent nos perspectives Il faut donc que nous nous rendions compte de ce que nous savons et de la mani re dont nous le savons Bruner p 51 _ Mais il y faudra aussi un retour sur ce que sont les savoirs auxquels les l ves doivent tre conduits par le ma tre pour qu ils puissent la fois prendre sens pour eux et les inscrire dans leur culture Nous l avons dit l veil trop absorb dans une exigence rest e tr
76. es leur chec et l analyse de cet chec constituent pour le ma tre des r v lateurs de ce que savent et ne savent pas leurs l ves de ce qui fait pour eux obstacle leur progr s et les occasions de le savoir pour le ma tre ne sont pas si nombreuses Et cette r v lation qui est aussi une meilleure connaissance des l ves l aide laborer des strat gies d enseignement pour aider les l ves d passer leurs conceptions Tiberghien 1985 Le formateur muni des renseignements que lui procure le chercheur au travers de ses prises de conscience peut alors engager les apprenants dans un processus partir du questionnement initial propos d un objet de connaissance favorisant l mergence des repr sentations il peut provoquer des contradictions induire des hypoth ses motiver une recherche d informations suppl mentaires Chappaz 1993 Le ma tre peut alors se fixer des bjectifs que Martinand 1986 appellera les objectifs obstacles qui seront bien des objectifs d apprentissage pour les l ves parce qu en rapport avec leurs difficult s et pas seulement avec la logique du savoir constitu Et l on a l l une des mani res de l veil de traiter la question soulev e pr c demment du lien entre rupture pist mologique et continuit psychologique On peut r sumer le r le de ces s ances d mergences des repr sentations des l ves avec Astolfi et Develay m me si ce texte de 1989 est
77. es croyances erron es dont ils ont besoin pour affronter l tranget du monde les enfants doivent pouvoir investir leurs apprentissages de ce m me d sir qui veut conna tre pour pouvoir vivre et tre bien dans un monde port e de leur ma trise Un apprentissage qui ne prend pas sens dans le d sir de l l ve se construire une identit en m me temps qu une s curit et un plaisir apprendre et vivre perd des chances de se constituer un savoir transf rable et capable de s ancrer dans une culture Cette question est celle de la motivation et l apprentissage par m tacognition repr sente une r ponse possible ce sera l un des r sultats essentiels de nos travaux dans les classes cf Partie 2 chap I 1 2 puis partie 4 et annexes Le r le de l enseignant est alors de mettre en uvre une strat gie p dagogique qui permette de transformer la connaissance en objet de d sir alors qu elle tait objet de rejet il est de faire entrer le sujet dans un rapport de d sir au savoir C est en ce sens que R Viau 1996 peut crire il est devenu imp ratif pour les enseignants en plus d tre des experts dans leur mati re d tre des sp cialistes en motivation Le travail d lucidation de ce qui est inconscient ce travail de catharsis comme disent Piaget et Bachelard de ces id es pr con ues qui font obstacle au progr s du sujet devient un pr alable tout progr s vers le savoir On a pu mesurer la force
78. es savoirs de culture et de retrouver par l entre le sujet les savoirs et la culture la continuit qu exige l humanisation du premier dans et par la seconde et l cole Il faudra enfin red finir le r le du ma tre du c t d une m diation de la relation du sujet des savoirs red finis par lui comme savoirs de culture cf notre analyse en partie IV Cependant travers l crit comme travers l oral travers ce qu on a dit du r le de la mise en commun de la confrontation de l change ce quoi l veil a su donner une place et une vraie signification dans la d marche active de construction des savoirs c est la communication qui est devenue une modalit d terminante d enseignement et d apprentissage dans la perspective constructiviste comme elle l est rest e dans la plupart des travaux des didactiques d couverte et utilis e comme moyen de socialisation de l enfant la psychologie genevoise suivie par les cognitivistes sociaux en a fait un facteur d terminant de l apprentissage cognitif 2 4 La quatri me rencontre avec le m ta prise de conscience et communication Nous avons souvent rencontr dans cette tude sur l veil la communication comme une r ponse aux exigences des diff rentes tapes de sa d marche Elle est indispensable au progr s de la pens e scientifique et se confond souvent avec lui en particulier par les changes les confrontations les disputes qu elle permet et p
79. et de projet commun de construction de connaissances dans une classe avec toutes les contraintes que cela repr sente Et f ancrage p dagogique de ces concepts psychologiques c est dire leur mise en rapport effectif avec des relations ma tre l ve des savoirs et des valeurs ducatives leur donne un sens qu ils n auraient pas sans cette mise en situation de la m me fa on qu un concept prend sens dans le contexte socio linguistique o il se trouve Dans ce sens le p dagogique est _ bien comme nous l avons constat d j un espace o peuvent s laborer des concepts ducatifs Travail en commun et m tacognition Le travail en commun au contraire de la communication magistrale qui installe l l ve dans une sorte de communion et d imm diatet avec le savoir transmis sans cette distance critique qui n a pas lieu d tre puisque l l ve ne sait pas ce qu il faut savoir pour savoir et pouvoir adopter une attitude d valuation r flexive apprend aux l ves le recul qui permet de ne pas rester fig dans une repr sentation ibid ali nante pour la pens e de pouvoir se d centrer et d tre ainsi en mesure gr ce cette br che ouverte en sa propre pens e d accueillir les apports nouveaux qui peuvent lui tre propos s Meirieu ibid p 39 La br che ainsi ouverte est aussi une place pour l valuation autonome et collective sans que cependant l veil n ait mesur l importance de ce processus d
80. f Gilly 1988 1990 Wynnikamen 1990 Nonnon 1991 1994 elle sera aussi une composante essentielle de mises en uvre p dagogiques de la m tacognition dont la n tre Brown et Campione 1995 parlent ainsi nous y reviendrons Partie Il chap 2 4 de p dagogie puzzle de travail en communaut d apprenants Comme le note C Garcia Debanc 1983 propos d une tude comparative entre travail individuel et travail en groupe Moscovici 1973 le groupe favorise en particulier l aufocontr le et l autocorrection il contraint red finir les buts r fl chir sur la nature des op rations r aliser et l organisation autrement dit il favorise l anticipation sur le r le de chacun et la planification du travail Or ces diff rentes op rations sont justement celles qui constituent le contr le m tacognitif de la t che et permettent d en op rer la gestion consciente Ajoutons que la la n cessit de communiquer d marches et r sultats aux autres groupes conduit chacun mieux savoir ce qu il sait puisqu il a les concevoir avant de les pr senter afin de les expliciter de fa on claire et concise et qu il doit ensuite les argumenter les justifier les reformuler lorsqu ils sont soumis la discussion collective qui suit le travail de prise de conscience Ainsi non seulement le groupe et la communication favorisent le contr le et l auto valuation qu il suppose toujours sur l activit de recherche mais aussi
81. faiblesse des sens et de l esprit humain c est dans l acte m me de conna tre intimement qu apparaissent par une sorte de n cessit fonctionnelle des lenteurs et des troubles On connait contre une connaissance ant rieure en d truisant des connaissances mal faites en surmontant ce qui dans l esprit m me fait obstacle la spiritualisahion Bachelard 1960 p 18 soulign par l auteur I s agit bien chez Bachelard comme c tait le cas avec Piaget d un probl me touchant l exercice de la pens e Et ce qu il y a lieu de modifier pour vaincre l obstacle est bien d ordre psychologique c est un mode de pens e qu il faut changer On comprend alors que ia solution que propose Bachelard soit celle d une psychanalyse de la raison toute culture scientifique doit commencer par une catharsis intellectuelle et affective pour mettre soigneusement au jour les explications irrationnelles refoul es p 45 et donner la raison des raisons d voluer ibid p 19 Or les ma tres comme le souligne l auteur sont traditionnellement peu enclins ce type de relation ducative peu enclins faire op rer par leurs l ves ce travail int rieur leur pens e pour en chasser les obstacles au progr s intellectuel j ai t souvent frapp du fait que les professeurs de sciences plus encore que les autres si c est possible ne comprennent pas qu on ne comprenne pas Peu nombreux sont ceux qui ont
82. gie plurielle emprunte aux diff rents mod les qui l ont pr c d e au mod le fransmissif ou magistral et en particulier son souci de compl tude de synth se d abstraction et de g n ralisation des connaissances que traduit le fameux cours magistral dont pour en avoir trop d cri l h g monie et les travers on a oubli le sens et les vertus prenant parfois le risque d abandonner l miettement et l oubli des connaissances m me construites par le sujet la p dagogie d veil qui s appuie la fois sur la psychologie g n tique et son mod le constructiviste de l intelligence pour d finir l activit du sujet avec le facteur piag tien d quilibration et sur Bachelard pour comprendre la signification des conceptions ou repr sentations premi res du sujet dans la construction de ses connaissances avec la notion d obstacle pist mologique Elle nous appris beaucoup sur le r le du sujet dans son apprentissage et la n cessit de centrer sur lui l acte d enseignement Elle nous appris aussi l int r t et le sens des prises de conscience op r es par le sujet sur sa d marche et diff rentes tapes la p dagogie par objectifs h riti re du behaviorisme qui nous a appris la n cessit de mettre de la rigueur et de la transparence dans l acte d enseignement _de telle sorte qu il puisse s expliciter dans un rapport entre des objectifs clairement d finis en terme de comportem
83. gique au point que beaucoup d entre elles en sont devenues des sortes d implicites vidents et permanents Cependant une question reste enti re si la transmission d un savoir n est plus la priorit comment s effectue l ducation Meirieu 1 p 96 vis e par l veil La question n est pas simplement de la place des connaissances dans les apprentissages il ne s agit pas autrement dit de remettre un peu de connaissances l o on les avait supprimer Il s agit de comprendre le rapport entre le savoir et l ducation entre instruire et duquer Le pari qu a fait l veil en opposition la tradition c est qu une ducation l cole est possible sans que le savoir soit la priorit ou du moins en faisant du savoir davantage un support aux activit s d apprentissage qu un objectif d enseignement c est que l achivit collective d barrass e de ses pr tentions instruire peut duquer Meirieu 1 p 96 Cette place diff rente faite au savoir par rapport au mod le traditionnel a ouvert nous l avons vu un horizon nouveau au del des apprentissages sociaux c est la question de l ducabilit cognitive qui a ainsi t ouverte L veil n a cependant pas fait la preuve que la d centration des savoirs est efficace pour le progr s des l ves ils ont sans doute appris travailler ensemble communiquer changer couter ils se sont sans aucun doute panouis dans une classe devenue aussi voire plu
84. i conscience en particulier ce sont des sources en m me temps qu un sens et un fondement au concept de m tacognition que nous tentons de trouver ce concept y tant d j tr s pr sent sans qu elle l ait explicit press e sans doute par l urgence que cr e l chec scolaire et plus tent e d innover que de fonder ses pratiques Nous irons donc la rencontre de la m tacognition dans l veil ses concepts fondateurs ses pratiques et sa d marche apr s avoir retrouver cette p dagogie dans son contexte historico p dagogique 1 Le contexte historico p dagogique de l veil On peut d crire cette histoire r cente par une succession d tapes qui d butent avec le mod le transmissif traditionnel se poursuit dans la p dagogie d veil pour aboutir au mod le actuel sans oublier la p dagogie par objectifs qui a chevauch l veil Ce mod le actuel que l on peut dire diff renci ou pluriel avec A De Peretti pour marquer la n cessit et la volont de g rer les diff rences entre les l ves par une diversification des d marches et objectifs sans en exclure aucun vise faire en sorte que chacun dans sa diff rence non seulement accept e mais utilis e trouve son moyen d apprendre et d acc der une autonomie dans ses apprentissages et son rapport aux savoirs cette autonomie tant pour le ma tre la marque d un enseignement r ussi pour l l ve celle de son ancrage dans une culture Or cette p dago
85. iciens que des enseignants m diateurs du processus d apprentissage Voyons ce que dit un ma tre faisant le rapport d une exp rience p dagogique dans son cole Recherches P dagogiques 1974 p 191 192 pour prendre en consid ration les imp ratifs li s la maturation gardons l esprit qu on ne peut pr cipiter l volution de l intelligence qu il ne faut pas acc l rer la maturation naturelle Ce serait risquer de d s quilibrer de perturber le d veloppement harmonique de la personnalit Et apr s une r f rence Piaget et l ordre immuable des stades de d veloppement il conclut ainsi on ne peut songer sauter l une des tapes et il est faux de croire que forcer le rythme naturel de l enfant ne pr te pas cons quence I faut cependant faire ici une remarque Les p dagogues de l veil ont eu quelques raisons de trouver chez Piaget des fondements leur conception sur l apprentissage de connaissances alors que la psychologie g n tique n est sens e parler que de construction de sch mes c est dire des moyens de ia connaissance constitutifs de l intelligence et non de l apprentissage dont elle tudie le d veloppement Tout d abord il y a de nombreux textes o Piaget parle d ducation nouvelle de m thodes actives cf en particulier 1969 p 199 et sqq dont les principes sont d riv s de la connaissance des stades et des modalit s de d veloppement de l intelligence puisq
86. ier le mode de penser introduisant du m me coup une dimension p dagogique Il tait difficile en effet comme le note Smedslund 1966 de concevoir comment il le sujet gocentrique pourrait jamais voluer si les interactions devaient se limiter l environnement non humain Ces travaux ont notamment eu le m rite d attirer l attention sur l troite interd pendance entre le mode de pr sentation de la t che les fonchonnements cognitifs individuels et diff rentes formes et fonctions de la m diation sociale dans la construction de la connaissance R migy 1996 Le principe de ces s ances d mergence restent aujourd hui encore une r f rence p dagogique Certains p dagogues ont pr conis de faire merger les conceptions puis de les faire opposer entre les l ves dans un travail de groupe C est une excellente m thode pour d marrer toute formation qui favorise la motivation et le questionnement Giordan 1996 Un deuxi me l ment est n cessaire pour cr er une dynamique et un sens de ces s ances d mergence qui a lui aussi t trop souvent absent des pratiques parce que contraire l id e d une spontan it des l ves qu il fallait laisser trouver plut t que de les faire trouver ce qui risquait de bloquer leur d veloppement Elles doivent conduire une probl matisation sous forme de formulation de questions ne disons pas probl me proprement parler car comme le souligne Develay 1989
87. ils visent tous deux outre l acc s une culture cette r v lation du sujet lui m me que constitue la conqu te de Ia conscience de soi Ce que la p dagogie d veil nous r v le de ce point de vue c est que les choix concernant la mani re de faire les modalit s p dagogiques sont tout aussi porteurs de valeurs et du sens profond de l action ducative que ceux qui concernent les finalit s Ainsi ne peut on choisir de faire de ses l ves des hommes cultiv s libres et conscients d eux m mes en utilisant des moyens p dagogiques qui ne font qu exiger d eux une soumission au ma tre et au savoir Remarquons aussi qu aucun mod le ducatif n a jamais d fini sa fin par l ali nation de ceux qu il duquait or il en est plus d un qui y conduit L action p dagogique ne saurait donc se r sumer ce qu elle dit de ses finalit s sa compr hension exige une analyse des moyens qu elle met effectivement en uvre D s lors la r flexion sur ce que furent les moyens p dagogiques que s est donn l veil sera tout aussi instructive pour le comprendre ne la d signe t on pas tr s souvent par d marche d veil pour y trouver un sens et une place la notion de prise de conscience que la seule r f rence ses finalit s explicit es Pour entrer plus avant dans la signification de cette p dagogie et saisir le r le qu ont pu y jouer les notions de conscience et de prise de conscience il faut les comprendre en rapp
88. implique dans les activit s d apprentissage Pour appr hender le sens et la place de l veil par sa mise en perspective dans l volution de la r flexion p dagogique il est indispensable de comprendre le r le qu ont pu y jouer les concepts de m diation et de zone proximale ils ont introduit dans une r flexion et des pratiques essentiellement fond es sur la r f rence Piaget et sa conception d veloppementale de l intelligence une v ritable rupture pist mologique par laquelle le p dagogique pris le pas sur le psychologique Ce n est plus comme dans le mod le constructiviste de l veil du 3 FEUERSTEIN R RAND Y HOFFMAN M B instrumental Enrichissement Baltimore University Park Press 1980 4 CfhPartie 2 chap IL 3 1 notre analyse de la notion de m diation et d zone proximale seul d veloppement de l intelligence domin par des facteurs internes au sujet et son interaction essentiellement physique et spontan e avec le r el que d pend le progr s du sujet mais de ses apprentissages en particulier scolaires Or ceux ci ne peuvent s effectuer sans une interaction sociale avec un m diateur expert en apprentissage capable d aider l l ve aller vers ce qu il ne sait pas faire seul en zone proximale Cette p dagogie plurielle ainsi int gr la n cessit pour apprendre d utiliser le contexte social dont les psychologies sociales constructivistes comme Perret Clermont Doise et Mug
89. implque du c t de leur structuration et de leur int gration dans un culture ont cherch favoriser cette seule activit en r duisant le r le du ma tre celui d un observateur animateur ses th oriciens plus rigoureux dans leurs analyses plus exigeants aussi sur le rapport aux savoirs ont clairement senti que c tait bien davantage du r le du ma tre et de son intervention que d pendait la possibilit pour l l ve d tre actif dans la construction des savoirs que d une force de t tonnement et d quilibration interne au sujet l l ve ne sera producteur que si le ma tre est autre chose qu un transmetteur mais aussi qu un animateur H y avait l nous l avons vu l intuition et la place pour le r le de m diateur sans le mot pour le dire dont il reste en expliciter la nature et les objectifs Les th oriciens de l veil ont trac l une direction pour d finir le r le du p dagogique il a concevoir le r le du ma tre comme m diation capable de cr er un rapport pist mologique et donc constructeur ce qui exige de lui non seulement un rapport sp cifique l l ve mais une r organisation des savoirs en disciplines capable aussi de cr er un lien social et thique de l l ve au savoir dans lequel il puisse y construire son identit et sa libert Cela ne peut se faire que par la mise en uvre de pratiques quotidiennes qui doivent contrairement aux didactiques et leurs vis es techniciennes pr
90. ion les conceptions premi res et l exp rimentation les conceptions construites scientifiquement Bachelard 1940 p 19 20 Et ce n est donc qu partir d un remaniement profond A Giordan ibid que le savoir pourra s laborer Si la seule prise de conscience est insuffisante permettre le progr s si le sujet ne peut passer de ses conceptions anciennes des nouvelles sans la rupture que constitue leur mise en chec l activit spontan e du sujet ne saurait suffire assurer le passage ce que Vygotsky a bien a bien compris et traduit avec la notion de zone proximale et la n cessit d aider apprendre Les p dagogues de l veil ont donc eu penser une contradiction entre leurs deux th ories fondatrices l une Piaget pensant le progr s de la pens e en terme de continuit l autre Bachelard en terme de rupture Ils l ont surmont e par une d marche qui conciliait qui croisait comme dit A Giordan 1995 une rupture sur le plan pist mologique au travers du r le de l chec avec une continuit sur le plan psychologique par des ponts cognitifs ibid permettant au sujet d utiliser son connu ses repr sentations pour aller vers l inconnu Cela ne fut possible notons le que parce que l veil avait pris le parti de valoriser le sujet dans son aspect psychologique et d veloppemental au d triment du rapport aux savoirs qui faisait appara tre ja rupture Il n y a donc l qu un compromis entre ru
91. ique un deuxi me point parle d ducation sociale et morale la question de l acquisition de connaissances n appara t qu en un troisi me point intitul acquisition de comp tences intellectuelles de savoir faire et de connaissances Reprenons enfin cette citation que F Best emprunte L Legrand pour d finir l objectif de l veil Le but de l enseignement n est essentiellement ni l acquisition des connaissances ni exclusivement l entra nement l objechvit mais avant tout l veil de la curiosit intellectuelle et la culture de cette disposition fondamentale 1973 p 58 La position des fondateurs de l veil sur ses priorit s est claire et l acquistion des connaissances n y est pas l essentiel On peut comprendre dans la situation historico p dagogique o tait l veil que s il voulait tenir compte la fois des connaissances nouvelles sur les modes d apprentissage des enfants et le r le de ce qu on appelle aujourd hui les comp tences transversales les savoirs faire et les savoirs tre de l chec scolaire et des besoins d adaptation une soci t industrielle en mutation il lui fallait red finir des finalit s l enseignement qui remettent radicalement en question la transmission magistrale de l enseignement traditionnel ce qu il fit Et ses nouvelles orientations qui ont privil gi les savoirs faire et les savoirs tre sur les savoirs ont certainement marqu d finitivement la r flexion p dago
92. isoire 8 sans cesse reconduite son mod le d intelligibilit de la situation p dagogique conduit son action pendant que sa r flexion cherche sans cesse le justifier le fonder le remettre en question et le reconstruire au moyen d une m thodologie de la coh rence sans jamais en oublier l aspect n cessairement r ducteur et donc provisoire Entre la th orie qui claire des l ments que les pratiques ne per oivent pas dans la r alit qu elles ont traiter et l empirisme qui met en pratique ce qu il ne peut clairer entre l blouissement et l obscurit le p dagogue cherche une espace d intelligibilit il th orise et mod lise pour viter l aveuglement Certes cette mod lisation des situations complexes rel ve du qualitatif plut t que du quantitatif dans la mesure o elle s attache l analyse et l interpr tation du cas individuel Richard ibid mais elle n est pas pour autant a scientifique car m me si elle ne rev t pas l aspect syst matique de celle dont parle le psychologue elle pr sente des caract res d objectivit et de reproductibilit la coh rence qu elle vise est bien une approche scientifique possible de r alit s humaines comme celles du p dagogue Chercher un chemin entre th orie et empirisme comprendre les pratiques avec des concepts export s construire des concepts et des coh rences provisoires c est le lot du p dagogue comme ce fut le n tre et d abord dans ce
93. it des propositions permet diverses exp rimentations assure la confrontation des propositions des avis La dynamique de la communication tablit les oppositions clarifie les obstacles C est travers le d passement des repr sentations non par un simple coup de baguette magique mais par l action propre de l enfant et gr ce aux interactions entre enfants dans le cadre du groupe classe que l enfant acc dera aux connaissances Les r flexions de Piaget 1969 sur le r le de la socialisation dans le d veloppement d une intelligence d centr e et objective ont tay ces pratiques Elles ont t reprises et exp riment es par les travaux d A N Perret Clermont 1979 1960 de W Doise et G Mugny 1978 1981 avec la notion de conflit socio cognitif capable de provoquer les prises de conscience n cessaires la d centration et par l au progr s cognitif Ces travaux seront suivis par d autres A N Perret Clermont 1988 M Gilly 1988 1990 F Wynnikamen 1990 1992 etc cf Partie 2 chap I 4 qui apporteront un autre fondement aux modalit s sociales de ces s ances d mergence Is ont su en effet apporter le compl ment voire les correctifs n cessaires la conception piag tiennelS de la construction de l infeiligence par l quilibration principalement engendr e par l interaction physique du sujet avec le r l l chec de l activit constat e dans la r alit tant suffisant conduire modif
94. ition ducative a eu des difficult s se faire un chemin entre une prudence qui risquait l immobilisme et une t m rit qui risquait les exc s id ologiques d une attitude seulement pol mique Nous l avons not plusieurs reprises au cours de ce d veloppement si l veil a jou un r le d initiation et d innovation cela n a pas t sans confusions et manque de rigueur Ainsi a t on pu lui reprocher des pratiques voire des principes attentistes parce que trop confiants dans une suppos e spontan it des l ves progresser qui lui a masqu a n cessit d une m diation du ma tre particuli rement utile pour les l ves en difficult Sa centration sur l activit du sujet ses savoirs faire et ses savoirs tre qui a accompagn une d centration des savoirs en m me temps qu elle prenait le risque de vider de son contenu et du m me coup de son sens dans l apprentissage la prise de conscience du sujet l emp chait de percevoir la n cessit de moduler la d marche en fonction des savoirs de concevoir le r le de l crit et de l valuation dans le processus d apprentissage ce qui autoris la critique des didactiques Ainsi lui a t on galement reproch une uniformisation p dagogique puisqu on apprend de la m me fa on quelque soit la discipline voire un certain dogmatisme qui lui a fait rejeter avec la p dagogie traditionnelle et sa centration sur les savoirs des modalit s p dagogiques qui lui on
95. l et le diachronique dont la complexit n est jamais le r sultat de seule juxtaposition de faits isolables et exp rimentables Et pourtant il faut bien penser ces situations complexes si nous ne voulons pas qu chappent la connaissance et par l m me toute ma trise des faits humains dont les choix et la conduite est de notre responsabilit Elaborer une m thode pour penser la complexit c est l objet de la recherche d E Morin 1977 1990 qui lui appara t comme une question cruciale des sciences humaines vou es sans cela l miettement ou au risque de viser le scientifiquement vrai au d triment de la connaissance du r el Le choix n est pas entre dire le vrai sur des choses qui n existent pas ou ne dire que du faux sur ce qui existe La m thodologie de la preuve n est pas la seule m thodologie scientifique Richard ibid il y a aussi les m thodes d tablissement de la coh rence qui sont en m me temps des m thodes de recherche d une interpr tation dont le crit re d acceptabilit est la compatibilit avec des l ments d information disponibles Le p dagogue est dans l action il doit faire des choix prendre des d cisions et pour cela comprendre ce qu il fait s il veut avoir un minimum de contr le sur son activit Il lui faut seulement accepter et avoir toujours pr sent l esprit comme dit E Morin 1990 que toute pens e de la complexit sera incompl te inachev e incertaine et toujo
96. l visait l instauration d un rapport de production et d autonomie des l ves au savoir qui devait remplacer un rapport de consommation et de d pendance qui caract risait le mod le transmissif c est parce que pour r aliser ses objectifs et ses finalit s il a compris la valeur des moyens p dagogiques et a su en mettre en uvre qui en taient eux m mes porteurs que ses th oriciens en sont venus concevoir une situation p dagogique nouvelle pour apprendre et en particulier un nouveau r le pour le ma tre qui devait pouvoir rendre l l ve actif dans son propre progr s Il appara t ainsi que la fonction du p dagogique nous pourrions dire sa mission dans la mesure o il est seul pouvoir l assumer et qu elle engage celle d acculturation de l cole est bien de penser dans ses moyens comme dans ses fins la relation ma tre l ve savoir afin qu elle rende le second capable moins d acqu rir le troisi me que de se l approprier Acqu rir un savoir en effet c est le recueillir sans forc ment l accueillir de telle sorte qu il risque de se perdre dans un esprit trop passif pour le faire vivre et de laisser l l ve dans la d pendance du ma tre qui lui en d tient ou est cens en d tenir les r gles de construction et d utilisation Se l approprier c est faire ce qui est n cessaire pour le conformer sa mani re propre de le comprendre c est dire de le prendre avec pour reprendre origine latine avec ce qu on c
97. le r flexion autonome et consciente d elle m me comme le soulignait Bestl Elle est en m me temps un symbole de l entr e de la vie dans la classe et de relations sociales authentiques puisque l l ve a d sormais la possibilit d exprimer ses sentiments comme ses r flexions c est dire sa personnalit toute enti re Il s agit pour reprendre avec Meirieu 1984 p 118 des propos de Filloux 1972 de permettre l l ve comme au ma tre de ne pas porter de masque de retrouver la spontan it cr atrice de l enfant et la possibilit d tre soi de manifester ce qui fait l authenticit de la p rsonn Pouvoir s exprimer et communiquer ne constituent pas seulement pour les l ves un moyen d acc der des savoirs de mani re active mais surtout de construire leur personne en leur apprenant une vie sociale la fois laborieuse et autonome solidaire et conviviale c est un vrai moyen d veil pour l enfant Eveil et expression forment un couple indissociable dans une p dagogie 19 Cf les r lexions de F Best 1973 p 224 225 sur les rapports entre expression communication et conscience de l l ve cit es ici cf La p dagogie d veil lieu de rencontre avec le m ta soucieuse du d veloppement de la personnalit enfantine I n y a pas d veil de l enfant au monde s il n est pas en mesure de dire le monde et de se dire Best p 232 C est bien en effet l objectif de l veil en m me temps que
98. les concepts construits et les proc dures utilis es ce qui favorise la m morisation et le transfert des connaissances construites Comme l avaient bien not Develay et Grellier 1980 qui mettaient en rapport la structuration des connaissances et le r le n cessaire du ma tre dans la m diation de cette t che II le ma tre balise les tapes de l activit en les caract risant verbalement Il organise r guli rement des rappels synth tiques Au tableau c est lui l organisateur des traces tl selectionne et structure les propositions des enfants La m diation du ma tre l cole est comme nous l avons dit n cessaire en effet l o chez le psychologue c est le temps qui travaille au progr s du sujet Si les th oriciens ont su anticiper sur cette id e fondatrice de la p dagogie actuelle si des ma tres aussi soucieux d efficacit et d valuation de leur p dagogie que d panouissement des l ves en ont intuitivement compris la n cessit elle n appartient pas aux principes de l veil marqu s par les id es piag tiennes et rousseauiste des ann es 70 L appropriation des connaissances par les l ves dans laquelle la phase de leur structuration ainsi que le travail de prise de conscience qui doit l accompagner est essentielle ne peut se faire ni spontan ment ni sous n importe quelle forme il lui faut la m diation du ma tre qui propose des situations et un guidage Les th oriciens de l veil
99. les mobiles de ces actions sont d origine affective et restent li s des besoins et la satisfaction des besoins notons que si les facteurs affectifs du d veloppement sont le plus souvent absents des tudes de Piaget c est par souci scientifique de d coupage de son objet il est donn par l auteur nous allons retrouver cette th se comme origine et motivation du processus de d veloppementit Piaget distingue trois types d assimilation l assimilation reproductrice c est dire la r p tition simple d une action qui assure en m me temps sa fixation l assimilation recognitive c est dire la discrimination des objets pouvant tre assimil s un sch me particulier et l assimilation g n ralisatrice la plus f conde sans doute puisqu elle conduit largir le domaine d un sch me donn et par l m me largir la classe des objets pouvant lui tre assimil s nous retrouvons ici la question du transfert Mais cette transformation de l objet par le sujet trouve sa contrepartie dans les modifications des sch mes individuels impos s par les contraintes du milieu L accommodation consiste en une diff renciation de plus en plus fine des actions pour mieux les adapter aux caract res particuliers des objets Ces changements ne sont pas subits passivement par le sujet Comme l assimilation l accommodation est une activit orient e il n y a pas accommodation si l individu se contente de constater l inad qu
100. les qui sont en jeu dans les pratiques Il y a place comme on l a dit pour une mod lisation de ces situations qui doit en permettre la r p tition et la r gulation en m me temps qu elle doit pouvoir s expliciter et s exposer c est dire se rendre discutable et r futable selon l expression de Popper L espace p dagogique est aussi un espace conceptuel L espace labor par les th orisations des p dagogues est bien un tel espace en m me temps cr ateur et rationnel dont les concepts peuvent tre dits en acte pour reprendre une expression de Vergnaud 1981 1988 89 ils sont n s dans l action et d elle de la n cessit de r soudre des probl mes p dagogiques pratiques avec leurs contraintes leurs objectifs et leurs finalit s avant d tre conceptualis s mais de telle sorte qu ils puissent l tre Cette id e de G Vergnaud nous para t bien d finir le type de rationalit caract ristique du p dagogique La connaissance en acte en effet recouvre une cat gorie d invariants relationnels construits ou reconnus 1988 89 par ceux qui il permet de comprendre d expliquer et de g rer les situations complexes auxquelles ils sont confront s Cette connaissance en acte n est souvent que locale comme l est d une certaine mani re une morale provisoire mais la relation nouvelle ou la propri t nouvelle indispensable pour saisir le sens de la situation est per ue et utilis e par le sujet ibid Autrem
101. ls y introduire l objectivation requise par la t che c est fonder une ducation dans laquelle le ma tre apprend bien l autonomie parce qu il oblige l individu se d finir autrement que par rapport lui par rapport aux autres ef une t che La r gulation du rapport aux autres en effet ne saurait suffire au progr s de chacun Et il y a bien une autre condition un fonctionnement efficace d un groupe comme groupe d apprentissage c est son rapport au savoir Le danger du travail de groupe est bien qu il privil gie l ducatif sur l instructif et qu il fasse effectuer un progr s plus social que cognitif N tait ce pas l l objectif de l veil mais aussi et en m me temps le travers dans lequel il est tomb L acquisition du savoir n tait pas sa priorit Ainsi peut on lire dans un num ro essentiel pour l veil des Recherches P dagogiques 62 la rubrique Finalit s de l cole 23 Les p dagogues de l veil n ont pas chapp aux confusions sur le terme d autorit qu H Arendt cf in La crise de la culture d es gallimard 1972 Qu est ce que l autorit 7 a d nonc comme pourvoyeuses d aveuglement sur la mont e des totalitarismes la confusion entre autorit et pouvoir entre autorit et violence bref entre autorit et privation de libett A croire en effet que toute autorit me la libert individuelle alors qu elle en est a condition les soci t s lib rales n ont pas su diff rencier l a
102. m me sur r gles de fonctionnement du groupe On s y interroge la fois sur ce qu on fait et sur la mani re dont on le fait afin de le ma triser pour pouvoir le refaire Ce qui est vis c est de faire prendre des habitudes cognitives la durabilit de tels apprentissages de m thodes tant une promesse d autonomie dont l veil faisait une finalit C est une premi re mani re de parler de ce qu on appelle aujourd hui l ducabilit cognitive Le travail de groupe avec tout son contexte p dagogique est bien le moyen de la mise en place d une morale de la pens e Mais ces r gles pour progresser ne se limitent pas la coordination des points de vue ils comprennent aussi les attitudes r flexives n cessaires au contr le et l acquisition de savoirs m tacognitifs L veil il est vrai n a pas utilis ces concepts comme celui de m tacogr tion de contr le ou d auto valuation construits par la psychologie cognitive pour d signer des comportements n cessaires la r solution de probl me et ce n est pas sans incidence sur le contenu des comportements d velopp s il n a certainement pas saisi en particulier tout le sens et l importance de l auto valuation mais il en a cr e des conditions il a ouvert une br che comme disait P Meirieu plus encore il a compris au moins intuitivement le sens du travail r flexif sur la d marche le sens de la distanciation critique sur les repr sentations personnelles et
103. mais partculi rement lorsqu il s agissait du coll ge ainsi le num ro 55 de Recherches P dagogiques 1972 Biologie en 6 me et en S me dans les CES exp rimentaux propose toute une tude du probl me de l valuation de la p dagogie en biolapie p 137 et sqq o celle ci est d finie dans ke sens d une valuation formative m me st elle ne porte pas encore ce titre et si tous les l ments qui la d finissent n y sont pas pr sents Elle est pr sent e comme devant permettre tout la fois aux enseignants de remettre en question leur p dagogie la lumi re des acquisitions effectives de l ves compar es la situation de d part ef aux objectifs qu ils s taient fix s et de rechercher des informations permettant d obtenir un effet de Jeed back tout au long de l action p dagogique les exigences du programme et des parents mais tout simplement surtout par celles propres l apprentissage nous y reviendrons avec Vygotsky n a pas ce temps de la maturation de l intelligence devant lui et l attendrait il que les apprentissages ne se feraient jamais Ces pratiques ne correspondent plus du tout ce qui est d fini comme tant le travail de structuration conditionnant la m morisation et la g n ralisation Ce qui est ici n glig c est le travail de formalisation des connaissances qui ne prend sens que dans la double perspective d une mise en m moire des connaissances en vue de leur rappel et de leur
104. n finalisant l effort de chacun dans le groupe il permet qu ait effectivement lieu la coh sion du groupe et son travail pour apprendre il faut constituer le groupe d apprentissage sur une centration Commune une t che commune faute de quoi il risque de n tre qu une juxtaposition d individus incapables de communiquer entre eux il risque d y avoir disparition du groupe comme support d apprentissage Ce qui est alors en jeu c est le statut affect au projet commun o s inaugure la communication groupale Meirieu 2 p 19 et l on constate que l espace p dagogique est bien un lieu d laboration pour des concepts ducatifs Ce sont en effet les pratiques p dagogiques qui r v lent cette question de la motivation par le projet collectif associ au travail de groupe comme une condition de r alisation du r le de l change entre pairs dans le progr s cognitif individuel Si c est bien la psychologie qui pr sente et d crit des formes sp cifiques de communication le conflit la coop ration et la confrontation de points de vue dont certaines p dagogie comme celle de Freinet avaient su anticiper l int r t comme n cessaires au progr s les modalit s de leur mise en uvre proc de de la p dagogie Ce sont des pratiques qui soucieuses de construction de la personnalit de l enfant autant que de son savoir les int grent de fa on empirique un contexte p dagogique de travail de groupe
105. n m me temps une morale de la pens e et une morale de l action selon les belles formules de Piaget C tait d j parier que la conscience s apprend et cela gr ce une action p dagogique capable de la faire fonctionner dans le rapport au savoir et aux autres Si l veil n a pas su le faire de fa on syst matique et rigoureuse faute d une centration suffisante sur le rapport aux savoirs et le r le du ma tre il nous a cependant appris que cela tait possible en r v lant l espace p dagogique comme un lieu d laboration ou de r laboration possible pour des concepts qui ne peuvent prendre sens que dans la complexit des situations ducatives capables de d finir l apprentissage et de construire une action p dagogique en rapport avec des objectifs et des finalit s Ainsi en est il de la m tacognition comme il en a t du travail de groupe ou du projet Nous les avons rencontr s comme concepts en actes encore intuitifs et locaux dont il faut maintenant expliciter le sens et largir le champ de compr hension et d application Comme le note G Vergnaud 1988 89 une fois ces connaissances en acte construites et utilis es dans un certain nombre de situations ce qu a fait l veil et en particulier pour la conscience une fois la reconnaissance de ces concepts effectu es ce que nous venons de faire en reconnaissant la m tacognition dans les diff rentes phases de la d marche d veil il reste en largir la
106. n r el plaisir chez de bons l ves qui ont pu d velopper une confiance dans leurs comp tences en m me temps que des m thodes pour apprendre Cela se fera moins bien ou pas du tout chez d autres pour qui aller vers un inconnu de connaissances c est se rappeler leur incomp tencs et leur situation d chec Il faudra alors d passer la seule question de l apprentissage en lui m me de ses conditions et de ses tapes et penser le rapport de l l ve l apprentissage et au savoir en particulier quant au r le de Ja prise de conscience et de m tacognition en terme de m diation apprendre et prendre conscience cette prise de conscience devant tre utilis e efficacement pour apprendre c est dire du c t du cognitif ef de l affectif se donner des explications rapides et simples sur le monde et par j de s y rassurer en en r duisant l tranget l attitude la plus ancienne et qui repose sans doute sur des fondements psychologiques solides puisqu elle tend r appara tre chez chacun de nous quand nous sommes plac s dans une situation inattendue consiste r pudier purement et simplement les formes cuturelles religieuses sociales esth tiques qui sont les plus loign es de celles auxquelles nous nous identifions Habitudes de sauvages cela n est pas de chez nous etc autant de r achons grossi res qui traduisent ce m me frisson cette m me r pulsion en pr sence de mani re de vivre de
107. nce m me si l quilibration et la maturation restent dominants au sens o elle permet le d passement de l gocentrisme vers une intelligence d centr e et plus objective un moment o vers 7 9 ans la maturation le permet Ce qui est int ressant dans cette tude c est le rapport qu elle tablit entre le d veloppement social et le d veloppement intellectuel L gocentrisme joue en effet le r le d obstacle pist mologique au sens o la centration est un l ment interne la pens e qui la conduit adh rer des conceptions erron es Si bien que ce qu il faut modifier pour faire progresser le sujet vers des connaissances plus ad quates c est son mode de pens e ce sont ses processus de raisonnement et pas seulement ses produits comme nous l avons d j d velopp avec Bachelard cf La premi re rencontre Ce que montre Piaget et d autres avec lui 2 c est que la coop ration qui constitue un facteur essentiel de d centration sociale est par l m me de d centration intellectuelle et de progr s vers l objectivit de la pens e La coop ration des enfants entre eux pr sente une importance aussi grande que l action des adultes Du point de vue intellectuel c est elle qui est le plus apte favoriser l change r el de la pens e et la discussion c est dire toutes les conduites susceptibles d duquer l esprit critique l objectivit et la r flexion discursive Piaget 1969 p 259 260 Et Piaget
108. nce collective se transforme en b n fice individuel par un progr s de la ma trise des notions concern es Garcia Debanc 1983 p 81 Cela n est r alisable que parce que le groupe visant une communication aux autres membres du groupe d abord la collectivit de la classe ensuite provoque des changes et des conflits entre membres du groupe et par l m me un travail individuel de prise de conscience sur les repr sentations et les mani res comprendre la situation et d engager des proc dures pour r soudre le probl me pos Si la psychologie nous explique comment le progr s a lieu elles ne nous dit pas pourquoi c est dire quel int r t quelle motivation va pousser les l ves ce type de relations et de communication efficaces pour la recherche du groupe et le progr s individuel S il est vrai que le groupe favorise une mise en rapport des points de vue de chacun et une prise de conscience individuelle c est que la coop ration est rendue n cessaire par un projet commun de construction de connaissances par exemple qui exige que chaque groupe communique aux autres ses r sultats et ses d marches dans le groupe d apprentissage en effet chacun doit mettre en commun ses comp tences pour contribuer au projet collectif Meirieu 2 p 81 et c est le projet de recherche ou et de cr ation qui donne une direchion l activit lui conf re une intentionnalit un sens Best 1973 p 62 E
109. nclusion d Astolfi et Develay 1991 cf texte d j cit montre bien cependant une intuition de ce type de travail travers la r f rence la dialectique du faire au dire travers la dynamique de la communication entre enfants et avec le ma tre entre le faire le repr sent et le dire s tablit un va et vient dialectique qui permet aux enfants de s approprier le r el I tait important de citer ce texte des deux didactitiens dans son entier et plusieurs titres il est d abord tout fait annonciateur de ce que la p dagogie actuelle d finit travers la notion d tayage tutelle ou guidage que nous retrouverons lorsque nous d finirons la m diation et le r le du tuteur Le ma tre permet en effet aux l ves de se guider vers le but sans dire ce qu il faut faire directement il leur permet de savoir o ils en sont de leur recherche on dirait aujourd hui qu il les aide une auto valuation de leur d marche m me si la m tacognition dont nous montrerons qu elle en est le vrai moyen n est pas utilis e ici de fa on explicite syst matique et dans sa pleine signification Un d tour n cessaire la question du statut du p dagogique Les auteurs cit s ici en r f rence sont des partisans convaincus de la d marche d veil de la valeur de ses finalit s comme de ses fondements de ses concepts piag tiens et de la confiance qui y est faite aux enfants leur activit t tonnante s
110. ne difficult essentielle d j soulev e que pris dans ses conceptions psychologistes et d veloppementalistes du sujet il n a pas su percevoir Le travail de structuration des connaissances ne peut se suffire d une r flexion du sujet sur son activit constructive m me si elle est indispensable Il ne peut prendre sens que si ces connaissances sont reprises et organis es dans un r seau conceptuel capable de les signifier et de les faire entrer dans une culture C est ici que nous retrouvons la difficult d op rer une conciliation entre continuit psychologique de l apprentissage et rupture pist mologique que l veil a contourn en n gligeant le rapport du sujet au savoir norm l entr e des savoirs dans un r seau conceptuel exige bien une rupture avec la spontan it et l empiricit de la construction subjective des connaissances La conciliation ne pourra venir que d une red finition du sujet de la nature des savoirs scolaires et du r le du ma tre Il faudra trouver un sujet qui ne soit plus d termin du c t de la seule activit qui l enferme dans le psychologique et le clos sur lui m me en le coupant de son rapport aux savoirs constitu s mais l int rieur d une culture et du c t de ce qui peut en faire un sujet Il faudra galement et dans le m me temps red finir les savoirs que l cole doit faire acqu rir du c t de la notion de discipline seule capable nous y reviendrons d en faire d
111. nition dans les apprentissages scolaires I nous permettra d en expliciter les diff rents aspects d en lucider la nature et le fonctionnement rest s souvent intuitifs dans l veil Red finir alors un espace p dagogique nouveau o la conscience devenue m tacognition par les exp rimentations et la conceptualisation de la psychologie puisse trouver la place dans l apprentissage l cole dont l veil avait eu l intuition mais de fa on cette fois syst matique et dans un rapport au ma tre m diateur au savoir et aux autres c est dire aussi la culture d sormais explicit et rigoureux voil la t che que nous nous sommes donn e Dans ce cheminement qui doit nous reconduire la r alit p dagogique et la finalit culturelle de l cole auxquelles nous voulons int grer la m tacognition d finissons la maintenant dans le champ d laboration qui est le sien celui de la psycholo gie
112. nscience ni de les avoir contruits ni de avoir les utiliser H faut bien que le passage de l un l inconscient l autre la conscience exige des reconstructions et ne se r duise pas simplement un processus d clairement c est pourquoi chacun de nos chapitres a montr que la prise de conscience d un sch me d action transforme celui ci en concept cette prise de conscience consistant essentiellement en une conceptualisation 1974 a laquelle constitue une v ritable reconstruction sur un plan sup rieur et non un simple clairage qui projetterait la lumi re sur des r alit s jusque l obscures mais sans rien y changer 1972 Qu est ce que cela signifie et comment les p dagogues de l veil ont ils traduit cette conception dans les pratiques p dagogiques Les connaissances construites dans des contextes particuliers qui ont donn sens et motivation l activit de recherche qui a pr c d doivent tre progressivement abstraites sorties de leur contexte de construction pour en permettre la g n ralisation Le processus de prise de conscience en effet Piaget 1974 a consiste en une conceptudhisation autrement dit en un passage de l assimilation pratique assimilation recognitive de l objet un sch me o le sujet a coordonn ses actions pour r soudre un probl me mais sans conscience des relations entre les actions qui ont t n cessaires la r ussite et nous sommes l au niveau inconscie
113. nt en questions Elles doivent devenir par le travail de reformulation des l ves des hypoth ses de recherche Mais comme on l a dit ce questionnement et ces reformulations ne se font pas spontan ment et les questions ne seront des questions utiles la recherche et son aboutissement c est dire la construction de r ponses ad quates capables de constituer un savoir que si le ma tre sait organiser et orienter les d bats pointer les l ments pertine ts les questions judicieuses faire ressortir et pr ciser les conflits utiles etc Cela n est possible que si le ma tre a lui m me d fini le probl me et cern les concepts acqu rir et nous voyons bien l le d tour indispensable par la question didactique du rapport au savoir afin de donner ces s ances de prise de conscience une orientation et un sens l int rieur d une d marche p dagogique et d une progression vers des connaissances vis es Astolfi et Develay 1991 r sument ces deux l ments qui permettent de dynamiser les s ances de prise de conscience H faut explorer toutes les voies qui permettent de prendre appui sur les repr sentations des l ves non pour s y complaire et se contenter comme on l a dit d une prise de conscience statique mais en le faisant de mani re telle que le d passement soit favoris C est en activant des conflits socio cognitifs l int rieur de la classe l occasion de situations probl mes que l on peut
114. nt d un savoir faire empirique non transf rable parce qu encore englu dans la r alit d un contexte particulier qui en interdit toute g n ralisation passage de cette assimilation pratique une assimilation par concepts qui a reconstruit v ritablement l action sur le plan abstrait des concepts dans la mesure o elle ajoute l id e l inf rence qui n existe pas dans l action mais qui permet de d passer l action elle m me et la perception de l action son reflet objectif au profit de son explication par relation causale laquelle n est pas perceptible mais seulement conceptualisable En ce sens comme le dit encore Piaget la prise de conscience op re une prise de connaissance ibid puisqu elle permet au sujet de comprendre ce qu il a fait apr s l avoir r ussi sans savoir comment il avait fait 1974 b Conceptualiser cela signifie donc que les informations une fois construites doivent tre mises en mots mais en des mots capables de d passer le constat descriptif et chronologique du r el des mots qui traduisent des relations pour expliquer des concepts pour rendre les connaissances g n ralisables et logiquement organisables passer de mon corps mes dents au corps humain la dentition de monsieur Dupont le boulanger du quartier le boulanger de papa le p re de les premiers termes d signant des images qui tiennent leur sens de leur rapport des enfants particulie
115. ntre dans ce qui d finit la m tacognition occupe une place centrale C est donc d abord le constat de cette continuit dans la r flexion p dagogique qui nous para t justifier un passage par une r flexion sur les contenus et le sens de la l veil commencer par sa place dans l histoire r cente de la p dagogie elle est un peu comme une gen se l int rieur du champ de la p dagogie du concept de m tacognition travers celui de conscience Mais il se trouve que cette histoire r cente de la p dagogie est galement celle de notre propre cheminement intellectuel et de notre entr e dans la r flexion sur l apprentissage l cole C est donc dans un retour r flexif et disons le d j m tacognitif sur nos propres r flexions p dagogiques n es avec l veil mais avec le recul et le type de questionnement auquel nos recherches ult rieures nous ont sensibilis s que la notion de conscience nous est apparue dans cette situation privil gi e m me si les penseurs de l veil et moins encore ses praticiens n avaient pas su l y d celer pr cis ment C est donc travers un rappel de l histoire r cente de la p dagogie que nous allons d abord tenter de retrouver ce que fut la p dagogie de l veil et de d couvrir r trospectivement avec le regard que permet le recul du temps les r flexions et les recherches qu il a vu se d velopper sa signification et son importance dans les r flexions p dagogiques et didac
116. nts Piaget Biologie et connaissance 1965 p 16 Y Hatwell 1966 p 128 compl te Le sch me c est la structure d une action qui devient r p table et donc applicable par assimilation des situations diff rentes ainsi le nourrisson assimile t il le pouce au sch me de la succion c est dire qu il conf re ce doigt la signification d tre un objet sucer connaissances d rivent de l action dans le sens qui est celui de l assimilation du r el aux coordinations n cessaires et g n rales de l action Conna tre c est donc assimiler le r el des structures de transformation 1969 P 47 49 I y a l toute une pist mologie des connaissances renouvel e par leur mode d laboration qui renoue avec la tradition kantienne sur laquelle nous reviendrons et abandonne le mod le empiriste d acquisition des connaissances copies de la r alit pour en faire des constructions du sujet c est dire aussi des conceptions ou repr sentations cf note 13 On peut comprendre dans ce texte de Piaget que c est bien dans un m me mouvement de construction par l activit du sujet d finie par l quilibration que s laborent l intelligence ef les connaissances le probl me de l intelligence et avec lui le probl me central de l enseignement est ainsi apparu comme li au probl me pist mologique fondamental de la nature des connaissances celles ci conshituent elles des copies de la r
117. ny qui ont prolong d velopp et exp riment les premi res id es de Piaget sur cette question et cognitivistes avec Gilly Beaudichon Blaye etc cf Partie 2 chap L 4 qui reconnaissent la paternit de Vygotsky ont bien montr la nature le r le et l int r t qu il s agisse de relations avec un tuteur ou avec des pairs conflictuelles ou coop ratives autrement dit la participation du facteur social au progr s cognitif L veil il faut le noter et c est important pour le comprendre s tait d j inspir des r flexions de Piaget sur le r le du rapport aux pairs dans le progr s intellectuel et en particulier dans la d centration des premier travaux de Perret Clermont mais aussi des id es de p dagogues comme Freinet Cela lui a servi utiliser de fa on syst matique dans sa d marche la communication entre les l ves le travail de groupe et le projet c est certainement l une des caract ristiques de l veil qui a le plus marqu la rupture avec le mod le transmissif Cette p dagogie de la m diation nfin est influenc e par les travaux de psychologie diff rentielle Reuchlin Lautrey et toutes les r flexions autour de l id e de profils cognitifs elle l est aussi par les travaux sur le traitement de l information et les processus cognitifs en jeu dans la r solution de probl me en particulier ceux qui concernent la m moire et ceux qui concernent le contr le de l activit qui nous int ressent p
118. on de ce qu est la m tacognition savoir que l aspect m ta serait mettre au compte non pas de la modalit de penser mais des s objets sur lesquels elle porte cf Partie 2 Chap E 2 2 2 ce que les psychologues cognitivistes de la m tacognition peuvent dire aujourd hui des rapports entre le cognitif et l affectif et en m me temps du r le de la motivation dans l apprentissage si proche aussi de cette r flexion sur la m diation laquelle nous reviendrons qui manifeste l exigence de l intervention du ma tre d un ma tre expert en apprentissage en m tacognition et en motivation pour tre capable d aider l l ve ce travail cathartique et une r gulation cognitivo affective l ducateur et l duqu rel vent d une psychanalyse sp ciale En tout cas l examen des formes inf rieures du psychisme comprenons cela en r f rence Ja coul e d instincits c est dire avec ce qui est inconscient ne doit pas tre n glig si l on veut caract riser tous les l ments de l nergie spirituelle et pr parer une r gulation cognitivo affective indispensable au progr s de l esprit scientifique soulign par nous L objet de l ducateur est clair comme l est le moyen de faire progresser l esprit dans sa comp tence scientifique il faut permettre l l ve de prendre conscience de ce qui fait obstacle au progr s de sa pens e scientifique d celer les obstacles pist mologiques c est contribuer
119. onceptualisation voire une mod lisation comme c est ici le cas Les compte rendus de pratiques l inverse effectu s par des ma tres comme on en trouve beaucoup en particulier dans les num ros de Recherches P dagogiques des ann es 70 80 sont en effet notablement diff rents des analyses que nous venons de citer Ils ne sont pas de vraies th orisations ils ne le pr tendent d ailleurs pas mais restent plus proches de descriptions empiriques parce que la part d inf rences n cessaires la mise en relation des diff rents l ments d crits pour en faire une mod lisation qui doit tre en partie au moins emprunt e des champs th oriques psychologique pist mologique philosophique etc n y est que peu ou pas du tout pr sente Ainsi dans l une de ces revues 67 1975 qui reproduit le compte rendu d un stage de formation continue sur la relation maf tre l ve o la question se pose du r le du ma tre cette question est ramen e la dichotomie beaucoup plus intuitive et li e l id ologie du moment que rationnellement fond e entre directivit et non directivit et l on sent bien une r ticence des ma tres souscrire moralement l interventionnisme de l enseignant pendant que la conduite de la classe l exige plut t Directif ou non directif selon son temp rament il peut toujours tre l un ou l autre p 181 Directivit non directivit pourquoi voudrait on que les uns aient enti
120. onna t d j pour l y int grer l y assimiler et cr er par l m me des conditions pour sa r utilisation possible et donc pour l autonomie intellectuelle du sujet Le terme d appropriation associe l id e de participation active du sujet son propre progr s comme l veil l a largement d velopp e et mise en pratique celle de savoir socialement constitu mais ind pendant du sujet sur laquelle par contre l veil s est peu pench Comme l exprime G Vergnaud 1988 89 fid le la fois la conception piag tienne constructiviste de l intelligence et pr occup d apprentissage de savoirs parler d appropriation des connaissances par le sujet signifie que les connaissances dont j tudie l apprentissage ont un caract re socialement marqu et 26 CE ce propos en Partie IV 4 notre r flexion sur le n cessaire regard pist mologique qug les maitres doivent se donner sur les savoirs enseigner pour en permettre aux l ves une r elle appropriation ind pendant du sujet Un enfant ne construit pas une discipline scintifique Mais il ne l apprend pas non plus sans un travail actif de reconstruction au moins partielle sur ce point voir aussi note 27 De l appropriation des savoirs au r le du ma tre S il est vrai que les pratiques de l veil trop confiantes on l a dit dans la spontan it des l ves assurer leur prog s en m me temps que n gligentes du rapport aux savoirs et des exigences qu il
121. ont propos des solutions les praticiens en ont mis en uvre de fa on plus ou moins rigoureuse plus ou moins efficace des modalit s sociales comme l change les discussions collectives dans la classe le travail de groupe aussi qui a pris une place tr s importante dans la d marche des outils de synth se comme les tableaux les sch mas les cartes les plans etc cependant que le texte moyen privil gi pour reconstruire les connaissances en une synth se conceptuelle et g n ralisable n a pas trouv du moins dans les pratiques la place qui tait n cessaire la rigueur de la d marche Il faudra attendre les travaux conjoints des didactique des sciences et du fran ais sur l criture de texte pour retrouver le r le du texte crit dans l apprentissage o il ne prend sa signification dans son rapport au savoir mais aussi du fait qu il participe la construction de comp tences intellectuelles Il restera aussi la p dagogie r int grer l crit dans sa signification proprement culturelle dans notre culture tradition crite l crit n est pas seulement la m moire des savoirs des croyances et des moeurs mais est celle des hommes le lien entre les g n rations qui donne sens leurs actions et leur promet de ne jamais mourir il est ce qui structure leur rapport au monde cf partie II Mais en r alit dans toute cette approche par l veil du probl me de la structuration des connaissances revient u
122. op psychologique et morale de donner l l ve sa part d activit dans son propre progr s le coupant par l d un rapport authentique des savoirs de culture est pass c t de cette question des savoirs N en voyant que l aspect subjectif ses modes d acquisition par les l ves il a oubli la n cessit de les organiser pour les rendre leur universalit culturelle sans perdre de vue le souci de leur assimilation active par les l ves Si l cole doit conduire cette appropriation par les l ves de leur culture celle ci ne pouvant s effectuer que par une activit consciente d elle m me m me si nous venons de le dire cela ne suffit pas les p dagogues devront penser leur action en fonction de sa capacit apprendre aux l ves la conscience n cessaire cette forme d acculturation C est cette voie que l veil avait ouvert du c t du sujet et de ce qui est n cessaire pour qu il apprenne en se construisant lui m me il avait d abord fait de la conscience une finalit et il fallait alors rendre l enfant lui m me pour en faire un sujet une conscience de soi libre et solidaire dans son monde Cela ne pouvait s accomplir que par une mise en uvre p dagogique sp cifique une pratique r guli re de la conscience dans les apprentissages scolaires afin que celle ci devienne d une certaine fa on une habitude une mani re d apprendre comme une mani re de vivre avec les autres afin d apprendre e
123. oposer les moyens en m me temps que les valeurs et les fins Mais quelle valeur accorder ces r flexions et th orisations sur des pratique Du statut du p dagogique Il est en r alit difficile de rendre compte d une mani re exacte de ce que furent les pratiques de l veil elles furent multiples Il y a bien s r les textes de ses th oriciens et des chercheurs que l on retrouve aujourd hui dans les didactiques et les Sciences de l ducation Mais ces textes eux m mes qui sont un recours indispensable pour comprendre les pratiques de fa on synth tique en sont davantage des rationalisations a posteriori que des descriptions fid les de la r alit ou l inverse les th ories dont les pratiques seraient l application Ils sont une rationalisation secondaire un peu la mani re dont l est la m thode exp rimentale dans l Introduction l tude de la m decine exp rimentale 1966 o C Bernard en reconstruit une logique travers la mod lisation qu il en propose cela permet de mieux comprendre tout en s loignant cependant de la r alit de la m thode mise r ellement en uvre par les savants Mais n est ce pas le lot de toute r flexion sur des faits humains en particulier lorsqu ils mettent en jeu des relations humaines comme en p dagogie qui veut comprendre leur r alit et avoir une prise sur elle Et nous touchons l au statut du p dagogique il ne saurait pr tendre l instar de la psychologie
124. orber sans la comprendre comme c est le cas de la le on apprise par c ur et sans compr hension elle n est pas assimil e et ne peut tre rappel e que dans le contexte d apprentissage c est dire r cit e sans pouvoir tre r utilis e dans des situations diff rentes de celles de l apprentissage initial c est dire transf r e C est un obstacle majeur l apprentissage qui est ici soulev Une autre r f rence cl de l veil Ia conception bachelardienne de la notion d obstacle pist mologique et l id e d une psychanalyse de Ia connaissance Les penseurs de l veil dont les initiateurs furent des scientifiques en particulier des sciences exp rimentales ont voulu rapporter la conception constructiviste du d veloppement de l intelligence la construction des savoirs ils se sont largement r f r s pour cela la th se bachelardienne de la construction de l esprit scientifique dans laquelle la notion d obstacle pist mologique est centrale quand on cherche les conditions psychologiques des progr s de la science on arrive bient t cette conviction que c est en termes d obstacles qu il faut poser le probl me de la connaissance scientifique Bachelard 1960 p 9 soulign par l auteur Or l obstacle principal au progr s de la connaissance n est pas un obstacle ext rieur au sujet mais int rieur sa pens e il ne s agit pas de consid rer des obstacles externes ni d incriminer la
125. ort avec la volont affirm e d j dans les textes cit s de F Best de donner aux l ves un vrai pouvoir sur le savoir et pour cela de leur apprendre apprendre Des enseignants r fl chissant sur la relation ma tre l ves dans un paragraphe intitul d veloppement du pouvoir expriment le rapport entre ce pouvoir d apprendre et la conscience des l ves Recherches p dagogiques 65 1974 p 169 il ne s agit pas de faire accepter des v rit s toutes faites I s agira plut t de faire prendre conscience l enfant que la connaissance est toute enti re sa port e II lui suffit donc de d velopper ses moyens de connaissances de d velopper son pouvoir pour augmenter son savoir et developper son pouvoir c est lui apprendre apprendre L veil avait compris la n cessit d apprendre apprendre le rapport que cela impliqua it la question des moyens p dagogiques et la prise de conscience des l ves dans leur d marche d apprentissage Si en effet l cole veut leur donner les moyens d apprendre et pas seulement des connaissances toutes faites pour qu ils en ait le pouvoir elle doit former pour informer plut t que l inverse ce qui exige en m me temps qu elle se soucie des modalit s p dagogiques et pas seulement des finalit s et qu elle y inscrive la prise de conscience des l ves ce niveau second de rapport aux connaissances qu est l attitude m tacognitive indisp
126. ort qui n est pas seulement cognitif mais aussi affectif au sujet L apprentissage et la Capacit de progresser du sujet d pend de ces conceptions le sujet doit pouvoir les utiliser pour en construire de nouvelles c est une condition de la compr hension Mais pour que le changement soit possible le sujet doit pouvoir en prendre conscience d une fa on op ratoire c est dire de telle sorte qu elle cesse d tre pour le sujet une conception certaine qui fait donc obstacle son progr s pour tre reconnue comme une erreur possible et devenir une simple hypoth se et le conduire la probl matiser ce qui suppose comme on l a dit une formulation qui l explicite clairement et la questionne Un obstacle pist mologique s incruste sur la connaissance non questionn e L esprit scientifique nous interdit d avoir une opinion sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement Avant tout il faut savoir poser des probl mes Pour un esprit scientifique toute connaissance est une r ponse une question S il n y a pas eu de question il ne peut y avoir connaissance scientifique Bachelard 1960 p 14 15 Comment mettre en uvre un dynamisme de ces prises de conscience Comment prendre en compte et utiliser ces repr sentations pour faire progresser le sujet partir de ce qui d abord le trompe La d marche d veil rompant avec Ia tradition magistrale a instaur comme on l a dit des s an
127. pontan e et autonome pour conduire leur propre d marche Des r flexions faites dans l article cit montrent par exemple leur d ception devant le relatif chec pour conduire aux objectifs du ma tre de la seule communication entre les enfants Leur analyse d une pratique et leur effort pour la conceptualiser les a ainsi conduits remettre en question certaines de leurs convictions et th oriser le r le du ma tre en des termes qui confredisent en partie et la th se de r f rence sur la spontan it des l ves et les pratiques communes dans leur empiricit plus enclines au laisser faire qu au faire faire La confrontation une pratique analys e et conceptualis e les a amen s r d finir certains concepts comme celui d activit export s en particulier de la psychologie du fait de cette mise en pratique et des rapports que cela implique avec les contraintes de ja conduite de classe son programme le nombre important des l ves et ceux qui y sont en difficult etc mais du fait aussi de ses ressources en particulier sociales comme le travail de groupe la communication dans le groupe classe ou l expertise du ma tre Nous verrons que de la m me fa on le concept de m tacognition n d fini et exp riment dans le champ de la psychologie prend une tonalit et une signification diff rente lorsqu on le met en pratique dans les classes C est comme si cette recontextualisation d un concept dans une pra
128. post rieur l veil il en reprend les id es essentielles ce qui nous permet de constater de nouveau une continuit avec l veil dont ces deux auteurs ont t des concepteurs 1 On peut faire merger les repr sentations avant d aborder une notion afin de mieux conna tre l tat des lieux 2 Ces informations peuvent tre recueillies pour conna tre les l ves et leur niveau conceptuel sans souci de r investissement imm diat mais en les gardant en m moire pour orienter des interventions futures 3 Selon les modalit s cette valuation des connaissances des l ves peut rester une information pour le ma tre ou tre partag e par les l ves ils peuvent p riodiquement tre invit s s y reporter prendre conscience des points sur lesquels ils ont volu des formulations dans lesquelles ils ne se reconnaissent plus etc 4 Les repr sentations peuvent galement servir organiser l activit de classe et planifier pour choisir et organiser des situations probl mes d clanchantes prenant appui sur des expressions ant rieures des l ves et favorisant leur confrontation pour d terminer des n uds de difficult les objectifs auxquels l apprentissage cherche s attaquer prioritairement pour planifier l activit de classe en s affranchissant au moins partiellement de la lin arit des programmes pour tenir compte de la complexit des cheminements indivi
129. probl mes qu il se pose cf 2 1 C est ce mod le dont on sait aujourd hui qu il n a pas produit les effets escompt s en particulier pour aider les l ves qui en avaient le plus besoin qui a t critiqu au profit d un apprentissage m diatis plus soucieux de faire apprendre que de laisser apprendre de rapport au savoir et plus largement la culture que de rapport l action apprendre apprendre mais en apprenant quelque chose Cette expression d apprentissage m diatis reprise Feuerstein est comprendre en rapport avec la r flexion de Vygotsky et de son concept fondateur de zone proximale Pour Feuerstein comme pour Vygotsky ou Bruner 1983 1999 il n y a pas de progr s du sujet vers sa culture sans l action syst matique et r fl chie d un m diateur A travers les crit res de l action de m diation comme ceux de m diation de la signification de m diation au sentiment de la comp tence que nous retrouverons lorsque nous mettrons en rapport la m tacognition avec la motivation de m diation la conscience de la modifiabilit humaine il donne un sens la notion de m diation en m me temps qu un r le au m diateur qui est l pour cr er des conditions qui facilitent l apprentissage en favorisant la connaissance de soi comme apprenant l id e de m diation est li e en effet et nous y revendrons la notion de conscience et de m tacognition par la r flexion sur soi qu elle
130. pture et continuit et non une r conciliation la question de l apprentissage des connaissances tant rest e secondaire par rapport au d veloppement de l intelligence nous y reviendrons en particulier avec le probl me de la structuration des connaissances Pour op rer une v ritable reconciliation il faudra pouvoir penser un sujet qui apprenne l cole la fois une intelligence et des savoirs il faudra pour cela repenser et le sujet comme psychologique en m me temps que dans son rapport aux savoirs ef les savoirs dans une organisation capable de leur retrouver des liens et une continuit c est dire aussi dans une culture cf notre analyse sur la r organisation des savoirs en discipline et le rapport la culture en partie IV I faudra replacer le sujet apprenant dans une culture l cole On voit alors se dessiner la signification dynamique des s ances d mergence des conceptions des l ves et de la prise de conscience qu elles supposent Les l ves ont donc des id es sur les questions abord es avant l enseignement Elles sont de v ritables conceptions et ont une stabilit certaine car elles constituent un ensemble de pr concepts qui lie des images et des modes de raisonnements et sont int gr es un ensemble d j existant parce qu elles ne sont en tout cas pas dans leur totalit utilis es de fa on consciente m me lorsqu elles ne r ussissent pas parce qu enfin elles entretiennent un rapp
131. re cette id e par l chec de l enseignement magistral mettre en place un apprentissage transf rable Elle rapporte les r sultats d enqu tes men es aupr s d adultes qui montrent que certaines de leurs repr sentations premi res concernant des questions de physique n ont pas t vacu es malgr un enseignement scientifique rigoureux les physiciens en concluent dit elle que si les repr sentations initiales sont seulement refoul es le sujet n acquiert qu une illusion de savoir un savoir purement verbal l application st r otyp e d une recette mais les vieilles conceptions repara tront la premi re occasion un peu inhabituelle La r flexion par le sujet sur les repr sentations qui ont conduit l chec de ses repr sentations est une raison et un moyen de les abandonner et d engager un processus de recherche pour en construire de plus efficaces Cette analyse des causes de l erreur favorise aussi une tude et une formulation plus pr cise du probl me que ne le fut le questionnement de fin de s ance d mergence qui ne s est pas encore affront l exp rience Formuler un probl me r soudre en situation d apprentissage scolaire est en lien avec la capacit de l apprenant se poser des questions comparer une situation nouvelle avec une situation connue envisager le syst me dans lequel tudier le ph nom ne en cause mettre ensuite en place une strat gie du d tour Develay
132. rs et obligeant donc une r f rence celui qui parle ou crit pour les comprendre les seconds d signant des classes g n rales d o ils tiennent leurs signification Le concept est bien un outil privil gi d abstraction de d contextualisation et de g n ralisation L importance du langage souvent mal appr hend par les pratiques de l veil qui le r duisait un probl me de parole et d efficacit de la communication a par contre t souvent relev e et tudi e par les th oriciens Le langage fonctionne comme support de la pens e condition d lucidation de ce qui a t per u agi et aussi selon les p les de la communication permettant l expression individuelle dans sa subjectivit mais visant surtout traduire l exp rience commune que les changes collectifs conduisent l objectivit exig e par la d marche scientifique J Zonabend 1980 Il s agit cependant le plus souvent de langue orale et du r le du langage dans la communication dont le sens apparaissait d autant plus dans la d marche qu il n avait pas de place dans la p dagogie traditionnelle La place de l crit se limite le plus souvent la notion de trace La conceptualisation en effet s est traduite dans ce que la p dagogie d veil a appel la trace crite qui devait servir garder la connaissance construite Dans le meilleur des cas les informations devaient y tre s lectionn es on ne garde que l essentiel autour de
133. s 117 1973 p 119 favorise l expression des difficult s et des obstacles la confrontation et la construction t tonnante des connaissances Le travail des l ves en groupe lorsqu il est finalis par la communication aux atttres de leurs r sultats en particulier dans le cadre d un projet collectif de recherche cr e des exigences d explicitation de justification et d argumentation dans le travail de la langue comme dans celui du raisonnement et P Meireu reprenant la th se Piag tienne peut crire propos du r le du travail de groupe dans la construction de la pens e d ductive p 36 comme il le fait propos de la pens e inductive p 44 la fonction du groupe est de tranformer les repr sentations intuitives en op rations transitives r versibles et c est pr cis ment cela que nous nomons la pens e d ductive le sujet acquiert la capacit de mettre en correspondance son point de vue ou son apport avec les effets qu ils entrainent et de conserver de modifier ou d abandonner ses propositions l issue de l change Ainsi l l ve est il conduit l expression d une pens e la fois plus objective et plus ma tris e de telle sorte qu elle soit discutable et pour reprendre une expression de Popper 1985 qu elle so it r fufable par les autres La r futabilit cf Partie II 2 qui est en effet une condition de rigueur et d objectivit de scientificit des connaissances construites dans la me
134. s ances d mergence qui permettent une confrontation des points de vue conduisent l l ve une premi re remise en question de ses repr sentations d stabilis es par les celles des autres les hypoth ses formul es par les l ves partir de leurs repr sentations mises l preuve d une exp rimentation ou d une d monstration chouent r soudre le probl me pos et atteindre le but l En ce sens l erreur est comprendre comme ce qui est produit par une repr sentation non v rifi e lorsqu elle est mise l preuve d une r solution de probl me Mais comme on l a dit elle devra tre analys e et explicit e c est dire faire l objet d un travail r flexif et conscient jusqu r pertorier l ensemble des erreurs produites par les l ves pour tre d pass e vers les connaissances tablies ce qui exigera un travail de reconstruction et de formalisation c est dire de structuration et d institutionnalisation des connaissances L erreur doit ainsi tre comprise galement comme l effet d une n cessaire mise en rapport entre la repr sentation et la norme Notons encore nous nous sommes d j arr t s sur ce point cf premi re rencontre que l veil tente ici de concilier une continuit dans l apprentissage du sujet davantage compris du c t du d veloppement de l intelligence que de l acc s aux connaisances avec la rupture pist mologique qu exige le passage au savoir tabli il para
135. s conviviale que scolaire Comme le remarque P Meirieu propos de la p dagogie institutionnelle dont les objectifs taient sur ce plan tr s proches de ceux de l veil En assignant l activit collective une autre fonction que l apprentissage cognitif elle vacue la pluspart des difficult s Il pouvait y avoir dans l activit collective antagonisme entre le fonctionnel et l instructif il ne semble plus y avoir probl me si l on vacu du groupe le projet d instruire et qu on lui assigne une mission ducative P Meirieu 1 p soulign par l auteur On peut penser que l veil de son point de vue a r ussi dans ce qu il avait souhait duquer pour pouvoir instruire Except que premi rement la t che d instruire a t si diff r e dans certaines pratiques qu on ne la percevait plus et que deuxi mement croire que l on peut duquer sans avoir instruire est un leurre au moins aussi grand que de croire l inverse que l on peut instruire sans avoir duquer Croire qu il est possible d apprendre apprendre sans apprendre en m me temps quelque chose c est un peu comme croire que l on peut manger de fa on conviviale sans rien manger L veil n a en r alit pas su viter au moins dans ses pratiques ce que P Meirieu appelle la d rive fusionnelle qui forme la relation plus qu au savoir et m me sa place Dans cette d rive la conception du r le du ma tre animateur l
136. s avons choisi d utiliser essentiellement la r f rence F Best Pour une p dagogie de l v il A Colin 1973 pour soutenir notre r flexion sur cette p dagogie Son parcours d enseignante puis de directrice d Ecole Normale de directrice de L INRP et d Inspecirice G n rale est exemplaire d une alternance entre pratique recherche et pr occupations institutionnelles Dans le m me sens son ouvrage nous a paru suffisamment synth tique de l ensemble des concepts fondateurs de l veil et des id es qu il a d velopp es lle y reprend largement les id es fortes de L Legrand en particulier pour en tre repr sentatif comme ce fui le cas au moment de sa parution connaissances ou de cr ation de son int r t un travail qui comporte effort et volont l activit d veil permet l tre humain de prendre conscience de sa force de sa puissance intellectuelle de ses aptitudes Et la possibilite donn e au sujet de s exprimer de le laisser aller son vouloir dire termes repris P Ric ur qui sont aussi caract ristiques de l veil et de l activit dans la mesure o elles correspondent un besoin de l enfant une modalit spontan e de sa relation au monde et de la construction de sa personnalit cf p 231 est un moyen de le r v ler cette conscience de soi en lui permettant de se d couvrir lui m me en s exposant aux autres en disant les choses en articulant le monde l homme et plu
137. s contraintes que lcela impose qui en r alit les construit les th oriciens op rant ensuite une rationalisation de ces concepts indispensable leur r utilisation et leur n cessaire adaptation aux diverses situations p dagogiques Cette tude de l veil nous aura donc conduit deux types de questionnement Un premier concernant la place qui peut y tre faite l activit r flexive des l ves dans l apprentissage o nous avons vu merger la m tacognition un second concernant le statut du p dagogique et le nouvel espace ducatif qu il a voulu cr er L un et l autre ne sont pas ind pendants la m tacognition concept labor dans le champ scientifique de la psychologie a d j pris sa place c est ce que nous avons voulu montrer dans l apprentissage des l ves et le champ de la p dagogie se r v le bien comme la source premi re de sa signification L question du p dagogique rev t un double aspect que nous avons per u lors de r flexions sur le r le du ma tre qui nous ont conduit interroger la valeur scientifique des efforts de th orisation des penseurs de l veil Elle est de savoir quelle est la fonction du p dagogique et quel est son statut 1 De la fonction au statut du p dagogique C est parce que l veil s tait donn des finalit s concernant la construction de la personne autant que le rapport social et cognitif au savoir o la conscience prenait son sens c est parce qu i
138. s encore l enfant se constituent se d couvrent puisque dans l expression de l objet ils s objectivent eux m mes Dans cette d marche l homme sort de lui m me pour aller la rencontre du monde et dans ce proc s hors de soi pour donner sens fout ce qui l environne il se retrouve lui m me Alors cette d couverte de lui m me va transformer son approche du r el il ne sera plus dans les m mes conditions que le tout petit enfant qui n a pas conscience de soi son regard sur le monde se sera enrichi de dimensions personnalisantes p 224 Nous ne sommes pas loin dans ce rapport que F Best tablit entre l expression qui est une forme de l activit la connaissance du monde et la conscience de soi de ce que l on appelle aujourd hui la verbalisation l explicitation de son activit par le sujet qui exige une attitude r flexive et un vrai travail de prise de conscience Elle poursuit comme pour pr ciser ce rapport l expression est donc bien double elle est besoin de poser une ad quation une correspondance entre moi et autre chose en retour elle est la formulation consciente du sujet par lui m me Mais elle est aussi opposition l exteriorit en m exprimant je me bats avec la r alit dire et avec les mots Pour que l expression soit possible elle doit n cessairement sentir et s opposer la r sistance des choses qui seule pourra la sortir du sommeil de l inconscience l veiller L expression est
139. sa finalit thique qui est en jeu dans l entr e dans la classe d une telle communication changer ses id es oser donner son avis apprendre s organiser pouvoir travailler avec ses camarades aiguiser sa curiosit jouir de la d couverte voil ce qui compte ibid La p dagogie de l veil reprend l des id es que l on peut trouver chez des p dagogues soucieux eux aussi du d veloppement de la personne autant que de celui de son savoir parce qu ils avaient compris que l un est l autre taient li s comme Freinet et sa classe coop rative ou Vasquez et Oury et la p dagogie institutionnelle Elle a repris cette tradition avec la mise en uvre syst matique dans sa d marche d changes collectifs de travaux de groupe souvent associ s un projet commun elle l a nourrie des travaux de la psychologie piag tienne sur le r le des facteurs de socialisation et en particulier de coop ration puis dans une moindre mesure puisque leurs travaux ne sont connus qu la fin des ann es 70 de ceux des socio constructivistes comme A N Perret Clermont Doise et Mugny avec la notion de conflit socio cognitif ils lui donnaient s il en tait besoin un fondement th orique qui sera largement d velopp par les psychologues sociaux Piaget et le r le de la coop ration dans le d veloppement intellectuel Chez Piaget la socialisation par la coop ration des enfants appara t comme un facteur du d veloppement de l intellige
140. savoir Apprendre l l ve tre pour lui m me un objet de r flexion pour savoir prendre en compte ses propres conceptions et les conduire vers d autres qui peu peu constitueront sa culture c est lui donner sa chance d y conqu rir le statut de sujet L veil avait compris ce qui semble un peu oubli dans ces temps de positivisme p dagogique et de technicisation comme dit Bruner 1991 par la psychologie et les didactiques que la question de l apprentissage et de l enseignement ne pouvait se r duire un ensemble de gestes techniques Il avait compris que si la mission de l cole est bien de conduire l enfant sa culture celle ci tant un ensemble de syst mes de significations et d interpr tations du monde le r le de l enseignant sera bien d aider l enfant construire des significations Bruner 1991 p 20 c est dire d en tre le m diateur L acc s la signification met en effet en jeu l individu dans toute sa personnalit il s op re en effet dans un rapport social dans lequel l adulte apprend l enfant les fonctions de la communication avant ses supports linguistiques dans une praxis ibid p 96 sociale o mots et structures linguistiques sont d abord v cus dans des contextes familiers de communication o l enfant a sa place et apprend jouer un r le ibid p 96 Bref l enfant acc de la signification la possibilit de donner du sens au monde o il vit et aux modes d int
141. se de conscience des repr sentations et les conditions auxquelles elle devient un outil efficace d apprentissage L int r t de la prise de conscience des conceptions premi res du sujet c est d abord comme on l a dit d en faire prendre conscience aux l ves mais cette prise de conscience doit constituer une premi re phase dans le processus d apprentissage par rapport auquel elle doit prendre son sens Elle ne doit donc pas tre comprise comme quelque chose de statique mais de dynamique ouvrant la voie un travail de recherche des l ves Pour cela elle devra tre travaill e par les l ves pour permettre leur d passement et leur utilisation comme cela apparait chez Piaget cf le texte d Y Hatwell pour aller vers des conceptions plus ad quates IT faut n cessairement faire avec les id es des apprenants pour en d finitive aller contre dit Giordan en reprenant l expression de Bachelard pour d truire des connaissances mal faites et surmonter l obstacle La seule prise de conscience n y peut suffire En effet Une conception est un ensemble structur de connaissances c est comme je souligne Bachelard 1940 un tissu d erreurs positives qui ont une structure et on ne d truit pas les erreurs une une alors qu elles sont coordonn es La pens e inconsciente s agglom re autour de ces noyaux autour desquels s organise toutes les descriptions na ves Astolfi et Develay 1
142. seulement au niveau de la construction encore faut il qu elle s op re sur les connaissances conceptualis es Le risque d une telle p dagogie en effet qui fonctionne par situations successives est que se construisent des connaissances de fa on parses et ind pendantes une mise en relation est alors d terminante pour l laboration d une v ritable culture du sujet Ce travail de structuration n est pas et de loin anecdotique et facultatif une sorte de plus la construction du savoir comme il a souvent t compris par les pratiques de l veil c est un moment essentiel o une connaissance empirique et particuli re devient abstraite g n rale et fixe acc de par l m me au statut d un savoir rationnel et scientifique en m me temps qu la transf rabilit Piaget rend bien compte de la mise en th orie de ce qui n est d abord que construction empirique mais dans la th se piag tienne qui s interroge sur le d veloppement de l intelligence et non sur l laboration de connaissances cette formalisation est le r sultat d une longue maturation de deux seize ans de la capacit d abstraction qui est comme on l a vu une activit de re pr sentation de conceptualisation et de prise de conscience Elle commence nous y reviendrons en 2 me partie chap I 3 1 avec l abstraction empirique qui est une prise de conscience d un premier niveau o l activit d abstraction ne fait que d crire et
143. ssurer le stockage et surtout d en cr er des conditions de rappel On retrouve aujourd hui encore y compris chez les didactitiens dont beaucoup rappelons le taient d j des penseurs de l veil la n cessit de cette assimilation de d part foute appropriation de savoir proc de d une activit d laboration d un apprenant qui confronte les informations nouvelles et ses connaissances mobilis es et qui produit de nouvelles significations plus aptes r pondre aux interrogations qu il se pose A Giordan 1993 Ce r le donn l assimilation d finit le progr s du sujet d une toute autre mani re que par l accumulation de connaissances donn es par transmission il nous fait quitter la logique d apprentissage par exposition du savoir au profit d une logique d apprentissage par construction du savoir l apprentissage n est pas un processus de transmission mais surtout un processus de transformation des questions des id es initiales des fa ons habituelles de raisonner des l ves Giordan 1996 Apprendre n est plus aller vers le vrai de fa on lin aire et continue du simple au complexe selon la logique expositive c est partir du connu du sujet de ce qui fonctionne comme vrai pour lui savoir ses repr sentations ou conceptions comme dit A Giordan pour marquer leur aspect syst matique et durable qui lui viennent de l cole de sa famille des medias et de ses exp riences une conception ce n est
144. sur l activit de recherche pour un progr s du sujet la fois social et intellectuel et il a cherch le mettre en uvre en utilisant des modalit s p dagogiques nouvelles Et travers le choix de ces modalit s l veil a voulu remettre en question la fois le rapport ma tre l ve et le rapport de l l ve au savoir qui dans l enseignement magistral ne sont pas apparus capables de tenir leurs promesses d autonomie pour une majorit d l ves Il visait un rapport au ma tre et au savoir dans lequel la mise en uvre d une activit constructive du savoir en m me temps que consciente et contr l e duque l l ve en lui apprenant ce qui est n cessaire la fois pour apprendre et r soudre des probl mes seul et avoir des relations sociales authentiques la mise en place d un travail par groupe modifie radicalement le rapport des l ves au savoir et la fonction du ma tre de transmetteur de connaissances il devient m diateur am nageant des situations p dagogiques propres favoriser la prise en charge de leur propre apprentissage par les l ves Garcia Debanc 1983 22 C est bien la double m diation pour acc der au savoir ibid celle du ma tre non transmetteur de savoir jointe celle des pairs coop rateurs qui permet la libert de l l ve par rapport au savoir et au ma tre Et ce que cette double m diation met en uvre comme on l a vu c est le travail de prise de conscience d
145. sure o elle exige une explicitation non seulement des r sultats mais aussi des proc dures utilis es met l l ve dans une position d valuation r flexive sur son activit comme dit P Meirieu p 44 Or pour que cette explicitation des proc dures et des r sultats soit possible il a fallu que l l ve op re des prises de conscience sur ce qu il faisait pendant qu il le faisait ce que l on appelle aujourd hui proprement parler un contr le sur l activit le contr le appartenant la d finition de la m tacognition telle que ses fondateurs Flavell Brown l ont con ue l l ve a du tre simultan ment acteur et spectateur impliqu et critique Meirieu p 32 on pourrait dire valuateur de son activit ce que favorise le travail en commun qui oblige une sorte de d multiplication du sujet et l installe dans une distanciation critique par rapport non seulement lui m me mais aussi par rapport la production collective ibid L int r t du travail de groupe et sa promesse sont l il permet il vaudrait mieux dire en reprenant les r serves que fait appara tre l analyse de P Meirieu il doit permettre la fois d atteindre un but vis en commun de r soudre un probl me et de construire les connaissances n cessaires cela et en m me temps de faire progresser chacun des participants La question importante en effet est de savoir dans quelle mesure la sup riorit de la performa
146. t certains mouvements ou m me certaines parties intentionnelles de la conduite pourtant couronn e de succ s 1972 p 37 38 Comprenons bien ce que veut dire Piaget ici des prises de conscience qui contredisent des id es pr con ues des repr sentations sont refoul es c est dire rejet es dans l inconscient du sujet sous l effet d une censure comme si la connaissance de la v rit cr ait une angoisse et branlait l quilibre psychique du sujet au point qu il d veloppe une v ritable r sistance I y a l un double rapport l affectif chez Piaget au niveau du fonctionnement qui est tout fait comparable de l affectif au cognitif et des tudes ont t faites en ce sens qui montrent le parall lisme entre d veloppement cognitif et affectif cf T Gouin D carie 1973 J M Dolle 1977 et au niveau de ce que nous pouvons appel la motivation puisque le d part du processus de d veloppement de l intelligence du sujet est d pendant de sa capacit accepter tol rer que sa pens e et ses connaissances pour progresser soient modifi es par ce qui d abord le d truisait Ce rapport entre l aspect cognitif et affectif de la pens e qui appara t ici aujourd hui est certainement un levier essentiel de l apprentissage surtout lorsqu il s agit d l ves en difficult scolaire de la m me fa on que les hommes ont une adh sion affective des connaissances m me si elles se r v lent n tre que d
147. t bien y avoir continuit entre l erreur rep r e par les l ves la remise en question de leurs repr sentations et l entr e dans le savoir norm Elle est comme nous l avons not plus haut plus apparente que r elle dans la mesure o cette entr e dans le savoir norm a t n glig e nous aurons l occasion d y revenir plus pr cis ment propos de la structuration des savoirs Quelle est la fonction de cette nouvelle prise de conscience Elle doit permettre au sujet d lucider plus compl tement qu il n avait commenc le faire lors des s ances d mergence ses conceptions y compris les modes de raisonnement les proc dures qui les avaient produites la partie immerg e de l iceberg En prenant conscience de ce qui a conduit son erreur le sujet cr e des conditions pour construire de nouvelles connaissances En l absence d une telle r flexion le passage d autres connaissances est abandonn soit au hasard d un t tonnement aveugle soit l acquisition d une connaissance recette donn e par le ma tre ou reprise un autre l ve le risque est alors comme cela a pu tre le cas de pratiques attentistes et peu rigoureuses que les nouvelles connaissances ne fassent que glisser sur les anciennes ou s y juxtaposer sans les d truire ni m me les modifier ce qui compromet une m morisation qui en permette la r utilisation dans des situations ult rieures c est dire le transfert C Garcia 1983 illust
148. t fait d faut des interventions magistrales pour d montrer expliquer pour transmettre ce qui ne peut se construire l cole pour op rer des synth ses et des g n ralisations n cessaires la structuration et la m morisation des savoirs construits Il faut sans doute comprendre l le d sir la fois p dagogique et thique de rompre avec une d marche traditionnelle mise en cause avec l ensemble des principes ducatifs d alors qui visaient davantage une soumission des jeunes un ordre politique social et conomique d sormais inadapt au monde nouveau que la formation un esprit critique Il s agissait d sormais de former les citoyens d une soci t d mocratique et entreprenante pour une conomie en expansion Et si le pouvoir politique de ces ann es 70 a eu lui m me besoin d un tel changement et a repris son compte des propositions de l veil le concept d veil figure en effet dans les textes officiels d s 1972 les fondateurs de cette p dagogie y voyaient quant eux un moyen de former les l ves un esprit libre et au sens de la solidarit pour une soci t plus galitaire et capable d accepter et d int grer des diff rences qui ne seraient plus jug es comme des in galit s mais comme des richesses pour une soci t en volution Que les pratiques p dagogiques sont porteuses de valeurs Ce qui est remarquable dans cette volont de l veil de former des esprits libres plut t que sa
149. tatique comme dans un questionnaire individuel mais les d saccords et hypoth ses diff rentes avanc es permettent une formulation du probl me n cessaire la recherche La diversit des groupes permet galement d introduire une diversit de recherches possibles et de collecter une multitude de r sultats en m me temps ibid dans la phase d exp rimentation de recherches documentaire de mise l preuve des hypoth ses le groupe classe devient responsable de l effectuation d une t che n cessaire au projet du groupe classe dans son ensemble ibid et la vis e de communication la classe n cessaire au projet qui s ajoute la volont commune de parvenir au but cr e l int rieur de chaque groupe des conditions pour un retour critique sur leur mode de pens e et leur activit de recherche elle oblige les groupes remanier leurs repr sentations reprendre pr ciser approfondir leurs observations ou leurs exp rimentations G Ducancel 1980 Autrement dit elle cr e comme nous le dirons en deuxi me partie des conditions m tacognitives de contr le c est dire de r flexion valuative sur l effectuation de t che qui n aurait pas lieu si les l ves cherchaient seuls et sans vis e de communication Que la recherche en commun favorise une gestion m tacognitive contr l e de la t che sera une hypoth se largement reprise et exp riment e pas des psychologues sociaux et des didactitiens c
150. te difficult largement t pr sente dans les pratiques sans que les ma tres encore peu au fait de ce probl me en soient toujours conscients Peut tre faut il voir l une trace de la conception ancestrale de l apprentissage compris comme acquisition de contenus de savoirs d claratifs et non de savoir faire de connaissances de type proc dural pour reprendre une terminologie plus contemporaine m me si ces derniers ont par ailleurs t largement valoris s par les objectifs de la d marche d veil La conception piag tienne permet elle aussi de comprendre la nature la fois structur e et persistante des rep sentations En effet la repr sentation qu a le sujet de ses actions ou de ses pens es ne sont pendant une longue p riode de son d veloppement que des r sultats de processus de construction dont il ignore tout la pens e du sujet est dirig e par des structures dont il ignore l existence Si le moi est conscient du contenu de sa pens e il parle peu avant de conscience relative et assez pauvre du r sultat il ne sait rien des raisons structurales et fonctionnelles qui le contraignent penser de telle et telle mani re autrement dit du m canisme intime qui dirige sa pens e Piaget article cit 1972 p 38 D s lors le d passement des repr sentations comprises ainsi comme un ensemble structur de connaissances et de modes de raisonnement de produits et de processus de production exigera que soi
151. tel que nous avons pu la percevoir dans les analyses th orisantes de Develay et Grellier Voil comment j imaginais le groupe classe des enfants qui ont le d sir d apprendre ouverts lib res sur le plan de l expression heureux Le ma tre s int grant au groupe en tant que membre participant mais non dirigeant cette rentr e j ai trouv face moi non une classe mais des petits groupes soit indiff rents soit agressifs un d sint r t g n ral devant toute activit scolaire J ai donc d imposer ma pr sence sans m thodes coercitives et leur faire sentir que ma volont ne plierait pas devant la leur Recherches P dagogiques 67 1974 P 163 En l absence de th orisation on en reste un premier niveau de r flexion on ne parvient pas d passer la contradiction entre des id es sur l action p dagogique marqu es par une id ologie non directive mal d finie et les n cessit s de la conduite de la classe ressenties comme devant tre plus directives sans que celles ci soient tudi es de telle sorte que soit compris et conceptualis le sens de cette directivit Entre une fausse th orie non directive et des exigences pragmatiques directives non concevables par cette m me th orie non r f r es d autres ni aux savoirs on ne parvient pas penser le r le du ma tre en terme de concepts g n ralisables Il reste une affaire de personne et de choix subjectifs Une
152. tes tapes qu elle propose qui sont autant de mise en uvre de ses concepts cl s la place et le r le de la conscience et y voir ainsi merger le m ta 2 La p dagogie d veil lieu de rencontres avec le meta La p dagogie d veil qui a suscit et anim la plupart des r flexions et des pratiques p dagogiques des ann es 70 85 visait une remise en question du mod le transmissif L activit du sujet dans la construction de son savoir y devient un facteur cl de l apprentissage comme de l enseignement et l acc s la conscience de soi y est comprise comme un moyen pour l l ve de s approprier le savoir en m me temps que de construire sa personnalit et de conqu rir un statut de sujet autonome dans son monde sa culture sa soci t F Best l a bien per u qui en fait une sorte de principe de cette p dagogie qui lie l activit la conqu te de la conscience de soi lorsqu elle crit 1973 p 70 L activit comprise comme un r l travail de la pens e et non comme simple effectuation d actes et de gestes p 71 non seulement aide l enfant mieux comprendre le r l mais elle lui permet de prendre conscience de lui m me Allant de son d sir de Ce pr fixe g n rique utilis par un grand nombre d auteurs d signant un ensemble de connaissances et de comportements qui ont tous dans le principe de leur constitution ou dans leur mise en oeuvre l attitude r flexive du sujet 6 Nou
153. tique obligeait la r fiexion p dagogique qui veut en comprendre et en mod liser la mise en uvre et qui doit pour cela le repenser dans une ensemble conceptuel diff rent o il se trouve en rapport avec d autres concepts une red finition C est une telle constatation qui justifie nos yeux ce d tour important par l veil La m tacognition y prend un sens travers la notion de prise de conscience qui est d j celui d un concept de la p dagogie avant m me qu il n ait t pris dans le champ de la psychologie cela nous para t r v lateur et du sens de ce concept et de sa place comme concept ducatif voire culturel plus que psychologique surtout si comme nous le ferons nous le rapportons ses origines philosophiques et la notion de conscience comprise par les philosophes comme ce qui d finit ce qu est penser et d termine par l les conditions de la connaissance Ainsi la r flexion p dagogique comprise comme une analyse et une th orisation de pratiques c est dire aussi comme une recherche pourrait reconstruire voire laborer de v ritables concepts capables de devenir des r f rences pour les gens de terrain comme pour les chercheurs en p dagogie les pratiques p dagogiques se r v lent tre un lieu et un support pour cette construction d hypoth ses et de concepts proprement p dagogiques pour peu mais pour peu seulement que des th oriciens en fassent bien une tude qui en permette une c
154. tiques ce que l on peut regretter il ne s agit cependant pas d un v cu seulement psychologique et motionnel ayant sa fin dans l affectif mais bien d un v cu galement intellectuel orient par ies objectifs du ma tre et ayant sa fin dans le cognitif Le v cu dont parle F Best n est certes pas ce v cu passif faible et id ologique de certaines pratiques Cependant il reste marqu par la confiance faite la spontan it de l l ve pour acqu rir des connaissances par son observation personnelle et son activit t tonnante H suffit d avoir vu une fois un ph nom ne de ce type l rosion de s tre pos des questions son Sujet pour que la th orie explicative concernant toute l rosion soit comprise et int gr e ses propres connaissances Ses connaissances du sujet font alors partie de son exp rience I cherche par approximations et t tonnements successifs les r ponses aux questions qu il se pose Il n est pas ici question du ma tre ni de son r le dans cette observation ou dans l activit du sujet On voit bien se dessiner ici une tendance que l on retrouve dans les pratiques confondre observation questionnement et t tonnement spontan avec l activit de recherche scientifique On per oit bien aussi cette autre tendance de l veil r duire le processus d apprentissage la phase de compr hension et de construction du savoir une fois l observation questionnante effectu
155. tiques actuelles afin d y voir na tre le r le de la conscience dans l apprentissage des l ves et d approcher par l le concept de m tacognition La tradition active inaugur e par l veil dans les pratiques de classe mais plus encore dans les r flexions des enseignants de l cole l mentaire s est labor e autour de concepts cl dont certains d j rencontr s dans les r flexions de grands p dagogues Dewey Clapar de Decroly Freinet etc qui se sont organis s et ont pris sens les uns par rapport aux autres Le concept d activit tout d abord qui continue de nourrir toute r flexion p dagogique auquel Piaget a apport une caution scientifique avec les notions d assimilation d accommodation et d quilibration qui impliquent un r le positif de l erreur dans le progr s intellectuel du sujet auquel l pist mologie bachelardienne a son tour apport sa caution pist mologique en faisant en particulier de la notion d obstacle un l ment positif du progr s de la connaissance L activit est le ressort psychologique de l ducation C est parce que l enfant est un tre actif qu il est ducable et que ses progr s sont possibles L activit porieuse de progr s et de connaissance du monde est au centre de l ducation primaire c est dire premi re et fondamentale Elle doit et peut tre v cue et conduite par les l ves et le ma tre du cours pr paratoire au cours moyen F Best 1
156. tour du r le du ma tre avec Develay et Grellier Un autre catalyseur sera indispensable cet accouchement des esprits ouvert comme nous l avons dit sur une dynamique de probl matisation et de recherche De m me que l analyste est n cessaire l expression de l inconscient le ma tre dans sa classe devra intervenir pour guider l mergence dans ce sens dynamique m me si certains praticiens de l veil confiants dans une sorte de nature spontan ment apprenante de l enfant ont quelquefois refus l id e m me d une telle intervention il y a rupture entre l exp rience premi re et l esprit scientifique Une conception seulement cathartique de l mergence des repr sentations peut galement laisser supposer comme c est le cas chez Piaget une continuit entre les concepts quotidiens ou familiers et les concepts scientifiques Vygotsky 1985 entre les conceptions premi res et les conceptions scientifiques Or il n y a pas du connu l inconnu que modifications et affinement comme dit Y Hatwell texte cit la notion d obstacle pist mologique exprime au contraire une vraie rupture entre le sens commun le familier l exp rience premi re et la pens e scientifique et de ce point de vue Bachelard est plus proche de Vygotsky que de Piaget Avant tout il faut prendre conscience que l exp rience nouvelle dit non l exp rience ancienne H y a rupture et non continuit entre l observat
157. tte analyse de l veil qui a cherch dans cet espace flou mais riche les pr misses d un concept n dans le champ de la psychologie et si son sens profond tait l au c ur des pratiques et des efforts de rationalisation et de mod lisation de ces pratiques Et si la m tacognition tait un concept p dagogique plus que psychologique La fonction du p dagogique telle que nous l avons ici per ue ne peut donc se concevoir qu l int rieur de situations p dagogiques dont l essence est d tre complexes La complexit ne s exp rimente pas et pourtant il faut pouvoir penser les rapports en jeu dans ces situations pour que les l ve apprennent des savoirs des comportements cognitifs et sociaux et des valeurs et de telle sorte que cette conceptualisation soit op rationnelle pour les ma tres et leur permettent de faire 28 R Descanes Le Discours de la m thode afin que je ne demeurasse point irr solu en mes actions pendant que la raison m obligerait de l tre en mes jugements je me formais une morale par provision des choix clair s et donc modifiables Cela est possible car la rigueur et la valeur scientifique d une recherche ne se mesurent pas la seule exp rimentation Il y a un espace de rationalisation entre la th orie et l empiricit des faits pour une mise en r seaux de concepts proprement p dagogiques ne prenant leur existence et leur sens que dans les rapports multiples entre facteurs multip
158. ue celui ci se fait gr ce l activit du sujet I y a aussi une raison qui touche au fondement de la th se piag tienne les Rappelons ce propos la tr s vive critique de L Lur at dans Impr gnation et transmission l cole maiemelle Revue fran aise de p dagogie 71 1985 dans laquelle on peut lire notamment Une conception la mode tend confondre rigueur p dagogique et rigorisme Et pourtant le spontan isme p dagogique a fait preuve notamment dans le domaine des automatismes acquis de son inefficacit Malheureusement c est sur le dos des enfants I faut favoriser l acc s aux connaissances en tenant comple des connaissances actuelles des enfants sans pr juger d un niveau d d part el d arriv e Ce n est pas parce que les enfants refusent ce que nous leur proposons que les besoins n existent pas Nous appelerons sch mes d action ce qui dans une action est transposable p n ralisable ou diff renciable d une situation la suivante autrement dit ce qu il y de commun aux diverses r p titions o applications de la m me action Par exemple nous parlerons d un sch me de r union pour des conduite comme celle d un b b qui entasse des plots d un enfant plus ag qui assemble des objets en cherchant les classer et nous retrouverons ces sch mes en des Jormes innombrables jusqu en des op rations logiques telles que la r union de deux classes les p res les m res tous les pare
159. ujet sur sa propre pratique de sa conceptualisation avec les concepts dont il est d abord capable de son activit de construction Remarquons que le peu d importance accord e par les praticiens la trace crite comme aussi le temps r duit imparti aux disciplines d veil a souvent conduit les ma tres ne pas en percevoir la signification Il y avait un double cueil de l criture de ces traces crites C est d abord qu elles soient r dig es par le ma tre en dehors de la pr sence et de la participation des enfants pourtant tellement recherch e dans le travail de construction des connaissances pour leur tre distribu es deux jours apr s leur recherche et coll es dans le cahier qui devenait du m me coup davantage un cahier de souvenirs que le support d un apprentissage c est le ma tre qui structurait les connaissances que les l ves avaient construites Elles taient certes formalis es et correspondaient bien au niveau d une abstraction r fl chie mais qui tait celle du ma tre et non des enfants qui avaient toutes les chances de ne pouvoir y retrouver ni le sens de leur pratique ni les connaissances qu ils avaient labor es On se retrouvait de fait dans la situation de la le on magistrale qui apporte aux l ves un savoir tout structur sans leur participation leur travail d appropriation doit dans ce cas tre tr s important et particuli rement difficile 17 Nous comprenons par l l importan
160. urs reprendre S il n y a pas de th orie de la r alit p dagogique il peut toujours y avoir un discours qui utilise des th ories pour th oriser empruntant des concepts et des analyses des champs diff rents de recherche scientifiques ou non de la psychologie la philosophie en passant par la sociologie et l histoire pour viser une coh rence des l ments observ s et retenus organis s dans une mod lisation sans laquelle nous risquons de rester comme dit P Meirieu 1988 P 165 livr s un empirisme radical noy s dans une masse de stimuli partag s entre le coup par coup la recette et les th ories qui expliquent ce qui ne se pr sente jamais dans notre r alit Pouvons nous agir sans mod le Que pourrions nous faire si nous n tions capables de rep rer les l ments sur lesquels nous d cidons d agir d organiser nos interventions de finaliser l ensemble de nos activit s partir d une repr sentation que nous nous donnons du r l La r alit humaine est trop complexe pour que nous puissions agir sans la r duire m me si nous devons toujours veiller ne pas abolir par d cret ce que nous nous trouvons contraints d ignorer provisoirement et m thodologiquement Meirieu ibid 27 p Meirieu Apprendre oui mais comment ESF 1988 p 165 et sqq Entre th orie th orisation et empirisme le p dagogue doit se construire un espace dans lequel tel celui d une morale prov
161. urtout dans les diciplines fondamentales Recherches P dagogiques 67 1974 p 253 15 Le second cueil c est qu l inverse la trace crite soit laiss e la libre criture des enfants Dans ce cas non plus la structuration du savoir ne peut s effectuer les enfants sont incapables sans aide de d passer le niveau de descrition empirique et chronologique de leurs activit s l anecdote cotoie les d viations motives Saint Jean 1980 dans un crit qui ne fait que juxtaposer des nonc s sans pouvoir contituer un texte dont l organisation interne ree tr s marqu e par la subjectivit ibid Autrement dit les enfants ne passent pas au niveau de l abstraction r fl chie qui est celui de la conceptualisation Nous retrouvons l la difficult de passer de la th orie la pratique du cadre d veloppemental des conceptions piag tiennes au cadre scolaire et p dagogique des apprentissages tandis que le psychologue attend et observe le d veloppement de l intelligence dans sa spontan it le ma tre l cole press par sch mes de compr hension mais aussi la mettre en pralique dans des exercices et probl mes la proc duraliser afin qu elle constitue pour eux non seulement des connaissances mais aussi des comp tences Notons cependant propos d valuation que cette question comme d ailleurs la place de l crit a t consid r e et trait e avec plus de rigueur par ies th oriciens bien s r
162. utorit n cessaire tout syst me d mocralique de la violence exerc e par un totalirarieme De m me l veil n a pas su donner au ma tre le r le qui tait n cessaire au progr s de ceux qui avait le plus besoin de l cole pour apprendre l mentaire p 11 et apr s une critique des objectifs pass s les exigences de la soci t industrielle en mutation rapide rejoignent certains objectifs permanents de l cole nouvelle en particulier l acc s de l enfant l autonomie et la responsabilit l cole s ouvre largement au milieu et aux m dia Le souci de l panouissement de l enfant appara t comme la condition d une ducation efficace Le jeune enfant manifeste une prodigieuse capacit d apprendre par lui m me qui plafonne avec la maturation et qui est touff e par les interventions sociales L cole ne pourrait elle pas entretenir cet lan au lieu de participer son touffement Notons que l on retrouve l la n cessit que la maturation prime l intervention du ma tre qui risque fort d touffer la capacit spontan e d apprentissage Suivent les rubriques veil et d veloppement global de l enfant o l on parle d objectifs d autonomie et prise de responsabilit de curiosit d aptitude s tonner et poser des questions de sens du jeu d aptitude cr er et inventer d aptitude la communication de d veloppement de la sensibilit et du sentiment esth t
163. vants et soumis c est qu il a pens qu une action p dagogique pouvait y parvenir l cole reprenant son compte les espoirs d un Freinet contre les options plus radicales de sociologues de l cole qui ne voyaient dans l action p dagogique qu illusion moralisante L veil a en effet fait le pari que le mode de transmission des savoirs tait au moins aussi important dans la formation des l ves que ce qui est transmis et l est bien la rupture encore tr s actuelle avec les d fenseurs de notre tradition p dagogique L veil avait compris que lorsqu on veut former des l ves c est dire leur donner les moyens d une autonomie et pas seulement les informer c est dire les mod liser il fallait travailler sur les mani res d enseigner qui devaient apprendre aux enfants des habitudes des attitudes des comportements des savoirs faire et des savoirs tre en intervenant au quotidien dans leurs fa ons d apprendre On d couvrait que les modalit s d enseignement loin d tre neutres dans l ducation des l ves taient en elles m mes porteuses des valeurs vis es un l ve n est pas form aux m mes comportements sociaux et cognitifs n acc de pas au savoir dans le m me rapport selon qu il pratique r guli rement le travail de groupe et a discussion critique avec ses pairs et la prise de conscience ou qu il prend des notes sur une le on magistrale De grands p dagogues il est vrai avaient ils d j con u d
164. versible pour reprendre les concepts piag tiens d finissant la pens e op ratoire en m me temps que d apprendre la vie sociale et l autonomie c est un moyen d instaurer une morale de la pens e en m me temps qu une morale de l action La vie sociale p n trant en classe par la collaboration effective des l ves et la discipline autonome du groupe implique l id al m me d activit que nous avons pr c demment d crit comme caract ristique de l cole nouvelle elle est la morale en action comme le travail actif est l intelligence en acte ibid p 263 C est sur de tels propos que l veil s est fond pour faire de la communication l instrument privil gi de son action p dagogique devenue par l m me ducative parce que facteur d un prog s la fois cognitif social et identitaire nous dirions aujourd hui citoyen Les travaux des socio constructivistes avec le concept de conflit socio cognitif apporteront une radicalisation de l hypoth se de l influence des interactions sociales sur la construction et la ma trise des connaissances individuelles A N Perret Clermont 1980 conclut par exemple une tude comparative des performances individuelles d enfants de 7 8 ans en fonction du r le que l on a fait jouer aux interactions sociales Le conflit socio cognitif engendr par la mise en pr sence de centrations diff rentes semble tre le processus l origine des volutions individuelles constat es Pour qu

premiere partie pedagogie d eveil et prise de conscience le champ

Contents

Download Pdf Manuals

Related Search

Related Contents