De profils de lecteurs en difficulté aux modes d`intervention
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1. t renforc e par leurs enseignants Le d chiffrage d un mot syllabe par syllabe exige un traitement s quentiel de l information et une capacit d analyse phonologique dont ces l ves ne sont pas toujours capables car leurs forces peuvent tre dans le traitement simultan de l information et la compr hension globale du langage Par contre il se peut que d autres l ves aient des forces dans le traitement s quentiel de l information dans ce cas leur d chiffrage sera meilleur mais leur compr hension du texte sera tr s pauvre sinon nulle Le deuxi me profil est celui du surdevineur ou du chinois C est le cas des l ves qui devinent le contenu du texte partir des illustrations des l ments du contexte fournis verbalement par l enseignante et de leurs connaissances ant rieures Ils devinent les mots qui dans bien des cas n ont aucune ressemblance graphique avec le mot cible Ils peuvent reconna tre d embl e des mots en recourant leurs connaissances lexicales qui forment leur vocabulaire visuel et pr disent le mot qui suit partir de leurs connaissances syntaxiques et s mantiques Mais ils ne se pr occupent pas de v rifier l exactitude de leur pr diction partir des lettres du mot Leurs connaissances des relations entre les graph mes et les phon mes sont g n ralement tr s limit es ils n ont pas encore compris qu en fran ais les lettres repr sentent les sons de la langue m me s ils ont compris que l2. gag s partir de l analyse des connaissances et strat gies qu utilisent effectivement des l ves pour reconna tre les mots d un texte Trois strat gies semblent essentielles la reconnaissance visuelle imm diate la segmentation des mots et les correspondances grapho phonologiques l utilisation du contexte Ces strat gies s appuient sur diverses connaissances de la langue L l ve en difficult a tendance surutiliser une strat gie au d triment des autres Selon la strat gie pr f rentielle l l ve peut tre qualifi de surd codeur de surdevineur de chercheur de mots Ou encore il peut changer de strat gies en cours de lecture sans les faire interagir Se d marquant des grands courants classiques en r ducation de la lecture le mod le d enseignement d fendu ici est bas sur une conception cognitive de l acte de lire et pr conise l alternance entre s ances de structuration visant l accroissement des connaissances sur la langue et situations signifiantes de lecture l int rieur desquelles l apprenti lecteur apprend utiliser fonctionnellement ses connaissances et d velopper un vrai comportement de lecteur L enseignement des connaissances et des strat gies de lecture s accompagne d une sensibilisation de l l ve aux proc dures mentales qu il doit d ployer pour apprendre Cette prise de conscience par l l ve de son fonctionnement mental para t essentielle pour l amener g rer de fa on autonome le
3. mot de telle sorte que la reconnaissance de celui ci est possible par une voie directe d acc s au lexique mental vocabulaire visuel En g n ral les l ves d butants se constituent assez vite un petit vocabulaire visuel qui forme leurs connaissances lexicales Le recours au d coupage syllabique pr suppose que l l ve est capable de consid rer les mots en tant qu objets form s d unit s plus petites que le sens unit s infra sens qui combin es entre elles forment un mot qui a du sens la syllabe elle m me est compos e des unit s plus petites que sont les graph mes et les phon mes les correspondances entre les graph mes et les phon mes font partie des connaissances que l l ve doit acqu rir Utiliser le contexte pour pouvoir pr dire le contenu du texte ou la suite d une phrase implique des connaissances syntaxiques et s mantiques Toutes ces connaissances peuvent tre mesur es Si elles sont n cessaires pour savoir lire elles ne sont cependant pas suffisantes Car il importe que l l ve puisse faire appel elles dans une situation r elle de lecture C est pourquoi outre la mesure des connaissances l valuation des strat gies de lecture qu utilise le lecteur quand il est plac dans une situation signifiante est indispensable L l ve en difficult a certaines connaissances mais tr s souvent elles sont cloisonn es Face un texte lire il ne pensera pas faire appel celles ci Ainsi par exemple
4. al interior de la cuales el aprendiz lector aprende a usar de manera funcional sus conocimientos y desarrollar un verdadero comportamiento de lector La ense anza de los conocomientos y de las estrategias de lectura se conjuga con la iniciaci n de los alumnos a los procedimientos mentales que l debe poner en pr ctica para aprender Parece ser fundamental el hecho de que el alumno tome consciencia de su funcionamiento mental lo que le permite manipular de manera aut noma las estrategias indispensables para descubrir las palabras y el significado de un texto Las intervenciones variar n seg n el lector Las estrategias poco o nunca utilizadas se introducen sin desplazar a la estrategia sobreutilizada sino en tanto que complementareidades necesarias Introduction Toute personne plac e dans une situation de lecture fait appel des connaissances de diff rents ordres qu elle a emmagasin es pour d couvrir le sens du texte qu elle a devant elle autrement dit elle actualise des connaissances ant rieures et use de strat gies afin de r soudre la situation actuelle La conception de l apprentissage de la lecture qui en d coule est celle du d veloppement non seulement de connaissances mais galement de diff rentes strat gies notamment pour d couvrir les mots d un texte et de l interaction entre elles d s le d but de l apprentissage Les strat gies pour pouvoir tre utilis es avec efficacit s accompagnent de diverses con
5. classement de ceux ci en colonne isolement de la syllabe commune valeur sonore de celle ci enregistrement en m moire de la syllabe crite et de sa valeur sonore ventuellement avec un mot vedette la contenant la m me d marche peut tre suivie pour l apprentissage des consonnes des digrammes et trigrammes L objectif est de faire comprendre l l ve que les mots peuvent tre d coup s en unit s plus petites qui en soi n ont pas de sens mais qui fusionn es d autres forment un mot dot de signification sa 1a de le sa de sapin coll au 1a de lapin et au de constituent le mot salade Lors des situations de lecture signifiantes l enseignante devra amener l l ve v rifier les mots devin s en examinant les lettres et utiliser le d chiffrage pour identifier les mots qui ne peuvent l tre que de cette fa on L l ve qui lit par mots sans lien entre eux Cet l ve fonctionne de fa on logographique Il s appuie sur la configuration du mot et la pr sence de certaines lettres pour proposer un mot Il convient de travailler avec lui la strat gie s mantico contextuelle de fa on le centrer sur la recherche du sens d un texte et de lui apprendre le d coupage syllabique et les correspondances entre graph mes et phon mes En cours de lecture il faut l amener v rifier les mots qu il propose en observant les mots crits au complet ainsi qu en se posant la question de la pertinence du mot dans le contexte
6. de ces syllabes Lors des situations de lecture signifiante l appel aux connaissances fra chement enregistr es se fait galement par vocation en laissant l l ve le temps de faire revenir dans sa t te ce qu il a appris quelques jours plus t t pour pouvoir l appliquer la situation pr sente Intervenir selon les profils d l ves La d marche suivre qui vient d tre d crite s adapte cependant au profil du lecteur Le diagnostic a permis d tablir les connaissances et les strat gies du lecteur ses forces et ses faiblesses Le d fi du r ducateur est de chercher les fa ons de s attaquer aux lacunes de l l ve en se servant de ses forces Par exemple l l ve qui se sert l exc s d une strat gie s mantico contextuelle qui surdevine doit apprendre les correspondances grapho phon tiques et apprendre s en servir pour identifier les mots Il ne faut n anmoins pas agir en faisant un entra nement excessif du code au point de l emp cher d user de sa strat gie pr f r e La r action de l l ve risque d tre de s interdire d utiliser le contexte et de se r f rer ses connaissances et de se concentrer sur le d coupage syllabique au point de perdre toute recherche de sens Il interpr te la commande p dagogique comme suit la voie royale pour lire est la voie phonologique Dans ce cas le r ducateur fait plus de mal que de bien L l ve qui surd code Il ne changera pas sa strat gie privil
7. es depuis sa naissance car l crit est omnipr sent dans son environnement depuis son plus jeune ge Ces connaissances sont n anmoins disparates Les objectifs poursuivre avec des l ves de niveau d butant sont d amener l apprenant organiser ses connaissances les d velopper et pouvoir les utiliser dans des situations de la vie quotidienne L l ve en difficult a lui aussi acquis plusieurs connaissances mais elles sont tr s cloisonn es parfois mal enregistr es et il ne sait pas comment les utiliser quand il est plac dans une situation de lecture Il faudra veiller lui faire acqu rir des connaissances pr cises lors de s ances de structuration qu il devra par la suite r investir dans des situations de lecture Cet l ve a besoin d tre accompagn pas pas Les s ances de structuration concernent principalement trois types de connaissances que nous avons identifi es au d but de cet article connaissances de mots crits Vocabulaire visuel connaissances des relations entre les graph mes et les phon mes connaissances syntaxiques et s mantiques Les situations de lecture sont des situations o les l ves ont des textes lire dans un but pr cis s informer r soudre une nigme ex cuter une recette ils ont le plus souvent une t che r aliser suite leur lecture Pour d couvrir le contenu des textes qui leur sont pr sent s les l ves recourent leurs connaissances et usent de st
8. expliquer traiter Paris Masson Bruxelles OIL 1994 Association canadienne d ducation de langue fran aise ACELF 268 rue Marie de l Incarnation Qu bec Qu bec G1N 3G4 T l phone 418 681 4661 T l copieur 418 681 3389 ASSOCIATION CANADIENNE Site Internet http www acelf ca c revue D DUCATION DE LANGUE FRAN AISE Copyright ACELF Qu bec 1997 1998
9. le son que font ses lettres Elle les soutient ensuite dans l tape o ils m morisent la relation entre ces graph mes et leurs phon mes Elle facilite leur t che de r tention en regroupant sur une m me affiche les syllabes d butant par la m me consonne mais variant par la voyelle pa pe pi po pu et en proposant des mots contenant ces syllabes Pour entra ner ses l ves utiliser leurs connaissances syntaxiques et s mantiques l enseignante propose des phrases compl ter ou des phrases trou es et les invite trouver le mot manquant Elle peut aussi cacher un mot d une phrase et demander aux l ves de deviner le mot cach Par la suite elle te le cache et les l ves voient lequel d entre eux a fait la bonne hypoth se Les situations signifiantes Pour apprendre utiliser les strat gies d identification de mots d un texte lors des situations signifiantes en d but d ann e l enseignante explicite et fait la d monstration de chacune d elles devant ses l ves Elle veille les inscrire et les illustrer sur une grande affiche de fa on permettre aux l ves de s y r f rer Par la suite elle intervient de fa on directe aupr s de ceux qui butent sur un mot et qui demandent de l aide en proposant une strat gie en fonction de sa possibilit d emploi Par exemple si c est un mot d j connu elle dit c est un mot que tu as photographi il est dans ton cahier de mots essaie de retrouver dans ta t te
10. m me temps En excluant les l ves qui n ont pas encore vraiment commenc leur apprentissage de la lecture d autres profils sont possibles mais ils me semblent moins graves Ils ne seront pas trait s dans cet article Le diagnostic des connaissances de l l ve en difficult sur les plans lexical graphophon mique syntaxique et s mantique ainsi que de ses strat gies en situation de lecture et d criture am ne l orthop dagogue proposer des objectifs au plan d intervention Ces objectifs doivent tre prioris s en fonction des forces cognitives de l l ve Par exemple concernant l enfant qui d montre des capacit s dans le traitement simultan de l information et dans la compr hension du langage bien qu il surutilise une strat gie de d chiffrage l objectif premier sera de lui apprendre utiliser une strat gie s mantico contextuelle et une strat gie de reconnaissance imm diate de mots avant de vouloir lui r apprendre le code de correspondances entre les graph mes et les phon mes Grands courants en r ducation de la lecture Un examen des diff rents courants r ducatifs montre que leurs auteurs ne s inscrivent pas dans un mod le cognitif de l acte de lire ils n envisagent pas non plus plusieurs profils d l ves en difficult Pour eux tous les l ves en difficult pr sentent les m mes caract ristiques et peuvent recevoir le m me traitement curatif Comme l crit Fran oise Estienne dans Van H
11. plan cognitif doivent s accompagner d interventions sur le plan m tacognitif La prise de conscience par l l ve de son fonctionnement mental lui ouvre la voie vers l autonomie R f rences BOREL MAISONNY S Langage oral et crit Neuch tel Delachaux et Niestl 1962 CHASSAGNY CI P dagogie relationnelle du langage Paris Presses universitaires de France 1977 CHAUVEAU G et E ROGOVAS CHAUVEAU Les processus interactifs dans le savoir lire de base Revue fran aise de p dagogie 90 pp 23 30 1990 de la GARANDERIE A Les profils p dagogiques Paris Centurion 1980 de la GARANDERIE A P dagogie des moyens d apprendre Paris Centurion 1982 de MAISTRE M Dyslexie dysorthographie Paris ditions universitaires 1970 ESTIENNE F Plaisir et langage Paris ditions Universitaires 1980 FREEBODY P et B BYRNE Word reading strategies in elementary school children relations to comprehension reading time and phonemic awareness Reading research quarterly vol 23 4 pp 441 453 1988 FRITH U A developmental framework for developmental dyslexia Annals of dyslexia 36 69 8 1986 GOODMAN K Analysis of oral reading miscues reading research Quarterly journal of experimental psychology 5 9 30 1969 VAN GRUNDERBEECK N Les difficult s en lecture diagnostic et pistes d intervention Boucherville Ga tan Morin 1994 VAN HOUT A et F ESTIENNE Les dyslexies d crire valuer
12. L l ve qui passe d une strat gie l autre Cet l ve est en moins grande difficult que les autres l ves ci haut mentionn s Il poss de des connaissances et des strat gies mais il a besoin d apprendre les faire interagir en situation de lecture signifiante Il doit int rioriser le fait de v rifier ses hypoth ses de mot par une strat gie autre que celle utilis e pour mettre son hypoth se se poser la question de sens s il a d chiffr le mot se poser la question de l exactitude du mot s il a devin celui ci Conclusion Si la p dagogie de la lecture a volu sous l impulsion des recherches sur l acte de lire men es par les psychologues cognitivistes l orthop dagogie est rest e tr s d pendante des courants r ducatifs qui ont pr domin durant les ann es 60 80 Notre d marche a t de d finir une fa on de proc der au diagnostic des difficult s d apprentissage de la lecture partir d un mod le cognitif de l acte de lire Nous estimons qu il ne faut pas seulement s int resser aux produits de la lecture erreurs de lecture orale r ponses des questions sur le texte mais galement aux processus et aux strat gies du lecteur Ce faisant nous avons d couvert que tous les lecteurs ne proc daient pas de la m me mani re et nous avons t amen es d crire des profils de lecteurs en difficult Par la suite nous avons con u un cadre dans lequel inscrire la r ducation respectueux du mod le c
13. Les difficult s d apprentissage Volume XXV Ne 2 automne hiver 1997 De profils de lecteurs en difficult aux modes d intervention Nicole Van GRUNDERBEECK Facult des sciences de l ducation Universit de Montr al Table des mati res R sum Abstract Resumen Introduction Strat gies de lecture et connaissances sur la langue Profils de lecteurs en difficult Grands courants en r ducation de la lecture Intervenir selon un mod le cognitif de l acte de lire o Les s ances de structuration o Les situations signifiantes e Intervenir selon les profils d l ves o L l ve qui surd code o L l ve qui surdevine o L l ve qui lit par mots sans lien entre eux o L l ve qui passe d une strat gie l autre Conclusion R f rences R sum Lire est con u l heure actuelle comme un acte de recherche de sens dans lequel le lecteur fait interagir des strat gies de diff rents niveaux Chauveau et Rogovas Chauveau 1990 p 24 crivent L acte de lire serait le produit de processus primaires mise en correspondance entre graph mes et phon mes d chiffrage partiel d un mot reconnaissance imm diate de mots ou de syllabes et de processus sup rieurs intelligence de la langue pr dictions syntaxico s mantiques recours au contexte pr c dant et suivant les l ments identifier Il se situerait au croisement de m canismes ascendants et descendants Diff rents profils de lecteur en difficult ont t d
14. a langue crite est un transcodage de la langue orale Ils sont fort d munis devant des mots nouveaux En criture ils sont incapables d crire des mots qui n appartiennent pas leur vocabulaire visuel Si on les oblige le faire ils criront une succession de lettres sans lien avec le mot dict Sur le plan cognitif ces l ves se servent de leurs forces cognitives qui se situent au niveau de la compr hension globale du langage Par contre leurs habilet s m taphonologiques sont d ficitaires Ils ont du mal se d centrer et consid rer le langage comme un objet d observation c t de ces deux premiers profils nous en avons observ d autres Un troisi me profil est celui des l ves chercheurs de mots Ils surexploitent la voie directe d acc s au lexique mental Ils font surtout appel a leurs connaissances des formes graphiques des mots A partir de certains indices graphiques du mot ils proposent un mot sans tenir compte du contexte du texte Le mot prononc peut avoir une ressemblance visuelle avec le mot crit mais il ne t moigne pas d une qu te de sens du texte par exemple tracteur pour travaille bleu pour blouse botte pour bouton contrairement au profil pr c dent Par rapport au premier profil cet l ve dit des vrais mots jamais il ne dira des non mots En criture il proc de d une fa on comparable celle du profil 2 Il fait appel son vocabulaire visuel Il peut arriver que des mots ne soient qu
15. e P dagogie Relationnelle du Langage et insiste sur l tablissement de la relation avec l enfant et sur le r investissement positif du langage Le travail ne se fait pas sur les lettres confondues sur le sympt me mais vise r concilier l enfant avec lui m me et avec le langage Un troisi me courant repr sent par Estienne 1980 consid re que l l ve en difficult utilise malais ment le langage comme instrument de la pens e et comme moyen de communication La r ducation a d s lors pour t che premi re de d couvrir avec l enfant les ressources de sa langue en la manipulant avec lui sous toutes ses formes Estienne 1994 p 223 Cette approche est qualifi e de langagi re car elle vise exercer le langage pour d bloquer l l ve englu dans son chaos linguistique D autres approches existent g n ralement reli es aux causes que leurs auteurs attribuent la dyslexie La majorit des approches ont t labor es entre les ann es 60 et 80 en prenant tr s peu en compte les mod les cognitifs de l acte de lire qui se d veloppaient la m me poque Aucune de ces approches ne consid re l acte de lire comme une interaction entre des processus primaires et des processus sup rieurs comme un ensemble d activit s cognitives mettant en relation des connaissances et des strat gies dans le but de d couvrir le sens d un texte C est pourquoi nous avons tent de mettre au point une autre d marche utiliser a
16. e partiellement m moris s Ce qui fait qu au moment de l criture toutes les lettres sont pr sentes mais m lang es exemple acve pour avec ou certaines lettres sont pr sentes et d autres omises ou encore inexactes exemple msen pour maison Les forces cognitives de cet l ve sont plus difficiles cerner Il semble en fait que cet l ve en soit encore au stade logographique du d veloppement du langage crit tel que d crit par Frith 1986 l enfant reconna t les mots sur la base de leurs caract ristiques graphiques Il n a pas encore saisi que les lettres repr sentent les sons de la langue ce qui est la caract ristique du stade suivant appel stade alphab tique Un quatri me profil est celui de l l ve qui en cours de lecture change de strat gies mais jamais il ne les fera interagir pour confirmer ou infirmer ses hypoth ses Par exemple en d but de texte l l ve devine beaucoup de mots il se branche sur un canal s mantico contextuel puis au paragraphe suivant il se met d chiffrer en nonnant et en ne cherchant plus de sens Cet l ve a des connaissances de plusieurs cat gories lexicales syntaxiques s mantiques et graphophonologiques Mais elles semblent cloisonn es Ce qui fait que face un texte il fait appel l une ou l autre cat gorie de connaissances Cet l ve n est donc pas d pourvu de strat gies mais il ne les utilise pas avec souplesse C est l une ou l autre mais pas les deux en
17. gi e d attaque du texte Par contre il faut l amener se poser la question de sens Une fois le d codage d une phrase r alis il convient de l arr ter et de lui demander si ce qu il vient de lire a du sens s il se fait une image mentale Si le sens est inexistant l enseignante fait relire la phrase en orientant l l ve sur la compr hension Il est important de faire saisir cet l ve que lire c est comprendre le message crit avant m me de poursuivre l apprentissage du code graphophonologique ou de corriger les confusions entre lettres Des exercices de pr diction de mots cach s ou partiellement cach s dans un texte peuvent tre recommand s ce type de lecteur L hypoth se une fois mise le cache sur le mot est retir l l ve est invit la confirmer ou l infirmer partir des lettres L l ve qui surdevine Cet l ve utilise l exc s le contexte surtout les illustrations et les informations sur le texte fournies par l enseignante G n ralement il reconna t globalement quelques mots A partir de ceux ci il pr dit les mots qui suivent Jamais il ne v rifie ses pr dictions en regardant les lettres des mots Il faut donc amener cet l ve s int resser aux graph mes et leurs correspondances sonores de fa on pouvoir lire des mots nouveaux ainsi que des mots non fix s dans le lexique mental Une d marche inductive serait recommander du type rep rage de mots d butant par une m me syllabe
18. ies que devrait poss der tout bon lecteur fera l objet de la premi re partie de cet article L analyse des connaissances et des strat gies qu utilisent effectivement des lecteurs en difficult pour reconna tre les mots d un texte nous a amen es mettre en vidence diff rents profils de lecteur que nous d crirons par la suite Par ailleurs les approches r ducatives labor es pour venir en aide aux l ves en difficult refl tent plus souvent la conception que leurs auteurs ont des causes des difficult s d apprentissage que la prise en compte de ce qu est l acte de lire C est ce que nous montrerons dans la section suivante avant de pr senter notre perspective bas e sur le mod le cognitif de l acte de lire d fini ci avant Pour finir nous reviendrons sur l adaptation de l intervention selon les diff rents profils de lecteur dans le cadre qui est le n tre Strat gies de lecture et connaissances sur la langue Chercher du sens un texte implique avant toute chose que l l ve arrive reconna tre les mots qui le composent Pour ce faire le lecteur peut utiliser diff rentes strat gies dont trois nous paraissent essentielles 1 la reconnaissance visuelle imm diate 2 le recours au d coupage syllabique et aux correspondances grapho phon miques 3 l utilisation du contexte linguistique et extra linguistique La reconnaissance visuelle imm diate d un mot implique que l l ve ait m moris la forme crite de ce
19. il ne pensera pas qu un mot qu il a emmagasin dans son vocabulaire visuel puisse se retrouver dans un texte qu il doit lire Ou encore il ne fera appel qu un type de connaissances en excluant les autres Il a tendance toujours aborder le texte avec la m me strat gie il se montre rigide dans sa fa on d essayer de d couvrir les mots d un texte et ne fait pas appel d autres strat gies La lecture orale reste un bon moyen pour valuer les connaissances des l ves principalement les connaissances des correspondances entre les graph mes et les phon mes ainsi que celles concernant la segmentation des mots en syllabes La grille d analyse des m prises de lecture orale propos e par Goodman en 1969 est galement un excellent instrument pour valuer les strat gies des l ves pour d couvrir les mots celle ci nous ajoutons une analyse de strat gies utilis es par le lecteur dans une situation d ex cution de consignes successives crites texte incitatif et une s rie de questions que nous posons l l ve lorsqu il bute sur un mot afin de savoir s il a des strat gies pour se d panner sch ma de questionnement Ayant valu l aide de ces moyens les strat gies utilis es par plusieurs lecteurs en difficult pour d couvrir les mots d un texte j ai t amen e d crire diff rents profils de lecteurs voir Van Grunderbeeck 1994 En effet il n existe pas un portrait unique de l l ve en difficult il en exi
20. je sais ce que je dois faire pour me d panner Certains principes de l approche de la gestion mentale pr conis e par Antoine de La Garanderie 1980 1982 ont t appliqu s avec succ s aupr s d l ves en difficult grave d apprentissage Concernant les activit s de structuration du langage il faut s assurer que l l ve travaille en vocation qu il voque clairement et pr cis ment l objet per u Ainsi si un mot est pr sent visuellement par exemple crit au tableau l enseignant demande l l ve de le mettre dans sa t te ventuellement accompagn d une illustration puis cache le mot et invite l l ve le faire revenir dans sa t te L enseignant pose des questions l l ve pour savoir comment le mot appara t Est il complet Les lettres sont elles dans le bon ordre L illustration est elle la L l ve est ult rieurement invit se projeter dans l avenir o il aura r utiliser cette connaissance ce mot tu le retrouveras dans le texte que tu auras lire demain matin Imagine toi devant ton texte Toute connaissance nouvelle est ainsi situ e dans un projet d avenir de r utilisation Une d marche semblable est propos e lors de l apprentissage des correspondances graphophonologiques L l ve enregistre les syllabes d une m me famille accompagn es ventuellement de mots vedettes avec le projet d y faire appel quand il trouvera des mots dans un texte qui contiennent l une ou l autre
21. le mot et l image qui est c t Tu l as trouv Le recours aux ressources mentales est privil gier dans un premier temps Si l l ve ne trouve pas l autorisation de recourir aux ressources mat rielles est donn e dans un second temps va dans ton cahier de mots la page x trouve le mot regarde l image c est le mot Si c est un mot facile deviner partir du contexte l enseignante cache le mot et dit relis le d but de la phrase saute le mot lis plus loin reviens au mot Tu trouves Si c est un mot qui contient des syllabes et des lettres apprises elle invite l l ve prendre les ciseaux mentaux et d couper le mot puis en se r f rant mentalement son cahier de syllabes d couvrir les sons de cette syllabe Si l l ve n y parvient pas elle lui permet d aller regarder ledit cahier Plus tard dans l ann e l aide directe fait place l aide indirecte Tu butes sur un mot Qu est ce que tu peux faire pour te d panner l l ve est ainsi incit proposer lui m me une fa on de s ensortir Quand il aura propos une strat gie l enseignante lui dira de l essayer Par la suite elle lui demandera si a a fonctionn sinon d essayer un autre moyen Avec des l ves en difficult il faut pr voir une tape additionnelle avant l autonomie c est celle d une intervention d clencheur L l ve demande de l aide mais il suffit parfois que l enseignante le regarde pour qu il dise
22. naissances sur la langue d ordre graphophon mique lexical syntaxique s mantique etc Or un examen des moyens utilis s pour diagnostiquer les difficult s de lecture d un l ve montre que ceux ci ne s inscrivent pas l int rieur de cette conception et n valuent pas toutes les dimensions de l acte de lire Habituellement le diagnostic des difficult s d apprentissage de la lecture est pos partir d une analyse des erreurs de lecture orale d un texte ou d une liste de mots et partir des r ponses un test de compr hension en lecture Une telle proc dure met l accent sur l valuation du produit final Il en est de m me concernant l criture les erreurs orthographiques sont analys es suite une dict e de mots et de phrases Peu d attention est accord e aux processus et aux strat gies que met en oeuvre le lecteur quand il est dans une situation courante de lecture o ce qui est exig de lui est la lecture du texte dans un but pr cis comme par exemple s informer suivre un mode d emploi recevoir des nouvelles de quelqu un etc Or pour nous l valuation des processus doit s ajouter l valuation du produit D s lors l valuation des difficult s de lecture doit aller au del de l analyse des erreurs de lecture orale et essayer de d gager les connaissances auxquelles le lecteur fait appel et les strat gies qu il utilise en situation de lecture La pr sentation des connaissances sur la langue et des strat g
23. ognitif auquel nous adh rons ce qui nous d marque des courants r ducatifs classiques Ce cadre est form de deux p les le d veloppement de connaissances sur la langue et l utilisation de celles ci dans des situations r elles de lecture afin de d velopper des comportements de bon lecteur Le va et vient entre ces deux p les est constant C est l int rieur de ce cadre que l orthop dagogue adapte ses interventions chaque l ve en fonction des acquis de celui ci et de son fonctionnement cognitif c est dire en fonction du profil de celui ci Un l ve en difficult n est pas l autre La m thode miracle valable pour tous n existe pas C est pourquoi l intervention aupr s de lui doit tre personnalis e Au del de l enseignement des connaissances sur la langue et des strat gies de lecture nous avons t amen es nous pr occuper des proc dures mentales que d ploie l apprenant pour m moriser et r utiliser lesdites connaissances et strat gies Il nous est apparu que nous ne pouvions pas laisser l apprenant dans l ignorance de ses proc dures mentales mais qu au contraire il fallait le rendre conscient de celles ci L l ve en difficult est d crit comme passif il faut donc poser des actions pour le rendre ma tre de sa vie mentale lui montrer comment apprendre et comment g rer mentalement ses connaissances et ses strat gies dans une situation de lecture pour d couvrir le sens du texte Les interventions sur le
24. out et Estienne 1994 les techniques m thodes th rapies du langage crit sont nombreuses et souvent divergentes quant leurs conceptions leurs objectifs leurs r sultats p 219 Les courants r ducatifs d pendent des conceptions que les partisans de chacun d eux ont des causes des difficult s d apprentissage de ce que sont l acte de lire et celui d crire et des mod les d acquisition de la comp tence lire et crire Un premier courant attribue les probl mes d apprentissage des troubles instrumentaux d origine fonctionnelle Les tenants de ce courant ont g n ralement une conception phon tico graphique de l acte de lire et axent leur approche r ducative sur le sympt me C est le cas de Borel Maisonny 1962 et de de Maistre 1970 L l ve en difficult ayant beaucoup de mal tablir le rapport entre les lettres et les sons et les combiner en syllabes et en mots les efforts th rapeutiques vont porter l dessus Les erreurs de d chiffrage sont recens es et des exercices correctifs sont propos s l l ve Un deuxi me courant estime que le probl me d apprentissage est le r v lateur de troubles plus profonds de la personnalit D o les rem diations vis e psychoth rapeutique L l ve refuse de communiquer par le langage crit Les tenants de ce courant estiment qu une psychoth rapie doit pr c der la r ducation ou tout au moins l accompagner Un auteur tel que Chassagny 1977 parle d
25. r as an over guesser or as a word searcher Also the student may change strategies while reading without integrating them Distinguishing itself from the main traditional currents in re education the teaching model defended here is based on a cognitive conception of reading and recommends alternating structuring sessions aimed at increasing knowledge of the language with significant reading situations wherein the beginning reader learns to make functional use of his or her knowledge and to develop authentic reading patterns Teaching proficiency and reading strategies involves making students aware of the mental procedures they should use in order to learn Awareness by students of their mental functioning seems essential if they are to learn to independently use the strategies indispensable to understanding the words and meaning of a text The pedagogical approach described here is adapted to the profile of the reader which determines the nature of interventions to carry out Strategies which are not used or are little used are introduced not to eliminate over used strategies but as necessary complements Resumen Actualmente leer se concibe como un acto de b squeda de significado en el cual el lector pone en juego estrategias de niveles diferentes Chauveau y Rogavas Chauveau 1990 p 24 escriben el acto de leer ser a el producto de procesos primarios establecimiento de correspondencias entre grafemas y fonemas descifrado pa
26. rat gies D une mani re g n rale les situations de lecture s inscrivent dans le th me que l enseignante a pr vu de traiter avec ses l ves durant une semaine ou une quinzaine Par exemple c est le temps des pommes En fonction de ce th me elle choisit des textes qu elle proposera sa classe Les s ances de structuration L enseignante s lectionne quelques mots de ces textes qui seront pr sent s globalement aux l ves lors de la s ance de structuration concernant le vocabulaire visuel Chaque mot apprendre est accompagn de son illustration Les l ves sont invit s mettre dans leur t te le mot au complet en respectant l ordre des lettres et son image C est l tape d apprentissage proprement dite Par la suite l enseignante peut proposer des activit s de consolidation comme du pairage mot image l criture du mot c t de l image la d nomination de mots crits sur des cartons montr s rapidement puis cach s etc Une autre s ance de structuration est consacr e l enseignement et l apprentissage de graph mes et de syllabes et de leur relation avec l oral L enseignante propose une s rie de mots comportant une syllabe identique par exemple papa papier patate parapluie ou un digramme identique par exemple patin sapin pinson singe et demande d isoler ce qui est pareil dans les mots pa dans le premier exemple et in dans le deuxi me exemple puis elle invite ses l ves trouver
27. rcial de una palabra reconocimiento inmediato de palabras o de s labas y de procesos superiores comprensi n del lenguaje predicciones sint ctico sem nticas utilizaci n del contexto que precede y sigue a los elementos por identificar Se localizar a en el cruce de mecanismos ascendientes y descendientes A partir del an lisis de los conocomientos et las estrategias efectivamente utilizadas por los alumnos en el reconocimiento de las palabras de un texto se desprendieron varios perfiles de lector con dificultades Tres estrategias se presentan como esenciales el reconocimiento visual inmediato la segmentaci n de las palabras y las correspondencias grafo fonol gicas y finalmente el uso del contexto Estas estrategias se apoyan en conocimientos diferenciales de la lengua Los alumnos con dificultades tienden a sobreutilizar una esrtategia en detrimento de las otras De acuerdo con la estrategia privilegiada el alumno puede ser calificado de sobredecifrador sobredivinador o de investigador de palabras M s a n el alumno puede optar por ostras estrategias durante la lectura sin hacerlas interactuar De las grandes corrientes cl sicas en reeducaci n para la lectura sobresale el modelo de ense anza que promovemos el cual se funda en una concepci n cognitiva el acto de leer y preconiza la alternancia entre sesiones de estructuraci n con el fin de aumentar los conocimientos sobre la lengua y las situaciones significativas de la lectura
28. s strat gies indispensables la d couverte des mots et du sens d un texte La d marche p dagogique d crite s adapte au profil du lecteur Les interventions vont varier selon ce dernier Les strat gies non ou peu utilis es s introduisent sans bannir la strat gie surutilis e mais dans une n cessaire compl mentarit Abstract Reading is currently conceived of as a search for meaning in which the reader integrates strategies from different levels Chauveau and Rogovas Chauveau 1990 p 24 write Reading is the product of primary processes finding correspondences between graphemes and phonemes partially decoding a word immediately recognizing words or syllables and higher processes understanding the language making syntactico semantic predictions using the surrounding context to identify elements It is located at the intersection of ascending and descending mechanisms Various profiles of students with reading difficulties emerge from analysis of the knowledge and strategies these students use to recognize words in a text Three strategies appear to be essential immediate visual recognition segmentation of words aided by grapho phonological correspndences and use of context These strategies draw on the nature of the students languages skills A student with reading difficulties tends to overuse one strategy to the detriment of the others According to the preferred strategy the student may be classified as an over decode
29. ste plusieurs Profils de lecteurs en difficult Deux profils sont souvent cit s par les chercheurs dans le domaine notamment Freebody et Byrne 1988 Le premier profil est celui du surd codeur ou du ph nicien C est le cas des l ves qui essaient de d chiffrer outrance les mots d un texte partir de la combinatoire graphophonologique Ils perdent de vue la recherche de sens en se concentrant sur les lettres et les syllabes Ils font appel essentiellement leurs connaissances du d coupage syllabique et de la correspondance entre les graph mes et les phon mes m me si celles ci sont incompl tes et mal assimil es Ils commettent de multiples erreurs confusions omissions additions ou interversions de lettres qui transforment les mots en non mots s loignant ainsi de plus en plus du sens En criture ils se centrent surtout sur les phon mes qui composent les mots et crivent en tentant de respecter les correspondances entre les phon mes et les graph mes mais ils ne se soucient pas de l exactitude orthographique Ces l ves ont vraisemblablement des connaissances lexicales syntaxiques et s mantiques mais ils n y recourent pas en situation de lecture Ils en restent aux signifiants de la langue sans r f rence aux signifi s Plusieurs l ves qui pr sentent ce profil n ont pas n cessairement les forces cognitives qui soustendent cette fa on de faire Tr s souvent ils ont adopt cette proc dure parce qu elle a
30. vec des l ves en difficult d marche que nous avons labor e et mise l essai avec quelques orthop dagogues travaillant dans une cole sp cialis e pour les l ves ayant des difficult s graves d apprentissage Par ailleurs depuis les ann es 80 les neuro psychologues ont multipli les tudes sur les dyslexiques et sont arriv s au constat qu il existe plusieurs types de dyslexie voir cet effet Van Hout et Estienne les dyslexies 1994 Il est int ressant de constater que ces sp cialistes admettent l existence de profils diff rents m me si tous les l ves en difficult ne sont pas dyslexiques Par cons quent les interventions doivent se diversifier et s adapter selon les acquis les forces et les faiblesses de chaque enfant Intervenir selon un mod le cognitif de l acte de lire Le mod le d enseignement que nous pr conisons est celui de l alternance entre des activit s de structuration qui visent le d veloppement de connaissances sur la langue n cessaires l utilisation de l une ou l autre strat gie et des situations signifiantes de lecture qui permettent l entra nement un r el comportement de lecteur et l utilisation fonctionnelle des connaissances acquises avec la question cruciale du transfert des acquis d une situation l autre Si l apprentissage formel de la lecture commence en premi re ann e primaire l l ve arrive cependant avec une foule de connaissances sur l crit qu il a d velopp
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