hétérogénéité - différenciation : recherches et questions
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1. la fois interdisciplinaire et intradisciplinaire de l ordre des choses enseign es Comment identifier l h t rog n it des moments scolaires et disciplinaires et distinguer les postures idoines c est dire les sch mes de pens e et d action leur cor respondant Quels sont les processus susceptibles de favori ser l laboration de ces postures et quelles sont les exp riences g n ratrices ou l inverse r ductrices de ces processus Au niveau des t ches d apprentissage quelles sont galement les conditions pist mologiques psychologiques et p dagogiques de cette entr e en mati res de cette socialisation et de cette acculturation Quelles sont les caract ristiques de ces exp riences scientifiques et techniques scolaires ou non scolaires disciplinaires ou non disciplinaires En outre diff rentes recherches du premier appel d offre du CNCRE 1997 1999 centr sur l h t rog n it mention naient le r alisme et l acceptation des enseignants des diff rences entre les l ves et les tudiants et leur pr occupation de s adapter plus que de transformer l organisation de l enseignement Quelles sont alors les obstacles et les possi bilit s de ces changements L enjeu des recherches en didactique se situe sans doute davantage dans la mise en vidence des conditions et du processus d volution de l ducation scientifique et techno logique que dans la seule explicitation d tats des acteu2. int gration selon les fonde ments de l cole r publicaine Legrand 1994 remarquait ainsi que le syst me scolaire oscillait p riodiquement entre l int gration g n reuse mais sans pr caution de tous les l ves dans des structures identiques et la s gr gation au nom d une efficacit qui serait d montrer H t rog n it diff renciation et leurs enjeux ducatifs peuvent en effet se situer toutes les strates du syst me ducatif niveau poli tique de l ducation niveau de la gestion et des tablisse ments scolaires niveau de l action en particulier de la classe Sans compl ments les deux termes coordonn s taisent donc leurs objets respectifs La plupart des auteurs leur ont affect le sens usuel des propos scolaires h t rog n it des l ves et diff renciation des actions d enseignement apprentissage Ce sont les expressions courantes telles que diversit des publics coll ge unique parcours diversifi s d tours diff renciation p dagogique aide individualis e tronc commun diversification des formations diff renciation des outils d valuation et de rep rage individualisation des parcours etc Mais la r f rence ces acceptions usuelles et partag es pr sente le risque d admettre sans distance les slogans ou les lieux communs L illustration de la page de couverture qui caricature dans un autre monde les diff rences des publics mais aussi l uni
3. une diversification des voies de forma tion avecla multiplication des options des types de baccalau r at et des cheminements ducatifs Cependant la d mocra tisation de l acc s ne correspond pas une d mocratisation de la r ussite Avec cette massification comment en effet don ner les saveurs du savoir ceux qui ne veulent pas apprendre Comment aider apprendre ceux qui ne ma trisent pas cer tains outils intellectuels Quelles proc dures mettre en place pour aider aux apprentissages de ceux qui n ont pas la chance deb n ficier d unenvironnement favorable 3 DE NOMBREUSES TENTATIVES ET DES TUDES VARI ES Legrand 1993 1995 rappelle ainsi les nombreuses tenta tives du xx si cle contribuant effectuer un classement qualitatif ainsi que les implications de la constitution du syst me ducatif partir des ann es 1960 Dans la premi re p riode la psychologie diff rentielle fournit les instruments de distinction des individus de pr diction de leurs conduites et de leur volution Les cat gorisations selon les types moraux ou intellectuels opposent ainsi les l ves dans un catalogues de portraits les observateurs et les r fl chis les manuels et les intellectuels les pratiques et les sp culatifs les positifs et les r veurs les actifs et les passifs les rapides et les lents les intuitifs les imaginatifs les critiques et les logiques etc cette dichotomie sommaire les styles app
4. en Formation l interven tion en p dagogie diff renci e dans les classes de langue vivante http differenciation pedagogique isec vi org PERRENOUD P 1996 La p dagogie l cole des diff rences Fragments d une sociologie de l Echec Paris ESF p 29 REUCHLIN M 1990 La Psychologie diff rentielle Paris PUF ROCHEX J Y 1993 Pourquoi certains l ves d favoris s r ussissent ils Sciences humaines 109 10 14 WEIL BARAIS A dir 1996 L homme cognitif Paris PUF 3 d
5. s des recherches sur le site INRP CNCRE DELEUZE G 1968 Logique du sens Paris PUF DUBET F amp MARTUCELLI D 1996 l cole Sociologie de l exp rience scolaire Paris Seuil DURU BELLAT M amp MINGAT A 1997 La gestion de l h t rog n it des publics d l ves au coll ge Les Cahiers de l ir du Dijon IREDU 59 p 18 EDA 2002 Didactiques et Rapports aux savoirs Actes des 3 journ es d tudes Franco Qu b coises des didactiques Paris EDA ELIARD M 2000 La fin de l cole Paris PUF HUTEAU M amp LAUTREY 1999 valuer l intelligence psychom trie cognitive Paris PUF LAUTREY J 1980 Classe sociale milieu familial intelligence Paris PUF LEGRAND L 1993 Les diff rences entre les l ves et les formes de travail In J Houssaye dir La p dagogie une encyclop die pour aujourd hui pp 131 140 Paris ESF LEGRAND L 1994 Libre opinion Le Monde de l ducation janvier 1994 LEGRAND L 1995 Les diff renciations de la p dagogie Paris PUF L VY LEBOYER C 1984 La crise des motivations Paris PUF MEIRIEU P 1985 L cole mode d emploi Des m thodes actives la p dagogie diff renci e Paris ESF NIMIER J 1976 Math matique et affectivit Paris Stock NUTTIN J 1980 Th orie de la motivation humaine Paris PUF PCE LINGUA 2000 Programme de Coop ration Europ
6. aux diff rents r gimes intellectuels des l ves Au del des travaux et des tudes portent plus sp cifique ment sur les contenus L identification d objectifs noyaux de programmes minimaux de comp tences de base de notions fondatrices notamment constituent des tentatives d ana lyse critique des contenus enseigner afin de pr ciser un projet d enseignement pour tous admettant des modalit s d acc s diff renci es voire des registres d acquisition nuanc s ces suggestions didactiques se superposent des propositions qui sont davantage centr es sur la signification des activit s scolaires pour les l ves et un ensemble d orien tations fond es sur une discrimination positive avec les ris ques d nonc s de confusion entre les fins et les moyens ou de refus de tout particularisme et de reconnaissance de la diversit Eliard 2000 quatre orientations pour les travaux didactiques 4 UN INSTANTAN DE TRAVAUX DIVERS Dans ce contexte les articles regroup s ici fixent un instan tan des repr sentations des didacticiens des sciences exp ri mentales et des disciplines technologiques etde leur position nement par rapport l undes d fis contemporains de l cole L appel contributions appelait des travaux susceptibles de mieux identifier les tensions que recouvrent la fois l h t rog n it et les diff renciations ainsi que des travaux relatifs la prise en charge de cette div
7. ces cadres du des rapport s au x savoir s mais le glissement dans cette pens e qui peut tre per ue comme une dominante ou une adh sion confortable Ainsi ce num ro interroge t il l importation en didactique des cadres th oriques des outils m thodologiques et des concepts qui ont t construits et labor s pour r pondre des questions sp cifiques Il est important alors de situer les pr occupations majeures des initiateurs de ces propositions Charlot 1997 rappelle dans son introduction que les travaux sur le rapport au savoir et le rapport l cole ont t initi s pour mieux comprendre les checs mais aussi les r us sites scolaires paradoxales des l ves d origine populaire qui pr sentent toutes les caract ristiques pour chouer En r ponse l insuffisance d une sociologie des positions cette orientation microsociologique est aussi celle de Rochex 1993 et de Bautier 1998 qui pointent un clivage autour du sens du travail scolaire Elle participe du mouvement de la sociologie de l exp rience qui met en vidence les logiques d int gration de strat gie et de la subjectivation dans les comportements des l ves coliers coll giens et lyc ens Dubet amp Martucelli 1996 Dans l approche clinique propos e par Beillerot et al 1 Par exemple pour les math matiques Nimier 1976 ouvrirladidactique de nouvelles probl matiques 11 1989 les enjeux sont de mieux interp
8. de l espace du travail de groupe et de la mise en commun Un accent est port sur les interactions au sein d un groupe d l ves et sur les actions de r gulation de l enseignant dans la gestion du temps didactique et du travail collectif des l ves Cette tude de cas est ainsi une proposition pour l invention de nouvelles formes scolaires d enseignement au sein desquelles les diff rences ne sont plus consid r es comme des freins mais comme des moteurs Les contributions suivantes s appuient sur des tudes pre nant en compte des variables individuelles du sujet dont le rapport au savoir comme d terminantes des diff rences de performance Dans l article de Laurence Catel Maryline Coquid et Magali Gallezot l tude de l appropriation diff renci e de coll giens et de lyc ens et de leur volution conceptuelle montre les dif ficult s m thodologiques de saisie de la complexit de ces relations entre ces variables qui ne rendent compte des inte ractions que d une fa on partielle et instantan e Est alors discut ce cadre th orique ses int r ts et ses limites Dans le m me esprit la contribution de Patrice Venturini et de Virginie Albe s int resse la ma trise conceptuelle en lectromagn tisme Ils comparent les performances d tu diants de licence physique et sciences physiques au cours de trois ann es universitaires et interpr tent ces diff rences en fonction des rapports la physique
9. les transformations Quelles sont les condi tions de leur apprentissage selon leur sp cificit Quels sont les principes de progressivit des laborations intellectuelles des constructions de comp tences selon leurs diff rences cette proposition largement ouverte les r ponses sont plus restreintes Un article porte sur l animation scientifique et ses pratiques Un s int resse la diversit des professeurs et leurs pratiques d enseignement Un rend compte de la gestion de la di versit des l ves dans la conduite d une s quence d enseigne ment apprentissage Trois articles concernent l h t rog n it des rapports aux savoirs et la diff renciation des apprentissa ges de coll giens de lyc ens et d tudiants Ces contributions prennent appui sur les diff rents segments scolaires Elles rel vent pour la moiti d entre elles de l enseignement des scien ces de la vie Malgr les nombreuses incitations institution nelles pour l individualisation des parcours ou la formation commune la formation des enseignants n est pas abord e 5 UNE PRIORIT APPARENTE AUX PROBLEMATIQUES DU RAPPORT AU SAVOIR Ce num ro rend ainsi compte d un tat des recherches communicables sur ce th me particulier Mais il r v le aussi une tendance l adh sion aux probl matiques du rapport au savoir Comment interpr ter cette priorit apparente S agit ilde la manifestation de l appropriation par les di
10. mal d cole Quels sont le cas ch ant les pro bl mes qui exigent tel ou tel d coupage de la r alit et donc qui supposent la constitution d quipes de recherches interdisci plinaires ou codisciplinaires avec la contribution sp cifique des didacticiens des disciplines Quelles sont en revanche les investigations didactiques qui supposent la prise en compte du jeune ou du petit humain dans ses exp riences scolaires et disciplinaires dans ses d couvertes et ses appren tissages scientifiques et technologiques 6 D AUTRES QUESTIONS Le recueil Didactiques et rapports aux savoirs EDA 2002 ne permet pas de r pondre ces questions fondamentales pour les didactiques Au del de l examen des rapports aux savoirs des enseignants quelques pistes qui nous paraissent plus f condes sont propos es Elles concernent d une part la nor mativit des activit s disciplinaires c est dire la sp cificit de leurs buts et de leurs moyens pour l investigation du monde ou pour l action sur le monde et d autre part le processus col lectif du changement que repr sente l apprentissage Il est sans doute essentiel alors d envisager des recherches diff rentes chelles au niveau des plans d tude des curriculums disciplinaires et des situations d enseignement Comment entrer dans les diff rentes disciplines scientifiques et techno logiques Comment rendre pensable la compartimentation 12
11. un tat puis un processus ne signifie pas que le second soit la r ponse au probl me que soul ve le premier Ce serait en effet trahir la pens e des auteurs des textes rassembl s qui proposent d exa miner les diff rentes tensions que recouvre leur coordination Le tiret conduit interpeller la juxtaposition ou la coordination car h t rog n it diff renciation exprime diverses tensions entre la singularit des individus et la pluralit des approches entre l homog n it contrainte des groupes et l individualisa tion possible de l enseignement ou de la formation entre la n cessit de mobiliser diff rents r f rents pour les apprentis sage et l exigence de construire un r f rent commun entre l unicit d un curriculum prescrit et la diversit du curriculum r alis entre la relative uniformit des parcours et la multipli cit des voies de r ussite entre la variabilit potentielle des dis positifs et la vari t r elle des pratiques d enseignement entre les modalit s d enseignement et les processus d apprentissage entre p dagogie diff renci e et apprentissage autonome Si la question de la gestion de l h t rog n it des l ves appa ra t bien une urgence dans tousles pays europ ens de grandes ASTER N 35 2002 H t rog n it et diff renciation INRP 29 rue d Ulm 75230 Paris Cedex 05 en Europe de grandes diff rences au service de l int gration sco
12. H T ROG N IT DIFF RENCIATION RECHERCHES ET QUESTIONS Jo l Lebeaume Maryline Coquid 1 DES TERMES PORTEURS D ID OLOGIE ET DE MULTIPLES TENSIONS Le th me de ce num ro d Aster d fini par les deux termes h t rog n it et diff renciation voque les discours ambi valents leurs h sitations actuelles voire leurs doutes sur les principes de l cole unique la distinction des fili res les for mes de discrimination les modalit s d accueil et de r parti tion des l ves etc Il est vraisemblable qu en d autres temps le titre aurait pu tre diversit et s lection homog n it et assimilation disparit et s gr gation ou bien encore dis une nette semblance et distinction Ces traductions potentielles r v dimension lent nettement la dimension id ologique de toute juxtaposi id ologique tion determes dont lechoix t moigne de l esprit du temps Siles termes peuvent tre multiples ils ne sont nullement ano dins aujourd hui avec une connotation positive ou n gative diversit ou pluralit sont ainsi consid r s plut t positi vement tandis qu h t rog n it appara t plus n gatif De m me diff rencier ou varier semblent positifs au contraire de s gr guer ou discriminer sauf les valoriser en les ren dant positifs cf le texte de Guy Rumelhard Ordonner les deux termes en mentionnant d abord
13. cit d une intervention apprenante attire l attention sur ces tensions d j cit es Cette vignette semble reprendre certaines d clarations p dagogiques d autrefois la diversit des publics n est pas une question nouvelle Jamais il ne viendra l id e d un leveur d atteler un pur sang un tombereau ni celle d un directeur de cirque d exercer une oie au trap ze l un et l autre exploitent la b te selon l aptitude la plus conforme sa nature Aug 1924 En effet la diversit des publics et parmi les publics n est pas une question nouvelle L organisation scolaire en classes auxquelles correspondent des l ves et un enseignant impose le regroupement d l ves diff rents Simultan ment il rel gue au rang des espoirs perdus l id al des classes homog nes tel que Ferdinand Buisson 1911 l exprima it d j L id al ce serait aussi que chaque classe ou division f t suffisamment homog ne c est dire se compos t d l ves qui tous ou presque tous pourraient marcher du m me pas participer aux m mes exercices et atteindre ensemble le m me but Malheureusement il n en peut tre ainsi D s cette poque o la s gr gation sociale et la distinction entre gar ons et filles sont des vidences pour l cole primaire la r partition des l ves en classes parall les est d j source de conceptions oppos es En effet selon l arr t organique du 18 janvier 1887 cha
14. dacticiens de cette probl matique S agit il d une cristallisation conjonc turelle sur des pr occupations qui mobilisent de nombreux r seaux de chercheurs Ou bien s agit il d un repli plus frileux sur une mode qui sugg re ainsi des hypoth ses inter pr tatives ou des possibilit s d intervention plus acceptables et moins pol miques car partag es Trois articles sur sept s appuyant sur des travaux men s en 2000 s inscrivent directement dans ce cadre de r f rence tr s volutif Ce qui peut surprendre c est la restitution des nuan ces et des compl mentarit s des nombreux points de vue con voqu s de la psychanalyse la sociologie et l anthropologie sans r elle prise de distance sur les outils utilis s et sans dis cussion v ritable la fa on dont Chartrain et Caillot 1999 avaient initi une premi re recherche et dont ils donnent les limites Chartrain 2002 ces tudes tentent de caract riser des types d l ves ou d tudiants dont les pratiques effectives ou d clar es styles d apprentissage et autodidaxie par exem ple les attentes et les repr sentations seraient des d termi nants des apprentissages ou des laborations intellectuelles 10 le rapport au savoir n est pas un concept mais une probl matique Dans une mise au point r cente Charlot 2002 rappelle que le rapport au savoir au singulier comme au pluriel ne sau rait tre un concept mais une probl matique qui permett
15. ersit Il indiquait galement qu taient concern es les recherches didactiques relatives aux diff rents niveaux d enseignement cole coll ge lyc e uni versit aux multiples enseignements dans une forme sco laire ou non scolaire ainsi qu aux divers acteurs et contextes Plusieurs clairages avec des points de vue contrast s taient sollicit s etquatre orientations taient ainsisugg r es 1 Des travaux qui permettent de situer les enjeux des choix contemporains de mettre en perspective leurs implications de saisir l volution des prescriptions et des pratiques et de leurs contraintes Quel est l impact de la massification de la scolari sation sur la structure et l organisation des disciplines sur les normes sur la culture commune sur la s lection des conte nus sur le choix des comp tences Quelles en sont les impli cations sur l organisation curriculaire des enseignements sur les contenus des sp cialisations professionnelles sur les rup tures etles extensions auxdiff rents seuils dela scolarit 2 Des travaux qui permettent d identifier les pratiques d enseignement ou de formation assurant la prise en charge et la gestion de l h t rog n it au sein de l organisation scolaire y compris dans les dispositifs particuliers parcours diversi fi s travaux personnels encadr s projet pluridisciplinaire caract re professionnel ainsi que dans les expositions les produits multim dias Com
16. eurs au cours de trois s an ces d animation scientifique objectiv es par les descripteurs du contexte des s quences ou des pisodes temporels et des changes verbaux Sont ainsi constat es les similitudes dans la conduite des animations l chelle de leur mise en uvre effective malgr la diversit d clar e Dans le domaine de l enseignement scolaire et pour l ensei gnement de la technologie au coll ge Jo l Lebeaume pr sente une synth se des recherches men es sur les pratiques ensei gnantes Il met ainsi en vidence que malgr l h t rog n it reconnue des professeurs et des contextes en raison la fois de l histoire de la discipline des modalit s de recrutement et des conditions d quipement l enseignement s av re r gulier Ainsi ces deux articles soul vent ils la question des causes de cette faible variabilit des pratiques dans l animation et dans l enseignement de leur r gularit constat e quelle que soit la diversit des contextes et des publics Quels sont les m ca nismes de ces r gulations et quels en sont les d terminants Quelles sont galement les conditions des innovations Le travail de r gulation d un professeur des coles pour la prise en compte de l h t rog n it des l ves est examin par G rard Sens vy Gilbert Turco Maryvonne Stallaerts et Maryline Le Tiec Cette tude monographique met au jour les caract ristiques de la gestion de la classe du temps et
17. l apprendre l lectro magn tisme et son apprentissage au travers de l analyse de bilans de savoir et d entretiens 14 Enfin Sameh Hfrairi et Maryline Coquid pr sentent une recherche sur les rapports des lyc ens tunisiens l volu tion biologique et leurs effets sur le sens attribu aux regis tres explicatifs de l volution du vivant Cette recherche met ainsi en vidence les obstacles culturels et religieux cet apprentissage et l impensable pour certains l ves Cette question du pluralisme culturel qui est particuli rement tudi e dans les travaux anglo saxons comme variable intra groupe dans les classes n est pas abord e dans ce num ro Jo l LEBEAUME UMR STEF ENS Cachan et INRP Maryline COQUIDE IUFM de Bretagne UMR STEF ENS Cachan et INRP BIBLIOGRAPHIE ASTOLFI J P 1993 Styles d apprentissage et modes de pens e In J Houssaye dir La p dagogie une encyclop die pour aujourd hui Paris ESF 301 314 ASTOLFI J P 1997 Questions de vocabulaire diff rencier varier diversifier Cahiers P dagogiques suppl ment n 3 pp 3 4 AUG L 1924 P dagogie g n rale Paris Delagrave BAUTIER E amp ROCHEX J Y 1998 L exp rience scolaire des nouveaux lyc ens D mocratisation ou massification Paris Armand Colin BEILLEROT J BOUILLET A BLANCHARD LAVILLE C MOSCONI N 1989 Savoir et rapport au savoir laborations th oriques et clinique
18. la r ussite des l ves l enseignement est adapt leur diversit par une continuit ducative au cours de chaque cycle et tout au long de la scolarit H t rog n it des publics diversit des projets d tablis sements Les textes ult rieurs charg s de la mise en uvre prescrivent de contribuer l galit des chances et de placer l l ve au centre du syst me ducatif en s adaptant ainsi chacun Mais entre une ambition de politique duca tive et une exigence morale c est l quipe ducative ou la d mocratisation de l acc s n est pas la d mocratisation de la r ussite l enseignant que revient de construire les conditions de l action L enseignement permet d envisager l organisation des tudes dans la classe durant l ann e scolaire de conce voir et de mettre en uvre de nouveaux espaces temps de formation de dispositifs didactiques de t ches ou d interac tions Pour Perrenoud 1996 les comp tences profession nelles de l enseignant dans la gestion de l h t rog n it ne renvoient pas des m thodes ou des outils particuliers mais conduisent utiliser toutes les ressources disponibles pour organiser les interactions et les activit s de sorte que chaque l ve soit constamment ou du moins tr s souvent confront aux situations didactiques les plus f condes pour lui Diff rentes r formes conduisent une complexification du syst me scolaire et
19. laire diff rences sont constat es dans la mani re d en d signer sa gestion Pour l enseignement des langues vivantes par exem ple en Europe du Sud les termes de p dagogie ou d ensei gnement mettent plut t en avant l action de l enseignant p dagogie diff renci e en France atencion a la diversidad en Espagne ou insegnamento individualizzato en Italie En Hollande c est aussi l appellation gedifferentieerde pedago gie quiest retenue tandis que dans d autres pays d Europe du Nord telle l Angleterre open learning ou l Autriche offenes lernen l attention est plut t port e sur l apprenant cf le livret du formateur PCE LINGUA 2000 En outre si dans l ensei gnement des langues vivantes tous les pays mettent en uvre des dispositifs pour favoriser des apprentissages individuali s s tout en maintenant une dimension collective ceux ci sont tr s vari s activit s diff renci es r serv es aux r visions ou au soutien tronc commun d activit s obligatoires etc 2 UN D FI CONTEMPORAIN DE L COLE Saisi hors de tout contexte le couple h t rog n it diff ren ciation ne mentionne pas les enjeux ducatifs qu il recouvre et pourrait tre interpr t comme une formule l gitimant l intention de s parer l ivraie du bon grain Afin d viter tout contresens il est donc indispensable d affirmer qu il porte en filigrane le couple h t rog n it
20. ment est traduite la diversit des publics dans les itin raires d apprentissage d ducation ou de formation ainsi que dans l valuation Quelles articula tions entre les possibilit s de temps diversifi s dans les apprentissages et la n cessit de paliers de structuration Quelles en sont les contraintes et les conditions d op ration nalit chelle de diff renciation paliers de structuration bilans de savoir ou de comp tence Quelle est l unit d un enseignement parmi la diversit de ses mises en uvre 3 Des travaux qui permettent de caract riser pour les apprentissages scientifiques et technologiques la diversit des acteurs et des contextes Quels sont les crit res d h t ro g n it des publics et parmi les publics Quels sont les nuan ces ou les contrastes de leurs engagements de leurs attentes de leurs aspirations Quelles sont les diff rentes conceptions des enseignants qui guident leurs interventions Quels sont les choix qu ils op rent sur les contenus et les modalit s selon leurs contextes d enseignement et leurs publics Quelle est la variabilit de leurs pratiques 4 Des travaux qui permettent d examiner les contenus dans leurs diff rentes pr sentations dans leurs diverses formula tions ou manifestations et dans leurs usages distincts Quel les sont les caract ristiques d une notion ou d un concept dans des enseignements dont les missions sont diff rentes Quelles en sont
21. orteront des jugements un peu plus nuanc s pour favoriser l orientation scolaire et professionnelle des l ves rationnelle car fid le leurs aptitudes ou capacit s Avec cette ambition de soustraire les l ves de toute pr d ter mination ou pr destination familiale et sociale le projet de l cole unique se r alise donc au cours de la seconde p riode Mais avec l homog n isation des contenus et des m thodes jusqu alors distincts h t rog n it d signe alors l impossi ble mixage des l ves La n cessit de prendre en compte la r alit individuelle de chaque l ve impose les mutations des le pari p dagogique et sa multitude de m thodes proc d s d enseignement que sugg re la diff renciation p da gogique De nombreux travaux psychologiques Reuchlin 1990 et cf Weil Barais 1996 tentent alors d identifier les causes de la variabilit des performances scolaires Associ s aux recherches macrosociologiques sont ainsi r v l s les d terminants de tous ordres g n rateurs de l chec scolaire Huteau et Lautrey 1999 mentionnent en ce sens que l expli cation des diff rences individuelles en mati re d apprentis sage scolaire consiste g n ralement faire intervenir trois cat gories de causes possibles Les variations sont ainsi attri bu es certaines caract ristiques stables des l ves aux situations didactiques employ es et l activit mentale des l ves du
22. que cours pourra compter plusieurs classes soit simplement nuanc es soit parfaitement paral l les Mais pour les uns le regroupement quelconque favo rise l mulation pour les autres le regroupement par niveaux permet la constitution de divisions interm diaires Si l organisation scolaire tente d homog n iser chaque classe en regroupant des l ves du m me ge des disparit s de d veloppement et de socialisation demeurent ge gal Une correction de ce m canisme d sign par retard est alors le recours au redoublement L cole primaire peut donner une apparence d impulsion pour la gestion de l h t rog n it classe unique cycles de l cole primaire car si le secondaire a mis en place pr co cement des tudes individuelles et des le ons collectives des travaux et des exercices libres des travaux dirig s ou bien encore des classes nouvelles et des classes pilotes ce n est que plus tardivement qu il a t confront la massification et la grande diversit de ses publics La loi Haby du 11 juillet 1975 instituant le coll ge unique supprime les fili res et institue le soutien La loi d orientation Jospin de 1989 en posant les principes de fonctionnements institu tionnels et une obligation de r sultat de l cole rend obliga toire une nouvelle gestion d action p dagogique par projet d tablissement L article 4 pr cise Pour assurer l galit et
23. r ter certains troubles de l apprentissage et formes de violence se d veloppant dans un espace d enseignement Sans n gliger l articulation entre les dimensions psychologique institutionnelle et sociale ces travaux privil gient la dimension inconsciente de la gen se de cette relation au savoir l apprendre soi aux autres et au monde Pour Chevallard 1992 1995 le point de vue anthro pologique contribue mieux caract riser la formation et l volution de l univers cognitif d une personne au sein de l institution scolaire et interroge la mise en conformit avec les institutions multiples auxquelles sont assujettis les l ves ou les form s L int r t ainsi port l l ve en tant qu individu psycho fami lial social humain scolaire ou tribal est sans doute d ouvrir la didactique de nouvelles probl matiques qui prennent en compte l enfant l apprenant l usager ou le petit dans son int grit sans se limiter son image peut tre consid r e comme r ductrice de sujet pist mique Mais cette ouverture poten tielle de la didactique est questionner afin d viter sa dilu tion incontr l e dans des probl matiques par nature englu es dans la sph re sociale psychologique et anthropologique Mais s agit il d un effet du contexte sociopolitique qui mini mise les apprentissages disciplinaires et donc qui l gitime par d faut l tude privil gi e des comportements des l ves tr s largement en
24. rait la reformulation de questions anciennes En effet un retour sur les recherches des trente derni res ann es indique qu ont t mises en vidence des relations entre petite enfance et app tence cognitive ou refus inconscient de l apprentissage scolaire entre structuration souple ou rigide du milieu fami lial et performances scolaires Lautrey 1980 entre investis sement scolaire et identification des groupes de r f rence tout autant que des caract ristiques particuli res du milieu scolaire et des savoirs 1 respectivement objets symboliques charg s d affects De m me les travaux sur la motivation avaient largement mis l accent sur l int grit de la personne et sur le comportement du sujet en situation sur son action sur le monde et sur le r seau de relations qui l unit au monde Nuttin 1980 Plus r cemment les recherches concernant l engagement cognitif ou l engagement par rapport la mati re en pr cisent la persistance et la continuit Bujold amp al 1997 Dans le m me esprit les travaux de psychologie du travail L vy Leboyer 1984 avaient d j sugg r les compo santes de la motivation qui associe image de soi expectation sens de l implication valence et enjeux de l investissement instrumentalit ce qui est attribu en des termes diff rents au m tier d l ve Deleuze 1968 avait galement sugg r cette logique du sens Ce qui surprend donc n est pas la r f rence
25. rant la t che d apprentissage Mais l valuation de ce pari p dagogique volont d mocrati sante selon les termes de Legrand 1994 dans un contexte scolaire qui privil gie l excellence indique l impact faible voire contradictoire des modalit s que sont le soutien les groupes de niveau mati re l interdisciplinarit le travail autonome ou le conseil m thodologique Duru Bellat et Min gat 1997 pointent ainsi le renforcement des oppositions entre les bons au sens de plus avanc s comme le pr cisait Buisson et les mauvais l ves entre l enseignement abstrait et concret l un plut t centr sur la discipline et l autre sur les relations ma tre l ves l un sur les d monstrations abstrai tes l autre sur les exercices suppl mentaires et avec des diff rences qualitatives et quantitatives d aide d informations et desollicitations Des recherches concernant l organisation p dagogique et les modalit s les plus adapt es la scolarisation de masse qui valorise l clectisme m thodique Meirieu 1985 se d ve loppent Astolfi 1993 1997 rappelle la multitude de m tho des d outils de regroupements et de gestions d espace temps que peuvent recouvrir les diff renciations Il distingue ainsi diff renciation variation et diversification et solli citant une analogie avec un moteur il souligne l utilit de varier les r gimes des interactions verbales pour satisfaire
26. rs Telles sont les questions que suscitent cette livraison de la revue li es aussi la pluralit des recherches en didactique des sciences exp rimentales et des disciplines technologiques 7 UNE PLURALIT D TUDES ET DE TRAVAUX Dans le premier article Guy Rumelhard interroge les prin cipes et les concepts que portent en filigrane les termes h t rog n it et diff renciation du titre de ce num ro Avec des points de vue sociologique psychanalytique juridique et politique il tente ainsi de rendre plus explicite la significa tion de la valorisation contemporaine des diff rences et ses enjeux et conditions pour l ducation scientifique Est mise ainsi en perspective une gamme des concepts qui sont souvent rabattus leur acception usuelle diff rence h t rog n it in galit hi rarchie d pendance homog n it uniformit unicit unit unification L article de Silvania Sousa do Nascimento Annick Weil Barais et Dominique Davous concerne l animation scientifique dont les formes sont multiples L analyse de trois associations Graine de chimiste ANSTJ et Les petits D brouillards met d abord en vidence leurs sp cificit s respectives puis la diversit des pratiques d clar es par leurs responsables La forme s ap puyant sur des exp riences qui appara t comme commune aux trois associations est ensuite explor e gr ce l analyse 13 des pratiques effectives des animat
27. s Paris Editions universitaires BUISSON F dir 1911 Nouveau dictionnaire de p dagogie et d instruction primaire Paris Hachette article Classement des l ves BUJOLD N LEGAULT F C TE E 1997 Mesure de l engagement par rapport la mati re au secondaire Mesure et valuation en ducation Vol 19 1 25 49 CHARLOT B 1997 Du rapport au savoir l ments pour une th orie Paris Anthropos CHARLOT B 2002 La probl matique du rapport au savoir in Didactiques et Rapports aux savoirs Actes des 3 journ es d tudes Franco Qu b coises des didac tiques Paris EDA 5 15 CHARTRAIN J L amp CAILLOT M 1999 Apprentissages scientifiques et rapport au savoir le cas du volcanisme au CM2 Actes des 1 rencontres scientifiques de l ARDIST 131 136 CHARTRAIN J L 2002 Rapport au savoir et apprentissages scientifiques quelle m thodologie pour analyser le type de Rapport au savoir des l ves in Didactiques et Rapports aux savoirs Actes des 3 journ es d tudes Franco Qu b coises des didac tiques Paris EDA 16 30 15 CHEVALLARD Y 1992 Concepts fondamentaux de la didactique perspective apport e par une approche anthropologique Recherches en didactique des math ma tiques vol 12 1 73 112 CHEVALLARD Y 1995 Note sur l individualisation de la formation Didaskalia 6 115 131 CNCRE 1997 1999 Voir r sum
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